автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.08
диссертация на тему: Философские основания психологической концепции одаренности

Полный текст автореферата диссертации по теме "Философские основания психологической концепции одаренности"

□03471931

На правах рукописи

ИВЛЕВА Марина Левенбертовна

ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ ОДАРЕННОСТИ

Специальность: 09.00.08 - Философия науки и техники

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

Москва-2009

003471931

Работа выполнена на кафедре философии и психологии Московского государственного технического университета «МАМИ»

Официальные оппоненты: доктор философских наук,

профессор Федоров В.М.

доктор философских наук, профессор Лисеев И.К.

доктор психологических наук, профессор Панов В.И.

Ведущая организация: Российская правовая академия

Министерства юстиции РФ

Защита состоится «17» июня 2009 года в 15 часов на заседании Диссертационного совета Д 501.001.37 по философским наукам при МГУ имени М.В.Ломоносова по адресу. 119991, Москва, Ломоносовский проспект, д.27, корп. 4, учебный корпус №1, философский факультет, ауд. А 517-518.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале Отдела диссертаций в Фундаментальной библиотеке МГУ по адресу: Ломоносовский проспект, д.27, сектор «А», 8 этаж, к. 812.

Автореферат разослан <</4j> ¿t <?0$/ .

Ученый секретарь диссертационного совета Е.В.Брызгалина

кандидат философских наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования.

Необходимость исследования философских оснований психологической концепции одаренности обусловлена существованием глубокого противоречия между, с одной стороны, наличием эмпирической базы исследований одаренности и значительного опыта работы с одаренными детьми, накопленного практической психологией, с другой стороны, отсутствием единой психологической теории одаренности, адекватно объясняющей собранные эмпирические данные и обосновывающей опыт практической работы.

Это противоречие проявляется в отсутствии единого категориального аппарата теоретической, эмпирической и прикладной психологии одаренности; наличии в рамках самой теоретической психологии различных категориально несовместимых подходов к исследованию одаренности; отсутствии единых критериев истинности и эмпирической верифицируемое™. Оценивая в целом современное состояние исследований одаренности, не будет ошибкой сказать, что в психологической пауке сформировалась исследовательская область, в которой разнородные частные научные разработки не имеют под собой не только единой теоретической основы, но и методологических принципов, которые способствовали бы их теоретической интеграции. Вследствие этого существующие теории одаренности являются крайне разнородными в содержательном и методологическом плане.

Вместе с тем нельзя отрицать существование определенной совокупности интеллектуальных интуиций, разделяемых сообществом психологов, что, собственно, и делает возможным научный и научно-практический дискурс по проблемам одаренности. Наличие этих общих интуиций и позволяет говорить о психологической концепции одаренности как такой форме представления научного знания, которая характеризуется более низким уровнем внутренней логической организации, чем научная теория, но которая в процессе развития научного знания генетически предшествует возникновению теории, причем на базе одной концепции могут формироваться различные, в том числе логически несовместимые, конкурирующие теории.

Как форма научного знания научная концепция не может не опираться на те или иные философские основания. При этом ее философские основания, как правило, представлены лишь имплицитно, в виде совокупности не выраженных в явном виде отдельных, не всегда вполне согласованных между собой онтологических, гносеологических, аксиологических, социо-антропологических пресуппозиций, которые могут даже до конца не осознаваться учеными. Между тем теоретизация

психологической концепции одаренности невозможна без теоретизации ее философских оснований, чему должно предшествовать их выявление и систематизация.

Заметим, что представление научного знания в форме слабо теоретизированных концепций с неявно выраженными философскими основаниями в значительной степени характеризует психологию как науку в целом. Еще в 20-х гг. XX в. Л.С. Выготский констатировал разрыв между теоретической (академической) и практической (прикладной) психологией, отмечая, что в ходе развития психологии практика долгое время была в положении «безголосой Золушки» при теории, «теория от практики не зависела нисколько»1. В конце же 1990-х А.В.Юревич признает, что и до сих пор «научная психология располагает далеко не полным набором объяснительных схем. К тому же выработанные ею понятия далеко не всегда успешно вписываются в обыденный психологический самоанализ, осуществляемый каждым человеком»2.

Тот факт, что значительная часть психологических концепций находится пока на низком уровне теоретизации, осознается самими психологами как перманентное состояние кризиса науки, главный симптом которого они видят в ее парадигмальной раздробленности. Как пишет Ф.Е.Василюк, «психологическая практика и психологическая наука живут параллельной жизнью: у них нет взаимного интереса, разные авторитеты <.. .>, разные системы образования и экономического существования в социуме, непересекающиеся круги общения с западными коллегами»3.

Отмечается также наличие «конфликта идеологий»4, так как одна часть психологов (как правило, это практики) является сторонниками естественнонаучного подхода, другая же (большинство представителей теоретической психологии) придает эталонное значение гуманитарным наукам. При этом теоретики упрекают практиков в редукционизме, попытке свести все феномены психики к их физиологическому субстрату и таким способом «преодолеть все противоречия человеческого духа, вовсе упразднив его»5, а практики теоретиков - в идеализме и попытке построить «психотеологию». В обоих случаях «духовные, т.е. осмысленные, психические явления, характерные для

1 Выготский JI.C. Исторический смысл психологического кризиса: Собр. соч. в 6 т. Т. 1.М., 1982.-С.387.

2 Юревич A.B. Системный кризис психологии // Вопросы психологии, 1999. №2. -

С.3-11.

3 Василюк Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопросы психологии, 1996. №6. С. 25-40.

4 Рыбаков В.А., Покрышкии АЛ. Совместима ли психология и естественнонаучная парадигма? - Томск: «Дельтаплан», 2005.

5 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 2002.

психологии человека, превращались в данности, не допускающие причинного объяснения их генезиса»6.

В итоге «линия раскола» проходит как раз по корпусу науки, рассекая его на две «полунауки»7 - «объясняющую психологию», которая, считая себя одной из естественных наук, применяет позитивистскую методологию, и «понимающую психологию», которая ориентируется на методы герменевтики.

Эта общая проблема в полной мере проявилась в области исследований одаренности, которые начались сравнительно недавно, но ведутся весьма активно, ибо в современных социально-экономических условиях изучение психологии одаренных людей становится одним из приоритетных научных направлений. Задачи выявления, поддержки и социализации одаренных детей как носителей «золотого» генофонда страны осознаны государством и обществом. В условиях происходящих в нашей стране социально-экономических изменений потребность общества в формировании творческой личности, способной сыграть активную роль в социально-экономическом и духовном возрождении России, востребована как никогда прежде. Этим обусловлен социальный заказ общества на развитие творчески одаренных личностей, который в нашей стране получил отражение, в частности, в президентской программе «Дети России», включающей раздел «Одаренные дети» (1996), «Национальной доктрине образования РФ» (2000), «Концепции модернизации образования до 2010 года». Во всех этих документах развитие способностей, одаренности личности ставится в качестве одной из приоритетных задач.

Между тем система психологического знания об одаренности на современном этапе представлена целым рядом различных теорий, зачастую не объединенных единым теоретико-методологическим фундаментом и опирающихся на разнородные философские основания. Во многих случаях это скорее форма исследовательски-поисковой деятельности, протекающая в виде научно-теоретического, либо свободного гуманитарного дискурса, чем научная теория в строгом смысле этого понятия. При том огромном количественном росте конкретно-научных разработок одаренности, который наблюдается в последние годы, проблематика одаренности, как в отечественной, так и в мировой психологической литературе пока не имеет достаточно отчетливых очертаний, а само понятие одаренности не приобрело четких параметров. Существующие определения одаренности зачастую не согласуются между собой по той причине, что в основе их лежат принципиально разные мировоззренческие и философские предпосылки.

6 Там же.

7 См.: Гараи Л., Кечке М. Еще один кризис в психологии! // Вопросы философии, 1997. №4. — С.86-96

Причем эти предпосылки в большинстве случаев используются учеными неосознанно, стихийно.

Между тем «Рабочая концепция одаренности» Минобразования РФ8 ставит задачу не только обучения одаренного ребенка, но и его воспитания, что предполагает глубокое, теоретически обоснованное понимание как преимуществ одаренности, так и трудностей, которыми она чревата для ребенка.

Для эффективного решения этой задачи необходима опора на надежные основания — как теоретико-методологические, так и философские. Она не может быть решена без соответствующей теоретической проработки стихийно складывающейся психологической концепции одаренности, необходимой предпосылкой решения которой является выявление и анализ ее философских оснований.

При этом нельзя не учитывать структурные особенности исследуемого объекта, каковым являются философские основания психологической концепции одаренности (ПКО). По своей структуре этот объект представляет собой искусственно выделяемую нами (в целях теоретического анализа) из общей системы философского знания сложную совокупность ценностно окрашенных воззрений на мир в целом, возможности его познания, на природу и сущность человека в его отношении к другим людям, обществу и миру в целом, - выступающих в качестве необходимых пресуппозиций и предпосылок ПКО. Подчеркнем, что эта совокупность философских воззрений не обязательно должна представлять собой синтаксически оформленную, семантически полную и непротиворечивую систему положений.

Также подчеркнем, что, поскольку содержание и структура философских оснований ПКО являются во многом генетически обусловленными, исследовать их необходимо в контексте их исторического генезиса.

Процесс формирования философских оснований ПКО простирается от античности до оформления современной психологии одаренности как самостоятельной исследовательской области, имеющей собственный предмет. Культурно-исторические и методологические предпосылки формирования философских оснований психологической теории одаренности накапливались на протяжении многих веков истории человечества. Как пишет Л.С.Выготский, «и церковь, и военное дело, и политика, и промышленность <...> сознательно регулировали и организовывали психику», а потому «имеют в основе научно неупорядоченный, но огромный психологический опыт»9. Это ставит

' Одаренность: Рабочая концепция / Под ред. ВД.Шадрикова. - М: ИЧП «Издательство Магистр». 1998.

' Выготский Л .С. Исторический смысл психологического кризиса: Собр. соч. в 6 т. Т. 1.М., 1982. -С. 387.

перед психологами задачу «усвоить и ввести в науку огромные, накопленные тысячелетиями запасы практически-психологического опыта и навыков»10, что невозможно без философского осмысления этого массива теоретически неоформленного знания.

Сказанное обосновывает актуальность темы предпринимаемого исследования. Она обусловлена такими причинами, как:

1) важная роль философских оснований в системе психологического знания в целом, тесная связь психологической науки с философией;

2) необходимость разработки психологической проблематики одаренности как в теоретическом, так и в практическом (педагогическом и психологическом) аспектах в связи с повышением роли и значимости одаренной личности в жизни современного общества в национальных и в глобальных масштабах;

3) высокая значимость психологической теории для эффективной деятельности по решению практических задач диагностики и развития одаренности.

4) наличие в системе психологического знания об одаренности внутренних противоречий, устранение которых невозможно без сопоставления и приведения к единству философских оснований различных психологических подходов.

Степень разработанности темы.

Исследованием структуры научного, в том числе гуманитарного знания, научной теории и научной концепции как форм представления этого знания, а также закономерностей развития этого знания, структуры научной революции и эволюции научного знания занимались такие ученые, как Т.Кун", В.Г.Кузнецов12, С.А.Лебедев13, Л.А.Микешина14, В.В.Миронов15, А.В.Панин16, В.А.Смирнов17, В.С.Степин18 и др.

10 Там же. - С.387.

'1 Кун Т. Структура научных революций. - М.: Прогресс, 1977. - 304 с.

12 Кузнецов В.Г. Предмет и специфика гуманитарных наук // Мышление и язык. - М.,

1984.

13 См.: Лебедев С.А. Структура научного знания. - СПб.: СПбГУП, 2006. - 40 с. -(Избранные лекции Университета; Вып. 33).

14 Микешина Л.А. Философия науки: соврем, эпистемология, науч. знание в динамике культуры, методология науч. исслед.: учеб. пособие / Л.А. Микешина. - М.: Флинта, 2005.

15 Миронов В.В.Специфика гуманитарного познания и философия как интерпретация (деконструктивизм или конструктивизм) // Вестн. Моск. ун-та. Сер. VII. Философия. 1998. № 6.; Миронов В.В. (ред). Современные философские проблемы естественных, технических и социально-гуманитерных наук. М.: Гардарики, 2006.

16 Панин A.B. Диалектический материализм и постпозитивизм. Критический анализ некоторых современных буржуазных концепций науки. -М.: Изд-во МГУ, 1981.

"Смирнов В.А. Уровни знания и этапы процесса познания // Проблемы логики научного познания. - М.: Наука, 1964. - С. 23 - 52.

Структура психологического знания и специфические особенности его развития исследуются в трудах таких ученых, как Ф.Е.Василюк19, Л.Гараи и М.Кечке20, В.Г.Кузнецов21. В.А.Рыбаков, А.Л.Покрышкин22,

A.В.Юревич23 и др.

Для характеристики ПКО в предметном аспекте, со стороны феномена одаренности, важное значение имеют исследования философских аспектов личности и человеческой индивидуальности, их исторической, социальной и культурной обусловленности, представленные в трудах таких отечественных философов, как Е.В.Брызгалина24, Э.В.Ильенков25, В.И. Толстых26, и др., а также психологов К.А.Абульхановой-Славской27, А.В.Брушлинскош28, С.Л.Выготского29, А.Н.Леонтьева30, Л.С.Рубинштейна31,

Т.М.Ярошевского32 и др.

Собственно проблема одаренности, как и тесно связанные с ней проблемы способностей, задатков, творчества, индивидуальных различий разрабатываются в трудах таких психологов, как Б.Г. Ананьев33, Ю.Д. Бабаева34, Д.Б. Богоявленская, М.Е. Богоявленская35, Л.С. Выготский, П.М.Зиновьев36, В.Н. Дружинин37, А.Ф.Лазурский38,

18 Степин B.C. Теоретическое знание. Структура, историческая эволюция. - М.: Прогресс Традиция. 2000.

" Васипкж Ф.Е. Указ.соч.

20 Гараи Л., Кечке М. Указ.соч.

21 Кузнецов В.Г. Указ. соч.

22 Рыбаков В.А., Покрьппкин АЛ. Указ.соч.

Юревич A.B. «Онтологический круг» и структура психологического знания // Психол. журн. 1992. Т. 13. № 1. С. 6-14.

24 Брызгалина Е.В. Индивидуальность человека. - М.: Ин-т молодежи, 2000. - 336 с.

25 Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. Сборник / Под общ. ред. Р.И. Косолапова. - 2-е изд. - М.: Политиздат, 19S4. - С. 319-358.

26 Толстых В.И. Сократ и мы: Разные очерки на одну и ту же тему. Изд. 2-е. - М.: Политиздат, 1986.

27 Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. - М.: Наука,

1973.

28 Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1996.

29 Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психолог™ / Под ред. В.В. Давыдова. -М: Педагогика, 1982.

30 Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Смысл; Academia, 2004.

31 Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психологии во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира - М.: Ин-т философии АН СССР, 1957.

32 Ярошевский Т.М. Размышления о человеке // Марксистская концепция личности и принципы социалистического гуманизма. - М.: Политиздат, 1984.

33 Ананьев Б.Г. Формирование одаренности // Склонноста и способности. Л., 1962.

34 Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности. / Под ред.

B.ИЛанова. М, 1997.

35 Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. Выпуск 1. -М.: МИОО, 2005.

36 Выготский Л.С., Зиновьев П.М. Гениальность // Большая медицинская энциклопедия. Т. 6. М., 1929.

A.M. Матюшкин39, A.A. Мелик-Пашаев40, В.И.Панов4', С.Л.Рубинштейн42, Б.М.Теплов43, Е.Б. Шумакова44, Е.И. Щебланова45, E.JI. Яковлева46, Дж. Гилфорд47, Д. Рензулли48, П. Торренс49 и др.

Признавая высокую научную ценность исследований, осуществленных всеми названными выше авторами, вместе с тем необходимо отметить, что выводы и положения, содержащиеся в их трудах, не обладают достаточной степенью общности и полноты, достигающей философских оснований исследования сущности столь сложного и многоаспектного феномена, каковым является одаренность. Дальнейшее развитие исследований одаренности в рамках психологической науки, как и создание практических разработок в области работы с одаренными детьми, в качестве своего необходимого условия предполагает принципиальную систематизацию и интеграцию существующих подходов, что невозможно без глубокого изучения философских оснований концепции одаренности.

Объект и предмет исследования.

Объектом исследования являются философские основания психологической концепции одаренности (ПЕСО) в процессе своего становления и развития.

37 Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Изд. Центр «Академия»,

1995.

38 Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. М, 1995.

39 Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности //Вопр. психол. 1989. № 6. С.

29—33.

40 Мелик-Пашаев А.А. Об источнике способности человека к художественному творчеству//ВП. 1998. №1. С. 76-82.

41 Панов В.И. Экологическая психология: Опыт построения методологии. М.: Наука,

2004.

42 Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Проблемы общей психологии. М., 1973. — С. 220-235.

43 Теплое Б.М. Психология музыкальных способностей. - М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947; Теплов Б.М. Способности и одаренность // Избранные труды. М., 1985. Т. 1. С. 15-41.

44 Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.

45 Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004.

46 Яковлева Е.Л. Психологические основы развития творческого потенциала личности школьника // Развитие творческого потенциала личности школьника. М., 1996. С. 6-16.

47 Guilford J. P. The Analysis of Intelligence. - McGraw-Hill, 1971; Guilford J.P. The nature of human intelligence. New York: McGrow-Hill. 1967.

4! Renzulli J. What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta Kappan. 1978. N60. P. 180-184.

49 Torrance E.P. Growing up creatively gifted: A 22-year longitudinal study // Creative Child and Adult Quarterly. 1980. N 5. P. 148-170.

Предметом исследования является эволюция философских оснований ПКО.

Цель исследования состоит в том, чтобы разработать теоретическую модель философских оснований психологической концепции одаренности и выявить основные этапы и закономерности их генезиса и развития.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

- с учетом основных подходов современной психологии выявить концептуально-понятийную матрицу одаренности, позволяющую задать структуру философских оснований психологической концепции одаренности;

- выработать основные методологические принципы исследования процесса формирования философских оснований ПКО; выявить основные этапы этого процесса, изучить и систематически описать содержание каждого из этих этапов;

- реконструировать и изучить систему философских оснований ПКО, разрабатываемой современной психологической наукой, что даст возможность:

а) разработать типологию теорий одаренности, существующих в современной психологической науке;

б) с учетом этой типологии определить основные векторы дальнейшего развития ПКО;

в) выявить возникающие при этом методологические проблемы, наметить пути их преодоления.

Теоретико-методологические основы исследования.

Использованный в исследовании подход базируется на следующих методологических принципах:

принцип единства исторического и логического, который позволяет исследовать философские основания ПКО в их становлении;

- принцип системности, позволяющий рассматривать объект исследования как систему, что, в свою очередь, открывает возможность выявления внутренних системных связей между составляющими ее элементами;

- принцип социокультурной обусловленности философских и научных теорий, требующий рассмотрения процесса становления философских оснований ПКО в широком социокультурном контексте;

- положение Т.Куна о допарадигмальном характере психологии как области научного знания, вынуждающее ввести понятие внешней парадигмы. В качестве таковой для психологии (а еще раньше - для ее философских оснований) выступает социокультурная парадигма.

Важнейшим методологическим ориентиром является аксиологическая установка исследования, рассматривающая человека

как высшую ценность, а формирование его психических свойств как процесс интериоризации культурных ценностей и саморазвития личности в континууме интерсубъектных отношений.

Общие философско-методологические принципы изучения психических явлений получили конкретизацию в принципах деятельностного подхода (А. Н. Леонтьев и др.); субъектно-деятельностного подхода (С.Л. Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская и др.), экопсихологического подхода к одаренности (В.И.Панов).

В сфере психологической науки использовались следующие теоретические ориентиры:

- концепция одаренности С.Л.Рубинштейна, в которой одаренность рассматривается как личностное свойство;

- психологическая концепция развития, согласно которой формирование психических функций, способностей, личностных качеств и жизненных ценностей человека (особенно в детском возрасте) происходит в процессе деятельности, посредством включения обучающегося в соответствующие виды деятельности (В.В. Давыдов, К.Н. Поливанова, В.В. Рубцов, Т.Г. Ивошина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, и др.);

- психодидактический подход (В.В. Давыдов, В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов) в рамках парадигмы развивающего образования для обучения и развития детей с признаками одаренности;

- основные теоретические и методологические положения отечественной психологии о субъектно-деятельностном подходе (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.);

- культурно-историческая теория развития психики (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, ДА. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.В. Слободчиков и др.), исходя из которой психическое развитие понимается как процесс развития личности при врастании человека в культуру;

теоретические положения концепции интеллектуальной активности Д.Б.Богоявленской, в рамках которой в качестве основного признака и одновременно фактора, обусловливающего одаренность, полагается способность к саморазвитию, не сводимая лишь к свойствам интеллекта, представляющая собой свойство целостной личности, отражающее взаимодействие когнитивной и аффективной сфер в их единстве.

Для решения поставленных задач широко использовались принципы и методы исторического и социокультурного анализа, а также общие принципы научности, объективности. При работе с источниками применялись и такие методы научной рефлексии, как метод сравнительного анализа, метод контекстуального анализа, формально-

логический анализ отдельных аспектов исследуемой проблемы, логико-дедуктивный метод, методы дифференциации и интеграции, абстрагирования, рефлексии.

С учетом структурных особенностей объекта и предмета исследования был выработан специальный методологический подход к исследованию процесса становление философских оснований психологической концепции одаренности - парадигмально-линеарный подход, предполагающий, с одной стороны, рассмотрение философских оснований психологической концепции одаренности в контексте определенных социокультурных парадигм, с другой стороны, выявление «сквозных» линий, объединяющих концепции, относящиеся к разным исторически конкретным социокультурным парадигмам.

Научная новизна исследования определяется тем, что впервые система философских оснований психологической концепции одаренности выступает в качестве объекта научно-философского исследования. В результате проведенного исследования построена теоретическая модель философских оснований психологической концепции одаренности, что позволило наметить пути дальнейшего развития этой концепции и ее практических приложений. На основании данного подхода получены конкретные научные результаты:

- выявлена логическая структура концепта «одаренность», раскрыта его содержательная связь со смежными психологическими понятиями — в том числе такими, как «способности», «задатки», «творчество», «деятельность»;

- выявлены сущностные характеристики одаренности как социокультурно детерминированного психологического феномена и соответствующие этим характеристикам смысловые компоненты психологического понятия «одаренность»;

- определены основные компоненты системы философских оснований ПКО: онтологический, гносеологический, аксиологический и социо-антропологический;

с учетом сущностных характеристик одаренности сформулированы требования к содержательному наполнению основных компонентов системы философских оснований ПКО;

- выделены этапы исторического процесса формирования и развития системы философских оснований ПКО: «космоцентрический», «теоцентрический», «функционально-эмпирический», «протонаучный», «научный»;

определено конкретно-историческое содержание каждого компонента системы философских оснований ПКО для каждого этапа ее формирования;

- определен исторический момент завершения формирования системы философских оснований ПКО, после чего стало возможным возникновение ПКО в рамках психологической науки;

- выявлена обусловленность теоретических и методологических различий современных научно-психологических подходов к исследованию одаренности и разработке методов работы с одаренньми детьми различиями их философских оснований;

- на основе полученных теоретических результатов выявлены основные тенденции и пути дальнейшего развития концепции одаренности в современной психологии.

С учетом полученных в ходе исследования результатов на защиту выносятся следующие теоретические положения:

1. Одаренность представляет собой не родовую характеристику человеческой психики и не теоретическую фикцию современной психологической науки, а объективно существующий социокультурно обусловленный психический феномен, который возникает на определенном этапе развития человеческого общества. Социально-исторические условия для его возникновения складываются лишь в эпоху модерна.

2. Сущностными характеристиками феномена одаренности являются: диалектическое соотношение врожденного и приобретенного; связь с развитием индивида, личности и субъекта деятельности; предметно-деятельностный характер, связь с конкретными исторически развивающимися формами общественно-трудовой деятельности; особая роль в структуре одаренности когнитивных и творческих способностей — как ее универсальная характеристика, слабо зависящая от предметно-деятельностной специализации одаренности; системообразующая роль мотивации в структуре одаренности; связь с повышением продуктивности деятельности, в первую очередь, инновационной; структурно разноуровневый характер проявлений одаренности как свойства человека (на уровнях биологическом, социальном, духовном); индивидная соотнесенность. Этими сущностными характеристиками определяются требования к содержанию основных компонентов системы философских оснований ПКО.

3. На каждом этапе становления философских оснований ПКО их содержание определяется, с одной стороны, содержанием и ограничениями соответствующей социокультурной парадигмы, с другой стороны, состоянием философского знания соответствующей эпохи.

5. Система философских оснований ПКО была сформирована при переходе от функционально-эмпирического этапа к протонаучному этапу ее эволюции (хронологически - во второй половине XIX в.). Тем самым были созданы необходимые философские предпосылки теоретической рефлексии над всей совокупностью сущностных

характеристик одаренности, включая ее индивидную и предметно-деятельностную соотнесенность, в рамках научной психологии.

6. Философские основания подходов современной психологии к исследованию одаренности со стороны своих философских оснований обнаруживают включенность в выявленные в ходе анализа кросспарадигмальные линии: «линию Демокрита», «линию Аристотеля», «линию Платона».

Теоретическая и практическая значимость работы определяется научной ценностью и новизной перечисленных результатов.

Теоретическое значение работы заключается в том, что в результате проведенного исследования разработана теоретическая концепция, раскрывающая обусловленность структуры психологического научного знания об одаренности его философскими основаниями, выявлены закономерности формирования системы философских предпосылок ПКО, их обусловленность на каждом этапе своего становления социокультурной парадигмой. Созданы методологические условия дальнейшего развития психологической концепции одаренности в направлении ее теоретизации в рамках психологической науки.

Практическое значение работы обусловлено тем, что ее результаты раскрывают перспективы дальнейшего совершенствования методологического обеспечения практических разработок, направленных на диагностику одаренности, выявление одаренных детей, их развитие.

Содержание диссертации, ее основные выводы и положения могут быть использованы для дальнейшего углубленного изучения отдельных аспектов философских оснований психологической науки, а также для разработки конкретных методик диагностики и развития одаренности. Основные результаты данного исследования могут быть использованы в педагогических целях, при чтении учебных курсов, посвященных философии и методологии науки; психологических исследованиях одаренности, других психических феноменов.

Апробация результатов исследования. Теоретические результаты исследования отражены в ряде научных публикаций автора, в том числе статьях, монографии, учебных пособиях; выступлениях на научных форумах; при разработке учебных программ и чтении лекционных курсов для студентов и аспирантов по дисциплинам «Философия и история науки», «Философия», «Психология и педагогика», для преподавателей-слушателей факультета повышения квалификации МГТУ «МАМИ»; в практической деятельности автора при реализации целевых программ «Одаренные дети Ставрополья» (на базе Ставропольского института развития образования в 1992 - 1995 гг.), «Непрерывное психологическое образование: детский сад - школа - вуз

— послевузовское обучение» (на базе Ставропольского института развития образования (ПРО) и Пятигорского государственного лингвистического университета (ПГЛУ) в 1994 — 1996 гг.). Материалы исследования докладывались и получили одобрение на заседаниях кафедр практической психологии ПГЛУ, философии и психологии МГТУ «МАМИ», лабораторий одаренности Ставропольского ИРО, экопсихологии развития Психологического института РАО. Внедрен в образовательную практику разработанный автором методический инструментарий для практической работы с одаренными детьми в ряде средних общеобразовательных школ Москвы, Пятигорска и Минеральных вод. Разработана и внедрена программа создания развивающей образовательной среды для одаренных студентов в техническом вузе (на базе МГТУ «МАМИ»). Разработан проект «Социальная среда и одаренность», реализуемый под руководством автора в рамках аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы» Минобрнауки РФ и Федерального агентства по образованию (2009 - 2010).

Структура работы определяется последовательностью целей и задач. Диссертация состоит из пяти глав, включающих двенадцать параграфов, введения, заключения, списка использованных источников и литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, анализируется состояние разработанности рассматриваемой проблемы, определяются объект и предмет исследования, его цель и задачи, указываются методологические принципы разработки поставленной темы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В главе I «Принципы изучения философских оснований психологической концепции одаренности» вырабатывается теоретико-методологическая база исследования философских оснований психологической концепции одаренности.

Решение этой стратегической задачи разбивается на четыре большие подзадачи. Первая подзадача связана с одаренностью как объектом психологической науки, как научным понятием и феноменом. Является ли одаренность объективно существующим феноменом, а не теоретической фикцией психологической науки? Утвердительный ответ на этот вопрос влечет за собой необходимость определить онтологический статус одаренности и выявить определяющие характеристики этого феномена.

Вторая задача состоит в том, чтобы с позиций методологии и философии науки охарактеризовать состояние накопленных психологией знаний об одаренности, выявить основные психологические подходы к теоретическому осмыслению этого феномена.

Третья задача состоит в том, чтобы наметить основные методологические установки собственного исследования.

Четвертая задача связана с исторической составляющей исследования и состоит в определении основных этапов формирования системы философских оснований ПКО.

Этой последовательностью задач определяется структура главы: первая задача решается в параграфе 1, вторая и третья - в параграфе 2, четвертая — в параграфе 3.

Решению первой из указанных задач посвящен параграф 1 «Одаренность как понятие и социокультурный феномен»

В основе понятия одаренности лежит система выработанных современной психологией представлений о феномене одаренности и неявное, теоретически неотрефлектированное понимание его определяющих характеристик. Понятие одаренности логически и содержательно связано с такими понятиями, как способности, задатки, творчество, креативность, талант, развитие, индивидуальность и др. Кроме того, понятие одаренности имеет ряд подчиненных ему понятий, выражающих типы и виды одаренности.

Анализ использования понятия «одаренность» и смежных с ним понятий (в том числе таких, как «способности», «творчество», «задатки» и др.) в современной психологии позволил выделить следующие сущностные характеристики феномена одаренности, совокупность которых задает как смысловую структуру понятия «одаренность», так и его соотнесенность со смежными понятиями.

1. Диалектическое соотношение врожденного и приобретенного (эта характеристика обусловливает соотнесенность понятия «одаренность» с понятиями «задатки» и «способности).

2. Связь с развитием человека как индивида, личности, субъекта деятельности. Одаренность является не только результатом развития природных задатков и способностей, но также предпосылкой для дальнейшего их развития, и проявляется только в развитии.

3. Предметно-деятельностный характер одаренности, связь с конкретными исторически развивающимися формами общественно-трудовой деятельности, отсюда - предметно-деятельностная специализация одаренности и связь понятия «одаренность» с понятиями, выражающими конкретные (предметно определенные) виды одаренности («музыкальная одаренность», «математическая одаренность», «поэтическая одаренность»), в том числе и такие,

которые предполагают использование технических средств, инструментов.

4. Особая роль в структуре одаренности интеллектуальных способностей - как ее универсальная характеристика, почти или совсем не зависящая от предметно-деятельностной специализации одаренности.

5. Особая роль в структуре одаренности творческого компонента -как ее универсальная характеристика, почти или совсем не зависящая от предметно-деятельностной специализации одаренности. Связь с творческой деятельностью, саморазвитием, самоактуализацией, самовыражением.

6. Важная роль мотивации в структуре одаренности, что предполагает в качестве обязательного условия развития одаренности формирование интереса к соответствующей деятельности, стремления заниматься ею.

7. Одаренность является фактором существенного повышения продуктивности деятельности, в первую очередь, инновационной деятельности.

8. Интегральной характеристикой одаренности является комплексный и структурно разноуровневый характер ее проявлений как свойства человека. Проявляясь на уровне психических процессов, психических состояний, свойств личности (сознания), она может характеризовать человека и как существо биологическое (физиологическое), и как существо социальное, психическое и духовное.

9. Индивидная соотнесенность одаренности, проявляющаяся в том, что одаренность является характеристикой человека не как родового существа или члена социальной группы, а как индивида, обусловливая его индивидуальные преимущества перед другими людьми в определенной предметно-деятельностной сфере.

Перечисленные сущностные характеристики не только задают смысловое пространство используемого в современной психологии понятия «одаренность», но и могут служить источником критериев оценки и сопоставления теорий, претендующих на осмысление этого феномена. На современном этапе развития психологической науки существует множество различных теоретических моделей одаренности, подчас несовместимых между собой, однако в большинстве из них практически все векторы смыслового пространства понятия «одаренность», соответствующие вышеперечисленным определяющим характеристикам, в той или иной степени, явно или неявно, представлены. Отсутствие одного или нескольких из этих векторов свидетельствует о несформированности концепции одаренности в ее современном понимании.

Причина многообразия подходов к исследованию одаренности в психологии - не только и даже не столько в многообразии проявлений

феномена одаренности, сколько в различии познавательных установок исследователей, неявно принимаемых ими онтологических пресуппозициях, гносеологических и социоантропологических предпосылках, ценностных установках, в основе которых, в свою очередь, лежит различие философских оснований этих подходов.

В параграфе 2 «Психологическая концепция одаренности как форма научного знания и методологические принципы изучения ее философских оснований» с опорой на положения общей методологии науки дается оценка психологической концепции одаренности в целом как типа знания с учетом ее структурных свойств.

Сопоставляя существующие подходы к применению введенного Т.Куном понятия научной парадигмы к психологической науке (в том числе подход самого Т.Куна, считавшего психологию наукой, находящейся на допарадигмальной стадии развития; «мультипарадипмальный» и «внепарадигмальный подход, развиваемые современными психологами), автор развивает собственный, экстрапарадигмальный подход, согласно которому психология, в отличие от точных наук, не порождает научную парадигму, но использует «внешнюю», надспецифическую познавательную парадигму, которая имеет социокультурное происхождение и включает мировоззренческий и философский компоненты.

Вообще понятие парадигмы (от греч. paradeigma - пример, образец) предполагает два принципиально важных смысловых момента: во-первых, вынуждающий, нормирующий характер (наука в своем эволюционном развитии не может выходить за рамки разделяемой учеными парадигмы), во-вторых, ее относительно устойчивый характер (смена парадигмы означает научную революцию). Оба эти момента присутствуют в понятии научной парадигмы Т.Куна.

Однако науки, рассматриваемые Т.Куном, сами продуцируют свои парадигмы, и, соответственно, последние по своему содержанию представляют собой системы научного знания. Что же касается психологии, то данная наука в качестве своей познавательной парадигмы использует неспецифическую по своему содержанию парадигму социокультурного происхождения.

В ходе рассмотрения социокультурной парадигмы как системы знаний выявляется ее принципиальная внутренняя инконсистентность и незавершенность. Этим объясняется тот факт, что в рамках единой социокультурной парадигмы могут существовать различные философские подходы и концепции, а научные теории, опирающиеся на одну и ту же социокультурную парадигму, могут противоречить друг другу в своих философских основаниях.

Показано, что накопленное современной психологической наукой знание об одаренности не представляет собой единой теории. В составе

общего массива этого знания присутствует множество теоретических построений, не всегда совместимых между собой по причине несовпадения лежащих в их основе онтологических, гносеологических, аксиологических, социоантропологических предпосылок, составляющих философские основания психологической теории.

В то же время допустимо говорить о том, что множество теорий одаренности, существующих в современной психологии, составляет теоретическую структуру, что ' позволяет исследователям, придерживающимся разных подходов, устанавливать коммуникацию и участвовать в едином дискурсе одаренности. Условием, обеспечивающим понимание, выступает наличие единой концепции одаренности. Под концепцией в рамках предпринимаемого исследования понимается дискурсивная форма исследовательски-поисковой деятельности, протекающая либо в форме научно-теоретического дискурса, который в ряде случаев (но не обязательно) может подразумевать эмпирическую верификацию, либо в форме свободного гуманитарного дискурса, заключающегося в продуцировании множества рядоположенных гипотетических построений.

Концепции могут генетически предшествовать теории, составляя базу ее формирования. Если концепция на определенном этапе своего развития трансформируется в научную теорию, то сам процесс такой трансформации выступает как теоретизация концепции, в то время как процесс формирования концепции есть концептуализация соответствующих идей, представлений, ценностных установок, поведенческих стереотипов. Отделяя концепцию от теории, автор, с другой стороны, отличает ее от суммы не концептуализированных идейно-смысловых элементов, не связанных с научным или философским дискурсом. До возникновения научной психологии сферой формирования концепции одаренности могли служить такие сферы общественного сознания, как философия и философская антропология, медицина, педагогика, религия, искусство и др. Конкретным выражением концептуализации служат тексты.

Рассматривая структуру философских оснований ПКО, автор выделяет в качестве ее основных компонентов онтологический, гносеологический, аксиологический и социоантропологический компоненты.

В параграфе 3 «Основные этапы формирования философских оснований психологической концепции одаренности» система философских оснований ПКО рассматривается в историческом аспекте, как формирующийся объект. При этом философские основания ПКО рассматриваются в составе социокультурной парадигмы, а в ходе изучения процесса их формирования используется парадигмально-линеарный подход.

Обобщая возможности влияний, оказываемых социокультурными условиями на формирование философских оснований ПКО, автор выделяет следующие социокультурные парадигмы.

I. Космоцентрическая (соответствующая античному периоду развития философской мысли). Познавательные установки и ограничения, задаваемые этой социокультурной парадигмой, определяются общей направленностью мышления на разработку проблем человека.

II. Теоцентрическая (иудео-христианская), характеризующаяся общей направленностью философской мысли на разработку проблем взаимоотношения человека с Богом. Что же касается отношений человека и природы, то в период господства этой парадигмы накапливаются теоретические предпосылки для осознания природы в качестве объекта познания и воздействия со стороны субъекта -человека. В границах теоцентрической социокультурной парадигмы происходит осознание некоторых объективных проявлений феномена одаренности и их теоретическое отражение в философских учениях.

III. Функционально-эмпирическая. В основе этой социокультурной парадигмы лежит формирующееся (а затем сформировавшееся) буржуазное мировоззрение, с характерным для него отношением к природе как источнику производительных сил и восприятием человека как активного действующего и познающего субъекта. При этом природа (в том числе природа человека - его природные задатки, способности) воспринимается как пассивный объект познания, использования и преобразования.

В границах мыслительного горизонта, задаваемого функционально-эмпирической социокультурной парадигмой, происходит формирование философских оснований осознания лишь некоторых определяющих характеристик феномена одаренности и специфическое для данной парадигмы теоретическое оформления результатов этого осознания. При этом наблюдается и продолжение линий, начало которых восходит к предшествующей парадигме (так, в вопросе о врожденных идеях Декарт продолжает «линию Демокрита», Юм - «линию Аристотеля», Кант - «линию Платона»).

ГУ. Протонаучная парадигма. С наступлением эпохи модерна мышление людей отходит от универсально-философских воззрений, стремящихся к полному охвату объективной реальности, и тяготеет к конкретно-научному знанию, выделяющему специфические фрагменты реальности, стремящемуся к предметной и методологической специализации. На этапе господства протонаучной парадигмы накапливаются предпосылки формирования трактовки одаренности как выражения творческой природы психики, развивающейся во взаимодействии со средой, активно формируемой субъектом.

V. Научная парадигма. Отличия этой социокультурной парадигмы от всех предыдущих связаны с более жесткими и специфическими ограничениями, налагаемыми на мышление требованиями научности -строгости, доказательности, нетривиальности (научной новизны), эмпирической подтверждаемое™. Помимо этих специфических ограничений в значительной мере сохраняются ограничения протонаучной парадигмы - в той мере, в какой мышление ученого сохраняет зависимость от социокультурных факторов своей эпохи.

Глава П «Генезис философских оснований концепции одаренности в рамках космоцентричсской и теоцентрическон социокультурных парадигм» посвящена анализу теоретических и методологических предпосылок концепции одаренности в рамках указанных парадигм.

В параграфе 1 «Теоретические и методологические предпосылки формирования философских оснований психологической концепции одаренности в космоцентричсской социокультурной парадигме» рассматривается процесс накопления идейных предпосылок формирования философских оснований ПКО в период античности. Анализируются социальные причины разрушения «синкретической» парадигмы, характерной для архаического периода (в рамках которой проявления феномена одаренности, как и возможности его осмысления, стремятся к нулю), и зарождения «гносеологического» (субъект-объектного) отношения человека к природе (космосу) при переходе к классовому обществу.

В большинстве античных определений человека его сущность выводится из его отношения к богу, но античные боги являются частью космоса и в той же мере, что и человек, подчинены общему порядку вещей. Поэтому в античной традиции человек, по существу, также выступает как часть космоса.

Притом, что в парадигме античного мышления концепт одаренности в современном его значении отсутствует, автор выделяет в системе антропологических воззрений античности ряд концептов, соответствующих отдельным его смысловым компонентам.

В досократовский период проблематика одаренности в свернутом виде составляет один из латентных элементов наивной антропологии. В развитии комплекса представлений об идеальном человеке античной философской антропологии наблюдаются тенденции постепенной социологизации, идеологизации и политизации, а также дифференциации телесных и душевных характеристик.

В древнегреческой философии явственно прослеживается идея развития и саморазвития человека, сотворения человеком самого себя, которая получила различную интерпретацию у софистов, Сократа, Платона, Аристотеля, Демокрита.

С момента завершения классической эпохи античности в подходе к проблематике одаренности наметились три основные линии, которые автор условно обозначает как «платоновскую», «аристотелевскую» и «демокритовскую». Для первой линии характерен интерес к проблемам самовыражения субъекта, в основе которого лежит стремление к самопознанию посредством самопроявления, способствующего актуализации потенциально заложенных в субъекте качеств. Для второй линии характерен интерес к проблематике, связанной с воздействием социального субъекта на внешнюю среду в условиях конкуренции с другими социальными субъектами. Для третьей линии характерен атомистический подход к объяснению природных явлений, в том числе психических. Непосредственным источником врожденных способностей, по Платону, является трансцендентное начало (Бог), по Аристотелю - телесная организация человека, по Демокриту -материальный состав человека.

В параграфе 2 «Теоретические и методологические предпосылки концептуализации одаренности в теоцентрической социокультурной парадигме (в иудеохристианской религиозно-философской традиции)» автор отмечает принципиальные отличия христианской и античной антропологии. Если в античной философии ценность человека, его достоинство чаще всего связывались с его душой, а тело рассматривалось как злое начало, враждебное по отношению к духу, то в христианстве нет нравственного противопоставления души и тела в силу факта Боговоплощения. Подчеркивается, что богословие Восточной церкви (в отличие от католического богословия) не противопоставляет творческие способности человека и его достоинство как родового существа человеческой телесности.

В книгах Ветхого и Нового Завета существует понятие даров, получаемых человеком от Бога. Это понятие, как показывает автор, эволюционирует в своем содержании: если в ранних книгах Ветхого Завета оно обозначает исключительно благоприятные внешние обстоятельства или условия, в которые поставлен человек, материальные и социальные блага, в том числе богатое потомство (Быт.30:20; Быт.33:5; Быт.33:11), расположение со стороны сильных мира сего (Быт.39:21), победу в войне (2Цар.23:12), то уже в 3-й книге Царств получает отражение новое понимание Божьего дара, основанное на осознании предпочтительности внутренних дарований перед внешними (ЗЦар.З:6 -ЗЦар.З:14). Это понимание затем получает свое полное развитие в книгах Нового завета, выражающих основы христианского миропонимания (Матф.10:8), возникает принципиально новое понятие -«дар Святого Духа» (Деян.2:38а; Деян.10:45; Деян.11:17). В писаниях Св. апостолов (особенно апостола Павла) получает отражение понимание индивидуального своеобразия даров Святого Духа,

получаемых разными людьми (1Пет.4:10; Рим.6:17; 1 Кор. 7:7; 1Кор.12:4-1Кор.12:11).

В целом же в христианской парадигме, как и в учении Ветхого Завета, достоинство человека как индивида, личности, субъекта деятельности основывается не на природных или социальных характеристиках, но на отношении его с Богом. Назначение человека по отношению к самому себе заключается в том, чтобы через раскрытие сил и способностей, через деятельное устремление и приближение к своему первообразу (Богу) достэть максимальной для конечного существа меры Богоподобия. Именно этому и служат получаемые от Бога духовные дары. В христианстве существует понятие ответственности человека за использование духовных даров. Считается, что человек, не использующий в полной мере и не развивающий свои способности, пренебрегает полученными от Бога духовными дарами. Тем самым он впадает в грех, за что понесет наказание в загробной жизни.

Согласно библейскому учению, уже первый человек (Адам) изначально поставлен выше всех творений. Таким образом, в рамках традиции европейской мысли именно в религии древних иудеев как монотеистической религии, а затем и в ее преемнике - христианстве произошел отход от космоцентрического типа сознания, характерного для античности, и сформирован теоцентрический тип сознания, который стал доминирующим на данном этапе эволюции философских оснований

пко.

В то же время в системе христианского мировоззрения заложены предпосылки формирования антропоцентрического типа сознания, характерного для следующего этапа формирования философских оснований ПКО.

Автор также замечает, что в учениях представителей христианской патристики, в первую очередь, отцов Восточной Церкви (Климента Александрийского, Василия Великого, Григория Нисского, Григория Назианзина, Максима Исповедника и др.) получает преимущественное развитие «платоновская» линия в понимании способностей и дарований человека.

Дальнейшее развитие западной антропологии обусловлено синтезом античной антропологии с антропологией христианской, что выразилось в переинтерпретации всех понятий, идей и проблем античной парадигмы в свете сотериологической проблемы (проблемы спасения). Идея достоинства человека все больше отступает на второй план, на первый план выступает идея несуверенности человека, его неразрывной связи с Богом. Не только исключительные, но и все человеческие способности в целом выступают как дар Божий, человек изначально, в момент своего творения одарен Богом и поставлен Им в господствующее положение по отношению к природе, в чем

усматривается логическая предпосылка формирования

антропоцентрического типа сознания в будущем.

Глава ГП «Развитие философских оснований психологической концепции одаренности в рамках функционально-эмпирической социокультурной парадигмы (эпоха Возрождения — Новое время)» посвящена анализу содержания этапа предыстории концепции одаренности, связанного с доминированием функционально-эмпирической социокультурной парадигмы. Основное содержание этого этапа - укрепление и торжество субъект-объектного отношения человека к природе. Сквозь призму этого отношения и воспринимаются проявления одаренности.

Параграф 1 «Вклад мыслителей и практиков эпохи Возрождения в формирование концепции одаренности». В период позднего Средневековья (эпоха Возрождения) оформляется и закрепляется в социокультурной (в том числе педагогической) парадигме отношение к природе как объекту воздействия.

Социокультурные условия формирования новой парадигмы: зарождение капитализма, рост практического знания, повышение значимости личной инициативы, профессионализма, социальной активности индивида. Социальное расслоение и дифференциация социальных типов личности, возникновение объективных условий для личностного и профессионального роста человека, развития его способностей послужили предпосылками рефлексии над феноменом способностей человека.

Важным достижением эпохи стало «открытие человека» как отдельного индивида. Ярчайшим элементом социокультурной парадигмы эпохи Ренессанса стал культ героев и выдающихся личностей, но, наряду с этим, проявлялся интерес к низости, ничтожности. На фоне характерного дня всей гуманистической культуры преклонения перед личностями, выдающимися благодаря своим дарованиям (публичные чествования, триумфы и увенчания лаврами «кумиров») происходила беспощадная стигматизация прокаженных, сумасшедших, нищих.

В противоположность средневековым схоластам, опиравшимся главным образом на труды Аристотеля, гуманисты в своем отношении к античному наследию главным ориентиром сделали Платона. Вместе с тем в разработке проблематики способностей они фактически основывались на принципах, характерных для «аристотелевской» линии, связывая проблему развития способностей не только с проявлением харизматических «даров», но, в первую очередь, с повседневной профессиональной деятельностью человека. В гуманистической концепции человеческих способностей получили разработку как проблематика саморазвития человека, реализации его потенциальных

возможностей (идея «достоинства человека»), знаменующая продолжение «платоновской» линии, так и проблематика эффективной подготовки человека к практической деятельности и общению, ориентированному на восприятие конкретной аудитории - в продолжение «аристотелевской» линии, воспринятой через теоретическое наследие Цицерона. Такое смешение двух подходов является одним из проявлений философского эклектизма гуманистов, к следствиям которого автор относит отсутствие у них единой концепции оценки развития способностей. Объективной же причиной этого эклектизма является переходный характер социальной практики эпохи Возрождения.

Параграф 2 «Изучение способности познания философами Нового времени как вклад в формирование системы философских оснований психологической концепции одаренности» посвящен анализу философских оснований ПКО, содержащихся в западноевропейской философии XVII - XVIII вв. Данная система философских оснований является кульминационной точкой развития субъект-объектного типа сознания с характерным для него резким противопоставлением познающего и действующего субъекта природе как пассивному объекту познания и практического воздействия. Все внимание мыслителей было сконцентрировано на познании природы и возникающих в связи с этим общегносеологических проблемах, а также разработке общих вопросов, связанных с природой познавательной способности человека. Именно данная способность главным образом и интересовала философов, все прочие способности и дарования человека отошли на задний план. Человек философии Нового времени в отношении к природе предстает как некий схематизированный познающий агрегат, взятый в своем единообразии, в своих родовых чертах. Проблематика одаренности как характеристики индивида, источника индивидуальной активности отошла на задний план.

Идеалом Нового времени было абсолютно истинное, абсолютно адекватное познание природы как чистого объекта. Практически все философы Нового времени, вплоть до И.Канта, проявляют интерес к проблемам человеческого познания и пытаются решить вопрос об его основаниях, об источниках достоверного знания. При этом исследование особенностей реальных процессов отмечено печатью негативизма, а зачастую подвергается критике (яркий пример такой критики - учение об «идолах» Ф.Бэкона).

Философские учения Нового времени рассматриваются в контексте проблемы врожденных идей, в которой усматривается культурно-исторически конкретное преломление концепта одаренности. В свете концепции одаренности рассматривается спор между Р.Декартом и Дж. Локком о врожденных идеях. Вкладом сторонников доктрины

врожденных идей в становление философских оснований ПКО автор считает идею о наличии у человека познавательных задатков как врожденной предрасположенности к познанию. Противники врожденных идей обогатили эту формирующуюся концепцию идеей необходимости развития человеческой способности к познанию. В целом спор о врожденных идеях рассматривается как преломление диалектики задатков и способностей в понятиях крайнего гносеологизма.

Рассматривая методологический вклад немецкой классической философии в формирование философских оснований ПКО, автор показывает, что природа общечеловеческой способности познания остается центральной проблемой для И.Канта, И.Г.Фихте, Ф.В. Шеллинга, Г.В.Ф. Гегеля. В своих подходах к решению этой проблемы они Продолжают выделенную ранее «линию Платона».

Глава IV «Завершение формирования философских оснований психологической концепции одаренности в рамках протонаучной социокультурной парадигмы (конец XIX - начало XX вв.)» посвящена анализу двух наиболее значимых для становления концепции одаренности тенденций четвертого этапа становления философских оснований ПКО. Первая тенденция - это рост индивидуализма в общественном сознании и появление философских учений индивидуалистической направленности. Вторая тенденция -становление общественного интереса к проблемам профессионализма и мастерства, внутренним механизмам творческого процесса.

Идейная эволюция, продолжающаяся в сфере философии и других сферах общественного сознания (искусствознании, теории науки и др.), протекала в форме интенсивного, многообразного и разнонаправленного порождения концепций и идей, их взаимовлияния. Этот процесс не только охватил вненаучные и околонаучные сферы мысли, но и отразился на содержании и состоянии собственно психологических концепций. Имело место и обратное влияние, когда элементы психологического знания (в том числе полученные опытным путем) получали своеобразное преломление в виде философских интерпретаций и спекулятивных обобщений, которые впоследствии «бумерангом» возвращались обратно и в уже преобразованном виде заново включались в психологический контекст.

Данный этап формирования философских оснований ПКО ознаменовался включением в социокультурную парадигму двух сущностных характеристик одаренности - ее индивидной и предметно-деятельностной соотнесенности. Обе эти характеристики имеют дифференцирующее значение при построении теоретической модели одаренности, причем первая связана с дифференциацией людей, вторая -с дифференциацией способностей и видов предметной деятельности. Первая характеристика выражается в том, что одаренность присуща не

человеческому роду в целом, а человеческому индивиду, обусловливая преимущества данного индивида перед другими индивидами. Вторая - в том, что одаренность проявляется в отношении индивида к определенному виду предметной деятельности и обусловливает его преимущества перед другими индивидами именно в сфере данной деятельности. Отсюда - разные виды одаренности.

Смена функционально-эмпирической парадигмы протонаучной сделала возможной теоретическую рефлексию над двумя указанными сущностными характеристиками одаренности, которые прежде не могли попасть в поле зрения мыслителей.

Параграф 1 «Вклад индивидуалистических и иррациопалистических учений XIX — XX вв. в осознание индивидной соотнесенности одаренности» посвящен анализу философских тенденций, способствовавших осознанию индивидной соотнесенности одаренности.

Зарождение идеи дифференциации людей по природным задаткам и способностям наблюдалось уже в античной философии. И хотя эта идея импонировала представителям гуманистической философии и в целом ренессансному мироощущению, лишь в XIX в. возникли философско-антрополопгческие учения, ставящие идею дифференциации людей во главу угла, сделавшие своим предметом индивида, одаренного особыми, исключительными способностями и дарованиями и по этому признаку противопоставленного «толпе». Идея исключительной личности зародилась в философии романтизма, затем была взята на вооружение и достигла своего полного развития в философии жизни (Ф.Ницше), французской экзистенциальной философии (ЖЛ.Сартр, А.Камю, М.Мерло-Понти), франкфуртской школы неомарксизма (Т.В.Адорно, Г.Маркузе и др.), некоторых других направлениях современной философии.

Реакцией на абсолютизацию социальной ценности гениев в философии романтизма стала противоположная идея гениальности как аномалии и тенденция рассмотрения ее как патологии, особенно распространившаяся в медицинских кругах (Ч.Ломброзо).

Разработка идейных построений, направленных на обоснование социальной исключительности одаренных людей, при всей спорности как их оснований, так и этических и социальных выводов, дала мощный импульс развитию психологической концепции одаренности. Именно благодаря этим учениям в поле зрения мыслителей попала важнейшая сущностная характеристика феномена одаренности — ее индивидная соотнесенность. Эта характеристика отражает тот объективный факт, что одаренность - это качество не человека как родового существа, а качество конкретного человеческого индивида, она определяет его уникальность и преимущества перед другими людьми в определенных,

предметно конкретных культурно и исторически обусловленных сферах деятельности. До того момента, как идея исключительной личности была выработана и сформулирована в философии, пусть даже и в одиозном виде, ПКО не могла возникнуть. С принятием этой идеи перешел в свою завершающую стадию процесс формирования философских оснований ПКО, и возникли условия для возникновения ПКО.

Параграф 2 «Открытие предметно-деятельностной соотнесенности одаренности в процессе изучения конкретных видов одаренности в XIX - XX вв.». Важной тенденцией общественной мысли периода господства протонаучной социокультурной парадигмы стало активное изучение конкретных видов способностей и одаренности, главным образом в области искусства и науки. К концу XIX — началу XX в., не без влияния эстетики романтизма, сформировался устойчивый интерес со стороны общества к жизни и деятельности творческих личностей. Благодаря исследованиям Т. Адорно, Э.Курта, А.Пуанкаре, Б.В.Асафьева, других ученых, музыковедов, педагогов, деятелей искусства и культуры были накоплены идейные и фактуалыгые предпосылки для психологического изучения видов одаренности, связанных с конкретными сферами профессиональной деятельности.

Так сложился полный набор необходимых философских оснований для возникновения психологической концепции одаренности, а вместе с тем и исходная база для ее последующей теоретизации.

Глава V «Философские основания психологической концепции одаренности в рамках познавательной парадигмы современной психологии» посвящена рассмотрению проблем философских оснований концепции одаренности, развивающейся в рамках психологической науки.

В параграфе 1 «Основные подходы к исследованию одаренности в современной психологической науке и их философские основания» осуществлен сопоставительный анализ основных зарубежных и отечественных психологических концепций одаренности в аспекте выявления их философских оснований.

В качестве характерного признака современных исследований одаренности автор отмечает общую тенденцию рассмотрения одаренности в контексте социальной ответственности: многие психологи исследуют развитие у одаренных детей моральных качеств, чувства ответственности перед обществом. В этом отражается новая социо-антропологическая установка современного ученого, которая, в свою очередь, отражает особенности современной социокультурной парадигмы, соответствующей «диссипативному» состоянию глобализированного мира, при котором судьба всего человечества может зависеть от действий одного одаренного индивида.

Изменение социо-антропологической установки породило и новый подход психологии к теоретическому моделированию одаренности. Если на протяжении всего XX века проблема одаренности разрабатывалась в терминах психологии интеллекта и креативности, то начиная с 1990-х гг. стал преобладать подход, согласно которому одаренность рассматривается как интегральное, системное свойство личности. Это свойство не сводимо к интеллекту, креативности или когнитивным функциям, не задано генотипом и не зависит фатально от условий среды, а проявляется в динамических характеристиках.

Вместе с тем стремление авторов большинства современных концептуальных моделей одаренности к созданию относительно простых, логически ясных схем подчас приводит к схематизированному, упрощенному представлению об этом сложном психическом явлении. В качестве компромиссного варианта выступают многофакторные модели одаренности, более востребованные в образовательной практике. Однако реальная образовательная практика по-прежнему чаще всего базируется на имплицитных, неконцептуализированных представлениях педагогов о детской одаренности.

Автор показывает, что научные подходы, базирующиеся на разных философских основаниях, отражая различные аспекты феномена одаренности (разные проявления его сущностных характеристик), дают и разные ответы на вопросы о природе и структуре одаренности. При этом выделяются следующие группы подходов.

I. Подходы, основанные на трактовке одаренности как природной данности, онтологического феномена, представляющего собой сумму задатков. На этой основе происходит выделение задатков и дифференциация способностей, типов одаренности. Эти подходы опираются на «демокритовскую» линию развития философских оснований ПКО (Дж. Гилфорд, Б.М.Теплов, А.М.Матюшкин и др.).

II. Подходы, в рамках которых одаренность рассматривается как генетически обусловленный компонент способностей, развивающийся в соответствующей деятельности или деградирующий при ее отсутствии, то есть как потенциал, который может актуализироваться при определенных условиях, не зависящих от самого субъекта. Представителями этих подходов, продолжающие кросспарадигмальную линию Аристотеля с его идеей актуализации потенциальных возможностей, являются С.Л. Выготский, Ю.Д. Бабаева и др.

III. Так называемые «трансценденталистские» подходы (A.A. Мелик-Пашаев, В.ИПанов и др.), продолжающие «платоновскую» линию развития философских оснований. В качестве определяющего условия формирования и развития одаренности авторами этих подходов рассматривается творческая природа психики и одаренности, которая актуализируется во взаимодействии со средой, причем, в отличие от

других подходов, допускается способность субъекта активно формировать среду.

К третьей группе подходов относится, в частности, экопсихологический подход (В.И.Панов), преимущество которого автор видит в стремлении выработать теоретические основания создания образовательной среды развивающего (творческого) типа, которая обеспечила бы возможность проявления и развития потенциальных способностей учащихся, раскрытия творческого начала всех сфер их психики.

В параграфе 2 «Тенденции и перспективы развития эмпирических исследований одаренпости в современной психологии» результаты анализа философских оснований ПКО применяются к задаче типологизации эмпирических исследований одаренности. К вопросам методологии проведения эмпирических исследований, напрямую зависящих от философских оснований, автор относит вопросы об оптимальном соотношении качественных и количественных, субъективных и объективных факторов одаренности; о значимости изучения индивидуальных различий одаренных детей в структуре проблематики одаренности; о целесообразности комплексных исследований, находящихся на стыке нескольких наук; об основаниях и критериях оценки одаренности; о соотношении интеллектуально-когнитивной составляющей одаренности с другими ее составляющими в общей структуре одаренности; об оценке продуктивности конкретных исследовательских методик, о предпочтительности статических или динамических исследований и др.

В основу типологизации основных направлений экспериментальных исследований одаренности предлагается положить такие критерии, как степень детерминированности теоретическими посылками; продуктивность в плане диагностики одаренности и прогноза будущих достижений; возможности переноса и использования в других условиях, другом исследовательском контексте; широта распространения; уровень новизны и практической значимости.

В качестве одной из наиболее отчетливых тенденций эмпирических исследований последних лет автор выделяет обилие инноваций, стремление ученых к использованию новых подходов и методов исследования, включению новых аспектов одаренности, к расширению групп одаренных и комплекса показателей (возраст, пол). При этом отмечается, что без опоры на фундаментальную концепцию одаренности эта тенденция чревата размыванием теоретических основ исследований.

В параграфе 3 «Философские предпосылки практических приложений современной психологической концепции одаренпости»

теоретические подходы к исследованию одаренности оцениваются с

точки зрения их практических следствий - основанных на них методов диагностики, обучения и развития одаренных детей. При этом также выявляется преемственность подходов в рамках кросспарадигмальных линий развития философских оснований ПКО. Анализ программ развития одаренности позволяет выявить преемственность с этими кросспарадигмальными линиями. А именно, программы диагностики и развития разных видов одаренности с упором на выявление природных задатков обнаруживают преемственность с «демокритовской» линией развития философских оснований ПКО; программы, направленные на создание условий для развития определенных конкретных типов одаренности (в рамках спецклассов, спецшкол и т.п.) реализуют «аристотелевскую» линию; программы, направленные на создание развивающей среды, способствующей самораскрытию творческого начала психики, неизбежным результатом чего становится проявление одаренности, являются практической реализацией «платоновской» линии.

Особое внимание уделяется анализу наиболее перспективного, с точки зрения автора, направления разработки методического аппарата работы с одаренными детьми - направления, связанного с созданием развивающей среды. В основе этого направления лежит экопсихолошческий подход (В.И.Панов), основными принципами которого являются положения об одаренности как проявлении творческой природы психики; о существовании разных уровней актуализации одаренности; об обусловленности уровня актуализации одаренности наличием соответствующих природных и социальных условий, обеспечивающих проявление ее в форме природных задатков, склонностей и способностей. На этих положениях базируется практическая установка на создание условий для проявления одаренности как становящегося системного качества психики.

В Заключении подводятся итоги исследования, делаются обобщающие выводы. В результате проведенного исследования решена крупная теоретическая проблема: разработана теоретическая модель философских оснований психологической концепции одаренности. Тем самым выработана теоретико-методологическая база анализа и оценки психологических теорий одаренности посредством выявления и анализа их философских оснований.

Основные положения диссертации нашли отражение в выступлениях диссертанта на ряде научных форумов, а также следующих публикациях автора по теме исследования.

Статьи в научных журналах из списка ВАК Минобрнауки России:

1. Баграмянц М.Л. О некоторых аспектах создания развивающей среды для одаренных детей 4.1// Прикладная психология и психоанализ.- 2004.- №2.- 0,4 п. л.

2. Баграмянц М.Л. О некоторых аспектах создания развивающей среды для одаренных детей 4.2 II Прикладная психология и психоанализ. - 2004.- №3.- 0,7 п. л.

3. Баграмянц М.Л. Проблема одаренности в контексте социальной среды // Философия и общество. - 2004. - №4. - 0,8 п. л.

4. Баграмянц М.Л. Семейная среда как условие и средство развития одаренности // Вестник Нижегородского госуниверситета. Серия «Социальные науки». - 2005. - Вып. 1 (4). - 0,8 п. л.

5. Баграмянц М.Л. Профессиональное и личностное развитие педагога одаренного ребенка// Акмеология. - 2007. - №3 (23). - 0,3 п. л.

6. Баграмянц М.Л. Психологическая концепция одаренности и этапы ее формирования и развития // Российский научный журнал. -

2008. - №3 (4)'.-0,5 п. л.

7. Баграмянц М.Л. Основные этапы становления психологической концепции одаренности // Вестник Московского государственного открытого университета, серия «Психологические науки». - 2009. - №1. - 0,5 п. л.

8. Баграмянц М.Л. О психологической подготовке педагогов к взаимодействию с одаренными детьми // Российский научный журнал. -

2009.-№1.-0,5 п. л.

Другие публикации:

9. Баграмянц М.Л. Основные подходы к обучению педагогическому общению в зарубежной психологии // Формирование творческой индивидуальности специалиста в вузе: Сб. научных трудов. -Грозный: ЧИТУ, 1988. -0,3 п.л. (статья).

10. Баграмянц М.Л. Обучение общению как фактор социально-психологической подготовки специалиста // Психолого-педагогические проблемы подготовки специалистов в вузе: Сб. научных трудов. -Грозный: ЧИТУ, 1989 . - 0,3 п.л. (статья).

И. Баграмянц М.Л. Оптимизация общенческого партнерства обучающих и обучаемых как один из факторов совершенствования подготовки учителя иностранных языков // Теоретические и прикладные проблемы подготовки учителя иностранных языков: Сб. научных трудов. -Пятигорск: ПГПИИЯ, 1992. - 0,3 п.л. (статья).

12. Баграмянц М.Л. О возможностях использования зарубежного опыта работы практического психолога с детьми, испытывающими дефицит коммуникативных умений и навыков // Актуальные проблемы

подготовки психологов для системы образования: Сб. тезисов. -Чебоксары: ЧГПИ, 1993.-0,1 п.л. (тезисы).

13. Баграмянц М.Л., Швалева Н.М. Карта-профиль одаренного ребенка. - Ставрополь: ИРО, 1994 . -0,45 пл. (методическое пособие).

14. Баграмянц М.Л. О роли социально-психологического обеспечения личностно-ориентированных технологий образования // Развитие личности в процессе педагогической деятельности: Сб. тезисов.

- Майкоп: АГУ, 1994. -0,1 п.л. (тезисы).

15. Баграмянц М.Л. Анализ состояния вопроса терминологии в зарубежных исследованиях общения // «Молодая наука-1»: Сб. научных трудов. - Пятигорск: ПГПИИЯ, 1994. - 0,3 пл. (статья).

16. Баграмянц М.Л. Служба ранней диагностики способностей в системе непрерывного психологического образования.- Ставрополь: ИРО, 1994. - 0,7 п.л. (методические рекомендации).

17. Баграмянц М.Л. Проблема развития способностей и одаренности учащихся в психологической теории и практике // Психологическое знание — база развивающей стратегии образования: Сб.

- Ставрополь: ИРО, 1995. - 0,3 п.л. (статья).

18. Баграмянц М.Л., Баграмянц Н.Л. Педагогическое общение как одно из средств развития педагогического творчества // Технология развития педагогического творчества: Сб. - Пятигорск: ПГЛУ, 1996. - 0,3 п.л. (статья).

19. Баграмянц М.Л. Педагогическое общение как фактор развития способностей учащихся // Проблемы гуманитарного образования: содержание и методы: Сб. - Пятигорск: ПГЛУ, 1996. - 0,2 п.л. (статья).

20. Баграмянц М.Л. Роль этнопсихологического контекста в оптимизации профессионально-психологической подготовки практических психологов // Этнопсихология и интегративная антропология: Сб. - Пятигорск: ПГЛУ, 1997.-0,5 п.л. (статья).

21. Баграмянц М.Л. Этнопсихологическое обеспечение процесса подготовки педагогов-психологов // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Сб. тезисов. -Ростов-на-Дону: РГПУ, 1997.-0,1 пл. (тезисы).

22. Баграмянц М.Л. Одаренность как предмет научной рефлексии отечественной и зарубежной психологии // Вопросы научно-исследовательской работы и образовательной практики высшей школы: Сб. - Ессентуки: ЕИУБиП, 1999. -0,3 п.л. (статья).

23. Баграмянц М.Л. О программах обучения одаренных студентов в образовательной практике высшей школы США // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Сб. тезисов. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 1999. - 0,1 п.л. (тезисы).

24. Баграмянц M.JI., Баграмянц Н.Л. Одаренность как теоретическая проблема отечественной психологии // Молодая наука - 3: Сб. - Пятигорск: ПГЛУ, 1999. - 0,3 п.л. (статья).

25. Баграмянц М.Л., Матюшкин A.M. Развитие творчески одаренных детей как цель образования // Психологическое знание — база развивающего образования: Сб. - Пятигорск: ПГЛУ, 1999. — 0,2 п.л. (статья).

26. Баграмянц М.Л. О практике подготовки творчески одаренных студентов - будущих педагогов в вузах США. // Технология развития педагогического творчества: Сб. — Пятигорск: ПГЛУ, 1999. -0,3 пл. (статья).

27. Баграмянц М.Л. Создание развивающей коммуникативной среды как инновационный процесс в вузе // Гуманитарные, экономические и технологические аспекты развития образования: Сб. -Ессентуки: ЕИУБиП, 1999.-0,1 п.л. (статья).

28. Баграмянц М.Л. Основные направления в осмыслении понятия творческой одаренности // Межвузовский сборник научных трудов: Сб. / Вып.2. - Минводы: «Кавказская здравница», 1999. — 0,3 п.л. (статья).

29. Баграмянц М.Л. О роли коммуникативной среды в развитии личности студентов // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Сб. тезисов. 4.2. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 2000. - 0,1 п.л. (тезисы).

30. Баграмянц М.Л. Творческая одаренность как понятие отечественной и зарубежной психологии // Технология развития педагогического творчества: Сб. - Пятигорск: ПГЛУ, 2000. - 0,3 п.л. (статья).

31. Баграмянц М.Л. Новые подходы к решению проблемы способностей. // Новая парадигма образования и науки в высшей школе: Сб. - Ессентуки: ЕИУБиП, 2000. - 0,3 п.л. (статья).

32. Баграмянц М.Л., Баграмянц Н.Л. Развивающая среда как средство когнитивного и личностного развития студентов // Философские проблемы социально-гуманитарного знания. Вып. 2. - М.: МГТУ «МАМИ», 2002. - 0,5 пл. (статья).

33. . Баграмянц М.Л. Зарубежная практика обучения и развития одаренных детей // Сборник научных работ МЭЛИ. - М.: 2003. - 0,5 п.л. (статья).

34. Баграмянц М.Л.. Состояние проблемы одаренности в отечественной и зарубежной психологической теории. // Сборник научных работ МЭЛИ. -М.: 2003. - 0,5 п.л. (статья).

35. Баграмянц М.Л. Баграмянц Н.Л. Зарубежный опыт разработки и внедрения программ для одаренных детей // Monstera

(Философские проблемы социально-гуманитарного знания): Сб. научных статей. Вып.З. - М.: 2003. - 0,5 п.л. (статья).

36. Баграмянц М.Л. Возможности типологического подхода в описании и сопоставлении теоретических исследований одаренности // Мош1ега (Философские проблемы социально-гуманитарного знания): Сб. научных статей. Вып.4. - М.: 2004. — 0,4 п.л. (статья).

37. Баграмянц М.Л. О влиянии факторов семейной среды на когнитивно-личностное развитие одаренного ребенка: Сб. научных работ МЭЛИ. Вып. 3. - М.: 2004. - 0,5 п.л. (статья).

38. Баграмянц М.Л., Баграмянц Н.Л. Психолого-педагогическое проектирование развивающей образовательной среды для одаренных студентов технического вуза (к постановке проблемы) // Моп^ега (Философские проблемы социально-гуманитарного знания): Сб. научных статей. Вып.5. - М.: 2005. - 0,5 п.л. (статья)

39. Баграмянц М.Л., Баграмянц Н.Л. Образовательная политика в области одаренности как форма социального контроля // Международная научно-практическая конференция «Девиация и делинквентное поведение: социальный контроль». 21-22 апреля 2006 г. В 2-х т. Том 2 / Под общ. ред. З.Х. Саралиевой: Сб. тезисов. - Нижний Новгород: НИСОЦ, 2006. - 303 е.- 0,1 п.л. (тезисы).

40. Баграмянц М.Л., Баграмянц Н.Л. Педагогическое общение как теоретическая проблема психологии одаренности. // Мог^ега (Философские проблемы социально-гуманитарного знания): Сб. научных статей. Вып.6. - М.: 2006. - 0,8 п.л. (статья).

41. Баграмянц М.Л. Опыт исследования влияния семейной среды на развитие одаренного ребенка // Ярославский психологический вестник. Вып.18. - Ярославль: «Российское психологическое общество», 2006. - 0,4 п.л. (статья).

42. Баграмянц М.Л. Психологические проблемы подготовки педагога к работе с одаренными детьми // Всероссийская научно-практическая и методическая конференция «Современные проблемы прикладной психологии». Сб. тезисов. - Ярославль: ЯрГУ им. П.Г.Демидова, 2006. - 0,2 п.л. (тезисы).

43. Баграмянц М.Л. О теоретико-методологических основаниях проектирования развивающей образовательной среды для одаренных студентов технического вуза //Всероссийская научно-практическая конференция «Психологическая помощь учащейся молодежи в современном изменяющемся мире». Сб. тезисов. — Курск: 2006. - 0,2 п.л. (тезисы).

44. Баграмянц М.Л. О результатах использования классификационного подхода в описании и сопоставлении существующих теорий одаренности. // Международная научно-практическая конференция «Развитие научного наследия Бориса

Михайловича Теплова в отечественной и мировой науке (к 110-летию со дня рождения)». Сб. тезисов. - М.: 2006. - 0,3 п.л. (тезисы).

45. Баграмянц M.JI. Концептуальные основы проектирования развивающей коммуникативной среды для одаренных детей. // Национальная научно-практическая конференция «Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты». Сб. тезисов. - М.: 2006. - 0,2 п.л. (тезисы).

46. Баграмянц МЛ. О психологическом сопровождении развития одаренных детей // Материалы 1У Всероссийского съезда РПО «Психология - будущему Россию) (18-21 сентября 2007 г.). В 3-х томах: т. 1. М. - Ростов-на-Дону: «Кредо», 2007. - 0,1 п.л. (тезисы).

47. Баграмянц M.JL, Ивлев В.Ю., Селютин A.B. Методологическая роль категорий случайности, необходимости и возможности в научном познании (статья)//Известия МГТУ «МАМИ», 2008, №1. -М.: МГТУ «МАМИ», 2008. - 0,3 пл. (статья).

48. Баграмянц M.JL, Баграмянц H.JI. Теоретические и прикладные проблемы разработки психолого-педагогического сопровождения развития одаренных студентов в высшей технической школе // Известия МГТУ «МАМИ», 2008, №1. - М.: МГТУ «МАМИ», 2008. - 0,4 пл. (статья).

49. Баграмянц M.JI. Психология одаренности: теория, эксперимент, практика. 2-е изд, исправленное и дополненное. - М.: МГТУ МАМИ», 2008. - 7,2 пл. (учебное пособие).

50. Баграмянц M.JI. Формирование психологической концепции одаренности: теоретико-историческое исследование. - М.: МГТУ «МАМИ», 2008. -19 п.л. (монография).

Подписано в печать 02.02.2009 г. Печать трафаретная. Заказ № 29-09. Тираж 100 экз. Московский государственный университет «МАМИ». Лицензия ЛР № 021209 от 17 апреля 1997г.

107023, Москва, Б. Семёновская ул., 38. Тел.(495)223-0523 доб.1433

/ >38

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора философских наук Ивлева, Марина Левенбертовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I ПРИНЦИПЫ ИЗУЧЕНИЯ^ ФИЛОСОФСКИХ ОСНОВАНИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ ОДАРЕННОСТИ.

§1. Одаренность как понятие и социокультурный феномен.

§2. Психологическая концепция одаренности как форма научного знания и методологические принципы изучения ее философских оснований.

§3. Основные этапы формирования философских оснований психологической концепции одаренности.

ГЛАВА II. ГЕНЕЗИС ФИЛОСОФСКИХ ОСНОВАНИЙ КОНЦЕПЦИИ ОДАРЕННОСТИ В РАМКАХ КОСМОЦЕНТРИЧЕСКОЙ И ТЕОЦЕНТРИЧЕСКОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ ПАРАДИГМ.

§1. Теоретические и методологические предпосылки формирования философских оснований психологической концепции одаренности в космоцентрической социокультурной парадигме.

§2. Теоретические и методологические предпосылки концептуализации одаренности в теоцентрической социокультурной парадигме (в иудеохристианской религиозно-философской традиции).

ГЛАВА III. РАЗВИТИЕ ФИЛОСОФСКИХ ОСНОВАНИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ ОДАРЕННОСТИ, В РАМКАХ ФУНКЦИОНАЛЬНО-ЭМПИРИЧЕСКОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ПАРАДИГМЫ (ЭПОХА ВОЗРОЖДЕНИЯ - НОВОЕ ВРЕМЯ)

§1. Вклад мыслителей и практиков эпохи Возрождения в формирование концепции одаренности.

§2. Изучение способности познания философами Нового времени как вклад в формирование системы философских оснований психологической концепции одаренности.

ГЛАВА IV. ЗАВЕРШЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ФИЛОСОФСКИХ ОСНОВАНИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ ОДАРЕННОСТИ В РАМКАХ ПРОТОНАУЧНОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ПАРАДИГМЫ (КОНЕЦ XIX - НАЧАЛО XX ВВ.).

§1. Вклад индивидуалистических и иррационалистических учений XIX-XX вв. в осознание индивидной соотнесенности одаренности.

§2. Открытие предметно-деятельностной соотнесенности одаренности в процессе изучения конкретных видов одаренности в XIX - XX bb.

ГЛАВА V. ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ ОДАРЕННОСТИ В РАМКАХ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ* ПАРАДИГМЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ.

§1. Основные подходы к исследованию одаренности в парадигме психологической науки и их философские основания.

§2. Тенденции и перспективы развития эмпирических исследований одаренности в современной психологии.

§3. Философские предпосылки практических приложений современной психологической концепции одаренности.'.

Введение диссертации2009 год, автореферат по философии, Ивлева, Марина Левенбертовна

Актуальность темы исследования.

Необходимость исследования философских оснований психологической концепции одаренности обусловлена существованием глубокого противоречия между, с одной стороны, наличием эмпирической базы исследований одаренности и значительного опыта работы с одаренными детьми, накопленного практической психологией, с другой стороны, отсутствием единой психологической теории одаренности; адекватно объясняющей собранные эмпирические данные и обосновывающей опыт практической работы.

Это противоречие! проявляется в отсутствии: единого категориального; аппарата теоретической, эмпирической и прикладной* психологии одаренности; наличии в рамках самой теоретической психологии различных категориально; несовместимых подходов: к исследованию одаренности; отсутствии, единых критериев" истинности; и эмпирической' верифицируемости: Оценивая в целом современное; состояние исследований одаренности; не будет ошибкой сказать, что в психологической науке сформировалась исследовательская область, в которой разнородные частные научные разработки не имеют под собой не только единой теоретической основы, но и методологических принципов; которые способствовали бы их теоретической интеграции. Вследствие этого существующие теории одаренности являются крайне разнородными в содержательном и методологическом плане.

Вместе с тем нельзя отрицать существование определенной совокупности интеллектуальных интуиции; разделяемых сообществом психологов, что, собственно, и делает возможным научный; и научно-практический; дискурс по проблемам' одаренности. Наличие этих общих интуиции и позволяет говорить о психологической концепции одаренности как такой форме представления, научного знания, которая характеризуется более низким уровнем внутренней логической организации, чем научная теория, но которая в процессе развития научного знания генетически предшествует возникновению теории, причем на базе одной концепции могут формироваться различные, в том числе логически несовместимые, конкурирующие теории.

Как форма научного знания научная концепция не может не опираться на те, или иные философские основания. При этом ее философские основания, как правило, представлены лишь имплицитно, в. виде совокупности не выраженных в явном виде отдельных, не всегда вполне согласованных между собой онтологических, гносеологических, аксиологических, социо-антропологических пресуппозиций, которые могут даже до конца не осознаваться учеными. Между тем теоретизация психологической' концепции одаренности невозможна без теоретизации ее философских оснований, чему должно^ предшествовать их выявление и систематизация.

Заметим, что представление научного знания в форме слабо» теоретизированных концепций с неявно выраженными' философскими»* основаниями в значительной степени характеризует психологию как науку в целом. Еще в 20-х гг. XX в. JI.C. Выготский констатировал разрыв между теоретической (академической) и практической (прикладной) психологией, отмечая, что в ходе развития психологии практика долгое время была в положении «безголосой Золушки» при теории, «теория от практики не зависела^ нисколько» [Выготский 1982: 387]. В конце же 1990-х А.В'.Юревич признает, что и до сих пор «научная психология располагает далеко не полным набором объяснительных схем. К тому же выработанные ею понятия далеко! не всегда успешно вписываются- в обыденный психологический самоанализ, осуществляемый каждым человеком» [Юревич 1999: 3-11].

Тот факт, что значительная часть психологических концепций находится пока на низком уровне теоретизации, осознается самими психологами как перманентное состояние кризиса науки, главный симптом которого они видят в ее парадигмальной раздробленности. Как пишет Ф.Е.Василюк, «психологическая практика и психологическая наука живут параллельной жизнью» [Василюк 1996: 25-40].

Отмечается также наличие «конфликта идеологий» [Рыбаков, Покрышкин 2005], так как одна часть психологов (как правило, это практики) является сторонниками естественнонаучного подхода, другая же (большинство представителей теоретической психологии) придает эталонное значение* гуманитарным наукам.k При этом теоретики упрекают практиков в редукционизме; попытке свести- все феномены психики к их физиологическому субстрату и таким способом «преодолеть все противоречия человеческого духа, вовсе упразднив его» [Рубинштейн 2002: 27], а практики теоретиков - в идеализме и попытке построить «психотеологию». В* обоих случаях «духовные; т.е; осмысленные, психические1 явления, характерные для психологии, человека, превращались в данности, не" допускающие причинного объяснения^ их генезиса» [Там же].

В итоге «линия' раскола» проходит как раз по корпусу науки, рассекая его на две «полунауки» [Гараи; Кечке 1997: 86 - 96] -«объясняющую психологию», которая, считая себя одной из естественных наук, применяет позитивистскую методологию, и «понимающую психологию», которая ориентируется на методы герменевтики.

Эта общая проблема в полной мере проявилась в области исследований одаренности, которые начались сравнительно недавно, но ведутся весьма активно, ибо в современных социально-экономических условиях изучение психологии одаренных людей становится одним из приоритетных научных направлений. Задачи выявления, поддержки и социализации одаренных детей как носителей «золотого» генофонда страны осознаны государством и обществом. В условиях происходящих в нашей стране социально-экономических изменений потребность общества в формировании творческой личности, способной сыграть активную роль в социально-экономическом и духовном возрождении России, востребована г как никогда прежде. Этим обусловлен социальный заказ общества на развитие творчески одаренных личностей, который в нашей стране получил отражение, в частности, в президентской программе «Дети России», включающей раздел «Одаренные дети» [1996], «Национальной доктрине образования РФ» [2000], «Концепции модернизации образования до 2010 года». Во всех этих документах развитие' способностей, одаренности личности ставится в качестве одной из приоритетных задач.

Между тем система психологического знания» об< одаренности на современном этапе представлена целым рядом- различных теорий, зачастую* не объединенных единым теоретико-методологическим фундаментом и опирающихся- на разнородные1 философские1 основания. Во многих случаях это скорее форма исследовательски-поисковой деятельности, протекающая в, виде научно-теоретического1 либо свободного гуманитарного дискурса, чем научная* теория- В) строгом I смысле этого понятия. При том огромном количественном росте конкретно-научных разработок одаренности, который наблюдается, в последние годы, проблематика одаренности как в отечественной, так и в мировой психологической литературе пока не имеет достаточно отчетливых очертаний, а само понятие одаренности не приобрело четких параметров. Существующие определения одаренности зачастую не согласуются между собой по той причине, что в основе их лежат принципиально разные мировоззренческие и философские предпосылки. Причем эти предпосылки в большинстве случаев используются учеными неосознанно, стихийно.

Между тем «Рабочая концепция одаренности» Минобразования' РФ [Одаренность: Рабочая концепция' 1998] ставит задачу не только обучения одаренного ребенка, но и его воспитания, что предполагает глубокое, теоретически обоснованное понимание как преимуществ одаренности, так и трудностей, которыми она чревата для ребенка.

Для эффективного решения этой задачи необходима опора на надежные основания — как теоретико-методологические, так и философские. Она не может быть решена без соответствующей теоретической проработки стихийно складывающейся психологической концепции одаренности, необходимой предпосылкой решения которой является выявление и анализ ее философских оснований.

При этом нельзя не учитывать структурные особенности исследуемого объекта, каковым являются^ философские основания психологической концепции одаренности (ПЕСО). По своей структуре этот объект представляет собой искусственно выделяемую нами (в целях теоретического анализа) из общей системы философского знания'сложную совокупность ценностно окрашенных воззрений на< мир в/ целом* возможности его познания, на природу и сущность человека в его отношении к другим людям, обществу и'миру в> целом, - выступающих в качестве необходимых пресуппозиций и предпосылок ПКО. Подчеркнем, что эта совокупность философских воззрений не обязательно»- должна представлять собой синтаксически оформленную, семантически полную и непротиворечивую систему положений.

Также подчеркнем, что, поскольку содержание и структура философских оснований ПКО являются во многом генетически обусловленными, исследовать их необходимо в контексте их исторического генезиса.

Процесс формирования философских оснований ПКО простирается от античности до оформления» современной психологии одаренности как самостоятельной исследовательской области, имеющей собственный предмет. Культурно-исторические и методологические предпосылки формирования философских оснований психологической теории одаренности накапливались на протяжении многих веков истории человечества. Как пишет Л.С.Выготский, «и церковь, и военное дело, и политика, и промышленность <.> сознательно регулировали и организовывали психику», а потому «имеют в основе научно неупорядоченный, но огромный психологический опыт» [Выготский 1982: 387]. Это ставит перед психологами задачу «усвоить и ввести в науку огромные, накопленные тысячелетиями запасы практически-психологического опыта и навыков» [Выготский 1982: 387], что невозможно без философского осмысления этого массива теоретически неоформленного знания.

Сказанное обосновывает актуальность темы предпринимаемого исследования. Она обусловлена такими причинами, как:

1) важная роль философских оснований в системе психологического знания в целом, тесная связь психологической науки с философией;

2) необходимость разработки психологической проблематики одаренности как в теоретическом, так и в практическом (педагогическом и психологическом) аспектах в связи с повышением роли' и^ значимости* одаренной личности в жизни современного общества в'национальных: и в* глобальных масштабах;

3) высокая значимость психологической теории для эффективной-деятельности по решению практических задач диагностики и развития одаренности.

4) наличие в системе психологического знания об одаренности внутренних противоречий, устранение которых невозможно без сопоставления и приведения к единству философских оснований различных психологических подходов.

Степень разработанности темы.

Исследованием структуры научного, в том числе гуманитарного знания, научной теории и научной концепции как форм представления этого' знания, а также закономерностей развития этого знания, структуры научной революции и эволюции научного знания занимались такие ученые, как Т.Кун [1977], В.Г.Кузнецов [1984], С.А.Лебедев [2006], Л.А.Микешина [2005], В.В.Миронов [1998; 2006], А.В.Панин [1981], В.А.Смирнов [1964], В.С.Степин [2000] и др.

Структура психологического знания и специфические особенности его развития исследуются в трудах таких ученых, как Ф.Е.Василюк [1996], Л.Гараи и М.Кечке [1997], В.Г.Кузнецов [1984], В.А.Рыбаков, А.Л.Покрышкин [2005], А.В.Юревич [1992] и др.

Для характеристики ПКО в предметном аспекте, со стороны феномена одаренности, важное значение имеют исследования философских аспектов личности и человеческой индивидуальности, их исторической, социальной и культурной обусловленности, представленные в трудах таких отечественных философов, как Е.В.Брызгалина [2000], Э.В.Ильенков [1984], В.И. Толстых [1986], и др., а также психологов К.А.Абульхановой-Славской [1973], А.В.Брушлинского [1996], Л^. Выготского [1982], А.Н.Леонтьева [2004], С.Л.Рубинштейна [1057], Т.М.Ярошевского [1984] и др.

Собственно проблема одаренности, как и тесно связанные с ней проблемы способностей, задатков, творчества, индивидуальных различий разрабатываются в трудах таких психологов, как Б.Г. Ананьев [1962], Ю.Д. Бабаева [1997], Д.Б. Богоявленская, М.Е. Богоявленская [2005], Л.С. Выготский, П.М.Зиновьев [1929], В.Н. Дружинин [1995], А.Ф.Лазурский [1995], A.M. Матюшкин [1989], А.А. Мелик-Пашаев [1998], В.И.Панов [2004], С.Л.Рубинштейн [1973], Б.М.Теплов [1947; 1985], Е.Б. Шумакова [2003], Е.И. Щебланова [2004], Е.Л. Яковлева [1996], Дж. Гилфорд [Guilford 1967], Д. Рензулли [Renzulli 1978], П. Торренс [Torrance 1980] и др.

Признавая высокую научную ценность исследований, осуществленных всеми названными выше авторами, вместе с тем необходимо отметить, что выводы и положения, содержащиеся в их трудах, не обладают достаточной степенью общности и полноты, достигающей философских оснований исследования сущности столь сложного и многоаспектного феномена, каковым является одаренность. Дальнейшее развитие исследований одаренности в рамках психологической науки, как и создание практических разработок в области работы с одаренными детьми, в качестве своего необходимого условия предполагает принципиальную систематизацию и интеграцию существующих подходов, что невозможно без глубокого изучения философских оснований концепции одаренности.

Объект и предмет исследования.

Объектом исследования являются философские основания психологической^ концепции одаренности (ПЕСО) в процессе своего становления и развития.

Предметом исследования является эволюция философских оснований ПЕСО.

Цель исследования состоит в том, чтобы разработать теоретическую модель философских оснований психологической концепции одаренности и выявить основные этапы и закономерности их генезиса и развития.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

- с учетом основных подходов современной психологии выявить концептуально-понятийную • матрицу одаренности, позволяющую задать структуру философских оснований психологической концепции одаренности;

- выработать основные методологические принципы исследования процесса формирования философских оснований ПКО; выявить основные этапы этого процесса, изучить и систематически описать содержание каждого из этих этапов;

- реконструировать и изучить систему философских оснований ПКО' разрабатываемой современной психологической наукой, что даст возможность: а) разработать типологию теорий одаренности, существующих в, современной психологической1 науке; б) с учетом этой типологии определить основные векторы дальнейшего развития ПКО; в) выявить возникающие при этом методологические проблемы, наметить пути их преодоления.

Теоретико-методологические основы исследования.

Использованный в исследовании подход базируется на следующих методологических принципах: принцип единства^ исторического и логического, который позволяет исследовать философские основания ПКО в их становлении;

- принцип системности, позволяющий» рассматривать объект исследования как систему, что, в» свою, очередь, открывает возможность выявления внутренних системных связей' между составляющими ее элементами;

- принцип социокультурной обусловленности философских и научных теорий, требующий рассмотрения процесса становления философских оснований ПКО в широком социокультурном контексте;

- положение Т.Куна о допарадигмальном характере психологии как области научного знания, вынуждающее ввести понятие внешней парадигмы. В качестве таковой для психологии (а еще раньше — для ее философских оснований) выступает социокультурная парадигма.

Важнейшим методологическим ориентиром является аксиологическая установка исследования, рассматривающая человека как высшую ценность, а формирование его психических свойств^как процесс интериоризации культурных ценностей и саморазвития личности в континууме интерсубъектных отношений.

Общие философско-методологические принципы изучения* психических явлений получили конкретизацию в принципах деятельностного подхода (А. Н. Леонтьев и др.); субъектно-деятельностного подхода (C.JI. Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская и др.), экопсихологического подхода к одаренности (В.И.Панов).

В сфере психологической науки использовались следующие теоретические ориентиры:

- концепция одаренности С.Л.Рубинштейна, в которой одаренность рассматривается как личностное свойство; психологическая концепция развития, согласно которой формирование психических функций, способностей, личностных качеств и жизненных ценностей- человека (особенно в детском- возрасте) происходит в» процессе- деятельности, посредством включения обучающегося в. соответствующие виды деятельности (В.В. Давыдов, К.Н. Поливанова, В1В. Рубцов, Т.Г. Ивошина, Д.И: Фельдштейн, Д.Б. Эльконин; и др.); психодидактический подход (В.В. Давыдов, В.П. Лебедева,. В.А. Орлов; В.И. Панов) в рамках парадигмы развивающего образования для обучения и развития «детей с признаками одаренности; основные теоретические и методологические положения отечественной психологии о субъектно-деятельностном подходе (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.);

- культурно-историческая теория развития психики (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.В. Слободчиков и др.), исходя из которой психическое развитие понимается^ как процесс развития личности при врастании человека в культуру; теоретические положения' концепции интеллектуальной активности Д.Б.Богоявленской, в рамках которой в качестве основного признака и одновременно фактора, обусловливающего одаренность, полагается способность к саморазвитию, не сводимая- лишь к свойствам интеллекта, представляющая собой свойство целостной личности, отражающее взаимодействие когнитивной и аффективной сфер в их единстве:

Для решения поставленных задач широко использовались принципы и методы исторического и социокультурного анализа, а также общие принципы научности, объективности. При работе с источниками1 применялись и такие методы научной рефлексии, как метод сравнительного- анализа, метод контекстуального анализа, формальнологический анализ отдельных аспектов* исследуемой проблемы, логико-дедуктивный метод, методы дифференциации1 и. интеграции, абстрагирования, рефлексии.

С учетом* структурных особенностей объекта и предмета исследования^ был выработан специальный методологический подход к исследованию процесса становление философские оснований, психологической концепции одаренности - парадигмально-линеарный' подход, предполагающий, с одной- стороны, рассмотрение философских оснований психологической концепции одаренности в контексте определенных социокультурных парадигм, с другой стороны, выявление «сквозных» линий, объединяющих концепции, относящиеся к разным исторически конкретным социокультурным парадигмам.

Научная новизна^ исследования определяется тем, что впервые система философских оснований психологической концепции одаренности выступает в качестве объекта научно-философского исследования. В результате проведенного исследования построена теоретическая модель философских оснований психологической> концепции одаренности, что* позволило1 наметить < пути дальнейшего развития этой концепции и ее практических приложений. На основании, данного подхода получены конкретные научные результаты:

- выявлена логическая структура1 концепта «одаренность», раскрыта, его; содержательная- связь со смежными психологическими понятиями — в том числе такими, как «способности», «задатки», «творчество», «деятельность»;

- выявлены сущностные характеристики одаренности как социокультурно1 детерминированного психологического феномена, и соответствующие этим характеристикам смысловые компоненты* психологического понятия «одаренность»;

- определены основные компоненты системы философских оснований, ГЖО: онтологический; гносеологический; аксиологический; Hi социо-антропологический;

- с учетом- сущностных характеристик одаренности сформулированы! требования- к содержательному наполнению основных компонентов' системы философских оснований ПКО; .

- выделены этапы исторического процесса формирования и развития системы философских; оснований: ПКО: «космоцентрический», «теоцентрический»,. «функционально-эмпирический»; «протонаучный»; «научный»; определено конкретно-историческое содержание каждого компонента системы философских оснований ПКО для каждого этапа ее формирования;

- определен исторический момент завершения формирования-системы, философских оснований ПКО, после чего стало возможным возникновение ПКО в рамках психологической науки.

- выявлена обусловленность теоретических и-, методологических различий современных: научно-психологических подходов к исследованию одаренности, и разработке методов работы с одаренными- детьми различиями их философских оснований. t на основе полученных теоретических результатов выявлены основные тенденции и пути дальнейшего развития концепции одаренности в современной психологии;

С учетом полученных в ходе исследования результатов на защиту выносятся следующие теоретические положения:

1. Одаренность представляет собой не родовую характеристику человеческой психики и не теоретическую фикцию современной психологической науки, а объективно существующий социокультурно обусловленный психический феномен, который возникает на определенном этапе развития человеческого общества. Социально-исторические условия длящего возникновения складываются лишь в эпоху модерна.

2. Сущностными характеристиками феномена одаренности являются: диалектическое соотношение врожденного и приобретенного; связь с развитием индивида, личности и субъекта деятельности; предметно-деятельностный характер, связь с конкретными исторически развивающимися формами общественно-трудовой' деятельности; особая роль в структуре одаренности' когнитивных и творческих^ способностей — как ее универсальная характеристика, слабо зависящая от предметно-деятельностной специализации одаренности; системообразующая роль мотивации в структуре одаренности; связь с повышением продуктивности деятельности, в первую очередь, инновационной; структурно разноуровневый характер проявлений одаренности как свойства человека (на уровнях биологическом, социальном, духовном); индивидная соотнесенность. Этими сущностными характеристиками определяются требования к содержанию основных компонентов системы философских оснований ПКО.

3. На* каждом этапе1 становления философских оснований ПКО" их содержание определяется, с одной стороны, содержанием и ограничениями соответствующей социокультурной парадигмы, с другой стороны, состоянием философского знания соответствующей эпохи.

5. Система философских оснований ПКО была сформирована при переходе от функционально-эмпирического этапа к протонаучному этапу ее эволюции (хронологически — во второй половине XIX в.). Тем самым были созданы необходимые философские предпосылки теоретической рефлексии над всей совокупностью сущностных характеристик одаренности, включая ее индивидную и предметно-деятельностную соотнесенность, в рамках научной психологии.

6. Философские основания подходов современной психологии к исследованию одаренности со стороны своих философских оснований обнаруживают включенность в выявленные в ходе анализа кросспарадигмальные линии: «линию Демокрита», «линию Аристотеля», «линию Платона». '

Теоретическая и практическая значимость работы определяется научной ценностью и новизной перечисленных результатов.

Теоретическое значение работы заключается в том, что в результате' проведенного исследования разработана теоретическая концепция, раскрывающая обусловленность структуры психологического научного знания об одаренности его философскими основаниями, выявлены закономерности формирования системы философских предпосылок ПКО, их обусловленность на каждом этапе своего становления социокультурной парадигмой. Созданы методологические условия дальнейшего развития психологической концепции одаренности в направлении ее теоретизации в рамках психологической науки.

Практическое значение работы обусловлено тем, что ее результаты раскрывают перспективы дальнейшего совершенствования методологического обеспечения практических разработок, направленных на диагностику одаренности, выявление одаренных детей, их развитие.

Содержание диссертации,, ее основные выводы и положения могут быть использованы для- дальнейшего углубленного изучения отдельных аспектов философских: оснований психологической науки, а также для разработки конкретных методик диагностики и развития одаренности1. Основные результаты данного исследования могут быть использованы в педагогических целях, при чтении учебных курсов, посвященных философии и методологии науки; психологических исследованиях одаренности, других психических феноменов.

Апробация результатов исследованиям Теоретические результаты исследования отражены в ряде научных публикаций автора, в том числе статьях,: монографии, учебных: пособиях; выступлениях на научных форумах; при разработке учебных программ и чтении лекционных курсов для; студентов; и аспирантов по дисциплинам «Философия ri история науки», «Философия», «Психология» и педагогика» для? преподавателей-слушателей факультета повышения» квалификации MFTY «МАМИ»; спецкурсов; «Психология5 одаренности» (См. Приложение. 4) и «Философские основания: психологической концепции одаренности» для* аспирантов (См. Приложение 5); в практической деятельности автора при реализации целевых программ «Одаренные дети Ставрополья» (на: базе Ставропольского института развития; образования), «Непрерывное психологическое образование: детски» сад - школа — вуз - послевузовское обучение» (на базе Ставропольского института развития образования (ИРО) и Пятигорского государственного лингвистического университета (ПГЛУ) в 1994 - 1996 гг. Материалы исследования докладывались и получили одобрение на заседаниях кафедр практической психологии ПГЛУ, философии и психологии; МГТУ «МАМИ», лабораторий: одаренности Ставропольского ИРО* экопсихологии развития

Психологического института РАО. Внедрен в, образовательную? практику разработанный- автором методический инструментарий для, практической работы, с одаренными детьми, их родителями и педагогами в; ряде средних общеобразовательных школ Москвы, Пятигорска и Минеральных вод (См. Приложения 1, 2, 3). Разработана и внедрена программа создания развивающей образовательной среды для одаренных студентов в техническом вузе (на базе МГТУ «МАМИ»). Разработан проект «Социальная среда и одаренность», реализуемый под руководством автора в рамках аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы» Минобрнауки РФ и Федерального агентства по образованию (2009 - 2010).

Заключение научной работыдиссертация на тему "Философские основания психологической концепции одаренности"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель исследования состояла в том, чтобы разработать теоретическую модель философских оснований психологической концепции одаренности и выявить основные этапы и закономерности их генезиса и развития.

Для достижения поставленной цели, прежде всего, было необходимо выработать теоретико-методологическую базу исследования, чему была посвящена первая глава работы.

Решение этой стратегической задачи мы разбили на четыре большие подзадачи. Первая подзадача связана с одаренностью как объектом психологической науки, как научным понятием и феноменом. Является ли одаренность объективно существующим феноменом, а не теоретической фикцией психологической науки? Утвердительный ответ на этот вопрос влечет за собой необходимость определить онтологический статус одаренности и выявить определяющие характеристики этого феномена.

Вторая задача состояла в том, чтобы с позиций методологии и философии науки охарактеризовать состояние накопленных психологией знаний об одаренности, выявить основные психологические подходы к теоретическому осмыслению этого феномена.

Третья задача заключалась в том, чтобы наметить основные методологические установки собственного исследования.

Четвертая задача связана с исторической составляющей исследования и состоит в определении основных этапов формирования системы философских оснований ПКО.

В основе понятия одаренности лежит система выработанных современной психологией представлений о феномене одаренности и неявное, теоретически неотрефлектированное понимание его определяющих характеристик. Понятие одаренности логически и содержательно связано с такими понятиями, как способности, задатки, творчество, креативность, талант, развитие, индивидуальность и др. Кроме того, понятие одаренности имеет ряд подчиненных ему понятий, выражающих типы и виды одаренности.

Анализ использования понятия «одаренность» и смежных с ним понятий (в том числе таких, как «способности», «творчество», «задатки» и др.) в современной психологии позволил выделить следующие сущностные характеристики феномена одаренности, совокупность которых задает как смысловую структуру понятия «одаренность», так и его соотнесенность со смежными понятиями.

1. Диалектическое соотношение врожденного и приобретенного (эта характеристика обусловливает соотнесенность понятия «одаренность» с понятиями «задатки» и «способности).

2. Связь с развитием человека как индивида, личности, субъекта деятельности. Одаренность является не только результатом развития природных задатков и способностей, но также предпосылкой для дальнейшего их развития, и проявляется только в развитии.

3. Предметно-деятельностный характер одаренности, связь с конкретными исторически развивающимися формами общественно-трудовой деятельности, отсюда — предметно-деятельностная специализация одаренности и связь понятия «одаренность» с понятиями, выражающими конкретные (предметно определенные) виды одаренности («музыкальная одаренность», «математическая одаренность», «поэтическая одаренность»), в том числе и такие, которые предполагают использование технических средств, инструментов.

4. Особая роль в структуре одаренности интеллектуальных способностей - как ее универсальная характеристика, почти или совсем не зависящая от предметно-деятельностной специализации одаренности.

5. Особая роль в структуре одаренности творческого компонента -как ее универсальная характеристика, почти или совсем не зависящая от предметно-деятельностной специализации одаренности. Связь с творческой деятельностью, саморазвитием, самоактуализацией, самовыражением.

6. Важная роль мотивации в структуре одаренности, что предполагает в качестве обязательного условия развития одаренности формирование интереса к соответствующей деятельности,, стремления заниматься ею.

7. Одаренность является фактором существенного повышения продуктивности деятельности, в первую очередь, инновационной деятельности.

8. Интегральной характеристикой одаренности является комплексный и структурно разноуровневый характер ее проявлений как свойства человека. Проявляясь на уровне психических процессов; психических; состояний, свойств:, личности; (сознания), она может характеризовать. человека: и как существо биологическое (физиологическое), и как существо социальное, психическое и духовное.

9. Индивидная соотнесенность одаренности, проявляющаяся в том, что одаренность является; характеристикой; человека не как родового существа или члена социальной группы, а как индивида, обусловливая его индивидуальные преимущества перед другими людьми в определенной предметно-деятельностной сфере.

Перечисленные сущностные характеристики: не только задают смысловое пространство используемого в современной психологии понятия «одаренность», но и могут служить источником критериев оценки и сопоставления теорий, претендующих на осмысление этого феномена. На современном этапе развития психологической науки существует множество различных теоретических моделей одаренности, подчас несовместимых между собой, однако в большинстве из них практически все векторы смыслового пространства понятия «одаренность», соответствующие вышеперечисленным определяющим характеристикам, в той или иной степени, явно или неявно, представлены. Отсутствие одного или нескольких из этих векторов свидетельствует о несформированности концепции одаренности в ее современном понимании.

Причина многообразия подходов к исследованию одаренности в психологии — не только и даже не столько в многообразии проявлений феномена одаренности, сколько в различии познавательных установок исследователей, неявно принимаемых ими онтологических пресуппозициях, гносеологических и социоантропологических предпосылках, ценностных установках, в основе которых, в свою очередь, лежит различие философских оснований этих подходов.

Для того, чтобы оценить психологическую концепцию одаренности в целом как тип знания с учетом ее структурных свойств, мы сопоставили существующие подходы к применению введенного Т.Куном понятия научной парадигмы к психологической науке. Выяснилось, что ни подход, в рамках которого психология считается наукой, находящейся на допарадигмальной стадии развития, ни «мультипарадигмальный» и «внепарадигмальный» подходы не отражают реального положения дел. Был предложен новый, экстрапарадигмальный подход, согласно которому психология, в отличие от точных наук, не порождает научную парадигму, но использует «внешнюю», надспецифическую познавательную парадигму, которая имеет социокультурное происхождение и включает мировоззренческий и философский компоненты.

Вообще понятие парадигмы (от греч. paradeigma - пример, образец) предполагает два принципиально важных смысловых момента: во-первых, вынуждающий, нормирующий характер (наука в своем эволюционном развитии не может выходить за рамки разделяемой учеными парадигмы), во-вторых, ее относительно устойчивый характер (смена парадигмы означает научную революцию). Оба эти момента присутствуют в понятии научной парадигмы Т.Куна.

Однако науки, рассматриваемые Т.Куном, сами продуцируют свои парадигмы, и, соответственно, последние по своему содержанию представляют собой системы научного знания. Что же касается психологии, то данная наука в качестве своей познавательной парадигмы использует неспецифическую по своему содержанию парадигму социокультурного происхождения.

В ходе рассмотрения социокультурной парадигмы как системы знаний была выявлена ее принципиальная внутренняя инконсистентность и незавершенность. Этим объясняется тот факт, что в рамках единой социокультурной парадигмы могут существовать различные философские подходы и концепции, а научные теории, опирающиеся на одну и ту же социокультурную парадигму, могут противоречить друг другу в своих философских основаниях.

Накопленное современной психологической наукой знание об одаренности не представляет собой единой теории. В составе общего массива этого знания присутствует множество теоретических построений, не всегда совместимых между собой по причине несовпадения лежащих в их основе онтологических, гносеологических, аксиологических, социоантропологических предпосылок, составляющих философские основания психологической теории.

В то же время допустимо говорить о том, что множество теорий одаренности, существующих в современной психологии, составляет теоретическую структуру, что позволяет исследователям, придерживающимся разных подходов, устанавливать коммуникацию и участвовать в едином дискурсе одаренности. Условием, обеспечивающим понимание, выступает наличие единой концепции одаренности. Под концепцией в рамках предпринимаемого исследования понимается дискурсивная форма исследовательски-поисковой деятельности, протекающая либо в форме научно-теоретического дискурса, который в ряде случаев (но не обязательно) может подразумевать эмпирическую верификацию, либо в форме свободного гуманитарного дискурса, заключающегося в продуцировании множества рядоположенных гипотетических построений.

Концепции могут генетически предшествовать теории, составляя базу ее формирования. Если концепция на определенном этапе своего развития трансформируется в научную теорию, то сам процесс такой трансформации выступает как теоретизация концепции, в то время как процесс формирования концепции есть концептуализация соответствующих идей, представлений, ценностных установок, поведенческих стереотипов. Отделяя концепцию от теории, автор, с другой стороны; отличает ее от суммы не концептуализированных идейно-смысловых элементов, не связанных с научным или философским дискурсом. До возникновения научной психологии сферой формирования концепции одаренности могли служить такие сферы общественного сознания, как философия и философская антропология, медицина, педагогика, религия, искусство и др. Конкретным выражением концептуализации служат тексты.

Философские основания ПКО представляют собой компонент парадигмы психологической науки, которая, в свою очередь, есть продукт общественного сознания. В структуре философских оснований ПКО выделяются онтологический, гносеологический, аксиологический и социоантропологический компоненты.

Обобщая возможности влияний, оказываемых социокультурными условиями на формирование философских оснований ПКО, мы выделили следующие социокультурные парадигмы.

I. Космоцентрическая (соответствующая античному периоду развития философской мысли). Познавательные установки и ограничения, задаваемые этой социокультурной парадигмой, определяются общей направленностью мышления на разработку проблем человека.

II. Теоцентрическая (иудео-христианская), характеризующаяся общей направленностью философской мысли на разработку проблем взаимоотношения человека с Богом. Что же касается отношений человека и природы, то в период господства этой парадигмы накапливаются' теоретические предпосылки для осознания природы в качестве объекта познания^ и воздействия со стороны субъекта - человека. В. границах теоцентрической социокультурной парадигмы происходит осознание некоторых объективных проявлений феномена одаренности и их теоретическое отражение в философских учениях.

III. Функционально-эмпирическая. В основе этой социокультурной' парадигмы лежит формирующееся (а затем сформировавшееся)' буржуазное мировоззрение, с характерным для него отношением к природе* как источнику производительных сил и восприятием' человека как активного действующего опознающего субъекта. При этом-природа'(в том числе природа человека - его природные задатки, способности) воспринимается как пассивный объект познания; использования/ и преобразования.

В' границах мыслительного1 горизонта, задаваемого1 функционально-эмпирической социокультурной парадигмой, происходит' формирование философских оснований осознания»' лишь, некоторых определяющих характеристик феномена одаренности и специфическое для данной парадигмы теоретическое оформления результатов этого осознания. При этом наблюдается и продолжение линий, начало1 которых восходит к предшествующей парадигме (так, в вопросе о врожденных идеях Декарт продолжает «линию Демокрита», Юм - «линию Аристотеля», Кант — «линию Платона».

IV. Протонаучная парадигма. С наступлением эпохи модерна мышление людей отходит от универсально-философских воззрений, стремящихся* к тотальному охвату объективной реальности, и тяготеет к конкретно-научному знанию, выделяющему специфические фрагменты реальности, стремящемуся к предметной' и методологической специализации. На этапе господства протонаучной парадигмы накапливаются предпосылки формирования трактовки одаренности как выражения творческой природы психики, развивающейся во взаимодействии со средой, активно формируемой субъектом.

V. Научная парадигма. Отличия этой социокультурной парадигмы от всех предыдущих связаны с более жесткими и специфическими ограничениями, налагаемыми на мышление требованиями научности -строгости, доказательности, нетривиальности (научной новизны), эмпирической подтверждаемости. Помимо этих специфических ограничений в значительной мере сохраняются ограничения протонаучной парадигмы - в той мере, в какой мышление ученого сохраняет зависимость от социокультурных факторов своей эпохи.

Процесс накопления идейных предпосылок формирования философских оснований ПКО начался в период античности. Социальные причины разрушения «синкретической» парадигмы, характерной для архаического периода (в рамках которой проявления феномена одаренности, как и возможности его осмысления, стремятся к нулю), и зарождения «гносеологического» (субъект-объектного) отношения человека к природе (космосу) возникают при разложении родового строя, и переходе к классовому обществу.

В большинстве античных определений человека его сущность выводится из его отношения к богу, но античные боги являются частью космоса и в той же мере, что и человек, подчинены общему порядку вещей. Поэтому в античной традиции человек, по существу, также выступает как часть космоса.

При том, что в парадигме античного мышления концепт одаренности в современном его значении отсутствует, автор выделяет в системе антропологических воззрений античности ряд концептов, соответствующих отдельным его смысловым компонентам.

В досократовский период проблематика одаренности в свернутом виде составляет один из латентных элементов наивной антропологии. В развитии комплекса представлений об идеальном человеке античной философской антропологии наблюдаются тенденции постепенной социологизации, идеологизации и политизации, а также дифференциации телесных и душевных характеристик.

В древнегреческой философии явственно прослеживается идея развития и саморазвития человека, сотворения человеком самого себя, которая получила различную интерпретацию у софистов, Сократа, Платона, Аристотеля, Демокрита.

С момента завершения классической эпохи античности наметились три основные линии, которые мы условно обозначили как «платоновскую», «аристотелевскую» и «демокритовскую». Для первой линии характерен интерес к проблемам развития и саморазвития человека, в1 основе которого лежит взаимодействие с факторами, трансцендентальными по отношению к нему. В качестве таких факторов может выступать субъект более высокого онтологического статуса. У Платона это бог или философ. Для второй линии характерен интерес к проблематике, связанной с воздействием социального субъекта на внешнюю среду в условиях конкуренции с другими социальными субъектами. Для третьей линии характерен атомистический подход к объяснению природных явлений, в том числе психических. Непосредственным источником врожденных способностей, по Платону, является трансцендентное начало (Бог), по Аристотелю - телесная организация человека, по Демокриту - материальный состав человека.

Если в античной философии ценность человека, его достоинство чаще всего связываются с его душой, а тело рассматривалось как злое начало, враждебное по отношению к духу, то в христианстве нет нравственного противопоставления души и тела в силу факта Боговоплощения. При этом богословие Восточной церкви (в отличие от католического богословия) не противопоставляет творческие способности человека и его достоинство как родового существа человеческой телесности.

В книгах Ветхого и Нового Завета существует понятие даров, получаемых человеком от Бога. Это понятие эволюционирует в своем содержании: если в ранних книгах Ветхого Завета оно обозначает исключительно благоприятные внешние обстоятельства или условия, в которые поставлен человек, материальные и социальные блага, в том числе богатое потомство [Быт.30:20; Быт.33:5; Быт.33:11], расположение со стороны сильных мира сего [Быт.39:21], победу в войне [2Цар.23:12], то уже в 3-й книге Царств • получает отражение новое понимание Божьего дара, основанное на осознании предпочтительности внутренних дарований перед внешними [ЗЦар.З:6 - ЗЦар.З:14]. Это понимание затем получает свое полное развитие в книгах Нового завета, выражающих основы христианского миропонимания [Матф.10:8], возникает принципиально новое понятие - «дар Святого Духа» [Деян.2:38а; Деян. 10:45; Деян. 11:17]. В писаниях Св. апостолов (особенно апостола Павла) получает отражение понимание индивидуального своеобразия даров Святого Духа, получаемых разными людьми [1Пет.4:10; Рим.6:17; 1Кор.7:7; 1Кор.12:4 -1Кор.12:11].

В целом же в христианской парадигме, как и в учении Ветхого Завета, достоинство человека как индивида, личности, субъекта деятельности основывается не на природных или социальных характеристиках, но на отношении его с Богом. Назначение человека по отношению к самому себе заключается в том, чтобы через раскрытие сил и способностей, через деятельное устремление и приближение к своему I первообразу (Богу) достичь максимальной для конечного существа меры

Богоподобия. Именно этому и служат получаемые от Бога духовные дары. В христианстве существует понятие ответственности человека за использование духовных даров. Считается, что человек, не использующий в полной мере и не развивающий свои способности, пренебрегает г I полученными от Бога духовными дарами. Тем самым он впадает в грех, за что понесет наказание в загробной жизни.

Согласно библейскому учению, уже первый человек (Адам) изначально поставлен выше всех творений. Таким образом, в рамках традиции европейской мысли именно в религии древних иудеев как монотеистической религии, а затем и в ее преемнике - христианстве произошел отход от космоцентрического типа сознания, характерного для античности, был сформирован теоцентрический тип сознания, который стал доминирующим на данном этапе эволюции философских оснований ПКО.'

В то же время в системе христианского мировоззрения заложены предпосылки формирования антропоцентрического1 типа сознания, характерного для следующего этапа формирования философских оснований ПКО.

В' учениях представителей христианской патристики, в первую очередь, отцов (Восточной Церкви (Климента Александрийского, Василия „ Великого, Григория Нисского, Григория Назианзина, Максима I

Исповедника и др.) получает преимущественное развитие «платоновская» линия в понимании способностей и дарований человека.

Дальнейшее развитие западной антропологии обусловлено синтезом античной антропологии с антропологией христианской, что выразилось в переинтерпретации всех понятий, идей и проблем античной парадигмы в свете сотериологической проблемы (проблемы спасения). Идея достоинства человека все больше отступает на второй план, на первый план выступает идея несуверенности человека, его неразрывной связи с Богом. Не только исключительные, но и все человеческие способности в целом выступают как дар Божий, человек изначально, в момент своего творения одарен Богом и поставлен Им в господствующее положение по отношению к природе, в чем усматривается логическая предпосылка формирования антропоцентрического типа сознания в будущем. i f i

Основное содержание этого этапа доминирования функционально-эмпирической парадигмы - укрепление и торжество субъект-объектного отношения человека к природе. Сквозь призму этого отношения и воспринимаются проявления одаренности. Уже в период позднего Средневековья (эпоха Возрождения) оформляется и закрепляется в социокультурной (в том числе педагогической) парадигме отношение к природе как объекту воздействия.

Социокультурные условия формирования новой парадигмы: зарождение капитализма, рост практического знания, повышение значимости личной инициативы, профессионализма, социальной активности индивида. Социальное расслоение и дифференциация социальных типов личности, возникновение объективных условий для личностного и профессионального роста человека, развития его способностей послужили предпосылками рефлексии над феноменом способностей человека.

Важным достижением эпохи стало «открытие человека» как I отдельного индивида. Ярчайшим элементом социокультурной парадигмы эпохи Ренессанса стал культ героев и выдающихся личностей, но, наряду с этим, проявлялся интерес к низости, ничтожности. На фоне характерного для всей гуманистической культуры преклонения перед личностями, выдающимися благодаря своим дарованиям (публичные чествования, триумфы и увенчания лаврами «кумиров») происходила беспощадная стигматизация прокаженных, сумасшедших, нищих.

В противоположность средневековым схоластам, опиравшимся главным образом на труды Аристотеля, гуманисты в своем отношении к античному наследию главным ориентиром сделали Платона. Вместе с тем в разработке проблематики способностей они фактически основывались на принципах, характерных для «аристотелевской» линии, связывая проблему i развития способностей не только с проявлением харизматических «даров», но, в первую очередь, с повседневной профессиональной деятельностью I человека. В гуманистической концепции человеческих способностей получили разработку как проблематика саморазвития человека, реализации его потенциальных возможностей (идея «достоинства человека»), знаменующая продолжение «платоновской» линии, так и проблематика эффективной подготовки человека к практической деятельности и общению, ориентированному на восприятие конкретной аудитории — в продолжение «аристотелевской» линии, воспринятой через теоретическое наследие Цицерона. Такое смешения двух подходов является одним из проявлений философского эклектизма гуманистов, к следствиям которого автор относит отсутствие у них единой концепции оценки развития способностей. Объективной же причиной этого эклектизма является переходный характер социальной практики эпохи Возрождения.

Философия XVII - XVIII вв. является кульминационной точкой развития субъект-объектного типа сознания с характерным для него резким противопоставлением познающего и действующего субъекта природе как пассивному объекту познания и практического воздействия. Все внимание мыслителей сконцентрировано на познании природы и возникающих в связи с этим общегносеологических проблемах, а также разработке общих вопросов, связанных с природой познавательной способности человека. Именно данная способность главным образом и интересует философов этого периода, все прочие способности и дарования человека отошли на задний план. Человек философии Нового времени в отношении к природе предстает как некий схематизированный познающий агрегат, взятый в своем единообразии, в своих родовых чертах. Проблематика одаренности как характеристики индивида, источника индивидуальной активности отошла на задний план.

Идеалом Нового времени было абсолютно истинное, абсолютно адекватное познание природы как чистого объекта. Практически все философы Нового времени, вплоть до И.Канта, проявляют интерес к проблемам человеческого познания и пытаются решить вопрос об его основаниях, об источниках достоверного знания. При этом исследование особенностей реальных процессов отмечено печатью- негативизма, а зачастую подвергается критике (яркий пример такой критики — учение об «идолах» Ф.Бэкона).

Философские учения Нового времени рассматриваются в контексте проблемы врожденных идей, которую можно рассматривать как I культурно-исторически конкретное преломление концепта одаренности. В свете концепции одаренности рассматривается спор между Р.Декартом и Дж. Локком о врожденных идеях. Вкладом сторонников доктрины врожденных идей в. становление философских оснований ПКО автор считает идею о наличии у человека познавательных задатков как врожденной предрасположенности к познанию. Противники врожденных идей обогатили эту формирующуюся концепцию идеей необходимости развития человеческой способности к познанию. В целом спор о врожденных идеях рассматривается как преломление диалектики задатков и способностей в понятиях крайнего гносеологизма.

Природа общечеловеческой способности познания остается центральной проблемой и для И.Канта, И.Г.Фихте, Ф.В. Шеллинга, Г.В.Ф. Гегеля. В своих подходах к решению этой проблемы они продолжают выделенную ранее «линию Платона».

Четвертый этап становления философских оснований ПКО связан с двумя значимыми для становления концепции одаренности тенденциями. Первая тенденция — это рост индивидуализма в общественном сознании и появление философских учений индивидуалистической направленности. Вторая тенденция - становление общественного интереса к проблемам профессионализма и мастерства, внутренним механизмам творческого процесса.

Идейная эволюция, продолжающаяся в сфере философии и других сферах общественного сознания (искусствознании, теории науки и др.), протекала в форме интенсивного, многообразного и разнонаправленного порождения концепций и идей, их взаимовлияния. Этот процесс не только охватил вненаучные и околонаучные сферы мысли, но и отразился на содержании и состоянии собственно психологических концепций. Имело место и обратное влияние, когда элементы психологического знания (в том числе полученные опытным путем) получали своеобразное преломление в виде философских интерпретаций и спекулятивных обобщений, которые впоследствии «бумерангом» возвращались обратно и в уже преобразованном виде заново включались в психологический контекст.

Данный этап формирования философских оснований ПКО ознаменовался включением в социокультурную парадигму двух сущностных характеристик одаренности - ее индивидной и предметно-деятельностной соотнесенности. Обе эти характеристики имеют дифференцирующее значение при построении теоретической модели одаренности, причем первая связана с дифференциацией людей, вторая - с дифференциацией способностей и видов предметной деятельности. Первая характеристика выражается в том, что одаренность присуща не человеческому роду в целом, а человеческому индивиду, обусловливая преимущества данного индивида перед другими индивидами. Вторая — в том, что одаренность проявляется в отношении индивида к определенному виду предметной деятельности и обусловливает его преимущества перед другими индивидами именно в сфере данной деятельности. Отсюда разные виды одаренности. Смена функционально-эмпирической парадигмы протонаучной сделала возможной теоретическую рефлексию над двумя указанными сущностными характеристиками одаренности, которые прежде не могли попасть в поле зрения мыслителей.

Зарождение идеи дифференциации людей по природным задаткам и способностям наблюдалось уже в античной философии. И хотя эта идея импонировала представителям гуманистической философии и в целом ренессансному мироощущению, лишь в XIX в. возникли философско-антропологические учения, ставящие идею дифференциации людей во главу угла, сделавшие своим предметом индивида, одаренного особыми, исключительными способностями и дарованиями и по этому признаку противопоставленного «толпе». Идея исключительной личности зародилась в философии романтизма, затем была взята на вооружение и достигла своего полного развития в философии жизни (Ф.Ницше), французской экзистенциальной философии (Ж.П.Сартр, А.Камю, М.Мерло-Понти), франкфуртской школы неомарксизма (Т.В.Адорно, Г.Маркузе и др.), некоторых других направлениях современной философии.

Реакцией на абсолютизацию социальной ценности гениев в философии романтизма стала противоположная идея гениальности как аномалии и тенденция рассмотрения ее как патологии, особенно1 распространившаяся в медицинских кругах (Ч.Ломброзо).

Разработка идейных построений, направленных на обоснование , социальной исключительности одаренных людей, при всей спорности как их оснований, так и этических и социальных выводов, дала мощный импульс развитию психологической концепции одаренности. Именно благодаря этим учениям в поле зрения мыслителей попала важнейшая сущностная характеристика феномена одаренности — ее индивидная соотнесенность. Эта характеристика отражает тот объективный факт, что одаренность - качество не человека как родового существа, а качество конкретного человеческого индивида, определяющая его уникальность и преимущества перед 'другими людьми в определенных, предметно конкретных, культурно и исторически обусловленных сферах деятельности. До того момента, как идея исключительной личности была выработана и сформулирована в философии, пусть даже и в одиозном виде, ПКО не могла возникнуть. С принятием этой идеи перешел в свою завершающую стадию процесс формирования философских оснований ПКО, и возникли условия для возникновения ПКО.

Не менее важной тенденцией общественной мысли периода господства протонаучной социокультурной парадигмы стало активное изучение конкретных видов способностей и одаренности, главным образом в области искусства и науки. К концу XIX — началу XX в., не без влияния эстетики романтизма, сформировался устойчивый интерес со стороны общества к жизни и деятельности творческих личностей. Благодаря исследованиям Т. Адорно, Э.Курта, А.Пуанкаре, Б.В.Асафьева1, других ученых, • музыковедов, педагогов; деятелей искусства и культуры были накоплены идейные и фактуальные предпосылки для психологического изучения' видов одаренности, связанных с конкретными сферами профессиональной деятельности.,

Так сложился полный, набор необходимых философских оснований для возникновения психологической^ концепции одаренности, а вместе с тем'и исходная база для ее последующей теоретизации:

В качестве характерного признака современных исследований^ одаренности нельзя не отметить общую тенденцию рассмотрения одаренности в. контексте социальной ответственности: многие психологи исследуют развитие у одаренных детей моральных качеств, чувства ответственности перед обществом. В этом отражается новая социо-антропологическая установка современного ученого, которая, в свою очередь, отражает особенности современной социокультурной парадигмы, соответствующей «диссипативному» состоянию глобализированного мира, при котором судьба всего человечества может зависеть от действий одного одаренного индивида.

Изменение социо-антропологической установки породило и новый подход психологии к теоретическому моделированию одаренности. Если на протяжении всего XX века проблема одаренности разрабатывалась в терминах психологии интеллекта и креативности, то начиная с 1990-х гг. стал преобладать подход, согласно которому одаренность рассматривается как интегральное, системное свойство личности. Это свойство не сводимо* к интеллекту, креативности или когнитивным функциям, не задано генотипом, и не зависит фатально от условий среды, а проявляется в динамических характеристиках.

Вместе с тем стремление авторов большинства современных концептуальных моделей одаренности к созданию относительно простых, логически ясных схем подчас приводит к схематизированному, упрощенному представлению об этом сложном психическом явлении. В качестве компромиссного варианта выступают многофакторные модели одаренности, более востребованные в образовательной практике. Однако реальная образовательная практика по-прежнему чаще всего основывается на имплицитных, неконцептуализированных представлениях педагогов' о> детской одаренности.

Научные подходы, базирующиеся на разных философских основаниях, отражая различные аспекты феномена одаренности (разные' проявления его сущностных характеристик), дают и разные ответы на-вопросы о природе и структуре одаренности. Мы выделили- следующие* группы подходов.

I. Подходы, основанные на трактовке одаренности как природной данности, онтологического феномена, представляющего собой сумму задатков. На этой основе происходит выделение задатков и дифференциация способностей, типов одаренности. Эти подходы опираются на «демокритовскую» линию развития философских оснований ПКО (Дж. Гилфорд, Б.М.Теплов и др.).

II. Подходы, в рамках которых одаренность рассматривается как генетически обусловленный компонент способностей, развивающийся", в-соответствующей деятельности или деградирующий при ее отсутствии, то есть как потенциал, который может актуализироваться при определенных условиях, не зависящих от самого субъекта. Представителями этих подходов, продолжающие кросспарадигмальную линию Аристотеля с его идеей актуализации потенциальных возможностей, являются C.JL Выготский, Ю.Д. Бабаева и др.

III. Так называемые «трансценденталистские» подходы (А.А. Мелик-Пашаев, В.И.Панов и др.), продолжающие «платоновскую» линию развития философских оснований. В качестве определяющего условия формирования и развития одаренности авторами этих подходов рассматривается творческая природа психики и одаренности, которая актуализируется во взаимодействии со средой, причем, в отличие от других подходов, допускается способность субъекта активно формировать среду.

К третьей группе подходов относится, в частности, экопсихологический подход (В.И.Панов), преимущество которого его автор видит в стремлении выработать теоретические основания создания образовательной среды развивающего (творческого) типа, которая обеспечила бы возможность проявления и развития потенциальных способностей учащихся, раскрытия творческого начала всех сфер их психики.

К вопросам методологии проведения эмпирических исследований, напрямую зависящих от философских оснований, относятся вопросы об оптимальном соотношении качественных и количественных, субъективных и объективных факторов одаренности; о значимости изучения индивидуальных различий одаренных детей в структуре проблематики одаренности; о целесообразности комплексных исследований, находящихся на стыке нескольких наук; об основаниях и критериях оценки одаренности; о соотношении интеллектуально-когнитивной составляющей одаренности с другими ее составляющими в общей структуре одаренности; об оценке продуктивности конкретных исследовательских методик, о предпочтительности статических или динамических исследований и др.

В основу типологизации основных направлений экспериментальных исследований одаренности было предложено положить такие критерии, как степень детерминированности теоретическими посылками; продуктивность в плане диагностики одаренности и прогноза будущих достижений; возможности переноса и использования в других условиях, другом исследовательском контексте; широта распространения; уровень новизны и практической значимости.

В качестве одной из наиболее отчетливых тенденций эмпирических исследований последних лет можно выделить обилие инноваций, стремление ученых к использованию новых подходов и методов исследования, включению новых аспектов одаренности, к расширению групп одаренных и комплекса показателей (возраст, пол). Однако без опоры на фундаментальную концепцию одаренности эта тенденция чревата размыванием теоретических основ исследований.

Анализ программ развития одаренности позволил выявить преемственность с выделенными кросспарадигмальными линиями. А именно, программы диагностики и развития разных видов одаренности с упором на выявление природных задатков обнаруживают явные соответствия с «демокритовской» линией развития философских оснований ПКО; программы, направленные на создание условий для развития определенных конкретных типов одаренности (в рамках спецклассов, спецшкол и т.п.) реализуют «аристотелевскую» линию; программы, направленные на создание развивающей среды, способствующей самораскрытию творческого начала психики, неизбежным результатом чего становится проявление одаренности, являются практической реализацией «платоновской» линии.

Большинство программ развития одаренности в своей основе имеют потенциалистские («аристотелевские») и трансценденталистские («платоновские») типы онтологии.

Наиболее перспективным направлением разработки методического аппарата работы с одаренными детьми представляется направление, связанное с созданием развивающей среды. В основе этого направления лежат положения об одаренности как проявлении творческой природы психики; о существовании разных уровней актуализации одаренности; об обусловленности уровня актуализации одаренности наличием соответствующих природных и социальных условий, обеспечивающих проявление ее в форме природных задатков, склонностей и способностей. На этих положениях базируется практическая установка на создание условий для проявления одаренности как становящегося системного качества психики.

В результате проведенного исследования решена крупная теоретическая проблема: разработана теоретическая модель философских оснований психологической концепции одаренности. Тем- самым выработана теоретико-методологическая база анализа и оценки психологических теорий одаренности посредством выявления и анализа их философских оснований.

Список научной литературыИвлева, Марина Левенбертовна, диссертация по теме "Философия науки и техники"

1. Монографии и статьи на русском языке

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 335 с.

3. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973. - 288 с.

4. Аверина И.С., Щебланова Е.И., Задорина Е.Н. Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей одаренных учащихся // Вопросы психологии. 1994. - №4. - С. 143-146.

5. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. М., 1970.

6. Американская социология. Перспективы, проблемы, методы. -Сокращенный перевод с англ. В.В. Воронина и Е.В. Зиньковского. Редакция и вступительная статья доктора философских наук Г.В. Осипова. М:: «Прогресс», 1972.-392 с.

7. Аминов Н.А. Задатки, способности и одаренность учителя // Мир психологии. 1997. №2. - С. 144-147.

8. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М. -Воронеж, 1996.-298 с.

9. Ананьев Б.Г. Избранные труды: В 2 т. М., 1980.

10. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности // Склонности и способности. Л., 1962.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1968. - 340 с.

12. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982.

13. Андреева Г. М. К истории становления социальной психологии в России // Вестник Моск. гос. ун-та. Сер. 14. Психология. 1997. - № 4. -С. 6-17.

14. АндрееваF.Mi Значение идей АШ. Леонтьева для-развития марксистской социальной^ психологии: // А.Н. Леонтьев и современная? психология; Mi:Изд-во Моск. гос. ун-та, 1983. - С! 54 -63.

15. Андреева Г.М: Психология социального познания. Mi: Аспект Пресс, 2000.-288 с.

16. Анохин П.К. Социальное и биологическое; в природе человека // Материалы симпозиума по соотношению биологического; и социального, в человеке.- М.,1975. С. 301-318.

17. Антипенко Л.Г. Проблема неполноты теории и ее гносеологическое значение. М.: Наука, 1986.

18. Анцыферова Л.И. Личность в. динамике: некоторые итоги исследования^//11сихол. журн. 1992. - Т. 13. - № 5. - С. 12 - 25.

19. Анцыферова Л.И. Психологическая опосредованность, социальных; взаимодействий на личность, ее развитие и формирование;// Психологические исследования социального развития личности. М.,. 1991.

20. Аркин Е.А. Личность и среда в свете; современной, биологии; Л., 1927.

21. Аристотель. Соч. В 4 т.- М.: «Мысль», 1976.

22. Арнольд Р. Культура эпохи Возрождения // Пер. Н.М;Даниловской; Под ред. В.В.Битнера. СПб., 1905.

23. Архиепископ Филарет (Гумилевский). Историческое учение об Отцах Церкви. В 3 т. Изд. испр. и доп. СПб.: Издание книгопродавца И.Л.Тузова, 1882.

24. Архимандрит Киприан (Керн); Антропология св. Григория Паламы. М:: «Паломник», 1996. - 448 с.

25. Арьес Ф. Человек перед лицом смерти / Пер. с фр. Под общ. ред. Оболенской С.В.; предисл. Гуревича А.Я. М.: Прогресс, 19921 - 528: с.

26. Асафьев Б.В. (Игорь Глебов). Музыкальная форма как процесс. — Л;: Искусство, 1971. 376 с.

27. Асафьев Б.В. Речевая интонация. М.; JL: Музыка, 1965.

28. Асмолов А.Г. Основные принципы психологической теории деятельности // А.Н. Леонтьев и современная психология. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1983. - С. 118-128.

29. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: «Смысл» ИЦ «Академия», 2000. - 416 с.

30. Асмус В.Ф. История античной философии. — М.: Высшая школа, 1965.

31. Асмус В.Ф. Проблема интуиции в философии и математике. М., 1965.

32. Баграмянц М.Л. Возможности типологического подхода в описании и сопоставлении теоретических исследований одаренности // Monstera (Философские проблемы социально-гуманитарного знания): Сб. статей. М.: 2004. - Вып.4. - С.221-231.

33. Баграмянц М.Л. Зарубежная практика обучения и развития одаренных детей: Сб. научных работ МЭЛИ. М.: 2003.- С. 194-208.

34. Баграмянц М.Л. О некоторых аспектах создания развивающей среды для одаренных детей Ч. 1, 2 // Прикладная психология и психоанализ. 2004.- №2. - С. 30-37; №3.- С.48-64 .

35. Баграмянц М.Л. Одаренность как предмет научной рефлексии отечественной и зарубежной психологии // Вопросы научно-исследовательской работы и образовательной практики высшей школы: Сб. статей. Ессентуки: ЕИУБиП, 1999. - С.47-49.

36. Баграмянц М.Л. Опыт исследования влияния семейной среды на развитие одаренного ребенка // Ярославский; психологический вестник. Вып. 18. - Ярославль: «Российское психологическое общество»; 2006. -С.35-41.

37. Баграмянц М.Л. Основные этапы становления? психологической . концепции одаренности // Вестник Московского! государственного открытого университета, серия «Психологические науки». 2009. - №1. - С.38-44.

38. Баграмянц М.Л. Проблема одаренности в контексте социальной среды // Философия и общество. 2004 . - №4. — С.52-68.

39. Баграмянц М.Л. Профессиональное и личностное развитие педагога одаренного ребенка // Акмеология. 2007. - №3 (23). - С.26-29.

40. Баграмянц М.Л. Психологическая концепция одаренности; и этапы ее формирования и развития // Российский научный журнал. 2008. -G. 106-111.

41. Баграмянц М.Л. Психология одаренности: теория, эксперимент, практика. 2-е изд, исправленное и дополненное. М.: МГТУ МАМИ», 2008.- 150 с.

42. Баграмянц М.Л. Семейная среда как условие и средство развития одаренности // Вестник Нижегородского госуниверситета. Серия «Социальные науки». 2005.- Вып. 1 (4).-С.3-12.

43. Баграмянц М.Л. Творческая одаренность как понятие отечественной^ и зарубежной психологии // Технология развития педагогического творчества: Сб. статей. — Пятигорск: ПГЛУ, 2000. С. 104-108.

44. Баграмянц М.Л. Формирование психологической концепции одаренности: теоретико-историческое исследование. М.: МГТУ. «МАМИ», 2008. -303 с.

45. Баграмянц М.Л. Состояние проблемы одаренности в отечественной и зарубежной психологической теории. // Сборник научных работ МЭЛИ. М.: 2003. - С.208-220.

46. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности. / Под ред. В.И.Панова. М., 1997. 277 с. ,

47. Баженов Н.Н. Символисты и декаденты. Психиатрический этюд. -М., 1899.

48. Барабанщиков В. А. Системная организация и развитие психики // Психологический журнал. 2003.- Т. 24. - №1.- С. 29 — 46.

49. Басов М.Я1 Общие основы педологии. М.-Л., 1931.

50. Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Проблема человека в современной философии. -М.: Наука, 1969. С. 73 -144.

51. Баткин Л.М. Макьявелли об индивиде как субъекте исторического действия (Письмо к Пьеро Содерини) // Идеи Возрождения и философия нового времени: Сб. научных статей. М., 1986. - С. 77-101.

52. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство.1979.

53. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995.

54. Бердяев Н.А. Смысл творчества, М:, 1989, с. 551

55. Беркли Дж. Трактат о принципах человеческого знания // Сочинения М: Мысль, 1978.

56. Бессмертный Ю.Л. Жизнь и смерть в средние века: Очерки демографической истории Франции. М., 1991.

57. Библер B.C. Образ простеца и идея личности в культуре средних веков // Человек и культура. М., 1990. - С. 81 - 125.

58. Блинова М. Физиологические основы ладового чувства // Вопросы теории и эстетики музыки. Вып. 1. - Л., 1962. - С. 52-124.

59. Блинова М. Физиологические основы элементарного звукового синтеза // Вопросы теории и эстетики музыки. Вып. 2. - Л., 1963. - С. 216229.

60. Богомолов А.С., Мельвиль Ю.К., Нарский И.С. Буржуазная философия кануна и начала империализма. — М.: Высшая школа, 1977. — 424 с.

61. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1983.

62. Богоявленская , Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. Выпуск 1. — М.: МИОО, 2005. -176 с.

63. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта - Наука, 1998.- 167 с.

64. Большой толковый психологический словарь. / Пер. с англ. Ребер Артур. М.: ООО «Издательство ACT»; «Издательство «Вече», 2001.-592 с. - Т.1. (А-О).

65. Борев Ю.Б. Комическое, или о том, как смех казнит несовершенство мира, очищает и обновляет человека и утверждает радость бытия. М.': Искусство, 1970.

66. Боришанская М.М. Педагогические идеи в культуре Западной Европы XIII'- XIV вв.// Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи средневековья и начала нового времени. М., 1990. С. 5 — 38.

67. Брагина JI.M. Итальянский гуманизм. Этические учения XIV -XV вв. М., 1977. -348 с.

68. Братусь Б. С. О месте художественной литературы в построении научной психологии личности // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1985. - № 2. С.54-61.

69. Братусь Б.С. Психология личности в контексте мировоззрения // Деятельностный подход в психологии. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. -С. 76-83.

70. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. -М.: «Прогресс», 1971. 382 с .

71. Брушлинский А.В. О взаимосвязи природного и социального в психическом развитии человека // Проблемы генетической психологии. М., 1978.-С. 11-21.

72. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. -Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1996.

73. Брызгалина Е.В. Индивидуальность человека. М.: Ин-т молодежи, 2000. - 336 с.

74. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: Мысль ,1968.

75. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978.-216 с.

76. Буркгардт Я. Культура Италии в эпоху Возрождения. В 2 т. -Спб., 1905. -T.I. -67 С.

77. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с.

78. Бурлина Е.Я. Культура и жанр: Методологические проблемы жанрообразования и жанрового синтеза. Саратов, 1987.

79. Бурменская Г.В., Обухова Л.Ф., Подольский А.И. Современная американская психология развития. — М.: Мысшая школа, 1986

80. Быховская И.М. Homo somatikos: аксиология человеческого тела. М., 2000.

81. Бэкон Ф. Новый Органон // Бэкон Ф. Сочинения: В 2 т. 2-е изд., испр. и доп.- М.: «Мысль», 1978. - Т.2. - С. 18-62.

82. В поисках теории развития науки / Под ред. Микульского С.Р., Черняка B.C. М.: Наука, 1982.

83. Вагнер Р. Избранные работы. М.: Прогресс, 1978.

84. Ванейгем Р. Революция повседневной жизни. Трактат об умении жить для молодых поколений. М.: Гилея, 2005.

85. Василюк Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопр. психол. 1996. - № 6. - С. 25-40.

86. Вахтеров В.П. Избр. пед. соч. М.: Педагогика. 1987.

87. Вебер М. Избранные произведения /Сост., общ. ред. и послесл. Ю.Н. Давыдова; предисл. П.П. Гайденко. — М.: Прогресс, 1990. —808 с. (Социологич. мысль Запада).

88. Вернан Ж.П. Происхождение древне-греческой мысли. М., Прогресс, 1988.-222 с.

89. Вольфсон Б.А. «Пантеон мозга» Бехтерева и «Институт гениального творчества» Сегалина // Клинический архив гениальности и одаренности. 1928. - №1. - С.52 - 61.

90. Вопросы психологии способностей / Под ред. В.А.Крутецкого. -М., 1977.

91. Воробьев В.В. Дегенераты и их общественное значение // Отчеты Московского общества невропатологов и психиатров за 1901-1902 гг.- М., 1902.-С.9-10.

92. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967.

93. Выготский Л.С. Психология искусства / Под ред. М.Г.Ярошевского. М.: Просвещение, 1987.

94. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. / Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1982. Т. 2: Проблемы общей психологии. -504 с.

95. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1983. - Т.З.

96. Выготский Л.С., Зиновьев П.М. Гениальность // Большая медицинская энциклопедия. М., 1929. Т. 6. - С.612-115.

97. Вышегородцева С.О. Исторические аспекты взаимосвязи музыкальной психологии и музыкального образования// Музыкальная психология и психотерапия. 2007. - № 2. - Сентябрь-октябрь.

98. Гайдар К.М. О субъектном подходе к изучению контактной группы // Психология сегодня. 1996. - Т.2. - В.2. - С. 95.

99. Гайденко В.П., Смирнов В.А. Западноевропейская наука в средние века. М., 1989.

100. Гайденко П. История греческой философии. — М.: ПЕР СЭ,2000.

101. Гайденко П.П. Эволюция понятия науки (XVII-XVIII вв.). ~ М., 1987.

102. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1976.- 150 с.

103. Гальтон Ф. Английские люди науки: их природа и воспитание.1. Лондон, 1874.

104. Гальтон Ф. Гений и наследственность. Лондон, 1869.

105. Гальтон Ф. Исследования о человеческих способностях и их развитии. Лондон, 1883.

106. Гальтон Ф. Наследственность таланта, ее законы и последствия. -М.: Мысль, 1996. (Репринтное издание СПб., 1875).

107. Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий, их статика, динамика, систематика. М., 1933.

108. Ганслик Э. О музыкально-прекрасном. Опыт поверки музыкальной эстетики / Пер. Г.Лароша. М.: П.Юргенсон, 1895. - 181 с.

109. Гапова Е. Тендерная проблематика в антропологии // Введение в тендерные исследования. Ч. I: Учеб. пособие / Под ред. И. А. Жеребкиной. Харьков: ХЦГИ, 2001; СПб.: Алетейя, 2001.

110. Гараи Л., Кечке М. Еще один кризис в психологии! // Вопросы философии.- 1997. №4. - С.86-96.

111. Гаспаров М.Л. Цицерон и античная риторика // Цицерон. Три трактата об ораторском искусстве / Под ред. М.Л.Гаспарова. М., 1972. — С.5 - 36.

112. Гегель Г. Наука логики. Т. 1. М.: Мысль, 1970.

113. Гелен А. О систематике антропологии // Проблема человека в западной философии. М., 1988.-С. 128-161.

114. Гельвеций К.О. О человеке, его умственных способностях и его воспитании. — М.: Государственное социально-экономическое издательство, 1938. 484 с.

115. Гельвеций К.О. Об уме. М.: Мир книги, 2006. - 560 с.

116. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества. М,1977.

117. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта //Психология мышления.- М., 1965. С. 433—456.

118. Гиляров А.Н. Греческие софисты, их мировоззрение и деятельность в связи с общей политической и культурной историей Греции. М., 1888.-248 с.

119. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М., 1999.

120. Гиренок Ф. И. Антропологическая катастрофа //Учение Церкви о человеке. Богословская конференция русской Православной Церкви (Москва, 5-8 ноября 2001 г.): Материалы. М., 2002. - С. 397-401.

121. Гоббс Т. Левиафан // Гоббс Т. Избр. произв. В 2 т. Т.2. М.,1964.

122. Гоголь Н.В. Несколько слов о Пушкине (1832) // Полн. собр. соч. Т. 8. М., 1952.

123. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.

124. Голубева Э.А., Гусева Е.П., Пасынкова А.В., Максимова Н.Е., Максименко В.И. Биоэлектрические корреляты памяти и успеваемости у старших школьников // Вопросы психологии. -1974. № 5.

125. Гольбах П.А. Избранные произведения. В 2 т. — М., 1963.

126. Гончаров Ю.Н., Кричевский Р.Л., Огнев А.С., Тарасова Е.А. Деловое общение для организационных психологов: Учеб. пособие. — Воронеж: Воронежский Гос. ун-тет, 2002. 80 с.

127. Горальски А. Об изучении творчества // Вопросы психологии. 1988. №3.-С. 153- 158.

128. Горальски А. Пути изучения творчества // Вопросы психологии. 1986. № 5. С. 175 - 182.

129. Гофман И. Представление себя другим в повседневной жизни / Пер. с англ. А.Д. Ковалева. М.: «КАНОН-пресс-Ц», «Кучково поле», 2000.

130. Грановский Т.Н. Лекции по истории позднего Средневековья. М., 1971.

131. Григорий Нисский. Об устроении человека. СПб.: Axioma,1995.

132. Григорий Палама. Триады в защиту священно-безмолвствующих. — М.: Канон, 1995. — С. 5-344.

133. Грязнов Б.С. О взаимоотношении проблем и теорий // Природа. 1977. - №4. - С. 60 - 64.

134. Гулыга А.В. Гердер. М.: Мысль, 1975.

135. Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры. 2-е изд. — М.: Искусство, 1984. 350 с.

136. Давыденков А.И., иерей. Догматическое богословие. Курс Лекций. Ч. III. Москва: Изд-во СТБИ, 1997.

137. Давыдов В.В. Теории развивающего обучения. -М., 1996.

138. Дебор Г. Общество спектакля / Пер с фр. С. Офертаса и М. Якубович. — М.: Издательство «Логос», 1999.

139. Деборин A.M. Людвиг Фейербах. М., 1923.

140. Делез Ж., Гваттари Ф. Капитализм и шизофрения: Анти-Эдип / Сокр. пер. М.К.Рыклина. — М.: ИНИОН, 1990.

141. Делюмо Ж. Развитие организационного сознания и методической мысли в западноевропейском мышлении эпохи Возрождения // XIII Международный конгресс исторических наук (Москва, 16-23 августа 1970). М.: Наука, 1970. - С. 6 - 31.

142. Демидов И.Ф. Интерсубъективность: опыт психолого-акмеологического исследования. -М.: РАГС, 2003. 128 с.

143. Джемс В. Научныя основы психолопи. — С.-Петербутгская Электропечатня. 1902. 370 с.

144. Дживелегов А.К. Новая культура и новое просвещение // Книга для чтения по истории нового времени. Т.1. — Москва: Издание Т-ва И.Д.Сытина и "Сотрудника школ" А.К.Залесской, 1910.

145. Дильтей В. Иррациональность переживания и новые принципы наук о духе. Эстетизация социального знания // История теоретической социологии. В 4 т. Т.2 / Отв. Ред. И сост. Ю.Н.Давыдов. М.: Канон+, 1997.-С. 57-76.

146. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях философов / Под ред. А.Ф.Лосева. М.: Мысль, 1998. - 608 с.

147. Дискуссия о проблемах деятельности // Деятельностный подход в психологии / Под ред. В.В.Давыдова и Д.А.Леонтьева. М., 1990. С. 134-169.

148. Документы по истории университетов Европы XII XV вв. / Под ред. и с пред. А.Е.Москаленко. - Воронеж, 1973. — 280 с.

149. Донцов А.И. Психология коллектива, М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1984. - 212с.

150. Донцов А.И., Емельянова Т.П. Концепция социальных представлений в современной французской психологии. — М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1987. 128 с.

151. Донцов А.И., Емельянова Т.П. Социальные представления как предмет экспериментального исследования в современной французской социальной психологии // Вестник Моск. гос. ун-та. Сер. 14. Психология. — 1985.-№1.-С. 45-53.

152. Дрич Г.В. Проблема человека в раннегреческой философии. Ростов-на-Дону. Изд-во Ростовского ун-та. 1987. 87 с.

153. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Изд. центр «Академия», 1995.

154. Думитрашку Т.А. Структура семьи и когнитивное развитие детей//Вопросы психологии. 1996. №2. С. 104-113.

155. Дункер К. Психология продуктивного мышления // Психология мышления (Под ред. А. М. Матюшкина). М:, 1965. — С.86-234.

156. Дьяконов Д.М., Лус Я.Я. Распределение и наследование специальных способностей // Известия Бюро по евгенике. 1922.- № 1- С. 72-104.

157. Дюков В.М., Семенов И.Н. и др. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / Под ред. М.В1 Кларина, И.Н. Семенова. -М.: ИТПиМИО^РАО, 1994. 218 с.

158. Дюркгейм Э. Метод социологии. Киев; Харьков, 1899.

159. Евгенические заметки. Русское евгеническое общество в 1923 г. // Русский евгенический журнал. 1924. -№ 1. - С. 60

160. Евенко Л.И. Понятие бизнес-образования // Бизнес-образование: специфика, программы, технологии, организация / Под общ. ред. С.Р. Филоновича ~ М., Издательский дом ГУ ВШЭ, 2004.

161. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. М.,1997.

162. Епифаний Кипрский. Творения. Казань Москва, 1884-1885.

163. Жирмунский В.М. Жизнь и творчество Гердера // Иоганн Готфрид Гердер. Избр. соч. М.,- Л., 1959. - С. VII-LIX (XLII).

164. Жуков Ю.М., Хренов Д.В. — Методический анализ исследований неискренности // Мир психологии. 1999: - № 3 (19). - С. 219 -231.

165. Забродин Ю.М. «Модель личности» в психодиагностике (для практических психологов). Книга первая. М.: АО «ЦИТП», 1994. — 182 с.

166. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности / Под ред. Ю.М.Забродина. М.:1. Наука, 1986.-173 с.

167. Заззо Б. Дифференциальный анализ самооценки у ребенка и подростка // Материалы 28 Международного Конгресса психологов. М., 1996.

168. Замятин Е.И. Психология творчества. Художественное творчество и психология: Сборник. М., Наука, 1991. - С.158 -- 162.

169. Зарецкий В.К., Ковалева Н.Б. Введение в психологию научно-технического творчества. — М., 1987. — 88 с.

170. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс,1997. - 480с.

171. Зиновьев П.М. О задачах патографической работы: Сборник памяти Ганнушкина. Труды психиатрической клиники 1-го Московского медицинского института. Вып. 4. - М., 1934. С.411-416.

172. Ильенков Э.В. С чего начинается личность? М.: Политиздат, 1979.-380 с.

173. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991.486 с.

174. Ильясов И.И. О формировании умений в курсах психологии для учителей // Психология сегодня. Т.2. - Вып. 3. - М. 1996. — С. 203-204.

175. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1986. —199 с.

176. Ионин Л.Г. Символический интеракционизм // Критика современной буржуазной теоретической социологии. М.: «Наука», 1977. -С. 68-94.

177. Ириней Лионский. Творения. ~ М.: Православный паломник; Благовест, 1996. 640 с.

178. Итальянский гуманизм эпохи Возрождения. В 2 ч. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1988. - 190 с.

179. Калошина И. П. Структура и механизмы творческой деятельности. — М., 1983.

180. Кальвин Ж. О христианской жизни / Пер. с французского; Введение, примечания Н. В. Ревуненковой. Под ред.А. Д. Бакулова. М.: Протестант, 1995.

181. Канарский А.С. Диалектика эстетического процесса: Генезис чувственной культуры. Киев, 1982. 49 с.

182. Кант И. Антропология с прагматической' точки зрения // Кант И. Собр соч. в 8 т. / Под общ. ред. проф. А.В. Гулыги. М., 1994. - Т.7. - С. 137-336.

183. Кант И. Критика-чистого разума // Соч. в 6 т. М., 1964. - Т.З.

184. Карпов П.И. Творчество душевнобольных и его влияние на развитие науки, искусства и техники. М.,- JL, 1926.

185. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию: Учебник для ВУЗов. Изд. 4-е, испр. - М.: Академический проект, 2001.- 314 с.

186. Кефели И.Ф. Наука до и после НТР // Проблемы деятельности ученого и научных коллективов- / Иод ред. С.А. Кугеля.- СПб.: Политехника, 1997.

187. Киприан (Керн), архим. Антропология свт. Григория Паламы. М.,1996.

188. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1959.

189. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии — три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. 1987. - №3. - С. 41-49.

190. Козлова Н.Н. Социально-историческая антропология: Учебник. М., 1998.

191. Кон И.С. Открытие «Я».- М.: Педагогика, 1978. 367с.

192. Кондильяк Э.Б. де. Опыт о происхождении человеческих знаний // Соч. в 3-х т. М., Мысль, 1980. - Т. 1.

193. Кондратьев М.Ю. Подросток в системе межличностных отношений закрытого воспитательного учреждения: Монография. М.:

194. Федеральный институт социологии образования, 1994.

195. Конопкин О.А. Феномен субъектности в психологии личности //Вопросы психологии. 1994. - №6. - С. 148-150.

196. Косарева JI.M. Социокультурный генезис науки Нового времени. М.: Наука, 1989.

197. Красных В. В. От концепта к тексту и обратно (к вопросу о психолингвистике текста) // Вестн. Моск. ун-та. Сер.9. Филология. — 1998.-№1.-С. 53-70.

198. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. Редактор-составитель Л.А.Карпенко. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1998. - 512 с.

199. Краткий словарь когнитивных терминов / Под ред. Е. С. Кубряковой В. 3. и др. М.: МГУ, 1997.

200. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов. М., 1995.

201. Краткое руководство для учителей по работе с одаренными детьми. М.: Молодая гвардия, 1997. — 136 с.

202. Кречмер Э. Строение тела и характер. М., 1995.

203. Кривогуз И. М. Новая история 1871 1917 г. - М.: Просвещение, 1989.

204. Кричевский Р.Л., Маржине А.В. Психологические факторы эффективности руководства первичным коллективом. Кишинев: изд. Штиинца, 1991.-128 с.

205. Кроль М.Б. Невропатологические синдромы. М. — Л.: Биомедгиз, 1936.

206. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников / Под ред. Н.И. Чуприковой; Акад. пед. и соц. наук, Моск. Психол.-соц. ин-т. М.; Воронеж: Ин-т практ. психологии; МОДЭК, 1998 (Серия: Психологи Отечества). - 411 с.

207. Крюковский Н.И. Homo pulcher = Человек прекрасный. Очерк теоретической эстетики человека. Минск, 1983. 150 с.

208. Кузнецов В.Г. Предмет и специфика гуманитарных наук // Мышление и язык. М., 1984.

209. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. -JL: Знание, 1985.-32 с.

210. Кузьмина Н.В. Творческий потенциал специалиста. Акмеологические проблемы развития // Гуманизация образования. Психолого-педагогический международный журнал. 1995. - №1. — С. 41 — 53.

211. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л., 1961.-98 с.

212. Кун Т. Структура научных революций / Пер. с англ. И.Э.Налетова. М.: Прогресс, 1975 (Серия: Логика и методология науки). -288 с.

213. Курт Э. Романтическая гармония и ее кризис в «Тристане» Вагнера. М.: Музыка, 1975. - 551 с.

214. Лазарев В.В. Философия раннего и позднего Шеллинга. М.: Наука, 1990.

215. Ламетри Ж. Человек-машина // Ламетри Ж. Сочинения. — М.,1989.

216. Ле Гофф Ж. С небес на землю: (Перемены в системе ценностных ориентаций на христианском Западе XII XIII вв.) // Одиссей: человек в истории: Культурно-антропологическая история сегодня. - М., 1991.- С. 25-44.

217. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление // Психология мышления. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.В. Петухова. М: Изд-во МГУ, 1980.-С. 130-140.

218. Левитов Н.Д. Вопросы психологии характера. М., 1952.

219. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия // Изб. Труды. М. - Воронеж, 1997.

220. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.,1984.

221. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

222. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980. - 357 с.

223. Леонгард К. Акцентуированные личности. — Киев: Вища школа, 1981.

224. Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии. -М.: Наука, 1975. С. 106 - 123.

225. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: Учеб. пособие для студентов вузов по направлению и спец. «Психология», «Клин, психология» / Под ред. А.Н. Леонтьева. М. : Смысл : Academia, 2004. - 345 с.

226. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения в 2 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1983. - 345 с.

227. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник Моск. гос. ун-та. -Сер. 14. Психология. 1979. - №2. - С. 3 - 13.

228. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1994.- 287с.

229. Леонтьев Д.А. Индивидуальный стиль и индивидуальные стили взгляд из 90-х. // Стиль человека: психологический анализ / Под редакцией ЛибинаА.В. -М.: Смысл, 1998.-С.93-108.

230. ЛефеврВ.А. Рефлексия. М.: «Когито-Центр», 2003.

231. Либин А.В. Дифференциальная психология: на< пересечении европейских, российских и'американских традиций. М., 1999.

232. Либин А.В. Элементы теории стиля человека // Психология сегодня в материалах 1 Всероссийской конференции. М., 1996. - С.32-33.

233. Липпс Т. Руководство к психологии. СПб, 1907.

234. Лисеев И.К. Философия биологии: вчера, сегодня, завтра. М.: ИФРАН, 1996.-302 с.

235. Лисеев. И.К., Садовский В. (ред.). Системный подход в современной науке. — М.: Прогресс-Традиция, 2004. — 564 с.

236. Локк Дж. Опыт о человеческом разумении. // Локк Дж. Сочинениягв 3 т. М., Мысль, 1985. - Т.2.

237. Ломброзо Ч. Гениальность и помешательство. М.: Эксмо, Terra Fantastica, 2003. - 832 с. (Серия: Антология мысли).

238. Ломов» Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: «Наука», 1984. - 444 с.

239. Ломов. Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросыпсихологии. 1975. - №3. - С.56 - 69.

240. Ломов Б.Ф. Системность в, психологии. Москва — Воронеж:

241. Инст-т практич. психологии, МОДЭК, 1996.-383 с.

242. Лосев А.Ф. История античной эстетики (итоги тысячелетнего развития). М., Искусство, 1994. - Т.8, книга 2-я.

243. Лосев А.Ф. Классическая калокагатия и ее типы // Вопросы эстетики. Вып. 3. - М., 1960. - С. 411-475.

244. Лосский В. Н. Очерк мистического богословия Восточной

245. Церкви. Догматическое богословие. М.: СЭИ, 1991. - 288 с.

246. Лохов С.А. М. Шелер о методе философской антропологии // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Философия». - 2002. - № 3. - С. 197-204.

247. Лук А.Н. Психология творчества. М., 1978

248. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во Моск. Гос.1. Ун-та, 1973. 374с.

249. Мазманян М.А., Тальян Л.Ш. Роль вдохновения и интуиции в процессе осуществления художественного замысла // Проблемы способностей. М., 1962. - С. 177-194.

250. Майоров Г.Г. Формирование средневековой философии: Латинская.патристика. М., Мысль, 1979.

251. Макаренко А.С. Избранные сочинения.- М.: Госполитиздат,1948.

252. Маковельский А. О. Древнегреческие атомисты. Баку, 1946.

253. Марков Б.В. Философская антропология: очерки истории и теории. СПб.: Издательство «Лань», 1997.

254. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

255. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. Проблемы, практической диагностики. М.: Школа-пресс. 1993.

256. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности //Вопросы психологии. -1989. № 6,- С. 29—33.

257. Матюшкин A.M., Сиск Д.А. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии. -1988.- №4. С. 88-98.

258. Мейлах Б. С. (ред.). Содружество наук и тайны творчества. М.,1968.

259. Мейлах Б. С. Психология художественного творчества: предмет и пути исследования / Психология процессов художественного творчества. Л., 1980. - С. 14 -20.

260. Мелик-Пашаев А.А. Об источнике способности человека к художественному творчеству // Вопросы психологии. -1998. №1. - С. 7682.

261. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М., - Воронеж: Инст-т практической психологии, НПО «МОДЭКС», 1996. - 448с.

262. Микешина Л.А. Философия науки. М., 2005.

263. Минасян A.M. Диалектика как логика: Учебник по философии. -Ростов-на-Дону, 1991.

264. Мосс М. Общества. Личность. Обмен: Труды по социальной антропологии. М.: Восточная литература РАН, 1996.

265. Мухин Н.И. Нейрастения и дегенерация // Архив психиатрии. -1888. -Т.1. С.49-67.

266. Нарахонский Б.А. Семиотический субъект и субъект познания // Логика, психология и семиотика: аспекты взаимодействия / Сб. науч. тр. / АН УССР. Ин-т философии; Республ. бюро методол. семинаров. Киев: Наук думка, 1990. - С. 59-70.

267. Научное творчество / Под ред. С.Р. Микулинского и М.Г. Ярошевского. М., 1969.

268. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования, индивидуальных различий. М.: Наука, 1976. - 336с. - ^

269. Немезий Эмесский. О природе человека. М., 1998.

270. Неменский Б.М. Эмоционально-образное познание в развитии > человека // Вопросы психологии. 1991. - №3. - С. 9-17.

271. Неусыхин А.И. Проблемы европейского феодализма. Избр. труды. М.: Наука, 1974.

272. Никитин Б.П. Ступени творчества или развивающие игры. М.: Просвещение, 1989.

273. Никольская^ А.А. Задачи разработки истории психологии в России // Вопросы психологии. -1989. №6. - С. 14-22.

274. Никонов К.И. Христианская антропология: история исовременность II Лекции по религиоведению. М.: МГУ, 1998. С. 123 — 166.

275. Ницше Ф. Воля к власти. Опыт переоценки ценностей. М.: Транспорт, 1995.

276. Ницше Ф. Соч. в 2 т. М., 1990.

277. Новая философская энциклопедия / Ин-т философии РАН. В 4 т. / Под ред. Степина B.C. М.: Мысль, 2001.

278. Нордау, М. Психофизиология гения и таланта // Вестник знаний. СПб.- 1908.

279. Одаренность: Рабочая концепция / Под ред. В.Д.Шадрикова. -М: ИЧП «Издательство Магистр». 1998.

280. Одаренные дети / Пер. с англ. Под общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. М., 1991. 376 с.

281. Павлов И.П. Двадцатилетний опыт изучения высшей нервной деятельности (поведение животных). Полн. Собр. Соч. М.,-Л., 1951. -Т.З.

282. Панин А.В. Диалектический материализм и постпозитивизм. Критический анализ некоторых современных буржуазных концепций науки. М.: Изд-во МГУ, 1981.

283. Панов В.И. Одаренность и одаренные дети: Экопсихологический подход: Монография; — М.: Изд-во-РУДН, 2005. -300 с.

284. Панов В.И. Одаренность как проблема современного образования.- Самара: ПФ ИРИ РАН-САМНЦ РАН-СГПУ. 2007. 44 с.

285. Панов В.И. Экологическая психология: Опыт построения методологии; М:: Наука, 2004L-197 с.

286. Пелагий. Послание к Деметриаде // Эразм Роттердамский; Философские произведения: М., 1986. Приложения:.— С. 594-635.

287. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей: М.:, Педагогика, 1991.298i Петренко В;Ф: Психосемантика сознания. М;: Йзд-во Моск. гос. ун-та, 1988. -208 с.

288. Петров В.В. Иоанн Скотт Эриугена о духовном теле //Учение Церкви о человеке. Богословская конференция русской Православной; Церкви (Москва, 5-8.ноября 2001 г.): Материалы. М., 2002.- С. 211-239.

289. Петров В.В. Эсхатология Оригена и знание ее основ: Hat латинском Западе IV IX вв. //Диалог со временем. Альманах интеллектуальной истории.- Вып. 6: -Mi, 20011 — С. 301:-327;

290. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. Mil: Педагогика, 1984. - 272 с.

291. Петровский В.А. Феномен субъект!юсти в психологии личности. М.: Инс-т пед. Инноваций РАО, 1993. - 70 с.

292. Петровский В.А., Огнев А.С. Креативный потенциал субъектогенеза (тезисы) / Тезисы докл. Международного симпозиума «Творчество и личность». Курск, 1995: - С. 147-150.

293. Платон. Горгий // Платон. Сочинения-. В 3 т. — Mi: «Мысль», 1968. Т. 1. 447а - 527 е.

294. Платон. Теэтет. Mi: Государственное социально-экономическое издательство, 1936. - 192 с.

295. Платон. Собрание сочинений: В 3 т. -М:: Мысль, 1968 1972.

296. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. — М.: Высшая школа, 1981. 175 с.

297. Плеснер X. Ступени органического и человек // Проблема человека в западной философии. Mi: Прогресс, 1988. - С. 96-151.

298. Плутарх. Избранные жизнеописания. В 2 т. М., 1987. Т. 1.

299. Поддъяков А.Н. Проблемы изучения исследовательского поведения: Об исследовательском поведении детей и не только детей. М.: Рос. психол. об-во, 1998.

300. Полякова H.JI. XX век в социологических теориях общества. — М.: Логос, 2004.

301. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. — М.: Педагогика, 1976.

302. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М., 1960.

303. Пономарев Я. А. Психология творчества. М.: Наука, 2000.

304. Попов Н.В. К вопросу о связи одаренности с душевной болезнью (по поводу работ д-ра Сегалина и др.) // Русский евгенический журнал. 1927. -№ 3-4. - С. 133 - 150.

305. Попова Л.В. Проблема самореализации одаренных женщин // Вопросы психологии. 1996. - N 2. - С. 31-41.

306. Попова Л.В. Современные подходы к определению того, что такое одаренность // Школа здоровья. 1995. - №1. - С. 5-18.

307. Поташникова М. Рамо как основоположник научного теоретического музыкознания // Методологические вопросы теоретического музыкознания. Труды ГМПИ им. Гнесиных. Вып. 22. -М., 1975.-С. 257-276.

308. Практикум по общей экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А.А.Крылова и С.А.Маничева. Изд. 2-е. - Спб., 2000.

309. Проблемы научного творчества в современной психологии / Под редакцией М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1971.

310. Психологическая диагностика: Учеб. пособие / Под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой. М.: Изд-во УРАО, 2000. - 304 с.

311. Психологическая наука в России XX столетия / Под ред. А.В. Брушлинского и др. М. 2000.

312. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А.В.Брушлинского. — М.: Изд-во института психологии РАН, 1997. 576 с.

313. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Астрель; ACT: Транзиткнига, 2006.

314. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983 - 176 с.

315. Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика и коррекция. М.: Прометей, 1992. - 197с.

316. Психологический тренинг для выявления одаренности. М.: Молодая гвардия. 1998. -С.178-187.

317. Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. М., 1982.

318. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С.Лейтеса.- М.: Изд. центр «Академия», 1996.

319. Пуанкаре А. Математическое творчество. М., 1909.

320. Пуанкаре А. Ценность науки. Математические науки // Пуанкаре А. О науке / Под ред. Л.С. Понтрягина. М.: Наука, 1989. — С. 411.

321. Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л.С.Выготского и современная психология. М: МГУ, 1986.

322. Пушкин В. Н. Эвристика — наука о творческом мышлении. — М.: Политиздат, 1967.

323. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: Учебное пособие. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1998. - 672с.

324. Рапацевич Е.С., Педагогика: Большая современная энциклопедия. Минск, «Современное слово», 2005. - С. 421.

325. Рассел Б. История западной философии. В 2 т. М.; Миф,

326. Резвицкий И.И. Философские основы теории индивидуальности. Л.: ЛГУ, 1973.

327. Резерв успеха — творчество / Под ред. Г.Нойера, В.Кальвейта, Х.Клейна. Пер. с нем. М., 1989.

328. Рензулли Дж.С., Рис С.М. Модель обогащенного школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей // Современные концепции одаренности и творчества /Под ред. Д.Б.Богоявленской. М., 1997. С. 214-242.

329. Рецензия на доклад Э. Кречмера на тему «Гений и дегенерация» в Мюнхенском Обществе расовой гигиены // Клинический архив гениальности и одаренности. 1927. - №2. - С. 177 — 178.

330. Родионов Б.А. Коммуникация как социальное явление. -Ростов: Изд-во Ростовского ун-та, 1984. 144 с.

331. Рожанский И.Д. Античный человек // О человеческом в человеке. М.: Политиздат, 1991. - С. 282 - 298.

332. Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей. Художественное творчество: Сборник. -Л., 1983.-С.105 122.

333. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии (психологический практикум) СПб.: Речь, 2001. - 416 с.

334. Росс Л., Нисбет Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии. М.: АСПЕКТ ПРЕСС, 1999. - 429 с.

335. Россолимо Г.И. К физиологии музыкального таланта. М., 1893.

336. Россолимо Г.М. Психологические профили. Методика. СПб,

337. Ротеиберг B.C. Психофизиологические аспекты изучения творчества//Художественное творчество: Сб. трудов. Л., 1982. - С.53-72.

338. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психологии во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Ин-т философии АН СССР, 1957.-328 с.

339. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. — М.,1958.

340. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 2002.

341. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Проблемы общей, психологии. М., 1973. - С. 220-235.

342. Рунин Б.М. О психологии импровизации. // Психология процессов художественного творчества: Сб. трудов. Л., 1980. - С.45-57

343. Руссо Ж. Ж. Об общественном договоре. Трактаты / Пер. с фр. -М.: "КАНОН-пресс", "Кучково поле", 1998.

344. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, либо о воспитании. СПб.,1913.

345. Рыбаков В.А., Покрышкин А.Л. Совместима ли психология и естественнонаучная парадигма? Томск: «Дельтаплан», 2005.

346. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. 256 с.

347. Рыбников К.А. История математики: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1994.

348. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. М.,2000.

349. Св. Григорий Палама. Триады в защиту священно-безмолвствующих. — М.: Канон, 1995.

350. Свасьян К.А. Фридрих Ницше: мученик познания (вступительная статья) // Ницше Ф. Сочинении: В 2 т. М.: Мысль, 1990. -T.I. -С. 5-47.

351. Сегалин Г.В. Институт гениального творчества. Проект организации международного института по изучению гениального творчества // Клинический архив гениальности и одаренности. 1928. - № 1.- С. 53-60.

352. Сегалин Г.В. Патогенез и биогенез великих людей // Клинический архив гениальности и одаренности. 1925. - №1. — С. 24-90.

353. Секач М.Ф. Психическая устойчивость человека // Прикладная психология и психоанализ. 1997. - №2. - С.36-41.366'. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач: Монография. М ., 1990. - 216 с.

354. Сироткина И.Е. Мозг гения // Человек. 1999. - №4. - С. 18-26. - №5. - С. 18-23.

355. Сиск Д.А. Изучение будущего (концепция образовательного курса) // Вопросы психологи. -1991.- №1.- С.5-10.

356. Славская К. А. Мысль в действии. — М.: Политиздат, 1968.206 с.

357. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа - Пресс, 1995. - 384 с.

358. Словарь философских терминов / Под ред. Кузнецова В.Г. М.: ИНФРА-М, 2004.

359. Смирнов В.А. Генетический метод построения научной теории // Философские вопросы современной формальной логики. М., 1962. - С. 263-285.

360. Смирнов В.А. Уровни знания и этапы процесса познания // Проблемы логики научного познания. М., 1964. - С. 23-52.

361. Смирнов С.Д. Психология образа: проблемы активностипсихического отражения. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1985. -231 с.

362. Собчик JI.H. Методы психологической диагностики: Методическое руководство.- Вып.З. М., 1990.- 48 с.

363. Современный философский словарь. / Под общей ред. д.ф.н., проф. В.Е.Кемерова. 2-е изд., испр. и доп. - Лондон, Франкфурт-на-Майне, Париж, Люксембург, Москва, Минск: «ПАНПРИНТ», 1998. - 1064 с.

364. Сорокин Б.Ф. Философия и психология творчества: Науч.-метод. пособие для аспирантов и молодых преподавателей. Орел: ОГУ, 2000

365. Социальная психология / Под. ред. А.В.Петровского, В.В.Абраменковой, М.Е.Зеленовой и др.- М.'.Просвещение, 1987.-224 с:

366. Специфика гуманитарного познания и философия как интерпретация (деконструктивизм или конструктивизм) // Вестн. Моск. унта. Сер. VII. Философия. 1998. № 6.

367. Способности и склонности / Под ред. Э.А.Голубевой. — М.: Педагогика, 1989.

368. Степанова А. Философия древней Стой. СПб.: Алетейя,1995.

369. Степин B.C. Философия науки. Общие проблемы. М.: Гардарики, 2006.

370. Степин В. С. Философская антропология и философия науки. М., 1992.

371. Степин B.C. От классической к постнеклассической науке (изменение оснований и ценностных ориентаций) // Ценностные аспекты развития науки / Под ред. В.Ж. Келле. М.: Наука, 1990. - С. 152-166.

372. Степин B.C. Теоретическое знание. Структура, историческая эволюция. М.: Прогресс - Традиция, 2000.

373. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.,

374. Суворов А.В. Человечность как фактор саморазвития личности // Мир психологии. 1996. - № 2. - С. 24-53.

375. Татенко В.О. Субъект психической активности, поиск новой парадигмы//Психологический журнал. 1995. - Т. 16. - №3. - С. 23-34.

376. Творческий процесс и художественное восприятие. М., 1978.

377. Теплов Б. М. Психология. — М.: Учпедгиз, 1953.

378. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. — М., 1985.

379. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.536 с.

380. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.; Л.: Изд-во АПН'РСФСР, 1947. - 336 с.

381. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Избранные труды. М., 1985. Т.1.--С. 15-41.

382. Теплов Б.М. Ум полководца.- М. : Педагогика, 1990.- 208 с.

383. Теплов Б. М. Избранные труды.— М., 1985. Т. 1.

384. Тихомиров О. К. (ред.). Психологические механизмы исследования творческой деятельности. М., 1975.

385. Тихомиров О. К. Структуры мыслительной деятельности человека. М., 1969.

386. Толстых В.И. Сократ и мы: Разные очерки на одну и ту же тему. Изд. 2-е. - М.: Политиздат, 1986.-384 с.

387. Толстых Н.Н. Подростковый возраст // Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.- С. 124-162.

388. Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 143 с.

389. Узнадзе Д.И. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.- 451 с.

390. Учителю об одаренных детях / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. М.: Молодая гвардия, 1997.

391. Февр JI. Бои за историю. М.: Наука, 1991.

392. Федоров В.М. Биосфера, земледелие, человечество. М., 1990.

393. Федоров В.М. Учение о биосфере и интеграция наук. М., 1986.

394. Фейербах Л. Избранные философские произведения: В 2 т.-М., 1955.

395. Фейербах Л. История философии: В 3 т. — М., 1967.

396. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности на современном этапе исторического развития. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997.

397. Филипченко Ю.А. Наши выдающиеся ученые // Известия Бюро по евгенике. 1922. - № 1. - С. 22-38.

398. Филипченко Ю.А. Результаты обследования ленинградских представителей искусства // Известия Бюро по евгенике. 1924. - №2. - С. 5-28.

399. Филипченко Ю.А. Статистические результаты анкеты по наследственности среди ученых Петербурга // Известия Бюро по евгенике. 1922.-№1.-С. 5-22.

400. Философская антропология как метод решения вечных философских проблем //Человек Культура - Общество. Актуальные проблемы философских, политологических, религиоведческих исследований. - Т. 2., М., «Современные тетради», 2002. - С. 217-219.

401. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. 6 издание. Переработ, и доп. -М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

402. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия. 1983.

403. Флек Л. Возникновение и развитие научного факта. М.: Идея-Пресс, 1999.

404. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. М.: Владос, 2001.-208с.

405. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины. Опыт православной теодицеи. — М.: Путь, 1914.

406. Флоровский Г.В. Восточные отцы IV века. Из чтений в Православном Богословском институте в Париже. Второе издание. М., 1992.-667 с.

407. Фома Аквинский. Сумма теологии q.76, а5; q.91,a.l; q.101, а.21 // Антология мировой философии. М., 1969.

408. Форель О. Эвропатология и евгеника // Клинический архив гениальности и одаренности. 1928. - №1. - С. 48 - 51.

409. Фуко М. История безумия в классическую эпоху. СПб., 1997.

410. Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления / Пер. с нем. М.: Республика, 1993.

411. Хейзинга Й. Homo Ludens. М., 1992.

412. Хейзинга Й. Осень Средневековья: Исследование форм, жизненного уклада и форм мышления в XIV и XV в. во Франции и Нидерландах. М, 1988.

413. Хеллер К. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков //Современные концепции одаренности и творчества /Под ред. Д.Б.Богоявленской. М., 1997. - С. 243 - 265.

414. Хеллер К.А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности // Вопросы психологии. 1991. - №2. - С. 120127.

415. Холл К.С., Линдсей Г. Теории личности. М.: КСП+, 1997.719 с.

416. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.-Томск: Изд-во ИП РАН, 1997.

417. Хорст 3. Тестирование личности. М.: Инфра-М, 1998. —198 с.

418. Хоружий С.С. Православно-аскетическая антропология и кризис современного человека // Хоружий С. С. Современные проблемы православного миросозерцания. М., 2002. - С. 153-164.

419. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СП б.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

420. Цицерон Марк Туллий. Три трактата об ораторском искусстве / Под ред. М.Л.Гаспарова. М.: «Наука», 1872. - 472 с.

421. Человек как объект философского исследования (Античность. Средние века). М.: ИНИОН, 1993.- 432 с.

422. Черняк И.Х. Гуманизм эпохи Возрождения и христианская мысль древности // Античное наследие в культуре Возрождения. М., Наука, 1984.- С. 27-40.

423. Чуковенков Ю.А. Антропология классической патристики (по сочинениям грекоязычных авторов) // Историко-философский ежегодник. -№94.-М., 1995. С.13 — 57.

424. Шабельников В. К. Творчество это действие или деятельность? // Культурно-исторический подход иг проблемы творчества./ Под ред. Е.Е. Кравцовой, В.Ф. Спиридонова, Ю.Е. Кравченко. М.: РГГУ , 2003.- С .158-165.

425. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. -320 с.

426. Шадриков В.Д. Способности человека. М.-Воронеж, 1997.

427. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант //Развитие и диагностика способностей. М., 1991. - С. 7—21.

428. Шайкевич М.О. Психопатологический метод в русской литературной критике // Вопросы философии и психологии. 1904. - Кн. 3 (73).-С. 309-335.

429. Шведел А. Стоунбернер Р. Поиск и выявление одаренных детей // Одаренные дети. М.: Прогресс, 1991. - С. 169 - 204.

430. Шихирев П.Н. Современная психология в Западной Европе. М., 1985.

431. Шихирев П.Н. Современная социальная психология. М.: КСП+, 1999.-420 с.

432. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопросы психологии. 1996. №3. С. 34-43.

433. Шумакова Н.Б., Щебланова Е.И., Щербо Н.П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П.Торренса у младших школьников // Вопросы психологии. 1991. - № 1. - С. 27-32.

434. Щебланова Е.И. Динамика когнитивных и некогнитивных показателей одаренности у младших школьников // Вопросы психологии. -1998.-№4.-С. 111-122.

435. Щебланова Е.И. Особенности когнитивного и мотивационно-личностного развития одаренных старшеклассников // Вопросы психологии. 1999. - № 6.- С. 36-47.

436. Щебланова Е.И., Аверина И.С. Современные лонгитюдные исследования одаренности // Вопросы1 психологии. 1994. - №6. - С. 134140.

437. Щербо Н.П1 Особенности индивидуального и группового решения задач в условиях совместной деятельности // Вопросы, психологии. 1984: - №2.- С. 107-112.

438. Эдкинд AM. Эмоциональные компоненты самоотчетов и межличностных суждений // Вопросы психологии. М., 1983. - №2 . -С. 108-121.

439. Эльконин Д.Б.Детская психология. М.,1960.

440. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1995.

441. Эразм Роттердамский. Философские произведения. М., «Наука», 1986 (Серия: «Философское наследие»).

442. Юревич А.В. «Онтологический круг» и структура психологического знания // Психол. журн. 1992. - Т. 13. - № 1. - С. 6-14.

443. Юревич А.В. Психология и методология // Психол. журн. -2000. Т. 21. - № 5. - С. 35—47.

444. Юревич А.В. Системный кризис в психологии // Вопросы психологии. 1999. - № 2. - С. 14-23.•'■' 352

445. Янчук В.А. Интегративно-эклектический подход к анализу психологической феноменологии: Словарь-справочник. — Мн.: АПО, 2001. -48 с.

446. Adams M.B. Eugenics in Russia, 1900-1940 // The Wellborn Science: Eugenics in Germany, France, Brazil and Russia. N. Y., 1990. P. 153216.

447. Adier T. Competence determined by status characteristics. АРА Monitor. 1993. April, 24.

448. Adler A. Praxis und Individual psychologie. Munich. 1930.

449. Adorno T. and Horkheimer M. Dialectic of enlightenment. London: Verso, 1979.

450. Adorno T.W. Quasi una fantasia. Wilhelmshafen, 1971.

451. Alderfer C.P. Existence, relatedness and growth: Human needs in organizational settings. N.Y.: The Free Press, 1972. P.20-27.

452. Amabile T.M., Collins M.A. Creative // Manstead A.S.R., Hewstone M. (eds.). The Blackwell encyclopedia of Social Psychology. Oxford: Blackwell Publ. 1996. P. 142-144.

453. Amabile T.M., Hennessey B.A. The conditions of creativity. Cambridge: Cambridge Press. 1988. P. 11-43.

454. Antaki C. Analyzing everyday explanation: A casebook of methods. -London: Sage, 1988. 232 p.

455. Argile M. The Experimental study of the basic features of situations // toward a Psychology of situations: An international perspective. // Ed. D.Magnusson.-New Jersey: Hillsdate, 1981. P.63-81.

456. Atwater, L. E., & Yammarino, E. J. Personal attributes as predictors of superiors' and subordinates' perceptions of military academy leadership // Human Relations. 1993. N46. P. 645-668.

457. Bajenoff. N., dr. G. de Maupassant et Dostoyewsky. Etude de psychopathologie comparee. Conference. Lyon: A. Stork, 1904.

458. Baldwin A., Gear G. & Lucito L. Educational planning for the gifted. Council for exceptional children: Reston, VA. 1983.

459. Bandura A. Human agency in social cognitive theory // American Psychologist. 1989. V.44. P. 1175-1184.

460. Bandura A. The self system in reciprocal determinism // American Psychologist. 1978. V.3. P. 344-358.

461. Barbe W. & Frierson E. Teaching the gifted a new frame of reference // W. Barbe & J.Renzulli (Eds). Psychology & education of the gifted. N.Y.: Irvington Publishers. 1975.

462. Barbe W. One in a thousand A comparative study of moderately & highly gifted elementary school children. Columbus: Ohio State Department of Education. 1964.

463. Baron R.A. Psychology. Boston: Allyn and Bacon, 1992. 685 p.

464. Barron F. Putting creativity to work // R.Sternberg & T.Tardiff (Eds). The nature of creativity. Cambridge: Cambridge Press. 1988. P.76-98.

465. Barthes R. Sade/Fourier/Loyola. London: Jonathan Cape, 1977.

466. Bass В. M. Theory of transformational leadership redux // Leadership Quarterly. 1995. N6. P.463-478.

467. Bass В. M. Bass and Stogdill's handbook of leadership: Theory, research, and managerial applications. New York: Free Press. 1990. 487 p.

468. Bass В. M. From transactional to transformational leadership: Learning to share the vision // Organizational Dynamics. 1990. N18. P. 19-31.

469. Bass В. M. Leadership and performance beyond expectations. New York: Free Press. 1985. 526 p.

470. Bataille G. Eroticism. London: Marion Boyars, 1987.

471. Baudrillard J. The Extasy of Communication // The Anti-aesthetic: Essays on Postmodern Culture. Wash. 1983. P. 45 96.

472. Baumeister R. A self-presentational view of social phenomena // Psychol, bull. 1982. V. 91. NI. P.3-26.

473. Bayley N. and Oden M.N. The maintenance of intellectual ability in gifted adults// J.of Gerontol. 1955. N 10. P. 91-107.

474. Bell D. Beyond Modernism. Beyond Self-Arts, Politics and will. N.Y., 1977.

475. Belmont L., Marolla F. Birth order, family size & intelligence // Science. 1973. N 182. P. 1096-1101.

476. Bendow G.P. Sex differences in mathematical reasoning ability in intellectually talented preadolescents: Their nature. Effects & possible cause // Behav. & Brain Sciences. 1988. N11. P. 169-232.

477. Bennis W. & Nanus B. Leaders: The strategies/or taking charge. New York: Harper & Row. 1985. 612 p.

478. Berkowitz B. Changes in intellect with age. IV. Changes in achievement and survival in older people// Journ. of Genet. Psychol. 1965. N107. P.3-14.

479. Binning J. F, Zaba A.J., & Whattam J. C. Explaining the basing effects of performance cues in terms of cognitive categorization // Academy of Management Journal. 1986. N29. P. 521-535.

480. Blake J. Family size & the duality of children // Demography. 1981. N18(4). P. 421-443.

481. Bloom B.S. Developing talent in young people. New York: Ballenting Books. 1985.

482. Bloom B.S., Sosniak L. Talent development vs. schooling // Educational Leadership. 1981. N 39 (2). P. 86-94.

483. Blumer H. Symbolic Interacharism. Englewood Cliffs, 1969. 3121. P.

484. Breland H. Family configuration & intellectual development // J. Of Individual Psychology. 1977. N33 (1). P.86-96.508: Brennan, J.F. History and systems in psychology. 4 th ed. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1994. 398 p.

485. Brezzi P. Economia e cocieta nel tardo medioevo. Roma, 1976.

486. Bricklin В., Bricklin P. Bright child poor grades: The psychology of underachievement. N.Y.: Delacorte Press. 1967.

487. Brodel F. Civilisation materielle, economie et capitalisme, XVe-XVIIIe siecle". Paris, 1979. (Рус. пер.: Броделъ Ф. Время мира. Материальная цивилизация, экономика и капитализм, XV-XVIII вв. Т. 1-3. -М.: Прогресс, 1992.)

488. Broecher J. Hochintelligente kreativ begaben. LIT-Verlag Muenster, Hamburg 2005 (Application of the High-Scope Approach and Renzulli's Enrichment Triad Model to a German Summer Camp for the Gifted)

489. Brown N.O.1 Life against death: the Psychoanalytic meaning of

490. History. Middletown: Wesleyan University Press, 1959.

491. Brush S.G. Should*the History of science be rated X? // Science. 1974. V. 183. P. 1164-1172.

492. Buber M. Between man and^man. N.Y.: Macmillan. 1968. 564 p.'

493. Burdach K. Reformation, Renaissance, Humanismus. Berlin; 1918.

494. Burns J. M. Leadership.'New York: Harper & Row. Л978. 398 p.

495. Butler-Por N. Underachievers in school: issues & intervention. Chichester: John Wiley & Sons. 1987.

496. Carlson N.R. Psychology. Boston: Allyn and'Bacon, 1990. 683 p.

497. Carpenter Mackenzie. The IQ factor: Despite advances in defining gifted children; intelligence testing still plays a large role. Post-Gazette.com. Retrieved on December 31, 2007.

498. Carroll J. Parents' guide to meeting the social & emotional needs of gifted children // Gifted Education* Press Quarterly. Joan Smutny, Jim Delisle,

499. Susan Winebrenner, James Carroll (eds.): Gifted education Press of Manassas, Virginia. The fall 1997.

500. Carter L. & Nixon M. Ability, perceptual, personality and interest factors associated with different criteria of leadership // Journal of Psychology. N27. 1949. P. 377—388.

501. Cattel R., Slice Y. Four formulae for selecting leaders on the basis of personality // Human Relations. №7. 1954. P. 493 507.

502. Cattell R.B. Personality & learning theory. N.Y.: Spring, 1979.

503. Chapman R. Leadership in British civil service. London, 1984. 5621. P

504. Chartier R. Les arts de mourir 1450 1460 // Annales: economies, societes civilisations. P., 1976. A.31. № 1.

505. Cherulnik R. D., Turns L. C., & Wilderman S. K. Physical appearance and leadership: Exploring the role of appearance-based attribution in leader emergence // Journal of Applied Social Psychology. 1990. N20. P. 15301539.

506. Chikszentmihalyi M. Society, culture & person: A system view of creativity // R.Stemberg, T.Tardiff (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambfidge Press. 1988. P. 339 352.

507. Claparede E. La genese de l'hipothese. Geneva, 1934.

508. Colangelo, N., & Davis, G. Handbook of gifted education (2nd ed.). New York: Allyn and Bacon, 1997.

509. Colina I. La Comunicacion Humana. Caracas, 1986, Universidad Central de Venezuela. 88 p.

510. Combs A. The professional education of teachers: A perceptual view of teacher preparation. Boston: Allyn & Bacon. 1965.

511. Conger J. A. The dark side of leadership // Organizational Dynamics. 1990. N19. P. 44-55.

512. Conger J. A. Inspiring others: The language of leadership // Academy of Management Executive. 1991. N5. P.31-45.

513. Creativity // AmericanPsychologist. 1950i Vol. 15, p. 444—454.

514. Cooley Ch. The Social Self// The Two Major, Works of Charles H. Cooley; Human Nature and" the Social Order & Social Organization. Glencoe, 1956. Part II. P. 161-211.

515. Davis G., & Rimm, S. Education of the gifted and talented (2nd. ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1989.

516. Delumeau J. Le peche et la peur: La culpubilisation en Occident (Xllle -XVIII-e siecles). P., 1983.

517. Delumeau J. Le peur en Occident (XIV XVIIIe siecles): Une.cite, assiegee. PI, 1978.

518. Dewey J. Experience & Education. N.Y.: Macmillan. 1938.

519. Dowbiggin I.R. Inherited' Madness: Professionalisation and' psychiatric knowledge in Nineteenth-Century France. Berkeley; 1991.

520. Durkheim. E. and Mauss M." Primitive classification. London: Routledge & Kegan Paul; 1963.

521. Durkheim E. Les formes element air es devla vie religieuse. Le ayaterne totemique en Australie. P., 1960.

522. Eagly A. H., & Johnson В. T. Gender and leadership style: A metaanalysis // Psychological Bulletin, 1990. N108. P.233-256.

523. Elardo P. & Cooper M. AWARE. Menlo Park CA: Addison-Wesley, 1977.

524. Enrlich V. Astor program for gifted children: Prekindergarten through grade three. N.Y.: Teacher's College. Columbia University, 1978.

525. Epstein C. The gifted & talented: Programs that work. Arlington VA: National School Publishing Associations, 1979.

526. Ericson E.H. Identity. Youth & Crisis. N.Y. 1968.

527. Feldhusen J.F., Treffinger D.J. Creative thinking and problem-solving in gifted education. Dubuque, Iowa: Kendal-Hunt, 1977.

528. Feldhusen J.F., Willard-Holt C. Gender differences in classroom interactions & career aspirations of gifted students // Contemporary Educ. Psychol. 1992. V.18. P.355-362.

529. Feldman R.D. Whatever happened to the Quiz Kids? Chicago Ш: Chicago Review Press. 1982.

530. Fiedler F. A. Contingency model of leadership effectiveness // Advances in Experimental Social Psychology. V. 1. N.Y., 1964. P. 149 -190.

531. Fiedler F. E. A Theory of leadership effectiveness. N Y: McGraw-Hill, 1967. 647 p.

532. Fiedler F. E. Cognitive resources and leadership performance // Applied Psychology: An International Review. 1995. N44. P.5-28.

533. Fine B. Underachievers: How can they be helped? N.Y.: E.P.Dutton, 1967.

534. Flavell J., Botkin P., Fry C., Jr., Wright J., Jarvis P. The development of role-taking & communication skills in children. N.Y.: Willey, 1968.

535. Flemihg E., Hollinger C. et al. Creating her options in carrier exploration. Boston: Educational Development Corporation, 1979.

536. Fleming E., Takacs C. A model for educating teachers of the gifted and talented. Roeper Review. 1983. N6. P.22-26.

537. Foucault M. Politics, Philosophy, Culture. Interviews and other writings, 1977- 1984. New York; London: Routledge, 1988.

538. Foucault M. Power Knowledge: Selected interviews and other writings, 1972- 1977. Brighton: Harvester Press, 1980.

539. Foucault M. The History of sexuality. V.l. Harmondsworth: Penguin, 1981.

540. Frank A. Bringing bodies back in: a decade review // Theory, culture & Society. 1990. V. 7. N1. P. 131 162.568: Franklin C.W. Theoretical perspectives in Social Psychology. Boston: Little, Brown and Company, 1982. 366 p.

541. Freehill M. Gifted children: The Psychology & education. N.Y.: Macmillan, 1961.

542. Freeman-J. Gifted children. Baltimore, MD: University Park Press,1979.

543. Gallagher J.J. Teaching the gifted child: Boston: Allynn & Bacon,1985.

544. Gardner H: Frames of mind: the theory of multiple intelligences. New York: Basic Books, 1983.

545. Gay J. A proposed plan for identifying black gifted children // The gifted child Quarterly. 1978. N 22. P. 353-360.

546. Geier J.G. A trait approach to the study of leadership in small groups // Journal of Communication. 1967. N 12. P .416-423.

547. Gergen K. J. Toward a postmodern psychology // In: Kvale, S. (Ed) Psychology and postmodernism. London: Sage Publications, 1997. P. 17-30.

548. Gergen1 K. J. Social Psychology as History // Journal of Personality and Social Psychology. 1973. V. 26. N 2. P.309-320.

549. Gergen K.J. The social constructionist movement in Modern Psychology // American Psychologist. 1980. V. 40. P. 266-275.

550. Gifted Education Press Quarterly. Joan Smutny, Jim Delisle, Susan Winebrenner, James Carroll (eds.): Gifted education Press of Manassas, Virginia. 1996-1998.

551. Giuliani R.W. Leadership. New York: Hyperion, 2002. 409 p.

552. Goffman E. The presentation of self in everyday life. N. Y., 1959.586 p.

553. Goffman E. Communication and enforcement systems // Kathleen Archibald (ed.). Strategic interaction and conflict. Berkeley: Institute of International Studies, University of California, 1966. P. 198-220.

554. Goffman E. Frame analysis: An essay on the organization of experience. New York: Harper and Row, 1974.

555. Goffman E. Gender advertisements// Studies in the Anthropology of visual communication 3:2. 1976. P: 69-154.

556. Goffman E. Interpersonal persuasion // Bertram Schaffner (ed.). Group processes. New York: Josiah Macy Foundation, 1956. P. 117-193.

557. Goffman E. On Face-Work: An analysis of ritual elements in social interaction // Psychiatry: Journal of Interpersonal Relations 18:3. 1955. P. 213231.

558. Goffman E. Stigma: Notes on the management of spoiled identity. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, 1963.

559. Goffman E. Symbols of Class Status // British Journal of Sociology. 1951. N11. P. 294-304.

560. Goffman E. The Interaction Order // American Sociological Review. 1983. N48. P. 1-17.

561. Goffman E. The Presentation of self in everyday life. Edinburgh: University of Edinburgh, 1956.

562. Gould S.J. The Mismeasure of man. N.Y., L., 1981.

563. Graumann C.F. Introduction to history of social psychology // In: Hewstone M., Stroebe W., Stephenson G.M. (Eds.) Introduction to Social Psychology. 2nd ed. London: Blackwell Publishers, 1996. P. 3-23.

564. Graumann C.F., Gergen K.J. (eds.) Historical dimensions of psychological discourse. NY: Cambridge University Press, 1996. 284 p.

565. Gregor Th. Anxious pleasures: The sexual lives of an Amazonian people. Chicago, 1986. 223 p.

566. Gross C.G. Brain, vision, memory: Tales in the history of neuroscience. Cambridge (Mass), 1998.

567. Guerry L. Le theme du "triomphe de la mort" dans la peinture italienne. P., 1950.

568. Guilford J.P. The nature of human intelligence. N.Y.: McGraw-Hill,1967.

569. Guilford J. P. The analysis of intelligence. N.Y.: McGraw-Hill,1971.

570. Guilford J.P., Hoepfner R. The analysis of intelligence. N.Y.: McGraw-Hill, 1971.

571. Gunther M. Charisma //Journal of Communication. 1979. V1. 29. N2. P.2—54.

572. Habermas J. The philosophical discourse of modernity. Cambridge: Polity Press, 1987.

573. Hall C., S., Lindsey G. Theories of personality. NY: Wiley & Sons, 1998. 740 p.

574. Hamann J.G. Smtliche Werke. Wien, 1950. Bd.2.

575. Handy C.B. Understanding organizations. London, 1982. 487 p.

576. Hansen J. & Hoover S. Talent development: Theories and practice. Dubuque, IA: Kendall Hunt, 1994.

577. Hawes S.E. Positioning a dialogic reflexivity in the practice of feminist supervision // In: B.M. Bayer, J. Shotter (eds.). Reconstructing thepsychological subject: Bodies, practices and technologies. London: Sage Publications. 1998. P.94- 110.

578. Helgesen S. The female advantage: Women's ways of leadership. New York: Doubleday. 1990. 514 p.

579. Heller K.A. Evaluation of the programs for the gifted // M.W.Katzko, F.J. Monks (eds.). Nurturing talent, individual needs & social ability. The 4lh conference of ECHA. Assen: Van Gorcum. 1995. P. 264-268.

580. Henderson I. Action leming: A missing link in managing development?//Pers. Rev. 1993. 22. N6. P. 14-24.

581. Herrstein R.J., Murrey C. The bell curve: Intelligence & class structure in American life. N.Y.: Free Press. 1994.

582. Hersey P, & Blanchard К. H. Management of organizational behavior: Utilizing human resources (5th ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1988.

583. Hertz R. Death and the right hand. New York: Cohen & West, I960: 391 p.

584. Herzlich C., Pierret J. Illness and self in society. Baltimore, 1987.271 p.

585. Hildebrandt K. Norm und Entartung der Menschen. Dresden, 1923.

586. Hirst P.Q. and Woolley P. Social relations and human attributes. London: Tavistock, 1982.

587. Hirst P.Q. Durkheim, Bernard and Epistemology. London: Routledge & Kegan Paul, 1975.

588. Hjeller L.A., Ziegler D.J. Personality theories. McGraw-Hill, 1988.484 p.

589. Hochshild A. The managed heart: Commercialisation of human feeling. Berkely, 1983. 307 p.

590. Hollingsworth L.S. Gifted children. N.Y.: Macmillan, 1927.'

591. Hollway W. Subjectivity and method in social psychology: gender, meaning and science. London: Sage Publications, 1989. 150 p.

592. Horner M. Toward an understanding of achievement related concepts in women // Journal of Social Issues. 1972. N 28(2). P. 157 — 175.

593. Hothersall D. History of Psychology. NY: McGraw-Hill, 1995.610 p.

594. Hotter J. Power, dependence and effective management // Harvard Business Review, July—August, 1977.

595. House R.J., & Baetz M. Leadership: Some empirical generalizations and new research directions// В. M. Staw (Ed.). Research in organizational behavior. V. 1. Greenwich, CT: JAI. 1979. P. 214-249.

596. House R.J., Spangler W. D. & Woycke J. Personality and charisma in the U.S. presidency: A psychological theory of leadership effectiveness // Administrative Science Quarterly. 1991. N36. P. 364-396.

597. Huey J. The new post-heroic leadership // Fortune. February 21, 1994. P: 42-50.

598. Huston A.C. Sex-typing // Musson P.H. (ed.) Handbook of child psychology. V.4. N.Y.: Wiley. 1983.

599. Jackendoff, R. Semantics and cognition / R. Jackendoff. Cambridge, Mass. L.: MIT Press, 1993.

600. Jay M. In the empire of the gaze: Foucault and the denigration of vision in twentieth-century French thought // D.C.Hoy (ed.). Foucault, a critical reader. Oxford: Basil Blackwell, 1986. P. 175-204.

601. Jay M. The dialectical imagination: A history of the Frankfurt School and the Institute of Social Research, 1923-1950. London: Heinemann, 1973.

602. Jenkins R. A resource guide to preschool & primary programs of ■ the gifted & talented. Mansfield CT: Creative learning Press, 1979.

603. Jessop Т.Е. The definition of beauty // Art and Philosophy. Reading in Aesthetics. N.Y. 1970: P. 47 81.

604. Johnsen S. The top 10 events in gifted education // Gifted Child Today. 1999, November- December. N22 (6). P. 7.

605. Kagan J. Personality & the learning process // J.Kagan (ed.). Creativity & learning. Boston: Houghton Mifflin. 1967.

606. Kaplan S. Curricular & programmatic concerns: educating the preschool/ primary gifted & talented. Venture CA: Venture Country Superintendent Jf Schools. 1980.

607. Karnes M. & Associates. Factors associated with underachievement & overachievement of intellectually gifted children // Exceptional Children. 1961. N28. P. 167-175.

608. Karnes M. & Associates. Preschool talent checklists manual. Urbana I 1.: Publication Office, Institute for Child Behavior & Development. 1978.

609. Karnes M., Schwedel A. & Williams M. Combining instructional models for young gifted children // Teaching Exceptional Children. 1983. N 14 (3). P. 128-135.

610. Katz D. & Kahn R.L. The social psychology of organization (2nd ed.). N.Y.: Wiley, 1978.

611. Kendler H.H. Historical foundations of modern psychology. Pacific Grove, Calif.: Brooks-Cole, 1987. 477 p.

612. Kenney R. A., Blascovich'J., & Shaver P. R. Implicit leadership theories: Prototypes for new leaders // Basic and applied social psychology. 1994. N 15. P. 409-437.

613. Kerr B.A., Colangelo N. College plans of academically talented students / /J. of counseling & development. 1988. N 32. P. 245-248.

614. Kerr S. & Jermier J. M. Substitutes for leadership: Their meaning and measurement // Organizational behavior and human performance. 1978. 26. p.P.375-403.

615. Kets de Vries, M. F.R. The leadership mystique // Academy of Management Executive. 1994. N8. P. 73-89.

616. Kohli M: Normal biographie und Individualitat // Brose M., Hildenbraun H. (Hrsg.). Vom Ende des Individuums+zur Individualitat ohne Ende. Opladen, 1988. S. 33 54.

617. Korn J.H. Illusions of reality: A history of deception in1 Social Psychology. NY: State University of New York Press, 1997. 256 p.

618. Krahe B: Personality and Social Psychology: Toward synthesis. London: Sage Publications, 1992. 278 p.

619. Kretschmer E. The Psychology of men of genius. London, l!931>.

620. Kroeber A'.L. Anthropology. New York: Harcourt, 19231652'. Kroeber A.L. The nature of culture. Chicago: University of,Chicago Press, 1952.

621. Kroker A. and'Kroker M.-Body invaders. Panic sex in> America. Don Mills,(Ontario): Oxford University Press, 1987.

622. Kuhnert K. W., & Lewis P. Transactional and transformational leadership: A constructive/developmental analysis // Academy of Management review. 1987. N12. P. 648-657.

623. Kuper A. The invention of primitive society, transformations of an illusion. London: Routledge, 1988.

624. Kvale S. Introduction: From the archeology of the psyche to the architecture of cultural landscapes // Kvale, S. (ed.). Psychology and postmodernism. London: Sage Publications, 1997. P. 1—16.

625. Kvale S. Postmodern Psychology: A contradictions in terms? // Kvale, S. (ed:)-Psychology and postmodernism. London: Sage Publications, 1997. P.131-57.

626. Kvale S. (ed) Psychology and postmodernism. London: Sage Publications, 1997. 230 p.

627. Lacan J. Kant avec Sade // Ecrits 11. Paris: Editions de Seuil, 1971.

628. Lasams R.S. Cognitive and coping processes in emotion // Stress and coping. NY: Columbia Univ. press. 1977. P.144-157.

629. Lash S. Genealogy and the Body: Foucalt/Deleuze/Nietzsche // Theory, Culture & Society. 1984. V.2. N.2. P. 1-18.

630. Laubenfels J., Stephens Th. M. The gifted student. An annotated bibliography compiled by Jean Laubenfels. Westport, London: Greenwool Press. 1977.

631. Leahey Т.Н. A history of modern Psychology. 2th ed. Englewood Cliffs: Prentice Hall, 1994. 389 p.

632. Leary D. (ed.) Metaphors in the history of Psychology. Cambridge: Cambridge University Press, 1992. 383 p.

633. Leary D.- Metaphor, theory and practice in the history ofi

634. Psychology / / D.E. Leary (ed.). Metaphors in the history of Psychology. NY: Cambridge University Press. 1992. P. 357 368.i 666. Leary D. Psyche's muse: the role of metaphor in the history ofi

635. Psychology // D.E. Leary (ed.). Metaphors in the history of Psychology. NY: Cambridge University Press. 1992. P. 1 78.

636. Leaverton L., Herzog S. Adjustment of the gifted child. // Journal for the Education of the Gifted. 1979. Spring. N 2(3). P. 149 152.

637. Levin D.M. The body's recollection of being: Phenomenological Psychology and the reconstruction of nihilism. London: Routledge & Keganr1. Paul, 1985.

638. Lewin K., Lippitt R., & White R. K. Patterns of aggressive behavior in experimentally created «social climates» // Journal of Social Psychology. 1938. N10. P. 271-299.670: Lindsay G., Hall C.C. & Thomson R.F. Psychology. N.Y. 1975.3 \