автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Философские основы теории и практики социальной педагогики

Полный текст автореферата диссертации по теме "Философские основы теории и практики социальной педагогики"

Министерство науки, высшей школы и технической политики рф нижегородский ордена трудового красного знамени

архитектурно-строительный институт

На правах рукописи

ФИЛИППОВА Людмила Васильевна

УДК

ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

09.00.11 — социальная философия

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

Нижний Новгород—1992

Работа выполнена г. Нижегородском ордена Трудового Крлсисго Зпагл~н:1 архитектурно-строительном институте.

Официальные оппоненты: доктор филоссфских наук, профессор Н. Б. Оконская, доктор философских наук, профессор А. В. Ласточкин, доктор философских наук, профессор Н. А. Пономарев.

Ведущая организация— Пермский ордена Трудового Крао ного Знамени университет им. А. М. Горького.

Д 064.09.02 в Нижегородском ордена Трудового Красного Знамени архитектурно-строительном институте по адресу: 603600, Нижний Новгород, ул. Ильинская, 65, конференцзал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского архитектурно-строительного института.

в

Автореферат разослан

Ученый секретарь специализированного совета кандидат философских наук,

доцент

Е. В. ФЕДОТОВ

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность темы исследования. Кризис современной цивилизации многие современные ученые, практики, политические деятели и международные движения связывают прежде всего с углубившимися процессами дегуманизации всех сфер общестпенной жизни.

Если в системе общества выделить технико-экономическую основу и се человеческое обеспечение, то кризис в первую очередь проявляется не в снижении технического уровня и не в экономическом обнищании общества, а в изменении способов человеческого измерения общественного прогресса. С одной стороны, все более осознается человек — его культура, уровень его развитости—как цель исторического процесса. Все более отчетливо звучат идеи о человеке как высшей ценности, как критерии общественного развития, о «человеческом» факторе, о необходимости гуманистической ориентации всех сфер общественной жизни. Иначе говоря, усиливается осознание объективно-целевой значимости человека (индивида, личности, индивидуальности). Ни сам по себе технический прогресс, ни самоценное развитие экономики, ни имманентно значимые достижения науки уже не представляют той ценности, которая придавалась ни в начале или середине XX века. Все более остро ставится вопрос: во имя чего осуществляется технический, научный, экономический прогресс? Что это дает человеку?

Абсурдно утверждать, что все виды общественного прогресса не обладают общественной ценностью. Вопрос в другом: какова их гуманистическая значимость? Каково их человеческое измерение? Что они дают человеку как носителю социального в обществе, как части общества и как отдельно^ му представителю человеческого рода?

С другой стороны, все более массово и глубоко осознается роль человека как субъекта исторического процесса, как того

живого духа, потенциалом которого, функциями и активностью которого создается все в системе общества. Глубокое осмысление субъектного статуса человека наиболее ярко проявляется в высокой оценке личностных характеристик человека, его личностного самоопределения. Дело не только в том, что общество начинает признавать ценность человека как субъекта исторического процесса, но и в том, что сам человек перестает довольствоваться положением «винтика» в сложном социальном механизме, собственными усилиями, собственной энергией преодолевает «пешечную» психологию. Самые высокие, гуманные ориентации общества, признающего человека лишь объектом воздействия («все для блага человека, все во имя человека»), еще не означают реализацию целостной концепции гуманизма. Более того, признание объективного статуса человека чревато опасностью трансформации концепции гуманизма в концепцию благотворительной филантропии. Такая опасность сегодня наиболее характеризует кризисное состояние нашего общества (спонсорство, многочисленные марафоны, гуманитарная помощь, благотворительная помощь и т. п.).

Исторический гуманизм предполагает прежде всего признание в человеке качеств субъекта общественной жизни, субъекта исторического процесса, субъекта собственного развития, субъекта жизни вообще. Создать в системе общества такие социальные механизмы, такие технологии социализации, которые превращали бы каждого человека в субъекта, обеспечивали бы его личностное самоопределение, культивировали его способности к саморазвитию и самодеятельности— путь реализации концепции гуманизма.

Именно в решении этой задачи решающая роль принадлежит становящейся социальной педагогике. Иначе говоря, все более утверждающаяся на планете концепция гуманизма, с ее пониманием человека как «альфы и омеги» общественного развития, как субъекта исторического процесса, заставляет с позиции принципа гуманизма переосмыслить содержание таких традиционно гуманитарных наук, как философия, социология, психология, социальная психология, педагогика, этика и др. Специфика предмета этих наук ограничивает их возможности в формировании целостной концепции социализации личности, социально-педагогической деятельности, социально-педагогических технологий. Как и в

других случаях, затруднение преодолевается междисциплинарной интеграцией. Нам представляется, что не только возникла общественная потребность в новой междисциплинарной науке — социальной педагогике, но и созданы необходимые предпосылки ее становления.

Одной из таких важных предпосылок является введение министерством труда в перечень профессий новой должности «социальный' педагог», а также введение государственным комитетом новой специальности по подготовке специалистов «социальная педагогика» (03.11.00). Получила свое организационное и юридическое оформление Всесоюзная ассоциация социальных педагогов (ВАСОП) с соответствующими республиканскими и региональными отделениями (регистрационный номер 163). Все это позволит создать систему служб кналифицпрованной социальной помощи населению, а также способствовать самоопределению социальной педагогики не только в практически-прикладном направлении, но и в научно-теоретическом.

Таким образом, выстраивается цепочка из логически связанных звеньев:

—■ осознание высокой ценности человека как объекта н субъекта общественного развития; —■ признание обществом в связи с этим приоритетности и многоаспектное™ системы социализации личности;

— понимание значимости социально-педагогической деятельности и обеспечивающих ее содержание социальных технологий;

— самоопределение социальной педагогики как в научно-теоретическом, так и в практически-прикладном направлениях.

Безусловно, мы представляем весь диапазон трудностей, которые возникают при такой постановке вопроса. В частности, очевидно замечание о том, что такие функции могла бы взять на себя педагогика. Однако ее статус, ограниченность, теоретическая аморфность, индифферентное отношение к социальной практике, склонность к абсолютизации дидактических процессов уже давно зафиксированы в литературе1.

1 Костомаров В. Г. Педагогика в зеркале общественных перемен//Со-петская педагогика. 1991. № 2. С. 3—13; Социальная педагогика: теория, методика, опыт исследования. Свердловск, 1989.

Разрешить противоречие между необходимостью построения универсальной системы педагогического знания и ограниченностью традиционных педагогических наук можно двумя путями.

Первый путь (экстенсивный)—это постепенное количественное наращивание состава педагогических дисциплин: общая педагогика, педагогическая антропология, социология образования, педагогическая психология, философия образования, этнопедагогика, сравнительная педагогика, возрастная педагогика, педагогика высшей школы и т. д. Этот экстенсивный процесс без четких методологических принципов приводит в конечном счете к формированию такого конгломерата педагогических наук, который либо вбрете в себя все содержание человеческого знания (что, безусловно, невозможно), либо приведет к дурной бесконечности порождения неопределенного множества новых педагогических дисциплин (производственная педагогика, педагогика милицейской службы и т. д.). Бесперспективность такого подхода определяется его методологической несостоятельностью.

Второй путь (интенсивный) —это тоже постепенное насыщение традиционного педагогического знания (общая педагогика) теоретическим содержанием осмысления всех сторон центрального объекта педагогики — социализации личности.' Иначе говоря, речь идет не об умножении числа педагогических дисциплин (например «общая педагогика» и «социальная педагогика»), а об интеграции совокупного педагогического знания в системе принципиально новой науки — «социальная педагогика».

Социальная педагогика, в нашем понимании, — это не новая наука, стоящая в одном ряду с другими педагогическими науками, а качественно новое состояние традиционной педагогики, обогатившей себя содержанием новых становящихся педагогических дисциплин. В этом смысле понятие социальной педагогики со всей определенностью должно выражать конечную цель педагогической сферы — интегральное, социальное формирование личности. Это означает, что все педагогические механизмы должны быть пересмотрены с учетом ич функционирования в целостной системе социума.

Актуальность темы исследования определяется и тем, что вся многообразная социальная практика, все сферы общественной жизни, в которых человек функционирует как объект

и субъект, все более склонны к формированию социальных заказов именно социально-педагогического характера: создание региональных программ образования, социальное проектирование развития личности, разработка соинально-педаго-гпческих технологий, выработка критериев оценки личностного потенциала каждой сферы и т. д.

В границах становления социальной педагогики в соответствии с интегральной социальной сущностью человека с полноценной биологической основой закономерно находит свое место знание широкого междисциплинарного комплекса: медицины, биологии, психологии, педагогики, социологии, юриспруденции, этики, эстетики и др.

Степень разработанности проблемы. Предложенное А. Ди-стервегом более 100 лет назад понятие «социальная педагогика» до сих пор не имеет однозначного толкования. В 1910—• 20 гг. выявилось два направления исследования проблемы: 1) интеграция воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа (П. Наторп); 2) социальная помощь обездоленным детям, их опека, профилактика правонарушений несовершеннолетних (Г. Ноль, Г. Боймер).

В научных грудах и практической деятельности организаторов просвещения РСФСР в эти же годы идеи социальной педагогики разрабатывались С. Т. Шацким, В. Н. Шульгиным, М. В. Крупениной, А. Г. Калашниковым, А. П. Пинке-вичем и др. Развиваемые этими педагогами направления, в первую очередь теоретическое обоснование С. Т. Шацким социальной роли школы, по сути дела, составили фундамент исследования организации целостного воспитательного процесса в мнкросреде.

Однако ориентация школы к концу 30-х годов лишь на улучшение учебно-воспитательного процесса внутри учебного заведения отодвинула н научные исследования в области социальной педагогики.

Возобновление научной разработки проблемы социальной педагогики относится к 1950—60-м годам (организация дискуссии в ГДР Е. Молленхауэром о предмете социальной педагогики). К сожалению, сведение проблем социальной педагогики Е. Молленхауэром лишь к теории и методике социальной опеки затормозили развитие идеи другого немецкого ученого X. Мискеса о социальной педагогике как научной

^ " В

дисциплине, исследующей воспитательный процесс во всех возрастных группах населения.

Введение новой специальности «социальная педагогика»и разработка временным научно-исследовательским коллективом «школа-микрорайон», возглавляемым чл.-корр. АПН, доктором педагогических наук профессором В. А. Сластени-ным, пакета документов по обоснованию квалификационных и этических стандартов1 научно-методического обеспечения институтов социальных педагогов предоставляет возможность ученым человековедческого цикла переосмыслить идеи упомянутых зарубежных и отечественных ученых о статусе социальной педагогики в соответствии с потребностями общества на современном этапе его развития, интерпретировать и развивать дальше их ценностный потенциал на профессиональной основе (выявить концептуальные основы социальной педагогики, уточнить понятийный аппарат, определить содержание отдельных категорий и т. д.).

Это не означает, что автор диссертационного исследования недооценивает богатого содержания целого ряда работ отечественных, ученых, которые объективно выходят на проблематику социальной педагогики:

— Б. А. Грушина, Р. Г. Гуровой, С. Н. Иконниковой, В. Г. Лисовского, Ю. В. Торсуева и др., проводящих эмпирические исследования социальной детерминированности воспитания и социализации личности в зависимости от социально-экономического строя; И. В. Бестужева-Лады, Б. С. Гершунского, В. А. Караковского, М. Н. Скаткина, В. А. Ядова и др., изучающих проблемы социально-педагогического прогнозирования; В. И. Журавлева, Б. Т. Лихачева, В. Г. Разумовского, В. И. Столярова и др., исследующих специфику подготовленности современной молодежи к труду, семейной жизни, образованию, общественной деятельности, досугу; Ю. П. Азарова, В. А. Сластенина, В. Н. Турченко, М. X. Хитмы, С. С. Балабанова, В. Г. Мордковича, Ф. Р. Филиппова, Д. В. Ольшанского, А. Г. Харчева и др., проводящих социально-педагогические исследования многоаспектных проблем образования.

Безусловно, что традиционная общая педагогика, преодолевая дидактическую ограниченность, уже осмысливает шн-

1 Программы высших учебных заведений для специальности №03.11.00 «Социальная педагогика». Квалификация: «Социальный педагог», «Социальный работник», «Специалист по социальной работе». М., 1991.

рокуго область проблем, по существу, социально-педагогического характера: понятие личности и этапов ее становления, разграничение разных форм социального бытия индивида (человек, индивидуальность, личность, субъект), осмысление содержания социализации, анализ взаимосвязей развития и саморазвития личности, осмысление социальной детерминации социального становления личности. В этом отношении мы прежде всего назвали бы работы В. В. Давыдова, В. В. Кра-евского, А. В. Мудрнка, Д. И. Фельдштейна, В. С. Шубин-ского, В. И. Журавлева, Б. С. Гершунского и др.

В психологии и социальной психологии достаточно серьезно исследована проблема психологической структуры личности, закономерностей рефлексии и саморсфлексин, особенностей псичологии деятельности и личности, социально-психологические механизмы идентификации (эмпатия, подражание, заражение, внушение, убеждение и др.). Здесь мы обратили бы внимание прежде всего на работы таких ученых как Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Б. Ф. Ломов, К. К. Платонов, В. М. Мерлин, В. М. Русалов, П. В. Симонов, В. Н. Мясшцев, Л. И. Анциферова, А. В. Брушлинский, 10. М. Забродин, А. В. Петровский, А. Б. Орлов, 10. Н.Емельянов, В. В. Столпи, Л. И. Божович, Б. Д. Парыгин, Е. В. [Дорохова и многих других.

В области философии в последние годы серьезное внимание уделяется проблеме места человека в системе универсума, проблеме соотношения биологического и социального в человеке, проблеме социокультурной детерминации развития личности, деятельностного бытия человека, анализу основных сфер социума, осмыслению содержания концепции гуманизма. Мы прежде всего имеем в виду работы Л. П. Буевой, С. С. Батенина, Г. С. Батпщева, Л. А. Зеленова, И. С. Кона, О. Н. Крутовой, М. С. Кагана, Л. Н. Когана, В. В. Орлова, Н. Б. Оконскон, А. Б. Ласточкина, И. И. Резвпцкого, В. П. Тугаринова, В. Ф.Сержантова, К- А. Шварцман и др.

При всей высокой оценке значимости научных исследований гуманистической проблематики в названных выше науках мы не имеем до сич пор ни целостной концепции социально-педагогической деятельности, ни целостной концепции

социализации1, которая могла бы лечь в основу концепция социальной педагогики.

Мы не хотим сказать, что в нашей работе такая задача решается полностью п окончательно. Нам было важно проанализировать методологические и теоретические принципы интеграции междисциплинарного знания в системе единого комплекса — социальной педагогике.

Цель и задачи исследования. Целью диссертации является философское обоснование закономерностей социализации личности как объективного основания становления новой меж-дисцплинарной науки — социальной педагогики.

Реализация данной цели обусловила необходимость решения ряда конкретных задач:

— обоснование необходимости формирования нового междисциплинарного комплекса — социальной педагогики;

— анализ сущности, содержания и структуры процесса социализации личности;

— исследование этапов, уровней, аспектов социализации личности;

— рассмотрение детерминант процесса социализации личности;

— анализ состава и структуры социально-педагогической культуры;

— исследование сущности и содержания социально-педагогического проектирования и социально-педагогических технологий;

— выявление особенностей и механизмов реализации ео-циально-педагогических проектов.

Теоретические и методологические основы исследования.

В качестве методологической основы диссертации осмыслены положения, выявленные и развитые в отечественной и зарубежной философии, определяющие содержание принципов диалектического метода анализа объективный явлений (принципов системности, развития, социальности, поляризации, гуманизма, практики).

Теоретическое содержание работы составляет анализ результатов исследований крупнейших представителей отечественной и зарубежной философии, психологии, педагогической психологии, социологии, социальной психологии, педагогики.

1 Москаленко В. В. Культура и деятельность как факторы социализации: Автореф. дис. ...докт. филос. наук. Киев, 1988.

Изучение закономерностей социализации личности в диссертации опирается на многолетние исследования интегральной социальной природы человека кафедрой философии Пермского государственного университета и опыт построения общей теории человека (антропономия) Общероссийской академии человековедения.

Особенности организации исследования. Специфика исследования, с точки зрения автора, заключается в единстве всех основных уровней исследования. Прежде всего в диссертации серьезное внимание уделяется вопросам методологии и методологическим основаниям анализа социально-педагогической проблематики.

Поскольку в работе ставится и решается проблема формирования социальной педагогики как новой междисциплинарной науки, постольку в диссертации широко представлено теоретическое содержание данной науки.

Практическая ориентированность работы потребовала от автора разработки ряда социально-педагогических проектов, технологий и их обеспечений, что определило методико-техно-логическое содержание работы.

Наконец, доведение исследования до логического конца потребовало от автора непосредственного участия 'в реализации социально-педагогических проектов на примере организации процесса социализации в физкультурно-педагогической деятельности, что определяет прикладное значение работы.

Все основные положения диссертации обладают общим значением, поскольку была поставлена задача выявления общих закономерностей социализации. Однако, с точки зрения проверки истинности и действенности основных положений необходимо было обратиться к конкретной предметной области. Нами была избрана в этих целях физкультурно-педаго-гнческая сфера, потому что, с одной стороны, здесь осуществляется учебный процесс в непосредственном виде (система вуза). С другой стороны, представилась возможность этот учебный процесс связать с особой физкультурно-педагогической деятельностью, в которой наиболее полно решаются задачи социализации в силу специфики физической культуры: медицинские, этические, психологические, физкультурно-снортивные и др. В отличие от других учебных дисциплин именно основы физической культуры ориентированы на человека как целостность с его биопсихическимн и социально-

духовным» качествами. Именно здесь и можно было выявить закономерности, уровни, аспекты, механизмы целостной социализации личности.

Научная новизна исследования. В диссертации выносятся на защиту следующие основные теоретические положения:

1. Концептуальное обоснование статуса, содержания и структуры социальной педагогики как нового междисциплинарного комплекса.

2. Теоретическое обоснование социализации как интегрального процесса становления личности.

3. Содержательный теоретический анализ основных уровней социализации (идентификации, индивидуализации, пер-сонализацин).

- 4. Осмысление специфики и взаимосвязей основных аспектов социализации (обучения, образования, воспитания) и их саморефлексивных аналогов (самообразование, самообучение, самовоспитание).

5. Выявление комплекса детерминант "процесса социализации личности.

6. Анализ сущности, содержания п структуры социально-педагогического проектирования, социально-педагогических технологий и особенностей реализации социально-педагогических проектов.

Теоретическая и практическая значимость работы. Теоретическое значение осуществленного исследования состоит в том, что поставлена проблема построения социальной педагогики как нового междисциплинарного комплекса и предложено ее решение с точки зрения статуса данной науки, ее предмета, ее содержания, ее структуры. В системе человековедения, ориентированного на построение общей теории человека, могут быть эффективно использованы результаты теоретического анализа всей системы социализации личности (уровни, аспекты, механизмы, детерминанты).

Содержательный анализ социализации, социально-педагогической деятельности может обогатить ряд разделов других областей знания: педагогики (исследование образования, обучения, воспитания); психологии (закономерности идентификации, индивидуализации, персонализацни); социологии (исследование детерминации социализации личности, специфики социально-педагогического проектирования и социально-педагогических технологий); философии (закономерности вклю-

чения личности в социум, основные формы социального бытия индивида).

Практическая значимость исследования уже подтверждена положительными результатами социально-недагогнческого эксперимента на кафедре социальной психологии и физической культуры Нижегородского архитектурно-строительного института и созданного на ее основе оздоровительно реабилитационного центра (1985—1992 гг.). Результаты работы могут быть использованы в практической деятельности педагога ми -методистами, педагогами-организатора ми, педагогами-проектировщиками, педагогами-экспериментаторами. На основе представленного исследования органами власти могут быть построены региональные программы образования, организована подготовка специалистов нового профиля—социальных педагогов, организована системы повышения квалификации для педагогов-практиков, функционирующих в самых разных сферах.

Апробация. Основные концептуальные идеи диссертации докладывались автором на ряде всесоюзных, межзональных и международных конференциях и симпозиумах: Всесоюзной конференции «Профессиональная этика и вуз» (Владимир, 1985); Всесоюзном координационном совещании «Проблема человека в историческом материализме» (Москва, 1985); Всесоюзных конференциях «Концепция единого закономерного процесса и современность» (Пермь, 1987), «Труд и социальный прогресс» (Пермь, 1989); Международной конференции «Физическая культура и спорт как элементы образа жизни детей» (Шушенское, 1987); Всесоюзном совещании по философским и социальным проблемам науки и техники (Москва, 1987); Всесоюзной научно-практической конференции «Физическая культура и здоровый образ жизни» (Севастополь, ¡990); на заседании «круглого стола» в ФО АН СССР «Побудительные силы социального обновления» (Москва, 1989); Межзональных симпозиумах (1980—1992 гг.) в г. Н. Новгороде.

Идеи диссертации неоднократно были предметом обсуждения на заседании Нижегородского философского клуба (1980—1992 гг.), на кафедре философии и политологии НАСИ (1991 —1992 гг.), на кафедре социальной психологии и физической культуры НАСИ (1991 — 1992 гг.), в Нижегородском институте усовершенствования учителей (1990—1992 гг.), в Нижегородском педагогическом институте.

Теоретические разработки и социально-педагогические методики внедрены на кафедре социальной психологии и физической культуры и оздоровительно-реабилитационном центре НАСИ.

Положительное заключение было дано экспертами-участниками XX Межзонального симпозиума «Система частных наук о человеке» (Н. Новгород, 1992).

П. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

Во введении обоснована актуальность темы диссертации, выявлена степень разработанности проблемы, сформулированы цель и задачи исследования, показаны методологические н теоретические основания исследования, его практическая, ориентированность, эксплицирована его новизна и конституированы положения, которые выносятся на защиту.

В первой главе «Методологические основы социальной педагогики» доказывается необходимость методологического обоснования статуса, структуры и содержания социальной педагогики как новой становящейся науки междисциплинарного характера, призванной исследовать становление личности, становление единичного представителя человеческого рода: формы социального бытия индивида, механизмы трансляции социального опыта, стадии и социально-педагогические технологии становления личности, междисциплинарные связи социальной педагогики и междеятельностные связи социально-педагогических технологий.

В § 1 «Принципы социальной педагогики» сформулированы методологические принципы, являющиеся по существу базисными для исследования становления личности (принципы гуманизма, социальности, развития, системности, поляризации, практики).

С принципом гуманизма в исследовательской и практической деятельности связано утверждение трех идей: а) признание человека высшей социальной ценностью; б) признание человека целью общественного развития; в) признание человека высшим критерием оценки всех сфер общественной жизни. Принцип социальности для социальной педагогики имеет принципиальное значение в трех аспектах; а) интегральной

социальной природе (сущности) человека; б) социальной детерминации самого многоаспектного процесса становления личности; в) социальности бытия функционирующей личности. Динамическая природа объекта социальной педагогики личности предполагает, что наука должна исходить из принципа развития, т. е. понимать личность как динамическое образование, анализировать уровни социализации, индивидуально-исторические формы бытия личности. Недооценка принципа развития в становлении личности в теории и на практике послужила одной из причин кризиса нашей общественной системы, основанной на упрощенной трактовке принципа коллективизма, игнорировавшей личностное развитие. В аспекте диссертационного исследования значимость принципа системности раскрывается в следующем: а) системность по отношению к социальной педагогике выступает как ориентация на междисциплинарный подход в исследовании и становлении личности; б) принцип системности имеет особое значение для социальной педагогики при содержательном рассмотрении логики субординации и координации всех структурирующих компонентов социализации; в) системная характеристика личности имеет принципиальное значение для разработки социально-педагогических технологий. Принцип поляризации предполагает диалектическое рассмотрение самого процесса социализации, единства в нем противоположных форм, способов, аспектов: развития, — саморазвития, воспитания — самовоспитания, исследование человека как системы полярных качеств (биологическое—социальное, потребности—способности, субъект—объект, умственное—физическое н т. д.). И важно не констатировать полярность, а выявлять закономерные связи противоположностей и логику интеграции в третьем. В диссертационном исследовании это показано на примере интеграции уровней социализации. Принцип практики обусловлен прагматической ориентацией социальной педагогики, когда и сама личность, и процесс ее социализации, и функционирование личности обретают значимость с точки зрения тех практических сфер общественной жизни, которые образуют социум.

Названные методологические принципы призваны решать следующие конкретные задачи: осуществить междисциплинарный синтез знаний о человеке как педагогической цели; перестроить стиль научно-педагогического мышления; усо-

вершенствовать педагогические системы, отражающие современный этап в организации целостного процесса социализации. В этой связи в диссертации в § 2 «Статус социальной педагогики» аргументированно обосновывается мысль о том, что необходим иной уровень обсуждения проблемы: констатация необходимости построения нового междисциплинарного комплекса — «социальной педагогики», где речь идет не о социальной педагогической теории, а- о выражении социально-философской позиции по отношению к феномену социально-педагогической деятельности, посредством которой личность обретает себя. В работе показано, что особенностью социальной педагогики является то, что она исследует личность не как систему, противостоящую миру, природе, универсум}', а как фокус системы социально-педагогических воздействий, как начальный и конечный пункт многообразного процесса социализации. Это означает, что псе педагогические механизмы и средства должны быть пересмотрены с учетом их функционирования в целостной системе социума, т. е. во всех сферах общественной жизни, что приводит к необходимости разработки систем социально-педагогических технологий. Особое значение социальной педагогики заключается в том, что она исследует закономерности и разрабатывает проекты н программы формирования не только и не столько профессионально-кадрового потенциала общества, сколько человека как личности, специалиста как личности. Это заставляет социальную педагогику рассматривать личность не как состояние, а как стадию, фазу, уровневую форму бытия единичного представителя человеческого рода.

В нашей литературе по проблемам формирования личности сложился стереотип -о человеке как результате воздействия социальной среды, в котором подразумевается примат общественного над индивидуальным. Эгот стереотип привел к недооценке индивидуально-личностного в человеке, к деин-дивидуализацин социальной жизни, к обезличенной педагогической деятельности.

В диссертации доказывается, что организация форм успешной включенности индивидов в деятельностное освоение культуры социума невозможна без исследования закономер-!Г-'х отношений, логики взаимосвязей, структурно-функциональных взаимодействий всех комплексов, образующих содержание процесса социализации, что и составляет предмет

социальной педагогики как науки. В работе анализируется значение междисциплинарных связей социальной педагогики с другими науками, обогащающими ее .методологически и теоретически, в первую очередь с философией, социологией, психологией, социальной психологией, педагогической психологией, педагогикой, валеологией, На основе анализа автором формулируется определение социальной педагогики как науки о социализации личности. Поскольку социальная педагогика для решения своей задачи интегрирует другие отрасли знания, постольку она может быть определена как междисциплинарная наука о социализации личности. Однако в целях избежания опасности сведения социальной педагогики к описательно-дескриптивной пли нормагивно-постулатнвной науке диссертант ориентирован на поиск исследования формулирования закономерностей социализации. Социальная педагогика, таким образом, предстает как междисциплинарная наука о закономерностях социализации личности.

В § 3 «Социально-педагогическая деятельность н становление личности» предлагается выявить специфику социально-педагогической деятельности. Вычленяются обстоятельства, обусловливающие введение понятия социально-педагогической деятельности. Прежде всего необходимо отразить социальную значимость педагогической деятельности в ее отношении ко всем другим видам деятельности общества: формирование кадрового потенциала общества, подготовку субъектов для любой деятельности. Термин «педагогическая деятельность» отражает скорее ее собственное внутреннее содержание, что и выражается в повсеместном использовании для характеристики педагогической деятельности таких понятий, как образование, обучение, воспитание или даже дидактика. Поскольку становление личности осуществляется в ходе всего жизненного цикла индивида, в процессе его функционирования во всех сферах общественной жизни, постольку педагогическая деятельность обретает широкую социальную природу, наполняется многоаспектным социальным содержанием, выходит за границы традиционных педагогических институтов социализации. Чтобы подчеркнуть идею универсальной, перманентной социализации личности, целесообразно конституировать статус социально-педагогической деятельности, ее социальную значимость, роль в системе социума, обращенность ко всем другим сферам. Авторское видение места

социально-педагогическон деятельности «вменяет» ей в обязанность не только откликаться на социальный заказ других сфер общества, но и, осуществляя собственное исследование общественных потребностей, предлагать такие социально-педагогические проекты и технологии, которые будут способствовать формированию кадров, социальная необходимость в которых уже стала общественным фактом. Как известно,традиционная педагогика всем этим не занимается — отсюда высокая общественная роль становящейся социальной педагогики, призванной взаимодействовать с теорией прогнозирования.

Анализ социально-педагогической деятельности предполагает не описание ее компонентов, не фиксацию множества ее составляющих, не выявление комплекса слагаемых, а системный анализ социально-педагогической деятельности, позволяющий построить систему самой социальной педагогики по принципу: система предмета науки определяет систему самой науки.

Во второй главе «Теория социализации личности как концептуальное основание социальной педагогики» излагаются понятие социализации, детерминанты и структура ее процесса.

В § I «Понятие социализации», исходя из принятых принципов, выбирается гуманитарный подход к анализу проблемы: именно такой подход позволяет избрать предметом изучения мир субъекта, раскрыть специфические, чисто человеческие качества последнего, такие как социальность как способность взаимодействия человека с социальным миром; субъектность как способность быть источником собственной активности; неповторимость, уникальность каждой конкретной личности, творчество как условие бытия личности более целостно и системно, поскольку позволяет избежать подмены изучения субъекта изучением его психических процессов. Понятие «социализация», отражая этот универсальный объективный процесс развития индивида, более адекватно выражает диалектику «индивид—общество» и поэтому является методологическим основанием в анализе проблемы становления личности. В диссертации рассмотрено понимание процесса социализации видными психологами, социологами, в том числе зарубежными. В работе анализируются причины десо-цнализации индивида, определяются основополагающие усло-

1шя социального воспроизводства человека как способа проявления его сущности. К таким условиям отнесен общественный плюрализм как основа развития демократии; реалистичность, суть которо состоит в учете закономерностей формирования представлении человека о себе н своем месте в действительном, а не в изображаемом кем-то социальном процессе; утверждение гуманистических основ коммуникации: пропаганда приоритета общечеловеческих ценностей; способность оперировать противоречиями не как стереотипами, а как положениями, учитывающими чужие интересы наряду с собственными; осуществление политической социализации средствами коммуникации не как политизации сознания, а как формирования новой социальной парадигмы мышления, обеспечивающего гуманистический способ измерения мира.

В § 2 выявлены детерминанты процесса социализации. Вопрос о детерминации социализации напрямую связан с выяснением сущности человека как субъекта социализации. По мнению автора, решение проблемы может быть найдено в русле концепции интегральной социальной природы человека, (В. В. Орлов), согласно которой общество есть высшая, социальная форма материи, включающая в себя свою биологическую основу, но представляющая собой новое, интегральное качество или сущность. Социальная сущность человека (как элемента) или общества (как целого) в соответствии с концепцией есть диалектическая ценность, включающая в себя свою противоположность — свою биологическую основу. С этих позиций индивид как субъект социализации рассматривается как материальная, субстратная единица социального, обладающая внутренне присущим ему социальным качеством. Эта социальность являясь «дериватом» человека играет роль связующего звена между индивидом и обществом, развивается в процессе их взаимодействия, в силу чего человек сохраняет тождество с собой и одновременно возможность общественного бытия. В диссертации анализируются различные направления в изучении места и роли социальных механизмов в процессе становления индивидуального субъекта (К. А. Абульхановой-Славской, С. С. Батенина, Л. С. Выготского, А. В. Брушлинского, А. Н. Леонтьева, А. В. Ласточкина, Е. В. Шороховой, Р. Докипса, О. Солбриг и Д. Солб-риг, Э. Уилсона, Л. Мнллера и др.).

На основе анализа трактовки социальности в диссертации

делается вывод о том, что при концептуальном подходе («интегральной социальной сущности человека») социализация есть способ проявления, развертывания и развития родового качества человека — его социальности, понимаемой как интегральное образование.

Глубокое понимание проблемы социализации и ее механизмов предполагает четкое представление о процессе. Этот процесс предполагает развитие социальности как условия формирования субъектноетп личности — ее специфической активности, творчества, уникальности. Из этого следует, что источники субъектностн (мотивации, инициативы) находятся в самом субъекте, а в ходе совместной деятельности субъектов обретаются предметы мотивации. Целью социальных институтов поэтому является не простая трансляция социального опыта, а развитие социальной интенции, понимаемой как способности к саморазвитию, самосовершенствованию. Проявление социальности есть непосредственное выражение социальной природы человека на индивидуальном уровне. Понимание социальности как интеграции общего, особенного и единичного позволяет преодолеть парадокс индивидуальности как предмета научного исследования.

В § 3 «Структура процесса социализации» проводится обзор точер зрения понимания процесса социализации, сложившегося в отечественном советском обществоведении (Б. Д. Парыгин, Б. Г. Ананьев, Н. В. Андреенкова, X. Ф. Сабиров, Я. И. Гилпнский, И. С. Кон, 10. А. Левада, П. Н. Лебедев, Л. П. Буева, К. А. Абульханова-Славская, Г. Е. Векуа, В. С. Мухина и др.). Основным назначением социализации, по мнению, большинства, является освоение индивидом социокультурного опыта общества. Выделение автономности индивида как условия его самоопределения признается лишь отдельными учеными. Нужен отказ от идеологизированного понимания социализации, а также от противопоставления процессов социализации н индивидуализации.

В диссертации на основе социально-философского анализа значимости социального разработана структура процесса социализации, характеризующаяся рядом взаимопревращений, взаимопереходов ее форм уровневого характера. К таким формам (уровням) социализации относятся идентификация, индивидуализация, персонализация, обеспечивающие самоопределение и самосовершенствование индивида.

бытия другого — такова формула социализации. Практическая значимость социальной педагогики заключается в создании полноценных условий для полноценной социализации личности, определяющим критерием которой является готовность личности к усовершенствованию себя и социальных отношений.

Третья глава диссертации «Социально-педагогические технологии» носит прикладной характер, поскольку в ней представлены конкретные социально-педагогические технологии сферы образования, построенные на методологических основаниях I и II глав.

В § I анализируется понятие социально-педагогической культуры как основного условия эффективной социализации ее субъектов. В реферируемом содержании обосновывается утверждение автора о том, что социально ориентированная деятельность педагога превращается в социально-педагогическую культуру, когда она (деятельность) осуществляется в соответствии не только с мерой предмета, но и с мерой человека как субъекта социализации. Предложено ключевыми проблемами, возникающими в ходе анализа понятия «социально-педагогическая культура», рассматривать социальность как главный атрибут характеристики личности вообще и педагога, в частности; личностный подход как способ осуществления личностного роста субъектов социализации; организацию социально-педагогического общения субъектов социализации. В связи с важностью последней проблемы рассмотрены различные трактовки педагогического общения, имеющиеся в литературе. Итогом анализа является вывод о том, что каждый вид общения (лекция, доклад, урок, собрание, личная беседа и т. д.) является социально-ориентированным, поэтому целесообразно говорить о социально-педагогическом. общении, в ходе которого педагог должен использовать в различных целях все его стороны (обмен информацией, воздействие, взаимодействие, межличностное познание, сотрудничество и т. д.), а также обнаружить владение всеми речевыми формами. Без овладения педагогом технологией социально-педагогического общения невозможно осуществить программу развития личности, ибо личностному росту способствуют педагогические средства, в основе которых лежат не просто тренировка, упражнение и т. п., а взаимоотношения субъектов социализации, их социальная компетентность. В' диссертации выделяются в этой связи в соответствии стре-

мя формами взаимодействия личности со средой, т. е. формами социализации, три типа занятий: I тип — обеспечение формирования рефлексивного сознания и самосознания личности, соответствующий задачам л целям идентификации; II тип — обеспечение формирования и реализации индивидуального стиля деятельности, соответствующий задачам и целям индивидуализации; III тип — развитие социального мышления, социально-ориентированной деятельности и соответствующий отношениям, задачам и целям персонализации.

В связи с тем, что идентификация рассматривается в работе как важная форма структурирования самосознания личности, предполагающая изменение мотивационно-смысло-вой структуры ее направленности, а также и формирование соответствующих мотивационно-смысловых образований в структуре направленности личности, важно установить соотношение понятий «мотив» и «смысл», характеризующих различные феномены реальной жизни личности—план поведения и план сознания и на этой основе определить наиболее благоприятные социально-педагогические условия формирования индивидуального сознания личности, порождающего программы индивидуального стиля деятельности, позиционного самоопределения. В диссертации доказывается, что смысловая сфера личности как система ее личностных смыслов и реализующих их в деятельности смысловых установок формируется в процессе всего образовательно-воспитательного процесса, но в ходе осуществления идентификации формирование мотивационной направленности личности, придающей деятельности стабильность и устойчивость и создающей «стартовые условия» для личностного роста, обусловливающего в конечном счете самоответственность за свой индивидуальный стиль, она складывается наиболее результативно. В работе показано, что оптимальным условием развития стилевой регуляции является социально-педагогическая компетентность преподавателя, раскрывающаяся в таких характеристиках, как стилевые особенности педагога, индивидуальные способы организации учебного процесса, степень личностной включенности педагога в учебный процесс, стимулирующие активность субъекта в самостоятельном формировании способов осуществления деятельности во взаимодействии с биологически заданными факторами индивидуальных различий.

В заключительной части параграфа раскрывается авторское видение сущности социальности как профессионально значимого качества педагога, сущностным выражением которого является его «участное мышление», его «диалогическая позиция». В этой связи акцентируется применение философских идей диалога М. Л\. Бахтина в педагогике, развитие на его концептуальных положениях «я и другой» «участного мышления», «равнодостойности», «творческого и ответного понимания» социального потенциала субъекта социализации. Этот анализ приводит к логическому заключению о том, что соответствие форм социализации типам учебных занятий может быть классифицировано как один из законов социально-педагогического взаимодействия, поскольку только в этом случае возможно новое научно-практическое направление — социальная педагогика, ориентированное на развитие целостного социального потенциала личности как субъекта жизни.

В § 2 «Социально-педагогическая деятельность как механизм социализации личности» диссертант утверждает, что понятие субъекта социализации методологически даст возможность выделить разные уровни личностной активности, составляющей основания актуализации человеческого способа и образа действия. Наличие понятия «субъект социализации» позволяет перевести человеческое сотрудничество в разряд важнейших проблем — прежде всего в плане гуманизации общества, так как дает возможность не только увидеть личность как «момент деятельности», но и понять ее в качественно различных социальных связях и отношениях. Более того, лншьисходя из понятия субъекта социализации, можно поставить вопрос об ответственности личности за свой тип взаимодействия с действительностью, за других людей, а в конечном счете — об ответственности общества за способ жизни каждой отдельной личности, что и является показателем гуманности общества. Н а основе понятия субъекта социализации уточняется место педагогики как науки не столько об образовании, обучении, воспитании, сколько о самообразовании, самовоспитании и самосовершенствовании личности, благодаря которым личность приобретает качественную определенность, состоящую в познавательной, мировоззренческой и миросозидательной активности. На основе анализа статуса воспитательно-педагогической деятельности в системе человеческой деятельности диссертант считает более корректным

понятие социально-педагогической деятельности, способной активизировать развитие сущностных сил человека — его потребностей и способностей, среди которых определяющей является потребность развивать свою социальность, поскольку она составляет фундамент духовности, на основе которой каждый выбирает и прокладывает свой жизненный путь, формирует конкретные нравственные идеалы и ценности. Социальная педагогика поэтому должна освободиться от идей и теорий, обосновывающих регламентированное формирование общественных норм и ценностей, оправдывающих негуманную педагогическую практику. И в этом плане методологической основой становления личности должна быть теория социализации как теория развития субъектности личности — ее социальности, активности, автономности. На этой основе предлагается разрабатывать новые модели организации образования, обучения, воспитания, направленные на развитие сущностных сил человека — его потребностей и способностей к самореализации именно как человека, а не функционера. По мнению диссертанта, именно социализация должна быть интегрированным выражением сущностных сил человека, а социально-педагогическая деятельность — ее наиболее эффективным механизмом.

В § 3 «Способы социально-педагогической деятельности» диссертант рассматривает социально-педагогические технологии как способы социально-педагогической деятельности, раскрывающие интегративный характер социальной педагогики через ее связь с социальной психологией, социологией, валеологией и т. д.

Разработанная диссертантом социально-педагогическая технология социализации личности в условиях ее обучения какой-либо дисциплине, представляет собой, как было описано выше, определенную типологию учебных занятий. В реферируемом параграфе представлено методическое содержание каждого типа занятий. Так содержание I типа занятий (формирование рефлексивного сознания) представлено методиками формирования поведения, ориентированного на идентификацию (пример, образец, модель). Приводятся требования, которым должны отвечать эти методики (методика видеотренинга, например, позволяющая сформировать механизмы экземплификации, аутоэкземплификации, «понимательную способность», обусловливающие осознание личностных пози-

цин и самоопределение личности. Стимулирование рсфлек-сивио-личностпого уровня мышления, обеспечивающего включенность субъекта в ситуацию, возникновение внутренней мотивации, появление фиксированной установки, оценка собственных усилий и самочувствия, самооценки своей деятельности, осуществляется разнообразными методическими приемами: создание «эскиза—образ я», обмен «эскизами», составление интервью к самому себе с целью выявления лнч-ностно-смысловых установок, обмен личностными планами с партнером, интервью для группы и т. д. Активизация рефлексивно-личностного уровня обеспечивает актуализацию индивидуальной культуры обучаемого (знаний, умений, установок) и ее трансформацию в индивидуальный стиль деятельности. Методическое содержание второго типа занятий, предлагаемое диссертантом, представлено системой социально-дидактических комментариев относительно предмета обучения. Дидактический комментарий направлен также и на развитие эмоциональной чувствительности, активного воображения, формирование рефлексивных механизмов мышления, обеспечивающих эффективность процесса самореализации личности. Другими словами, социально-дидактический комментарий направлен не только на освоение предмета обучения, но и на освоение «самого себя», на «построение самого себя», на «достройку себя», на «корректировку себя» и своего стиля деятельности. Важное условие индивидуализации, толчок к внутренней работе личности по переосмыслению себя, своей позиции диссертант видит в диалоге и полилоге как формах коммуникативного сотрудничества. Отдельного внимания, по мнению автора, заслуживает проблема социально-дидактических функций взаимодействия: функция фасилнта-тора, наблюдателя, советника, инструктора, играющего тренера, образца, учителя, партнера. В работе приводится характеристика отдельных функции. При включении всех функций в социально-педагогическое взаимодействие общение предстает как многообразный, разноплановый феномен, в процессе которого принципы учения переплетаются с принципами социального взаимодействия. Одновременно активизируется рефлексивная деятельность, поскольку обучаемые поставлены в ситуации сравнения себя с другими, оценивая себя, ориентации на другого. Результаты социально-педагогического эксперимента показали, что такое взаимодействие

обеспечивает не только учебно-познавательный аспект, но и лнчносгно-развнвающпй эффект. Социальная компетентность преподавателя в социально-педагогическом взаимодействии представлена социальным репертуаром, включающим в себя такие технологии, как психологическое и педагогическое включение в деятельность, обучение сотрудничеству, владение вербальными и невербальными средствами общения, составление социально-дидактического комментария, организация игрового тренинга. В работе описаны принципы организации социально-дидактического комментария, разработанные автором, принципы интеграции текстового и дифференциально-психологического аспектов интеракции, обеспечивающие эффективную самоактуализацию субъектов социализации. В заключительной части реферируемой главы аргументированно излагается утверждение о необходимости создания индивидуального эмоционально-личностного паттерна, позволяющего определить разные структурные компоненты личности, обеспечивающие успешность ее социализации. На основе основных теоретических положений процесса социализации, разработанных в диссертации, автор предлагает при создании банка диагностических методик для выявления «личностного паттерна» использовать методику диагностики степени социализированное™ личности. В работе представлены графики, отражающие результаты социально-психологического тестирования студентов НАСИ, проведенного в процессе экспериментального обучения.

В § 4 «Особенности реализации социально-педагогических процессов» описана организация реализации социально-педагогического проекта: организационно-педагогическое обеспечение реализации проекта; деятельностно-педагогическая реализация; осуществление экспертной проверки эффективности разработанного проекта; тиражирование социально-педагогических технологий.

В Заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются результаты, намечаются перспективы дальнейшего исследования. В частности, дальнейшее исследование проблем социальной педагогики может быть ориентировано на следующие направления: исследование способов интеграции частно-педагогического знания в системе социальной педагогики, построение типологии социализации личности по сферам и видам деятельности (политическая, правовая,

физкультурная и т. д.); исследование технологий социально-педагогического прогнозирования — социально-педагогического программирования — социально-педагогического проектирования — социально-псдагогнчсского планирования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Социальная педагогика как интегральная наука о личности.— Пермь, ПГУ, 1922.— 16 п. л. (в соавторстве).

2. Гуманизация физкультурно-сиортивной деятельности.— Пермь, ПГУ, 1992. — 7,5 п. л. (в соавторстве).

3. К вопросу о культуре самопреобразования личности// Кадровый потенциал перестройки. — М., АН СССР, 1991.— 0,8 п. л.

4. Социализация личности и роль студенческого спортивного коллектива в этом процессе//Философско-социологиче-ские аспекты физкультуры и спорта. Раб. гр. ученых сон. стран. ФО АН СССР, М„ 1988.-0,9 п.л. (в соавторстве).

5. Физическая культура: возможности и перспективы// Побудительные силы социального становления. ФО АН СССР. М., 1989.— 1,2 п.л. (в соавторстве).

6. К проблеме социальной активности личности как движущей силы развития общества//Человеческнй фактор, АН СССР, институт философии, ФО СССР. М., 1987.-0,5 п.л.

7. К вопросу о педагогической деятельности как одном из основных механизмов социализации личности студента// НИИВШ 468—88— 1 п. л.

8. Философско-социологнческие проблемы фпзкультурно-спортнвной деятельности студентов вузов//Соцнологпя высшей школы. — Горький, 1988. — 0,8 п.л. (в соавторстве).

9. Социализация личности как способ формирования ее культуры/'/Снстема культуры личности и ее значение для научно-технического прогресса.— Горький, 1985. — 0,3 п.л.

10. Социализация как способ развития лпчности//Концеп-ция единого закономерного мирового процесса и современность.— Пермь, 1987. — 0,3 п.л.

11. О соотношении процессов социализации и педагогической деятелЬности//НТП и закономерности развития соц. общества. — Горький, 1987. — 0,3 п. л.

1. Становление мировоззрения студентов в процессе со-цнализации//ИНИОН АН СССР № 28051, 1987,—1 п. л.

13. Деятельность педагога и культура личности//Актуаль-ные психолого-педагогические проблемы профессиональной подготовки учителя иностранного языка. — Горький, 1986.— 0,3 п. л.

14. Социализация личности как реализация ее способности к самосовершенствованию//Диалектика потребностей и способностей человека в соц. обществе. АН СССР, институт философии, ФО СССР, —М„ 1985.-0,5 п. л.

15. Педагогика социализации как одно из средств управления процессом формирования личности//НТП и проблема соц. управления.'—Горький, 1986. — 0,3 п. л.

16. Нравственная культура в системе культуры лично-сгн//Методические разработки: профессиональная этика и вуз. — Владимир, 1985. — 0,3 и. л.

17. Социализация как процесс формирования способностей человека//Теория потребностей и способностей.— Горький, 1984. —0,3 п. л.

18. Социализация личности и педагогическая деятельность общества. — Пермь, ПГУ, 1985.— 1,16 п.л.

19. Физкультурно-сиортивная деятельность в системе всестороннего развития личности//НТП и всестороннее развитие личности, коллектива, региона.—Горький, 1988. — 0,3 п. л.

20. Физическая культура в условиях ускорения социально-экономического развития страны//Теория социального прогресса и актуальные проблемы совершенствования социализма. — Пермь, 1988. — 0,5 п. л.

21. Физическая культура в системе ценностей//Фнзическая культура п спорт как элементы образа жизни и культуры детей в условиях социализма. — Красноярск, 1987. — 0, 3 п. л.

22. Методологические принципы исследования меры развития лпчностн//Третьи Поволжские социологические чтения «Человек в системе ускорения социально-экономического развития советского общества». — Горький, 1987. — 0,4 п. л. (в соавторстве).

23. Коммуникативная культура педагога//Культура и формирование личности учащейся молодежи. — Н. Новгород, 1991. — 0,3 п. л. (в соавторстве).

24. Физическая культура в условиях интенсификации производства: сущность, состояние, перспективы развития//Труд н социальный прогресс.— Пермь, 1989. — 0,3 п. л.

25. О месте физической культуры в здоровом образе жиз-ни//Физическая культура и здоровый образ жизни. Пропаганда физической культуры и пути формирования здорового образа жизни среди различных категорий и групп населения,— Москва, 1990. —0,3 п. л.

26. Спорт, человек, общество//Методпческие рекомендации для студентов факультетов физического воспитания и спорта. — Н. Новгород, 1992. — 2,5 п. л. (в соавторстве).