Потребности в образовании студентов негосударственных вузов

Тейтельман, Николай Борисович

автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.06
диссертация на тему: Потребности в образовании студентов негосударственных вузов

Год: 2004
Автор научной работы: Тейтельман, Николай Борисович
Ученая cтепень: кандидата социологических наук
Место защиты диссертации: Екатеринбург
Код cпециальности ВАК: 22.00.06

450 руб.

Диссертация по социологии на тему 'Потребности в образовании студентов негосударственных вузов'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Потребности в образовании студентов негосударственных вузов"

Г)а правах р\ копией

Тейтельман Николаи Борисович

Потребности в образовании студентов негосударственных вузов

Специальность 22.00.06 -социология культуры, духовной жизни

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

Екатеринбург - 2004

Работа выполнена на кафедре социологии Гуманитарного университета г. Екатеринбург

Научный руководитель - Заслуженный деятель науки РФ,

доктор философских наук, профессор Г. Е. Зборовский Официальные оппоненты -доктор социологических паук,

профессор Н. Б. Костина - кандидат философских наук, доцент Л. Н. Воронина Ведущее учреждение Башкирский государственный

педагогический университет

Защита диссер тации состоится 24 декабря 2004 года в 15-00 часов на заседании диссертационного Совета К 212.285.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата социологических наук в Уральском государственном техническом университете по адресу: 620002, г. Екатеринбург, К-2, ВТУЗгородок, ул.Мира, 19.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральского государственного технического университета.

Автореферат разослан «____» ноября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного Совета доктор социологических наук, профессор

ЗСЪ^б/ В. Т. ШАГ1КО

АООН

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Потребности в образовании являются значимым фактором развития личности, отдельных социальных групп и общества в целом. Их изучение актуально как в научно-теоретическом, так и в практическом смысле. Поскольку теоретическое знание о потребностях является фундаментом теории личности, то исследование потребностей в образовании позволяет проанализировать субъективные факторы, обуславливающие деятельность личности, описать характер ее образовательной активности, исследовать наиболее важные стимулы и условия ее включения в образовательную среду, отследить формирование механизмов, регулирующих процессы функционирования и развития личности как в сфере образования, так и за ее пределами. В целом теоретическое исследование образовательных потребностей позволяет углубить научные представления о структуре личности, ее деятельности, образе жизни.

Бесспорно, актуальным является исследование образовательных потребностей отдельных социальных групп и общностей. Знание такого рода дает представление о специфике групповых потребностно-мо-тивационных и ценностно-регулятивных механизмов образовательной деятельности, позволяет выявить ее типологические черты. Кроме того, образовательные потребности группы целесообразно изучать как фактор развития социального сообщества, условие социальной дифференциации, социальной мобильности, воспроизводства и изменения социальной структуры общества.

И, наконец исследование образовательных потребностей, являющихся субъективными характеристиками объективных условий жизни человека, позволяет поставить диагноз социальной ситуации в обществе в целом (в сферах экономического и культурного развития страны, становления рыночных отношений и т. д.). Не менее значимо изучение потребностей в образовании в качестве механизма регуляции образовательной сферы, в процессе анализа ситуации, сложившейся в ней, определения роли общественного мнения в развитии образования, динамике изменений его отдельных подсистем.

предложений рынка образовательных услуг и потребностей личности в этих услугах. Углубленный анализ образовательных потребностей представителей разных социальных слоев является важным вкладом в разрешение данных противоречий.

Общецивилизационные процессы, связанные со становлением информационной эпохи, новыми требованиями к личности в условиях информационного общества, превращают проблему исследования образовательных потребностей в одну из наиболее актуальных, поскольку их структура и характер является индикатором уровня готовности личности и общества к важным социетальным трансформациям.

В процессе изменения ситуации в образовательной сфере в последние »

десятилетия важной практической задачей становится исследование образовательных потребностей студентов высшей школы. Собственно потребности именно этой социальной общности являются показателем путей дальнейшего развития образования, а вместе с ним социально-эко- < комической и социокультурной сфер общества, позволяют делать долгосрочный прогноз на будущее.

Говоря об образовательных потребностях студентов высшей школы, нужно иметь в виду, что они могут быть реализованы в государственных и негосударственных вузах. Есть ли принципиальные структурные, функциональные, уровневые различия между образовательными потребностями студентов, обучающихся в учебных заведениях разных форм собственности? Влияет ли на эти потребности место расположения вуза, тип населенного пункта (большой и малый город)? Существуют ли различия в условиях реализации этих потребностей? Если да, то каков их характер? Различаются ли образовательные потребности студентов головного вуза, его филиалов и представительств? На эти и многие другие вопросы необходимо дать ответ, определяя статус негосударственного образования в России, оценивая его достоинства и недостатки, обоснованность претензий и реальные достижения, прослеживая пути его дальнейшего развития. (

Негосударственное образование находится в настоящее время в противоречивой ситуации. Это подтверждают особенности его правового поля, неоднозначные высказывания в СМИ, ряда крупных чиновников от образования, образ негосударственного образования, , сложившийся в общественном мнении. Вместе с тем, оно реализует ряд специфичных функций, ориентированных на дифференцированные нужды потребителей, с одной стороны, и на динамику рынка, с другой. Насколько функционально оправдано появление высшего негосударственного образования как подсистемы образования? На этот вопрос можно ответить, изучив особенности формирования и удовлетворения образовательных потребностей студентов, динамику их измене-

ния, проведя процедуру сравнения с аналогичными показателями у студентов государственных образовательных учреждений.

И, наконец, еще один аспект данной проблемы - негосударственное образование в малом городе. Каково его функциональное предназначение, в чем отличие от государственного, каковы особенности конкурентной борьбы, кто является потребителем его образовательных услуг, как оценивается их качество, созданы ли условия для полноценного удовлетворения потребностей субъектов, включенных в образовательный процесс?

Ответы на эти вопросы возможны лишь при осуществлении социологического изучения образовательных потребностей студентов негосударственных вузов, которое предполагает выявление специфики социологического подхода к данному феномену, его понятийный анализ, рассмотрение функций образовательных потребностей, их структуры, разработку методологии и методики конкретно-социологического исследования, его проведение, осуществление сравнительных процедур при сопоставлении образовательных потребностей студентов государственной и негосударственной высшей школы.

Степень разработанности проблемы.

Проблема потребностей в образовании имеет статус междисциплинарной и изучается комплексом наук социогуманитарного плана, среди которых особое место занимают философия образования, психология, педагогика и социология. Это обстоятельство обусловило необходимость обращения к широкому кругу источников.

Методологической базой анализа этой проблемы является теория потребностей, которая разработана и представлена в трудах таких авторов как Г. Г. Дилигенский, С. С. Зашок, А. Г. Здравомыслов, В. И. Иванникова, Н. В. Иванчук, В. Л. Какабадзе, Н. С. Кузнецов, В. С. Магун, А. В, Мар-гулис, А. Маслоу, Н. Н. Михайлов, А. В. Мялкин, Ж. Нюттен, В. И. Тара-сенко, М. М. Филиппов, Н. И. Чудинова, А. В. Хмелев и др.

Изучение потребностей в сфере образования предполагало анализ общетеоретических проблем образования, которые раскрываются в работах К. А. Абульхановой-Славской, А. С. Белкина, Л. А. Беляевой, В. Л. Бенина, Б. М. Бим-Бада, А. А. Бодалева, Л. И. Божович, Б. С. Гершунского, С. И. Гессена, А. С. Запесоцкого, Г. П. Зинчен-ко, В. И. Кашперского, В. Г. Кинелева, А. И. Ковалевой, И. С. Кона,

B. С. Леднева, М. М. Поташника, В. Д. Семенова, Г. Н. Серикова,

C. А. Тангянаи др.

П. Бурдье, Дж. Бэллантайн, М. Вебера, Э. Дюркгейма, П. Карстанье, Дж. Коулмена, Ф. Г. Кумбса, К. Поппера, Д.Фиттермаиа, Ю. Хабермаса и др.

При обосновании социологического подхода применительно к анализу образовательных потребностей мы опирались на труды отечественных социологов Б.С.Баразговой, И. В. Бестужева-Лады, Л. Г. Борисовой, Ю. Р. Вишневского, С.И. Григорьева, М. И. Ждановских, Г. Е. Зборовского, Л. Н. Когана, Г. Б. Кораблевой, Л. Ф. Колесникова, Д. Л. Константиновского, Н. Б. Костиной,В. Т. Лисовского, Н. А. Матвеевой, А. А. Матулениса, А. В. Меренкова, В. Я. Нечаева, А. М. Осипова, Б. С. Павлова, Л. Я. Рубиной, М. Н. Руткевича, В. С. Собкина, В. Н. Турченко, Ф. Р. Филиппова, В. Г. Харчевой, В. Т. Шапко, Ф. Э. Шереги, В. Н. Шубкина др.

Исследование потребности в образовании в контексте теории деятельности предполагало обращение к работам Л. П. Буевой, М. С. Кагана, М. С. Квотного, В.И. Ковалева, Д. А. Леонтьева и др.

Анализ структуры потребности в образовании с точки зрения ее содержательного аспекта был основан на трудах социологов знания П. Бергера, Т. Лукмана, К. Мангейма, Р. Мертона, М. Шелера и др.

Изучению специфики высшего образования и его негосударственного сектора как фактора формирования образовательных потребностей студентов способствовали работы Т. Е. Алайбы, В. Ю. Бархатова, Л. И, Бойко, Е. Н. Заборовой, В. А. Зернова, Ф. Г. Зиятдиновой, К. Б. Иваненко, М. Карпенко, М. Кибакина, И. К. Кощеевой, О. В. Крухмалевой, А. Б. Курлова, В. Лапшова, Г. А. Лихачева, Н. А. Лоншаковой, Т. Н. Кух-тевич, А. М. Протасова, Г. П. Путилова, В. А. Садовничего, В. А. Солоницына, В. Степанова, О. Г. Степановой, Е. А. Шуклиной и др.

Методологические и методические принципы конкретно-социологического исследования потребности в образовании были разработаны нами на основе трудов Г. С. Батыгина, С. А. Белановского, Н. Н. Богомоловой, М. Бургос, И.Ф. Девятко, Е. В. Дмитриевой, П. Лазар-сфельда, О. М. Масловой, Э. Ноэль, Г.И.Саганенко, В. В. Семеновой, Г. Г. Татаровой, Р. Тернера, Ю. Н. Толстовой, П.Томпсона, Е. В. Фоло-меевой, С. В. Чеснокова, В. А. Ядова и др.

фики социологического подхода к изучению потребности в образовании и целостном теоретическом и эмпирическом ее анализе в рамках одной из малоизученных подсистем образования - негосударственного.

Объектом исследования является феномен потребности в образовании, выступающий как фактор развития личности, социальных общностей, групп и общества в целом, как механизм регуляции образовательной сферы.

Предмет исследования - потребность в образовании студентов негосударственных вузов (их представительств) в малом городе.

Цель исследования - социологический анализ и комплексная характеристика потребностей в образовании студентов негосударственных вузов (их представительств) в малом городе.

Задачи исследования:

- обоснование специфики социологического подхода к анализу потребности в образовании;

- понятийный анализ потребности в образовании;

- рассмотрение структуры и функций потребности в образовании в рамках социологического подхода;

- выявление специфики негосударственного образования как фактора формирования образовательных потребностей личности;

- определение структурных, уровневых и функциональных характеристик потребностей в образовании студентов негосударственных вузов;

- исследование факторов формирования и реализации потребностей в образовании студентов негосударственных вузов (их представительств) в малом городе;

- сравнительный анализ образовательных потребностей студентов государственных и негосударственных вузов (их представительств) в малых городах.

Теоретико-методологические основания работы

Теоретико-методологическим фундаментом исследований потребности в образовании явилась совокупность концепций потребностей, личности, деятельности, сформировавшихся в контексте широкого спектра социогуманитарных дисциплин.

Междисциплинарные подходы - институциональный, деятельно ст-ный, системный, социокультурный - также нашли применение при теоретико-методологической разработке темы исследования.

зовании. В качестве методологии исследования использовался также теоретический потенциал отраслевых социологических дисциплин: социологии образования и социологии знания.

Решение общих проблем методики исследования базировалось на теории измерения.

Эмпирическая база исследования

На основе теоретического анализа потребности социальной общности в образовании было проведено конкретно-социологическое исследование, объектом которого выступили студенты представительств государственных и негосударственных вузов в малых городах Свердловской области. Исследование было выполнено в конце 2003 - начале 2004 гг., осуществлялось в рамках количественной стратегии с использованием формализованных методов опроса. Объектом исследования стали студенты заочной формы обучения 2-4 курсов всех факультетов представительств Гуманитарного университета (г. Екатеринбург), Уральского государственного технического университета < (УГТУ-УПИ), Уральского государственного педагогического университета (УрГПУ). Обследованию подверглись 510 студентов в рамках 50%-ой квотной выборки.

Научная новизна заключается в следующем:

• проведен понятийный анализ потребности в образовании и сформулирована ее дефиниция. Потребность в образовании рассматривается как обусловленное социокультурными детерминантами актив-но-деятельностное отношение социального субъекта к сфере знания, являющееся сущностной характеристикой его развития, самоопределения и самореализации;

• выявлена структура образовательной потребности с точки зрения ее содержания, процесса и результата реализации. К ее содержательным характеристикам отнесены потребности в знаниях, умениях и навыках реализации различных видов деятельности. В качестве процессуальных характеристик рассматриваются потребности личности в организации внешнего (условий объективного характера) и внутреннего (субъективных регулятивно-личностных механизмов) образовательного пространства, а также потребность в образовательной коммуникации. Среди результативных характеристик образовательной потребности выделены материальные, статусные, профессионально-трудовые, моральные, адаптационные, духовные потребности;

видуализации; самоопределения; самореализации; профессионального' и статусного роста; реализации непрерывного образования; формирования образа жизни личности; стимулирования трудовой активности-личности; адаптации личности в социальной среде посредством приобретения знаний, информации и др. Доказывается, что на групповом и социетальном уровнях потребности в образовании выполняют функции: социального развития групп, общностей, всего общества; инстшуционализации непрерывного образования; формирования субкультуры социальной группы, общности; трансляции культурного наследия и социального опыта поколений; формирования информационного пространства социума; самоидентификации социальных групп; воспроизводства социальных групп и профессиональной структуры; изменения характера общественного труда; « регуляции процессов социальной мобильности; адаптации социальных

групп, общностей к изменениям социальных условий в обществе и др.;

• обоснована специфика социологического подхода к анализу образовательной потребности, заключающаяся в том, что потребность

* индивида в образовании (ее содержание, структурные и функциональ-

ные характеристики) рассматривается 1) в тесной связи с образовательными потребностями социальной группы, общности, в которую включен индивид; 2) в системе социальных факторов института образования и всей образовательной сферы; 3) в рамках социальных детерминант других социальных институтов; 4) сквозь призму социальных связей и отношений общества в целом;

• разработана методология и методика конкретно-социологического исследования образовательных потребностей студентов негосударственного вуза;

• рассмотрены особенности образовательных потребностей студентов государственных и негосударственных вузов (их представительств) в малом городе;

, ного становления и роста; 2) материального благополучия и роста

материального благосостояния; 3) личностной самореализации и самоутверждения; 4) социально-профессиональной стабильности и статусного продвижения; 5) социальной адаптации и социокультурного ' становления; б) субкультурного нормативного самоопределения;

качеством социально-педагогического взаимодействия. В большей степени, чем студенты государственных вузов, они удовлетворены качеством образования, формированием профессиональных навыков, возможностью приобретения разносторонних и глубоких знаний по интересующим предметам, содержанием образования, наличием возможностей раскрыть свои индивидуальные способности;

• анализ данных конкретно-социологических исследований показал, что дисфункциями образовательных потребностей студентов негосударственного вуза малого города являются: отсутствие соотнесения собственной потребности в виде профессионального образования с потребностями региона в специалистах и возможностями реализовать себя на местном рынке труда; противоречие между образовательными потребностями личности и образовательными услугами системы высшего профессионального образования; противоречие между образовательными потребностями и образовательными возможностями населения; смещение мотивационной структуры образовательной деятельности в сторону явно выраженных прагматических ориентации (материально-экономических, статусных и др.), которые практически не влияют на успешность образовательной деятельности; определенная пассивность в требованиях к условиям реализации образовательных потребностей, к качеству содержания, процесса и результата образования, к формированию навыков профессионального самообразования, получению дополнительной информации о специфике реализации профессиональной деятельности (содержании труда, нормативных требований к труду и др.).

Положения, выносимые на защиту: 1

• студентов негосударственного вуза в малом городе отличает высокий уровень притязаний в отношении профессионального образования; для них характерна интенсивность и широта социальных ожиданий, связанных с получением профессионального образования и перспективами кардинальных изменений в профессионально-трудовой сфере, области статусных позиций, системе социокультурных взаимодействий;

• образовательные потребности студентов негосударственных вузов (их представительств) в малых городах в большей степени обусловлены материально-прагматическими мотивами, чем потребности студентов государственных вузов (их представительств), находящихся в этих же городах;

• комплекс образовательных факторов высшей школы благотворно воздействует на формирование и дальнейшее развитие образовательных потребностей студентов негосударственных вузов (их представительств), вызывая заметные позитивные изменения в их отношении к учебной деятельности;

• важным показателем уровня развития образовательных потребностей студентов вузов в малом городе является их ориентация на продолжение образования;

• ориентация на работу по специальности в большей степени выражена у студентов негосударственных образовательных учреждений, чем у студентов государственных вузов, что является показателем гибкой маркетинговой политики негосударственных вузов в условиях становления рыночных отношений в образовательной сфере;

• существует противоречие между заниженными в общественном мнении имиджевыми характеристиками негосударственного вуза и достаточно высокими оценками студентов качества образования в нем.

Теоретическая значимость диссертации состоит в разработке методологии изучения потребности в образовании в рамках социологического подхода: осуществлении понятийного анализа, выявлении структуры и функций потребности в образовании как социального феномена, определении перспектив его дальнейшего исследования. Теоретически значимой является разработка методологии конкретно-социологического исследования и решение общих проблем методики проведения сравнительных исследований студентов государственных и негосударственных вузов.

Практическая значимость работы

Выводы и рекомендации, сделанные в диссертации, были представлены администрации ряда вузов для принятия управленческих решений, использованы в разработке концепции управления качеством образования и явились частью социологического мониторинга качества образования.

Основные положения диссертации могут быть использованы в преподавании курсов «Социология образования», «Философия образования», «Педагогика».

Апробация работы

Основные положения диссертации были обсуждены на заседаниях кафедры социологии Гуманитарного университета г. Екатеринбург, а также представлены на ряде конференций международного, российского

1Г

и регионального характера: V Всероссийской конференции «Возрождение России: общество - управление - образование - молодежь -культура» (г. Екатеринбург, март 2003 г.), VI ежегодной межвузовской научно-практической конференции Гуманитарного университета «Коллизии свободы в постиндустриальном обществе» (г. Екатеринбург, май 2003 г.); VI Всероссийской научной конференции, посвященной памяти профессора Л. Н. Когана (г. Екатеринбург, май 2004 г.); VII международной научно-практической конференции «Информационная эпоха: Мир - Россия - Урал» (г. Екатеринбург, май 2004 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Педагогическая культурология: теоретические, методологические и методические основы формирования и развития педагогической культуры» (г. Уфа, 2004 г.); VII Всероссийской научной конференции, посвященной памяти профессора 3. И. Файнбурга (г. Пермь, сентябрь 2004 г.).

Структура и объем диссертационного исследования

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, состоящего из 246 названий. В работе представлены 40 таблиц я 2 рисунка.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ

Во «Введении» обосновывается актуальность темы исследования, анализируется степень ее научной разработанности, формулируются цель и основные задачи, раскрывается научная новизна диссертационного исследования, характеризуются его теоретико-методологические основания и эмпирическая база. Указываются основные научные методы, применяемые в исследовании, подчеркивается теоретическая и практическая значимость работы.

Первая глава «Специфика социологического подхода к анализу образовательных потребностей» посвящена обоснованию методологии социологического анализа потребности в образовании и роли негосударственного высшего образования в формировании образовательных потребностей студентов.

В первом параграфе «Потребности в образовании: понятийный анализ» потребность в образовании характеризуется как одно из базовых понятий социологии образования и в то же время как важный компонент междисциплинарных исследований образования, реализуемых в рамках философии, антропологии, психологии, педагогики, экономики, управления, маркетинга и др.

Сущностная сторона понятия раскрывается в контексте анализа его родовой категории «потребность». Анализируется специфика философского, психологического, педагогического и социологического подходов к анализу феномена потребности. В рамках социологического подхода потребность рассматривается как определенная, вытекающая из сущностных свойств нужда субъекта в совокупности внутренних и внешних условий его бытия. Потребность выражает зависимость субъекта от внешнего мира, выступает как важнейший элемент моти-вационного механизма структуры личности, способ регуляции ее сознания, исходный побудитель деятельности. Показывается, что система потребностей личности, оказывая определяющее воздействие на формирование ее образа жизни, существует в тесной связи с потребностями социальной группы и общества в целом.

Понятийный анализ проводится путем рассмотрения классификаций потребностей, в рамках которых дается характеристика комплекса понятий меньшей степени общности и, в первую очередь, касающихся духовной сферы. Определяется место образовательной потребности в классификационной иерархии как разновидности социальной, духовной потребности.

Для характеристики образовательной потребности осуществлен также анализ понятия образования и основных методологических подходов к его изучению: институционального, деятельностного, системного, социокультурного, процессуального, субъектного.

Показано, что образовательная потребность многоаспектна, проявляется в различных видах деятельности человека, «пронизывает» все виды потребностей - от физиологических до самореализационных, присутствуя в каждом элементе их иерархии. Более того, потребность в образовании не просто включена в каждый уровень иерархии потребностей, но является системообразующей потребностью человека и общества. И в этом смысле она относится к разряду высших, сущностных потребностей общества как социальной системы. Особенность образовательной потребности заключается в том, что она может быть удовлетворена в условиях нереализованных более низких потребностей.

Субъектом образовательной потребности могут выступать общество, социальная группа и личность. Образовательные потребности личности формируются, с одной стороны, под воздействием групповых норм, ценностей, стереотипов, под влиянием социокультурных факторов среды, опосредованного воздействия социума, с другой - обусловлены системой субъективных детерминант. По сути дела они являются средством индивидуально-личностной самореализации в конкретном социокультурном контексте.

Групповые образовательные потребности складываются из индивидуальных и представляют собой типическую характеристику группы. Для каждой группы они специфичны, связаны с базовыми характеристиками образа жизни ее представителей, особенностями их субкультуры, ведущим видом деятельности. Общество как носитель групповых и индивидуальных образовательных потребностей задает социокультурные рамки процессов их возникновения, развития и реализации. Поэтому необходимо говорить о тесной взаимосвязи, взаимообусловленности образовательных потребностей субъектов всех уровней.

Образовательная потребность является движущей силой развития социального субъекта. Не столько уровень образования, сколько уровень сформированности образовательных потребностей членов общества является условием его развития. Будучи одной из фундаментальных потребностей человека образовательная потребность имеет несколько аспектов: экономический, социальный, духовный

В работе выделены функции образовательных потребностей, показано, что в зависимости от их носителя они имеют личностные, групповые и социетальные особенности.

Структура образовательной потребности рассмотрена с точки зрения ее содержания, процесса и результата реализации. В основе содержательных характеристик образовательной потребности лежит потребность в знании. Потребность в образовании сопровождает процесс познания, является стимулом познавательной деятельности человека, выступает ее социальной предпосылкой и условием осуществления, обусловливает форму ее организации и реализации. Потребность в образовании определяет способы самореализации субъекта в познавательной деятельности.

В работе выделяются виды образовательных потребностей на основе типологизации знания, осуществленной в рамках социологии знания М. Шелером, Р. Мертоном, II. Бергером, Т. Лукманом и др. Это потребность в практическом, духовно-практическом и теоретическом знании; в научном знании и знании обыденном, повседневном; в профессиональном, социально-бытовом, политическом, экономическом, нравственном, эстетическом, религиозном и др. видах знания.

Содержательная структура образовательной потребности включает также потребности в умениях и навыках реализации различных видов деятельности, таких как практическая, духовно-практическая, теоретическая; материальная, духовная; творческая, воспроизводящая; инновационная, рутинная; дифференцированная по сферам социальной реальности, в которых она реализуется (экономическая, политическая, социальная, духовная) и характеру (производственно-трудовая, бытовая, досуговая, культурно-образовательная).

Нами выделены также процессуальные характеристики образовательной потребности. Отмечено, что ее необходимым элементом оказывается потребность личности в организации образовательного пространства. Она представляет собой потребность в создании условий для реализации образовательного процесса. В первую очередь, это условия объективного характера - место, время, выбор и использование конкретных образовательных учреждений, которые помогут человеку реализовать образовательную потребность в системе формального образования. Сюда же можно отнести потребность в создании условий для неформального образования, прежде всего самообразования.

Потребность в образовании есть потребность в организации не только внешнего, но и внутреннего образовательного пространства, которое регулируется мотивационным, диспозиционным механизмами, а также механизмом памяти.

Конкретизацией процессуальных характеристик образовательных потребностей является и потребность в образовательной коммуникации, представляющая собой внешний диалог, целью которого является взаимообогащение включающихся в коммуникацию субъектов образования.

Структура образовательных потребностей с точки зрения результата их реализации предполагает выделение следующих разновидностей образовательных потребностей: материального роста, статусного продвижения, профессионального совершенствования, морального самоутверждения, социальной адаптации и духовной самореализации.

Осуществленный анализ потребности в образовании дает основания определить ее как обусловленное социокультурными детерминантами активно-деятельностное отношение социального субъекта к сфере знания, являющееся сущностной характеристикой его развития, самоопределения и самореализации.

Во втором параграфе «Негосударственное высшее образование как фактор формирования образовательных потребностей студентов» дается анализ факторов, обусловливающих формирование и развитие потребности в образовании. Показывается, что само образование является одним из наиболее существенных из них, более того, чем выше уровень получаемого образования и чем больше оно приближено к будущей профессиональной деятельности, тем сильнее воздействует как фактор на появление, функционирование и развитие потребности в образовании. Если на ступенях образования, предшествующих высшему, само образование может выступать как фактор возникновения и реализации образовательных потребностей наряду с другими, как равный среди многих, то высшее образование становится при его получении основным и доминантным фактором, влияющим на удовлетворение этих потребностей.

Показано, что такая разновидность высшего образования, как негосударственное, сильнее стимулирует этот процесс, чем государственное. Этому способствуют, с одной стороны, особенности самой системы: способность гибко реагировать на нужды потребителей образовательных услуг и потребности рынков труда в специалистах по новым и быстро развивающимся профессиям; умение активно создавать и внедрять новые образовательные стратегии и технологии;

реализация принципов рыночной экономики в социальной и духовной сферах жизни общества. С другой стороны, на характер и уровень образовательных потребностей влияют субъективные факторы. Так, инвестирование собственных средств индивидов в образовательный процесс способствует более осознанному и осмысленному отношению к нему.

Анализ негосударственного высшего образования как фактора формирования образовательных потребностей осуществлен путем рассмотрения специфических функций негосударственного образования. Среди них компенсаторная функция, она восполняет ограниченные возможности высшего государственного образования, расширяет доступ к высшему образованию в целом для многих людей, желающих его получить, «раздвигает» ограниченные возможности государственного образования в быстром реагировании на потребности общества в новых видах знания, в подготовке студентов по новым специальностям и профессиям. Еще одна важная функция негосударственного высшего образования - создание гибких форм обучения и профессиональной подготовки, в зависимости от потребностей студентов. По существу речь идет о новых возможностях индивидуальной работы со студентами, чего не могут себе позволить государственные высшие образовательные учреждения. Третья специфическая функция негосударственного высшего образования состоит в гибком применении новых прогрессивных методик преподавания на основе использования современных компьютерных технологий. Здесь следует специально отметить такую качественную характеристику образовательного процесса, как внедрение интерактивных методов, современных образовательных технологий, новых форм практик, наличие доступа к информационным ресурсам. В этом отношении негосударственное высшее образование соответствует образовательным потребностям и ожиданиям студентов гораздо больше, чем государственное.

Четвертая функция касается реализации демократических принципов педагогики сотрудничества, основанной на создании комфортных психологических условий для взаимодействия подлинно равных субъектов образовательного процесса (принцип субъект-субъектных отношений). В этом смысле негосударственные вузы становятся экспериментальными площадками для апробации авторских педагогических концепций и методик. К этому следует добавить применение новых образовательных, в том числе «здоровьесберегающих» технологий. Пятой функцией негосударственного высшего образования, способствующей появлению и развитию образовательных потребностей у студентов, является ориентация этого образования на рыночную экономику и стремление адаптироваться к ней, что в целом соответствует запросам потреби гелей образовательных услуг.

То обстоятельство, что негосударственное образование является значимым фактором формирования образовательных потребностей, продемонстрировано на материалах конкретно-социологических исследований, осуществленных в этой сфере. Их данные позволяют утверждать, что процесс формирования образовательных потребностей студентов во многом определяется целенаправленными усилиями негосударственных вузов, наличием у ряда образовательных учреждений сформированной стратегии гуманизации образования, ориентации на повышение его качества, реализации индивидуального подхода к образовательной деятельности студентов.

Показано, что в целом система негосударственного высшего образования находится в достаточно противоречивой ситуации. С одной стороны, она добилась и продолжает добиваться значительных результатов как в количественных, так и в качественных параметрах своей деятельности. С другой стороны, негосударственное образование в вузах испытывает усиливающийся прессинг системы государственного образования и управления им. Это ставит перед негосударственными вузами задачу активизации усилий в создании условий для формирования, развития и удовлетворения образовательных потребностей студентов.

Вторая глава «Условия формирования и реализации потребностей в образовании студентов негосударственного вуза (на материалах конкретно-социологических исследований представительств вузов в малых городах Свердловской области)» посвящена изучению специфики развития и удовлетворения образовательных потребностей у студентов негосударственных вузов, проживающих и обучающихся в малых городах.

В первом параграфе «Структурные, уровневые и функциональные характеристики образовательных потребностей студентов негосударственных вузов» охарактеризованы особенности высшего образования, реализующегося в представительствах вузов в малых городах, выделены его специфические функции (социальные, собственно образовательные и личностные). К социальным относятся функции: формирования единого общероссийского образовательного пространства; интеграции провинции (малых городов) в общероссийское и мировое социокультурное пространство; расширения социальной базы образования за счет увеличения территориального охвата; демократизации через расширение социального состава ртудентов, предполагающее подключение к образованию представителей разных социальных

слоев, в первую очередь, низших (рабочих), что способствует выравниванию существующей асимметрии между социальным составом студентов и социальной структурой общества; противодействия дискриминации отдельных территориальных общностей и социальных слоев в области образования; социально-экономического развития малого города; оптимизации социально-профессиональной структуры малого города; социальной защиты населения малого города; канала снижения социального напряжения; социальной селекции в условиях малого города; социокультурного развития малого города; социальной компенсации населению, лишенному в массе своей возможностей (материальных и иных) получить образование в крупных образовательных центрах, причем то, потребности в котором оно испытывает.

К собственно образовательным функциям высшего образования в малых городах можно отнести функции: самосохранения системы профессионального образования за счет расширения рынка образовательных услуг; развития новых методов и форм обучения, в частности дистантного; сохранения и экономической поддержки преподавательского состава.

Личностными являются функции: формирования, развития и удовлетворения потребностей населения малого города в профессиональном образовании; удовлетворения через получение профессионального образования потребностей населения малого города в профессиональном самоопределении, становлении, развитии и повышении квалификации; статусного роста, социально-экономической и социокультурной адаптации; культурного развития, материального и морального самоутверждения; инвестирования капиталовложений в собственное будущее.

Показано, что основными проблемами формирования и реализации образовательных потребностей населения малого города являются: деформации в структуре, развитии и реализации образовательных потребностей населения, возникающие в условиях замкнутых региональных рынков труда и образовательных услуг; диспропорция между образовательными потребностями личности, требованиями рынка труда и возможностями рынка образовательных услуг, снижающая эффективность деятельности высшей школы в удовлетворении образовательных потребностей населения, с одной стороны, и воспроизводства и развития социально-профессиональной структуры региона, с другой; противоречие между образовательными потребностями и образовательными возможностями населения, затрудняющее доступ к обучению; снижение уровня потребностей населения в качестве образовательных услуг; разрыв между «столичным» и «провинциальным» образованием, деформирующий структуру образовательных потребностей.

В работе на материалах конкретно-социологического исследования выявлена мотивационная структура образовательных потребностей студентов. Деятельностная структура образовательных потребностей рассмотрена через выявление отношения студентов к содержанию, процессу и результату образования.

Содержательная сторона потребности студентов в образовании связана, в первую очередь, с получением знаний, непосредственно востребованных в практике профессиональной деятельности (70,0%), и фундаментальных знаний как основы дальнейшего профессионального становления (60,8%). В значительно меньшей степени студенты испытывают потребность в получении «рыночных» знаний, улучшающих способности быстро ориентироваться в социально-экономической ситуации и адаптироваться к ней (38,1%). Лишь каждый пятый студент (27,8%) нуждается в знаниях, являющихся основой личностного развития. Меньше всего студентов волнует соответствие полученных знаний государственному стандарту образования, т. е. потребность студентов в образовании практически не соотносится с социальными нормативно-правовыми параметрами, определяющими его содержание.

Тип образовательного учреждения практически не влияет на потребность студентов в содержании образования. Вместе с тем, выявлено, что у студентов негосударственных вузов существует заметная склонность к получению фундаментальных знаний, что свидетельствует о более высоком уровне сформированное™ потребности в образовании.

Отношение студентов негосударственных вузов к процессу образования связано, в первую очередь, с потребностями в высоком уровне профессионализма кадрового состава вуза (62,9%); хороших организационных условиях образовательной деятельности (46,9%); высоком уровне требований к образовательной деятельности студента в вузе (40,2%) и др.

Наиболее значительными результатами образования для студентов негосударственных вузов являются: высокий уровень профессиональной подготовки (79,4%); широкие перспективы трудоустройства после окончания вуза (43,3%); получение престижной профессии (32,0%); высокий уровень сформированности качеств, позволяющих адаптироваться к социально-экономическим условиям жизни (30,4%). По сравнению со студентами государственных вузов студенты негосударственных вузов демонстрируют более прагматичную ориентацию в отношении результата образования, обращая внимание на его профессиональные, адаптационные и статусные (престижные) характеристики.

Для анализа уровневых характеристик образовательных потребностей студентов негосударственных вузов были использованы показатели основных характеристик учебной деятельности: ее активность, творческий характер, успешность, гедонистические параметры,

стремление студентов к самореализации в учебе, их ориентация на непрерывное образование, развитость навыков самообразования. Результаты исследований показали, что уровень развития образовательных потребностей студентов можно оценить как средний.

Во втором параграфе «Факторы формирования и реализации потребностей студентов в образовании» проанализированы образовательные и профессиональные факторы формирования и реализации потребности в образовании.

Образовательные факторы рассмотрены нами сквозь призму отношения студентов к комплексу условий образовательного процесса, включающему его социально-педагогическую, социально-психологическую, организационно-методическую и результирующую стороны. Анализ данных показывает, что большинство студентов негосударственных вузов удовлетворено условиями образовательного процесса. Основные позитивные оценки даны следующим позициям: общение с друзьями, отношения с преподавателями, качество образования, содержание образования, психологическая атмосфера в группе. Сочетание этих позиций показывает, что студенты удовлетворены скорее процессом образовательной коммуникации (внутригрупповым общением, содержанием и качеством социально-педагогического взаимодействия), а не ее результатом. Важно отметить, что аналогичная тенденция характерна и для студентов государственных вузов. Ими выделяются эти же пять позитивных позиций, правда, в несколько иной последовательности.

Различия между студентами негосударственных и государственных вузов заключаются в том, что первые в большей степени удовлетворены: качеством образования, формированием профессиональных навыков, возможностью приобрести разносторонние и глубокие знания по интересующим предметам, содержанием образования, наличием возможностей раскрыть свои индивидуальные способности. Это позволяет сделать вывод о наличии в негосударственных образовательных учреждениях достаточных условий для реализации образовательных потребностей студентов.

Анализ эмпирических данных показал, что социальные ожидания студентов от получения образования являются важным фактором, формирующим их образовательные потребности. Студенты негосударственных вузов прогнозируют после окончания вуза изменения, предполагающие трансформацию всего образа жизни, включая профсссионально-трудо-

вую сферу, область статусных позиций, систему социокультурных взаимодействий. В этом они отличаются от студентов государственных вузов, интенсивность и широта ожиданий которых, выражена не столь явно. Целый ряд позиций, таких как «образование кардинально изменит Ваш образ жизни», «оно изменит вид Вашей профессиональной деятельности», «оно кардинально изменит характер Вашего труда» для студентов государственных вузов не типичен.

Несмотря на ожидаемые кардинальные изменения в жизни, связан-йые с окончанием вуза, почти половина студентов негосударственных и треть - государственных вузов готова продолжить обучение в высшей школе для получения второго высшего образования. С чем связано это стремление? Его можно объяснить различными причинами: динамизмом экономических изменений и неустойчивостью ситуации на рынке труда; изменением спроса либо недостаточным спросом на специалистов тех профессий, которые получены студентами; ростом безработицы и проблемой трудоустройства в малых городах; желанием увеличить свою конкурентоспособность как специалиста в условиях малого города; потребностью вложить деньги, обеспечивая стабильность своего статусного и материального роста; просто молодостью, динамизмом, желанием расширить горизонты жизненных перспектив; ориентацией на непрерывное образование и др. Но, прежде всего, это социальный диагноз и негативный прогноз динамики развития малого города, хотя для определенной части современной активной молодежи - это и долгосрочный прогноз рынка труда, констатация понимания и принятия факта динамизма современного общества, желание соответствовать ему, не отставая от времени.

Оценивая оправданность собственных ожиданий, связанных с получением: высшего образования, 79,1% студентов государственных и 85,0% студентов негосударственных вузов считают, что они получили от высшего образования именно то, что хотели. Приверженность студентов образовательному учреждению проявляется также достаточно отчетливо. Тем не менее, негосударственный вуз все же не пользуется таким же доверием, как государственный. Его имидж в общественном сознании имеет оттенок некоей ущербности. Признавая его достоинства, студенты продолжают испытывать опасения по поводу стабильности образовательной деятельности в нем. Данные нашего исследования демонстрируют явные различия в уровне приверженности образовательному учреждению у студентов государственных и негосударственных вузов. Учитывая тот факт, что качество образования в негосударственном вузе оценивается студентами более высоко, чем в

государственном, можно говорить о наличии явного противоречия между имиджевыми характеристиками негосударственного вуза и оценками качества образования в нем.

Профессиональные факторы формирования и реализации образовательных потребностей рассмотрены через анализ структуры мотивов профессионального выбора студентов негосударственного вуза, которая включает такие базовые элементы как 1) интерес, самореализация в профессии; 2) достойный заработок; 3) престижность, востребуе-мость, спрос профессии на рынке труда. Базовым мотивом образовательной деятельности студентов выступает мотив профессиональной самореализации личности. Это важный показатель сформированное™ образовательных потребностей студентов.

Изменение отношения к профессии в ходе обучения студента в вузе подвержено позитивной динамике, 72% студентов негосударственных вузов подтвердили приверженность своей профессии. Разочаровалось в ней только 1,6%. Этот факт является свидетельством позитивного влияния комплекса профессиональных и образовательных факторов на формирование образовательных потребностей студентов.

47,3% студентов негосударственных вузов связаны в настоящее время с работой по профессии. В будущем работать по специальности собираются 88,6% опрошенных студентов. Для студентов государственных вузов характерна несколько иная тенденция. Если в настоящее время связаны с работой по специальности 68,8% из них, то после окончания вуза собираются работать по специальности только 62,0% . Уровень оправданности ожиданий, связанных с получаемой профессией, у студентов государственных вузов ниже - 64% против 83,9% у студентов негосударственных вузов.

Данная ситуация объясняется тем, что негосударственный вуз более точно работает на целевую аудиторию, осуществляя достаточно грамотно маркетинговую политику по продвижению и реализации образовательных услуг. Ситуация у государственных образовательных учреждений иная. Они «выживают» в малых городах за счет отсутствия серьезной конкуренции, с одной стороны, и наличия спроса на образовательные услуги высшей школы, которые расцениваются населением как гарантия социально-профессиональной стабильности и статусного роста, с другой. Именно поэтому профессиональный фактор формирования образовательных потребностей студентов государственных и негосударственных вузов имеет содержательные отличия,

В «Заключении» делаются выводы и отмечается, что социологический анализ потребности в образовании имеет серьезные исследовательские перспективы в условиях становления информационной эпохи,

когда особо актуальной становится проблема формирования и реализации образовательных потребностей нового уровня. Перед исследователями стоит задача изучить регулятивную роль образовательных потребностей на индивидуально-личностном, групповом и социетальном уровнях, исследовать взаимосвязь между социальными факторами и формирующейся образовательной потребностью, между потребностью в образовании и условиями ее реализации. В методическом плане актуальна проблема измерения уровня сформированное™, структуры, характера функционирования, степени реализации потребности в образовании. Необходимыми являются также и исследования образовательной потребности, имеющие прикладной характер. Они требуют своей реализации в рамках маркетинговых исследований образования, которые позволят обеспечить адресность предоставляемых образовательных услуг, что является значимым фактором в конкурентной борьбе за потребителя.

Основные положения работы нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Специфика социологического подхода к анализу потребностей студентов в образовании // Актуальные проблемы социологии и менеджмента: общество-управление-образование-молодежь-культура. Материалы V Всероссийской конференции «Возрождение России: общество - управление - образование - молодежь - культура». Екатеринбург, 2003 г. С. 105-106.

2. Свобода выбора в реализации образовательных потребностей студентов // Коллизии свободы в постиндустриальном обществе. Материалы международной научно-практической конференции Гуманитарного университета. Екатеринбург, 2003 г. С.724-727.

3. Информационный потенциал социологических исследований потребности в образовании // Информационная эпоха: Мир - Россия -Урал. Материалы VII международной научно-практической конференции Гуманитарного университета. Т.2. Екатеринбург, 2004 г., С.318-321.

4. Негосударственное высшее образование как фактор формирования образовательных потребностей студентов // Кросс-культурные и тендерные исследования. Социальные проблемы семьи, образования, молодежи. 4.2. Екатеринбург, 2004 г. С.153-156.

5. Проблемы формирования образовательных потребностей студентов негосударственных вузов // Современное общество: вопросы теории, методологии, методы социальных исследований. Материалы VI Всероссийской научной конференции. Т.2. Пермь, 2004 г. С.277-281 (в соавторстве).

6. Функции высшего профессионального образования в условиях малого и среднего города // Педагогическая культурология: теоретические, методологические и методические основы формирования и развития педагогической культуры. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Уфа, 2004 г. С.143-145.

7, Образовательные потребности студентов в малом городе // Высшее образование в России. 2004 г. № 9. С. 18-29 (в соавторстве).

Подписано в печать «10» ноября 2004. Формат 16x84/16.

Бумага офсетная.

Тираж 100 экз. Заказ № 2619 Отпечатано в ГУП СО «Сухоложская типография». Милицейская, б

РНБ Русский фонд

2007-4

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Тейтельман, Николай Борисович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. СПЕЦИФИКА СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К АНАЛИЗУ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ.

1.1. Потребности в образовании: понятийный анализ.

1.2. Негосударственное высшее образование как фактор формирования образовательных потребностей студентов.

ГЛАВА II. УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ И РЕАЛИЗАЦИИ ПОТРЕБНОСТЕЙ В ОБРАЗОВАНИИ СТУДЕНТОВ НЕГОСУДАРСТВЕННОГО ВУЗА (на материалах конкретно-социологических исследований представительств вузов в малых городах Свердловской области). 2.1. Структурные, уровневые и функциональные характеристики образовательных потребностей студентов негосударственных вузов.

2.2. Факторы формирования и реализации потребностей студентов в образовании

Введение диссертации2004 год, автореферат по социологии, Тейтельман, Николай Борисович

Актуальность темы исследования. Потребности в образовании являются значимым фактором развития личности, отдельных социальных групп и общества в целом. Их изучение актуально как в научно-теоретическом, так и в практическом смысле. Поскольку теоретическое знание о потребностях является фундаментом теории личности, то исследование потребностей в образовании позволяет проанализировать субъективные факторы, обусловливающие деятельность личности, описать характер ее образовательной активности, исследовать наиболее важные стимулы и условия ее включения в образовательную среду, отследить формирование механизмов, регулирующих процессы функционирования и развития личности как в сфере образования, так и за ее пределами. В целом теоретическое исследование образовательных потребностей позволяет углубить научные представления о структуре личности, ее деятельности, образе жизни.

Бесспорно, актуальным является исследование образовательных потребностей отдельных социальных групп и общностей. Знание такого рода дает представление о специфике групповых потребностно-мотивационных и ценностно-регулятивных механизмов образовательной деятельности, позволяет выявить ее типологические черты. Кроме того, образовательные потребности группы целесообразно изучать как фактор развития социального сообщества, условие социальной дифференциации, социальной мобильности, воспроизводства и изменения социальной структуры общества.

И, наконец, исследование образовательных потребностей, являющихся субъективными характеристиками объективных условий жизни человека, позволяет поставить диагноз социальной ситуации в обществе в целом (в сферах экономического и культурного развития страны, становления рыночных отношений и т.д.). Не менее значимо изучение потребностей в образовании в качестве механизма регуляции образовательной сферы, в процессе анализа ситуации, сложившейся в ней, определения роли общественного мнения в развитии образования, динамике изменений его отдельных подсистем.

Что касается практико-прикладной стороны исследования потребностей в образовании, то в условиях смены типа социального устройства в России и изменения отношения населения к образованию особенно важно изучать характер образовательных потребностей различных групп. Трансформация сфер производства и потребления, динамика социальной мобильности, возникновение новых социальных слоев являются значимыми факторами развития образовательных потребностей. В силу этого актуализируется проблема согласования требований рынка труда, предложений рынка образовательных услуг и потребностей личности в этих услугах. Углубленный анализ образовательных потребностей представителей разных социальных слоев является важным вкладом в разрешение данных противоречий.

Общецивилизациопные процессы, связанные со становлением информационной эпохи, новыми требованиями к личности в условиях информационного общества, превращают проблему исследования образовательных потребностей в одну из наиболее актуальных, поскольку их структура и характер является индикатором уровня готовности личности и общества к важным со-циетальным трансформациям.

В процессе изменения ситуации в образовательной сфере в последние десятилетия важной практической задачей становится исследование образовательных потребностей студентов высшей школы. Собственно потребности именно этой социальной общности являются показателем путей дальнейшего развития образования, а вместе с ним социально-экономической и социокультурной сфер общества, позволяют делать долгосрочный прогноз на будущее.

Говоря об образовательных потребностях студентов высшей школы, нужно иметь в виду, что они могут быть реализованы в государственных и негосударственных вузах. Есть ли принципиальные структурные, функциональные, уровневые различия между образовательными потребностями студентов, обучающихся в учебных заведениях разных форм собственности? Влияет ли на эти потребности место расположения вуза, тип населенного пункта большой и малый город)? Существуют ли различия в условиях реализации этих потребностей? Если да, то каков их характер? Различаются ли образовательные потребности студентов головного вуза, его филиалов и представительств? На эти и многие другие вопросы необходимо дать ответ, определяя статус негосударственного образования в России, оценивая его достоинства и недостатки, обоснованность претензий и реальные достижения, прослеживая пути его дальнейшего развития.

Негосударственное образование находится в настоящее время в противоречивой ситуации. Это подтверждают особенности его правового поля, неоднозначные высказывания в СМИ ряда крупных чиновников от образования, образ негосударственного образования, сложившийся в общественном мнении. Вместе с тем, оно реализует ряд специфичных функций, ориентированных на дифференцированные нужды потребителей, с одной стороны, и на динамику рынка, с другой. Насколько функционально оправдано появление высшего негосударственного образования как подсистемы образования? На этот вопрос можно ответить, изучив особенности формирования и удовлетворения образовательных потребностей студентов, динамику их изменения, проведя процедуру сравнения с аналогичными показателями у студентов государственных образовательных учреждений.

Ответы на эти вопросы возможны лишь при осуществлении социологического изучения образовательных потребностей студентов негосударственных вузов, которое предполагает выявление специфики социологического подхода к данному феномену, его понятийный анализ, рассмотрение функций образовательных потребностей, их структуры, разработку методологии и методики конкретно-социологического дики конкретно-социологического исследования, его проведение, осуществление сравнительных процедур при сопоставлении образовательных потребностей студентов государственной и негосударственной высшей школы.

Степень разработанности проблемы.

Методологической базой анализа этой проблемы является теория потребностей, которая разработана и представлена в трудах таких авторов как Г.Г.Дилигенский, С.С.Занюк, А.Г.Здравомыслов, В.И.Иванникова, Н.В.Иванчук, В.Л.Какабадзе, Н.С.Кузнецов, B.C. Магун, А.В.Маргулис, А.Маслоу, Н.Н.Михайлов, А.В.Мялкин, Ж.Нюттен, В.И.Тарасенко, М.М.Филиппов, Н.И.Чудинова, А.В.Хмелев и др.

Изучение потребностей в сфере образования предполагало анализ общетеоретических проблем образования, которые раскрываются в работах К.А.Абульхановой-Славской, А.С.Белкина, Л.А.Беляевой, В.Л.Бенина, Б.М.Бим-Бада, А.А.Бодалева, Л.И.Божович, Б.С.Гершунского, С.И.Гессена, А.С.Запесоцкого, Г.П.Зинченко, В.И.Кашперского, В.Г.Кинелева, А.И.Ковалевой, И.С.Кона, В.С.Леднева, М.М.Поташника, В.Д.Семенова, Г.Н.Серикова, С.А.Тангяна и др.

Существенное значение для изучения проблемы потребности в образовании имели также труды зарубежных исследователей, посвященные различным аспектам образования: Ж.Аллака, Р.Будона, П.Бурдье, Дж. Бэллантайн, М.Вебера, Э Дюркгейма, П.Карстанье, Дж. Коулмена, Ф.Г.Кумбса, К.Поппера, Д.Фиттермана, Ю.Хабермаса и др.

Ю.Р.Вишневского, С.И.Григорьева, М.И.Ждановских, Г.Е.Зборовского, Л.Н.Когана, Г.Б.Кораблевой, Л.Ф.Колесникова, Д.Л.Константиновского, Н.Б.Костиной, В.Т.Лисовского, Н.А.Матвеевой, А.А.Матулениса,

A.В.Меренкова, В.Я.Нечаева, А.М.Осипова, Б.С.Павлова, Л.Я.Рубиной, М.Н.Руткевича, В.С.Собкина, В.Н.Турченко, Ф.Р.Филиппова, В.Г.Харчевой,

B.Т.Шапко, Ф.Э.Шереги, В.Н.Шубкина др.

Исследование потребности в образовании в контексте теории деятельности предполагало обращение к работам Л.П.Буевой, М.С.Кагана, М.С.Кветного, В.И.Ковалева, Д.А.Леонтьева и др.

Анализ структуры потребности в образовании с точки зрения ее содержательного аспекта был основан на трудах социологов знания П. Бергера, Т. Лукмана, К.Мангейма, Р.Мертона, М. Шелера и др.

Изучению специфики высшего образования и его негосударственного сектора как фактора формирования образовательных потребностей студентов способствовали работы Т.Е.Алайбы, В.Ю. Бархатова, Л.И.Бойко, Е.Н.Заборовой, В.А.Зернова, Ф.Г.Зиятдиновой, К.Б.Иваненко, М.Карпенко, М.Кибакина, И.К.Кощеевой, О.В.Крухмалевой, А.Б.Курлова, В.Лапшова, Г.А.Лихачева, Н.А.Лоншаковой, Т.Н.Кухтевич, А.М.Протасова,

Г.П.Путилова, В.А.Садовничего, В.А.Солоницына, В.Степанова, О.Г.Степановой, Е.А.Шуклиной и др.

Методологические и методические принципы конкретно-социологического исследования потребности в образовании были разработаны нами на основе трудов Г.С.Батыгина, С.А.Белановского, Н.Н.Богомоловой, М.Бургос, И.Ф.Девятко, Е.В.Дмитриевой, П.Лазарсфельда, О.М.Масловой, Э.Ноэль, Г.И.Саганенко, В.В.Семеновой, Г.Г.Татаровой, Р.Тернера, Ю.Н.Толстовой, П.Томпсона, Е.В.Фоломеевой, С.В.Чеснокова, В.АДцова и др.

Несмотря на широкий круг источников, которые послужили теоретической базой исследования, выделенный нами аспект изучения проблемы потребности в образовании не является разработанным в достаточной мере. Поэтому в диссертации предпринята попытка комплексного анализа проблемы, новизна которой заключается в определении специфики социологического подхода к изучению потребности в образовании и целостном теоретическом и эмпирическом ее анализе в рамках одной из малоизученных подсистем образования - негосударственного.

Задачи исследования:

- обоснование специфики социологического подхода к анализу потребности в образовании;

- понятийный анализ потребности в образовании;

- рассмотрение структуры и функций потребности в образовании в рамках социологического подхода;

Теоретико-методологические основания работы

Междисциплинарные подходы - институциональный, деятельностный, системный, социокультурный - также нашли применение при теоретико-методологической разработке темы исследования.

Теоретической базой диссертации выступили общие социологические принципы анализа социальных явлений, позволившие сформулировать специфику социологического подхода к изучению потребности в образовании. В качестве методологии исследования использовался также теоретический потенциал отраслевых социологических дисциплин: социологии образования и социологии знания.

Решение общих проблем методики исследования базировалось на теории измерения.

Эмпирическая база исследования

На основе теоретического анализа потребности социальной общности в образовании было проведено конкретно-социологическое исследование, объектом которого выступили студенты представительств государственных и негосударственных вузов в малых городах Свердловской области. Исследование было выполнено в конце 2003 - начале 2004 гг., осуществлялось в рамках количественной стратегии с использованием формализованных методов опроса. Объектом исследования стали студенты заочной формы обучения 2-4 курсов всех факультетов представительств Гуманитарного университета (г.Екатеринбург), Уральского государственного технического университета (УГТУ-УПИ), Уральского государственного педагогического университета (УрГПУ). Обследованию подверглись 510 студентов в рамках 50%-ой квотной выборки.

Научная новнзпа заключается в следующем:

• проведен понятийный анализ потребности в образовании и сформулирована ее дефиниция. Потребность в образовании рассматривается как обусловленное социокультурными детерминантами активно-деятельностное отношение социального субъекта к сфере знания, являющееся сущностной характеристикой его развития, самоопределения и самореализации;

• осуществлено рассмотрение функций потребности в образовании на нескольких уровнях - личностном, групповом и социетальном. Показано, что на личностном уровне потребности в образовании выполняют функции: обогащения индивида новыми знаниями, необходимыми для различных видов деятельности; социализации; индивидуализации; самоопределения; самореализации; профессионального и статусного роста; реализации непрерывного образования; формирования образа жизни личности; стимулирования трудовой активности личности; адаптации личности в социальной среде посредством приобретения знаний, информации и др. Доказывается, что на групповом и социетальном уровнях потребности в образовании выполняют функции: социального развития групп, общностей, всего общества; институционализа-ции непрерывного образования; формирования субкультуры социальной группы, общности; трансляции культурного наследия и социального опыта поколений; формирования информационного пространства социума; самоидентификации социальных групп; воспроизводства социальных групп и профессиональной структуры; изменения характера общественного труда; регуляции процессов социальной мобильности; адаптации социальных групп, общностей к изменениям социальных условий в обществе и др.;

• обоснована специфика социологического подхода к анализу образовательной потребности, заключающаяся в том, что потребность индивида в образовании (ее содержание, структурные и функциональные характеристики) рассматривается 1) в тесной связи с образовательными потребностями социальной группы, общности, в которую включен индивид; 2) в системе социальных факторов института образования и всей образовательной сферы; 3) в рамках социальных детерминант других социальных институтов; 4) сквозь призму социальных связей и отношений общества в целом;

• на основе эмпирических обобщений выявлена структура потребности в образовании студента негосударственного вуза, представленная шестью типами мотивационных комплексов: 1) профессионального становления и роста; 2) материального благополучия и роста материального благосостояния; 3) личностной самореализации и самоутверждения; 4) социально-профессиональной стабильности и статусного продвижения; 5) социальной адаптации и социокультурного становления; 6) субкультурного нормативного самоопределения;

• показано, что в негосударственных образовательных учреждениях высшей школы в малом городе в основном созданы условия для реализации образовательных потребностей студентов. Доказано, что студенты, в первую очередь, удовлетворены процессом образовательной коммуникации, внутри-групповым общением, содержанием и качеством социально-педагогического взаимодействия. В большей степени, чем студенты государственных вузов, они удовлетворены качеством образования, формированием профессиональных навыков, возможностью приобретения разносторонних и глубоких знаний по интересующим предметам, содержанием образования, наличием возможностей раскрыть свои индивидуальные способности;

Положения, выносимые на защиту:

Практическая значимость работы

Апробация работы

Основные положения диссертации были обсуждены на заседаниях кафедры социологии Гуманитарного университета г.Екатериибурга, а также представлены на ряде конференций международного, российского и регионального характера: V Всероссийской конференции "Возрождение России: общество - управление - образование - молодежь - культура" (г. Екатеринбург, март 2003 г.), VI ежегодной межвузовской научно-практической конференции Гуманитарного университета "Коллизии свободы в постиндустриальном обществе" (г. Екатеринбург, май 2003 г.); VI Всероссийской научной конференции, посвященной памяти профессора Л.Н.Когана (г. Екатеринбург, май 2004 г.); VII международной научно-практической конференции «Информационная эпоха: Мир — Россия — Урал» (г. Екатеринбург, май 2004 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Педагогическая культурология: теоретические, методологические и методические основы формирования и развития педагогической культуры» (г.Уфа, 2004); VII Всероссийской научной конференции, посвященной памяти профессора З.И.Файнбурга (г.Пермь, сентябрь 2004 г.).

Заключение научной работыдиссертация на тему "Потребности в образовании студентов негосударственных вузов"

Эти выводы нам кажутся вполне корректными в свете анализа опенок студентами степени оправданности собственных ожиданий, связанных с получением высшего образования. Они отдают должное нынешнему этапу своей образовательной деятельности, оценивая его позитивно; 79,1 % студентов государственных и 85,0% студентов негосударственных вузов считают, что они получили от высшего образования именно то, что хотели (см. табл.30).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование потребности студентов негосударственных вузов в образовании, выполненное в рамках социологического подхода, позволяет прийти к следующим выводам теоретического, эмпирического и практического характера.

Специфика социологического подхода к анализу образовательной потребности заключается в том, что потребность индивида в образовании (ее содержание, структурные и функциональные характеристики) рассматривается сквозь призму образовательных потребностей его реальной и референтной групп; в системе обусловленности мезофакторами сфер образования и вне его; в рамках социальных детерминант макроуровня — социальных связей и отношений общества в целом.

В диссертации осуществлен, понятийный анализ потребности в образовании, рассмотрена ее связь с понятиями более общими («потребность», «образование») и менее общими, фиксирующими структурные элементы потребности в образовании («потребность в знании», «потребность в умениях и навыках реализации различных видов деятельности», «потребность в образовательной коммуникации» и др.).

В работе сформулирована дефиниция образовательной потребности, которая рассматривается как обусловленное социокультурными детерминантами активио-деятельиостное отношение социального субъекта к сфере знания, являющееся сущностной характеристикой его развития, самоопределения и самореализации.

Осуществлено структурирование образовательной потребности по нескольким критериям. По критерию содержания в структуре образовательной потребности выявлены потребности в различных видах знания: 1) практическом, духовно-практическом и теоретическом знании; 2) научном и обыденном, повседневном знании; 3) профессиональном, социально-бытовом, политическом, экономическом, нравственном, эстетическом, религиозном знании и др. Кроме потребности в знании, содержательная сторона образовательной потребности включает потребности в умениях и навыках реализации различных видов деятельности.

По критерию «процесс реализации потребности в образовании» выявлены следующие элементы: потребности личности в организации внешнего (условий объективного характера) п внутреннего (субъективных ре-гулятивно-личпостных механизмов) образовательного пространства, а также потребность в образовательной коммуникации.

По критерию «результат реализации потребности в образовании» выявлены такие элементы образовательной потребности как материальные, статусные, профессионально-трудовые, моральные, адаптационные, духовные потребности.

Осуществлено рассмотрение функций потребности в образовании на нескольких уровнях - личностном, групповом и соцнетальном.

Показано, что на личностном уровне потребность в образовании выполняет функции обогащения индивида новыми знаниями, необходимыми для различных видов деятельности; социализации; индивидуализации; самоопределения; самореализации; профессионального и статусного роста; реализации непрерывного образования; изменения структуры личности, формирования ее образовательных интересов, целей, ценностных ориента-ций, мотивов, установок на образовательную деятельность; формирования образа жизни личности; стимулирования трудовой активности личности, эффективности трудовой деятельности; адаптации личности в социальной среде посредством приобретения знаний, информации и др.

Определено, что на групповом и социетальном уровнях потребность в образовании реализует функции социального развития групп, социальных общностей, всего общества; повышения образовательного уровня индивида, отдельных социальных групп и общества в целом; институциона-лизации непрерывного образования; формирования субкультуры социальной группы, общности; средства социокультурной динамики; трансляции культурного наследия н социального опыта поколении; формирования информационного пространства социума; формирования интеллектуальной культуры социальных групп и общества; самоидептификации социальных групп; воспроизводства социальных групп и института профессии; изменения характера общественного труда, повышения его эффективности; регуляции процессов социальной мобильности; адаптации социальных групп, общностей к изменениям социальных условий в обществе и др.

При переходе от теоретического уровня анализа к эмпирическому была разработана методология и методика конкретно-социологического исследования образовательных потребностей студентов негосударственного вуза.

В ходе исследования был выявлен ряд закономерностей, характерных для образовательного процесса в негосударственных вузах (их представительствах) в малых городах. Были обнаружены: высокий уровень притязаний студентов негосударственных вузов в отношении профессионального образования; интенсивность и широта социальных ожиданий, связанных с его получением; материально-прагматические мотивы образовательной деятельности; явно выраженная ориентация на работу по специальности и, вместе и тем, стремление к продолжению образования после окончания вуза. Все это свидетельствует о том, что высшее образование в малом городе является важным социокультурным и социально-профессиональным фактором, обусловливающим развитие личности.

Анализ факторов образовательной среды показал, что она благоприятна для формирования и реализации потребности студентов негосударственных вузов в образовании, о чем свидетельствуют позитивные изменения в отношении студентов к учебной деятельности и достаточно высокий уровень их удовлетворенности различными сторонами образовательного процесса.

Исследование еще раз продемонстрировало, что, с одной стороны, для негосударственных вузов характерна гибкая маркетинговая политика в образовательной сфере, с другой - что они сталкиваются с серьезными проблемами, связанными с заниженными в общественном мнении имиджевыми характеристиками негосударственного образования.

Изучение потребностей студентов в образовании сквозь призму социологического подхода ставит перед исследователями важные научно-практические задачи, имеющие серьезные перспективы дальнейшего исследования. Поскольку становление информационной эпохи делает актуальной проблему формирования п реализации образовательных потребностей нового уровня, в научном плане перед исследователями стоит задача изучить регулятивную роль образовательных потребностей на индивидуально-личностном, групповом и социетальном уровнях, исследовать взаимосвязь между социальными факторами и формирующейся образовательной потребностью, между потребностью в образовании и условиями ее реализации. В методическом плане актуальна проблема измерения уровня сформированное™, структуры, характера функционирования, степени реализации потребности в образовании. Это одна из сложнейших проблем, возникающая при переходе от теоретического анализа к эмпирическому.

Необходимыми являются также и исследования образовательной потребности, имеющие прикладной характер. Они требуют своей реализации в рамках маркетинговых исследований образования. В них главной фигурой, без сомнения, станет потребитель образовательных услуг, а предметом анализа - его потребность в образовании. Эти исследования позволят обеспечить адресность предоставляемых образовательных услуг, что является значимым фактором в конкурентной борьбе за потребителя.

Список научной литературыТейтельман, Николай Борисович, диссертация по теме "Социология культуры, духовной жизни"

1. Алайба Т.Е., Заборова E.H. Студенты об имидже государственных и негосударственных вузов // Социс. 2004.№2.

2. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991.

3. Адлер Ю.П. Зачем образованию еще и качество?/Системы качества в образовании. Сб. пер. с англ. Вып. 1. Под общ. ред. Ю.П. Адлера. М., 2000.

4. Аллак Ж. Вклак в будущее: приоритет образования. М.,1993.

5. Альтбах Ф. Модели развития высшего образования в преддверии 2000 г. // Перспективы: Вопросы образования. 1993. № 3.

6. Байденко В.И. Болопский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М., 2002.

7. Байденко В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования. Н. Новгород, 1999.

8. Баранников A.B. Основные направления образовательных реформ и изменения законодательства в области образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. № 6.

9. Баранов A.A., Иванова Н.Г. Влияние социальной дифференциации на образовательные ориентации горожан // Социс.2003. № 2.

10. Ю.Бархатов В.10., Протасов А.Н., Путилов Г.П. Некоторые особенности развития высшего образования в России (па примере негосударственных вузов). М., 2002.

11. П.Безуглов И.Г. Актуальные проблемы негосударственного высшего образования. М., 2000.

12. Бейли Д., Беннет Дж. Реалистичная модель высшего образования/Системы качества в образовании. Сб. пер. с англ. Вып. 1.4. 1.; Под общ. ред. Ю.П. Адлера. М., 2000.

13. Беляева J1.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург, 1993.

14. Н.Бергер П.Л. Приглашение в социологию: Гуманистическая перспектива/Пер. с англ. Под ред. Г.С. Батыгина. М., 1996.

15. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995.

16. Бестужев-Лада И.В. К школе 21 века. Размышления социолога. М., 1988.

17. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М., 1990.

18. Бим Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов их решения. М., 1994.

19. Бим Бад Б.М Образование для свободы в России // Педагогика, 1993. №6.

20. Бобылев Б., Хавпн Д., Горбунов С. Оценка инвестиционной привлекательности образования//А1та Mater. 2002. № 7.

21. Бойко Л.И. Трансформация функций высшего образования и социальные позиции студенчества /Социологические исследования. 2002. № 3.

22. Бок Д. Университеты и будущее Америки/Пер. с англ. М., 1993.

23. Болотин И.С. Социология высшей школы. М, 2003.

24. Болотин И.С., Козлова О.Н. Социология и образование // Социологические исследования. 1997. № 3.

25. Боревская Н.Е. Негосударственные образовательные учреждения в Ки-тае//Педагогика. 1999. № 1.

26. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. СПб., 2001.

27. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования: Исторический опыт России. Дубна, 2001.

28. Бурдье П. Университетская докса и творчество/Пер. с фр. H.A. Шмат-Ko//Socio-Logos'96. Альманах Российско-французского центра социологических исследований Института социологии РАН. М., 1996.

29. Бурлацкая M.Г., Рубина Л.Я., Шапко И.В. Мнения студентов о качестве образования в педагогическом вузе (материалы социологического исследования в УрГПУ) / Образование и наука. 2001 .№2.

30. Бурлова Н. В. Возникновение и развитие системы негосударственного образования в России (конец XIX- нач. XX в.). М., 2003.

31. Бутенко И.А. Прикладная социология: наука и искусство. М., 1999.

32. Бутенко И.А. Что привлекает студентов в учебном процессе?//А1та Mater. 2000. № 1.

33. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловскнй В.Д. Педагогический менеджмент. М., 1991.

34. Винтин И.А. Особенности социального самоопределен!гя старшеклассников // Социол. исслед. 2004. № 2.

35. Вифлеемский А. Роль образовательного комплекса в постиндустриальном обществе // Вопросы экономики. 2002. № 8.

36. Владимиров A.A. Высшая школа как социальный институт гражданского общества. Новгород, 2001.

37. Вишневский Ю.Р., Рубина Л.Я. Социальный облик студенчества 90-ых годов//Социол. исслед. 1997. № 10.

38. Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. Социология молодежи. Екатеринбург, 1997.

39. Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. Студент 90-ых социокультурная динамика//Социол. исслед. 2000. № 12.

40. Вишняк А.И. Личность: соотношение трудового потенциала и системы потребностей. Социологический анализ. Киев: Наукова думка. 1986.

41. Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Словарь. М., 1999.

42. Волков Ю.А., Субетто А.И., Чекмарев В.В., Волков А.Ю., Сидло A.A. Образование и интеллектуальный потенциал России (статистико-социогеографический квалиметрическнй мониторинг воспроизводства). Москва-Кострома, 1998.

43. Вроейистпйп А.И. Оценка качества высшего образования. М., 2000.

44. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года / Под ред. КинелеваВ. Г. М., 1995.

45. Высшая школа в 2000 г. Ежегодный доклад о развитии высшего профессионального образования. М., 2000.

46. Гарькин В.П., Столярова И.Е. Динамика учебно-познавательной активности студентов// Социол. исслед. 2000. № 12.

47. Гвоздев В. Модернизация образования: взгляд из региона// Alma Mater. Вестник высшей школы. 2003. № 2.

48. Гергиева Т.С. Образование как сфера культуры: пути обновления. Информационно-технологическая революция и подготовка кадров в США. М., 1992.

49. Герчиков В.И. Феномен работающего студента // Социология образования перед новыми проблемами. Москва-Омск, 2003.

50. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI в. М., 1998.

51. Гессе» С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

52. Головатый Н.Ф. Студент: путь к личности. М., 1982.

53. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1988.

54. Гончарова И.В. О рынке труда выпускников вузов // Социол.исслед. 1997.№3.

55. Горшков А. К вопросу о реформировании высшей школы // Высшее образование в России. 1999. № 5.

56. Гребенников Р.В. Потребности личности: программно-целевой подход. Минск, 1978.

57. Грищенкова С. А. Негосударственное образовательное учреждение как разновидность малого бизнеса (социально-психологический аспект). Дис.каид. психолог, наук. М., 1994.

58. Голубков П.В. Концепция развития маркетинга образовательных услуг. Екатеринбург, 1996.

59. Григорьев С.И., Матвеева H.A. Неклассическая социология образования начала XXI века. Барнаул, 2000.

60. Громыко Ю.В. О различных точках зрения на процессы развития образования // Alnia mater. Вестник высшей школы. 1998. № 10.

61. Гусейнов A.A. В каком смысле можно говорить о кризисе образования? // Наука и образование па пороге 1П тысячелетия. Минск, 2001.

62. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования. М., 2003.

63. Гуртовой Е., Добродеева И. Провинциальная модель университетской жизни: университет как градообразующее начало // Alma Mater. Вестник высшей школы. 2002. № 10.

64. Губарев В.В. Системное представление качества образования // Стандарты и качество. 2002. № 4.

65. Девятко И.Ф. Методы социологического исследования. Екатеринбург, 1998.6610 лет в системе высшего негосударственного образования: опыт, проблемы и перспективы развития. Мат.-лы паучн.- практ. конф. М., 2002.

66. Дистанционное образование в России и за рубежом: информационно-аналитический аспект. М., 2001.

67. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М., 1999.

68. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М., 2003.

69. Добрынина В.И., Добрынин В.В., Кухтевич Т.Н., Туманян О.В. Общество—высшая школа молодежь. М., 1995.

70. Добрынина В., Кухтевич Т. Ценностные ориентации учащейся и студенческой молодежи: особенности и тенденции // Alma Mater. 2003. №2.

71. Дюркгейм Э. Социология: ее предмет, метод, предназначение. М., 1995.

72. Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996.

73. Еркович С.П. Образовательные концепции в зарубежной социологии / Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования. Вып. 11. М., 1998.

74. Западноевропейская социология XIX века: Тексты/Под ред. В.И. Доб-ренькова. М., 1996.82.3апесоцкий А. Образование, философия, политика. М., 2002.

75. Зарубежный опыт реформ в образовании / Официальные документы в образовании. 2002. № 2.84.3боровский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку. Екатеринбург, 2000.

76. Ивенс Дж. Р. Чему должно учить высшее образование в области качест-ва?/Системы качества в образовании: Сб. пер. с англ. Вып. 1.4. 1. Под общ. ред. Ю.П. Адлера. М., 2000.

77. Ильинский И. Качество ядро образовательного процесса//Стандарты и качество. 2002.№ 4

78. Информационное общество: информационные войны. Информационное управление. Информационная безопасность/Под ред. М.А. Вуса. Санкт-Петербург, 1999.

79. Каган М.С., Маргулис A.B., Хмелев A.B. Постановка проблемы потребностей в современной науке // Проблема потребностей в современной этике и эстетике. Л., 1976, Вып. 1.

80. Карпенко М., Кибакпн М., Лапшов В. Социальный портрет студента негосударственного вуза // Высшее образование в России. 2000. № 3.

81. Карстанье П., Ушаков К. Управление в образовании: проблемы и подходы. М., 1995.

82. Кашперский В.И. Человеческие качества и профессионализм: проблема лидерства в XXI веке//Всемирный конгресс ВФАК ЮНЕСКО «На рубеже веков, на стыке континентов». Екатеринбург, 1999.

83. Келлз Г.Р. Создание национальной системы оценки в высшем образовании: опыт разных страи//Высшее образование в Европе. ЮНЕСКО. Европейский центр по высшему образованию. 1995. Т. XX. № 1-2.

84. Кинелев В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования в России. М., 1995.

85. Коган JI.H. Социология культуры. Екатеринбург, 1992.

86. Коган JI.H. Общее и специальное образование как предмет социологического исследования // Проблемы общего образования трудящихся промышленных предприятии Урала. Свердловск, 1969.

87. Колесников Л.Ф., Турченко В.П., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М., 1991.

88. Колесников Ю.С. Прикладная социология. Ростов н/Д., 2001.

89. Константиновскнн Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования (от 60-х годов к 2000-му). М., 1999.

90. Константнповскпи Д.Л. Молодежь 90-х: Самоопределение в новой реальности. М., 2000.

91. Константиповский Д.Л., Хохлушкииа Ф.А. Формирование социального поведения молодежи в сфере образования // Социологический журнал. 1998. №3/4.

92. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 № 2756-р.

93. Кораблева Г.Б. Профессия и образование: социологический аспект связи. Екатеринбург, 1999.

94. Кощеева И.К. Качество образования как социологическая проблема. Дис. насоиск. . канд. социол. наук. Екатеринбург, 2003.

95. Крухмалева О.В. Современные тенденции в получении образовательных услуг// Социол. исслед. 2001. № 9.

96. Крухмалева О.В. Социокультурные основания развития платности образования // Вестник высшей школы. 1999. № 11.

97. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования. М., 1995.

98. Кузнецов Н.С. Человек: потребности и ценности. Свердловск, 1992.

99. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ/Пер. с англ. Под ред. Г.Е. Скорова. М., 1970.

100. Курлов А.П., Лязииа Ю.А. Социальные перемещения молодежи в студенчество. Уфа, 2000.

101. Ладыжец Н.С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации. Ижевск, 1992.

102. Ладыжец U.C. Философия и практика университетского образования. Ижевск, 1995.

103. Лебедев С., Савельева О. Глазами российских студентов//Высшее образование в России. 1999. № 1.

104. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. M., 1991.

105. Леднева О. Процессуальное измерение социализации личности//А1та Mater. 2002. № 3.

106. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

107. Лисовский В.Т. Советское студенчество. Социологические очерки. М., 1990.

108. Лихачев Г.А. Проблемное обучение студентов в высшем негосударственном образовательном учреждении // Первая научно-теоретическая конференция: Образование и наука на пороге третьего тысячелетия. Барнаул, 1999.

109. Лоншакова H.A. Высшее образование: проблемы регионализации в современной России. Екатеринбург Чита. 2002.

110. Лопухова Т. Диагноз качества подготовки специалиста//Высшее образование в России. 2001. № 4.

111. Лукашенко М. Рынок образовательных услуг России: десять лет спус-тя//Высшее образование в России. 2003. № 1.

112. Магун B.C. Потребности п психология социальной деятельности личности. Л., 1983.

113. Манхейм К. Диагноз нашего врсмсип/Пер. с нем. и англ. М., 1994.

114. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики/Пер. с англ. A.M. Татлыбаевой. С-Петербург, 1999.

115. Маслоу А. Самоактуализация/Психология личности. Тексты. М., 1994.

116. Матвеева H.A. О соотношении инертности и субъективности в образовании// Социол. исслед. 2002. № 3.

117. Матвеева H.A. Типология образовательного поведения молодежи // Образование п социальное развитие региона. 1999. № 1-2.

118. Матвиенко В. Образовательная политика России на современном эта-ne//AIma Mater. 2001. № 9.

119. Менеджмент, маркетинг и экономика образования/Под ред. А.П. Егоршина. Н. Новгород, 2001.

120. Меренков A.B. Рыночные ориентации студенчества // Социол. исслед. 1998. № 12.

121. Методы сбора информации в социологических исследованиях. Кн. 1,2. М., 1990.

122. Мировые тенденции в области научных исследований высшего образования/Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования. Вып. 7. М, 1998.

123. Михайлов H.H. Потребности как социологическая категория. Челябинск, 1974.

124. Молодежь и общество на рубеже веков. М., 1998.

125. Молодежь России и рынок (информационно-аналитический отчет по итогам социологического исследования). Екатеринбург-Челябинск, 1991.

126. Негосударственное образование в России. Материалы научно-практической конференции (22-23 апреля 1996 г). Новосибирск, 1996.

127. Нечаев В.Я. Новые подходы к социологии образования//Социол. исслед. 1999. №11.

128. Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1991.

129. Никифорова В. Малые образовательные структуры: шаг вперед или повторение пройденного? // Alma Mater. Вестник высшей школы. 2000. №2.

130. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. М., 1997.

131. Образование в конце XX века (Материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1992. №9.

132. Образование как фактор социальной дифференциации и мобильности («круглый стол») //Социол.исслед. 2003.№ 5.

133. Образование прорыв в XXI век. М., 1998.

134. Нонан Э. Студент как личность//Высшее образование в Европе. ЮНЕСКО. Европейский центр по высшему образованию. 1994. T. XIX. №3.

135. Ноэль Н. Массовые опросы: введение в методику демоскопии. М., 1999.

136. Образование в России. М., 2001.

137. Образовательная политика России па современном этапе. Государственный Совет Российской Федерации//Официальные документы в образовании. 2002. № 2.

138. Овсянников A.A. Система образования в России и образование России //Мир России. 1999.№3.

139. Оперативные социологические исследования. Минск, 1997.

140. Осипов A.M. Общество и образование. Лекции по социологии образования. Новгород, 1998.

141. Осипов Г.В. Что происходит с социологией?//Вестник РАН. 1997. Т. 67. № 6.

142. Основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу/Реформирование образования в документах и комментариях. Вып. 1. М., 2002.

143. Основы прикладной социологии. М., 1995.

144. Петров А.Н. Модернизация образования в рамках реформируемой социальной политики России. М., 2003.

145. Петропавловский М. О видах высших образовательных учреждений // Высшее образование в России. 2000. № 3.

146. Перспектива высшей школы в негосударственном секторе образования. Тезисы докладов и сообщений межвузовской научно-практической конференции. Ростов-па-Дону, 1998.

147. Петрова Л.Е. Социальное самочувствие молодежи// Социол. исслед. 2000. № 12.

148. Починок А. Сфера высшей in колы: ориентация на перспективу// Alma Mater. Вестник высшей школы. 2003. № 2.

149. Прогнозирование социальных потребностей молодежи. Опыт социологического исследования. М., 1978.

150. Проблемы качества образования. Книга 2. Оценка и управление качеством в высшем образовании/Материалы XII Всероссийского совещания. М. Уфа, 2003.

151. Прогнозирование рынка труда и подготовки кадров: практические модели и технологии. По материалам международного семинара «Теория и практика прогнозирования спроса на подготовку кадров в условиях рыночной экономики в Екатеринбурге». Екатеринбург, 2001.

152. Профессионализм и социальное самочувствие педагогических работников Свердловской области. Екатеринбург, 1994.

153. Пугач В.Ф. Российское студенчество: статистико-социологический анализ. М., 2001.

154. Российская социологическая энциклопедия/Под общ. ред. Г.В. Осипо-ва. М., 1998.

155. Рубина Л.Я., Айрапетова С.Н. Может ли социология помочь в формировании социального заказа па образование// Социол. исслед. 2000. № 5.

156. Рубина Л.Я. Профессиональное н социальное самочувствие учителей// Социол. исслед. 1996. № 6.

157. Рубина Л.Я. Советское студенчество. М., 1981.

158. Садовничий В.А. В поисках нового подхода к развитию образования и производительных сил России. М., 2000.

159. Садовничий В. Высшая школа России: традиции и современность (доклад на VII съезде Российского союза ректоров)//А1ша Mater. 2002. № 12.

160. Саймон Б. Общество и образование. М., 1989.

161. Салимова Т.А., Ахметова I I.LLI. Самооценка как инструмент управления качеством в вузе//Стандарты и качество. 2002. № 4.

162. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М., 1998.

163. Селезнева H.A. Качество высшего образования. Лекция-доклад. М., 2003.

164. Семенов В.Д. Социальная педагогика: История и современность. Екатеринбург, 1995.

165. Система образования Свердловском области: проблемы, тенденции и перспективы. Информационно-аналитический отчет по материалам социологических исследований. Екатеринбург, 1992.

166. Скилбеж М. Потребности студентов в эру массового высшего образо-вания//Высшее образование в Европе. ЮНЕСКО. Европейский центр по высшему образованию. 1994. T. XIX. № 3.

167. Смелзер Н. Социология. М., 1994.

168. Смирнов С.А. Становление и мпституционализация высшего негосударственного образования в современной России. Дис. канд. социол. наук.- Ростов-на-Дону, 1998.

169. Справочник менеджера образования. Т 1,2. М., 1995.

170. Собкин B.C., Писарский П.С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. М., 1998.

171. Совершенствование системы профессиональной ориентации школьников Екатеринбурга в условиях становления рынка труда. Информационно-аналитический отчет по итогам социологического исследования (весна 1995). Екатеринбург, 1995.

172. Соловьев В., Кочетов А., Шестаков А., Шадриков В., Богданова О. Стимул и инструмент повышения качества деятельности ву-зов//Стандарты и качество. 2002. 4.

173. Солоницын В.А. Негосударственное высшее образование в России. М., 1998.

174. Саралиева З.Х-М, Балобанов С.С.// Социол. исслед. 2002. № 11.

175. Социология образования перед новыми проблемами. Москва-Омск, 2003.

176. Социологический энциклопедический словарь. М., 1998.

177. Социология в России/Под ред. 13.А. Ядоиа. М., 1996.

178. Спиридонов Э., Савина Е. Разработка модели систем качества ву-за//Стандарты и качество. 2002. № 4.

179. Степанов В. Общая характеристика и тенденции развития негосударственного (внебюджетного) сектора образования в странах СНГ// Образование и наука на пороге III тысячелетия. Барнаул, 1999. 4.1.

180. Студент 99 // Информ.-апалпт. отчет (отв. ред. Ю.Р.Вишневский). Екатеринбург, 1999.

181. Тарасенко В.И. Социальные потребности личности: формирование, удовлетворение, развитие. Киев, 1982.

182. Тартарашвнли Т.А. Стимулирование качества вузовской деятельности за рубежом с помощью финансовых рычагов/Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования. Вып. 1. М., 2000.

183. Татарова Г.Г. Методология анализа данных в социологии. iVl., 1998.

184. Татур Ю.Г. Образовательная система России. Высшая школа. М., 1999.

185. Тихомиров В. Современные образовательные технологии: мировой опыт и положение дел в Россип//А1та Mater. 2002. № 1.

186. Толстова Ю.Н. Анализ социологических данных. М., 2000.

187. Томпсон Д.Л., Пристли Д. Соцпология/Пер. с англ. М.-Львов, 1998.

188. Туманян О.В. Образование н квалификация как факторы конкурентоспособности молодсжи/Сб. материалов международной научно-практической конференции «Молодежь и общество на рубеже веков». М., 1998.

189. Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. М., 1973.

190. Турченко В.H. Социология и система образования. Новосибирск, 1969.

191. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. М., 2000.

192. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты / Под ред. А.Н. Тихонова. М., 1998.

193. Ушаков K.M. Управление в образовании: проблемы и подходы. М., 1995.

194. Ушакова М. Непрерывное образование (как педагогическая технология XX в.) // Alma Mater. 2000. № 4.

195. Ушамирская Г. Функциональный статус интегрированной системы образования в регионе//А1та Mater. 2003. № 1.

196. Фаустова Э. Межличностные отношения в студенческой сре-де//Высшее образование в России. 1999. № 1.

197. Федеральная программа развития российского образования // Россия -2010. 1993. №2.

198. Федеральный закон. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1996.

199. Филиппов Ф.Р. Нужда и потребность. Томск, 1986.

200. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980.

201. Философия, культура, образование (материалы «круглого стола» )//Вопросы философии. 1999. № 3.

202. Франция глазами французских социологов/Отв. ред. В.Н. Фомина, С.А. Эфиров. М., 1990.

203. Хеллевик О. Социологический метод. М., 2002.

204. Цейкович К.Н., Соловьев В.П., Тарасюк JT.H., Ворожейкппа О.Л. Сравнение требований к подготовке выпускников вузов России, США, Германии, Великобритании. М., 2003.

205. Цейкович К.Н., Тарасюк Л.Н., Давыдов Н.М., Ворожейкина О.Л., По-кладок Е.В. Особенности современного развития высшего образования в ведущих странах мира/Под ред. Ю.Г. Татура. М., 1994.

206. Чинаева Т. Студенческая мобильность: мировые тендепц1ш//Высшее образование в России. 2002. № 3.

207. Чмыхова Е.В. Инновационная деятельность учреждении негосударственного образования как фактор развития современной системы образования в России (па примере Современного Гуманитарного института). Автореф. дне. канд. социол. наук. М, 2000.23 с.

208. Шевандрпн Н.И. Социальная психология в образовании. VI., 1995.

209. Шелер М. Формы знания и общество // Социологический журнал. 1996. №1/2.

210. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М., 1997.

211. Шишов С.И. Понятие компетенции в контексте проблемы качества образования в Росспи/Образовапне в России. М., 2001.

212. Шубкин В.Н. Социально-профессиональные ориентации и жизненные пути молодежи (по материалам социологических пссл<.'дований). М., 1999.

213. Шуклина Е.А. Вопросы методики социологического исследования самообразования // Социол. исслед. 2000. №10.

214. Шуклина Е.А. Социология самообразования: предпосылки, методология, методика. Екатеринбург, 1999.

215. Щепкина Е., Смоленцева А. Студент МГУ в социологическом ракур-се//Высшее образование в России. 1999. № 1.

216. Щепкина Е. Студент в России и Америке: социологический порт-рет//Высшес образование в России. 2002. № 2.

217. Щепкина Е. Учебный процесс: взгляд изнутри // Высшее образование в России. 2001. № 5.

218. Энциклопедический социологический словарь. М., 1995. С.572.

219. Ядов В.А. Социологические исследования: методология, программы, методы. М., 1997.

220. Covey Н.С. Theoretical Frameworks in the Sociology of Education. Cambridge, Mas., 1980.

221. Johnson A.G. Human Arrangements. An Introduction to Sociology/ Under the General Editorship of R.K.Merton. Orlando, 1992. P.416.

222. Macionis J.J. Sociology. New Jersy, 1991.

223. Merton R.K.Social Theory and Social Structure.N.Y.,1957.