Психолингвистическое моделирование процессов восприятия научно-учебного текста

Попова, Ольга Викторовна

автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Психолингвистическое моделирование процессов восприятия научно-учебного текста

Год: 2012
Автор научной работы: Попова, Ольга Викторовна
Ученая cтепень: кандидата филологических наук
Место защиты диссертации: Кемерово
Код cпециальности ВАК: 10.02.19

450 руб.

Диссертация по филологии на тему 'Психолингвистическое моделирование процессов восприятия научно-учебного текста'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Психолингвистическое моделирование процессов восприятия научно-учебного текста"

Попова Ольга Викторовна

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССОВ ВОСПРИЯТИЯ НАУЧНО-УЧЕБНОГО ТЕКСТА

Специальность 10.02.19 - теория языка

6 ЛЕК 2012

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Кемерово 2012

005056420

Попова Ольга Викторовна

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССОВ ВОСПРИЯТИЯ НАУЧНО-УЧЕБНОГО ТЕКСТА

Специальность 10.02.19 — теория языка

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Кемерово 2012

Работа выполнена на кафедре русского языка федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского».

Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор,

зав. кафедрой русского языка ФГБОУ ВПО «Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского» Бутакова Лариса Олеговна

Официальные оппоненты: Фомин Андрей Геннадьевич

доктор филологических наук, профессор, зав. кафедрой теории и практики перевода ФГБОУ ВПО «Кемеровский

государственный университет»

Галкина Татьяна Геннадьевна

кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков Сибирской государственной автомобильно-дорожной академии (г. Омск)

Ведущая организация: НИУ Южно-Уральский

государственный университет

Защита состоится «24» декабря 2012 года в 1Ъ ч. на заседании диссертационного совета Д212.088.01 в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, г. Кемерово, ул. Красная, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Кемеровского государственного университета.

Автореферат разослан ^ноября 2012 г.

Ученый секретарь ^_^ _ (^/СЖА^и V

диссертационного совета

ЧУ

\М.А. Осадчий

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Рассмотрение проблемы восприятия научно-учебного текста с точки зрения индивидуальных различий (техническая и гуманитарная аудитории) или специфичности переработки информации не исследовалось всесторонне. Проблема восприятия текста рассматривалась с целью выявления и формулирования общих закономерностей познавательной деятельности. Реферируемое диссертационное исследование посвящено изучению особенностей, выявленных у разных типов читателей (техническая и гуманитарная аудитории), при восприятии научно-учебного текста.

При изучении процесса восприятия научно-учебного текста следует решать эту проблему, учитывая как авторское текстопостроение и специфику его вторичности, так и личностные характеристики субъекта. Это диктует необходимость оптимизации содержания учебных текстов, ориентируясь на доступность изложения и сложность восприятия текстовой информации. Исследование в диссертации данного аспекта также определяют его актуальность.

Актуальность данного исследования обусловливается и следующими активно происходящими в современной лингвистике процессами:

• вхождением проблемы понимания в число мировых проблем, в исследование которых оказываются вовлечены специалисты разных областей науки. Указанная проблема изучается в рамках философского подхода (Н.С. Автономова, С.С. Гусев, Л.Г. Тульчинский), с позиций герменевтики (Г.И. Богин; Ф. Шлейермахер, В. Дильтей, М. Хайдеггер, Х.-Г. Гадам ер), семиосоциопсихологии (Т.М. Дридзе), психолингвистики (НИ. Жинкин, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, О.Д. Кузьменко-Наумова, Ю.А. Сорокин, В.П. Белянин, А.И. Новиков, В.А. Пищальникова, Paivio), психосемантики (В.Ф. Петренко) и т.д.;

• интенсивным развитием научных подходов, связанных с проблематикой декодирования информации (В.И. Герасимов, И.А. Зимняя, А.Е. Кибрик, Е.В. Падучева, Р.Н. Фрумкина, Т.Н. Ушакова);

• распространенностью психолингвистических исследований эффективности коммуникативного воздействия разного вида текстов на реципиента (В.Ф. Петренко, О.Н. Сапсолева, А.Н. Баранов, П.Б. Паршин, P.M. Блакар, И. Черепанова, Г.Г. Почепцов).

Объектом настоящего исследования является научно-учебный текст как процесс и результат речевой деятельности человека.

Предмет исследования - механизмы восприятия научно-учебного текста в аспекте экспериментального моделирования.

Опираясь на предшествующие научные изыскания, в рабочей гипотезе исследования мы предположили следующее:

• научно-учебный текст является межстилевым образованием (совмещает в себе стилевые особенности научного и научно-популярного текстов). Сложность понимания научно-учебного текста может быть связана как с сочетанием стилевых особенностей разных типов текста (научного и научно-популярного), так и со спецификой авторского текстопостроения;

• на процесс восприятия научно-учебного текста оказывают влияние как объективные факторы, присущие самому воспринимаемому вербальному материалу, под которыми понимается сложность содержательной структуры и специфика семантической организации текста, и субъективные факторы, связанные с наличием и характером развития перцептивных и когнитивных механизмов, обеспечивающих восприятие текста;

• смысловая вариативность текста при его восприятии есть проявление механизмов смыслообразования, реализующаяся в форме индивидуальных реакций реципиентов, относящихся к той или иной специализации (филологической или технической).

Целью данного исследования является изучение особенностей механизмов, обеспечивающих процесс восприятия научно-учебного текста различными группами реципиентов (филологическая и техническая аудитории), и отражение их в психолингвистической модели.

В соответствии с намеченной целью необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать разнообразные подходы к тексту как объекту исследования, осуществляемые с различных теоретических позиций; среди имеющихся типов текстов выявить те, которые представляют интерес для исследования; дать современное определение научно-учебного текста.

2. Рассмотреть существующие подходы и направления изучения процессов восприятия и понимания, а также современные модели понимания текста.

3. Обобщить и систематизировать факторы, влияющие на процесс восприятия текста.

4. Предложить психолингвистическую модель восприятия научно-учебного текста.

5. Построить интроспективные лингвистические модели научно-учебных текстов разной степени сложности.

6. Провести психолингвистические эксперименты, обработать их результаты, в ходе интерпретации которых выявить индивидуальные особенности восприятия научно-учебных текстов разными группами реципиентов.

7. Предложить комплекс лингвистических процедур, позволяющих адаптировать научный текст к условиям учебной коммуникации, с целью оптимизации процесса восприятия и понимания сообщения.

В качестве материала исследования используются законченные по смыслу фрагменты научно-учебных текстов гуманитарного и технического характера, которые отбирались путем сплошной выборки из учебников и учебных пособий по филологическим и техническим дисциплинам. Объем проанализированного материала составил около 200 текстов (в количестве 44 ООО словоформ).

Выбор материала исследования обусловлен тем, что такого рода тексты (научно-учебные) характеризуются своей ориентацией на читателя определенного уровня (обладающего достаточным запасом языковых и фоновых знаний), который должен их понять максимально близко к авторскому замыслу.

В качестве материала также привлечены полученные в ходе серии психолингвистических экспериментов 1 406 читательские рецепции, из них 628 реакций от реципиентов ОмГТУ и 778 от реципиентов ОмГУ.

В качестве методов исследования использовались:

• метод психолингвистического моделирования субъективных семантических пространств, реконструирующий личностные смыслы реципиентов;

• метод эмпирического анализа текстового материала, позволяющий обеспечить научно обоснованную последовательность исследования в целом, провести сравнительно-сопоставительное изучение данных, сформулировать теоретические обобщения и выводы;

• общенаучные методы наблюдения и классификации, количественный анализ различных видов индивидуальных реакций реципиентов, необходимый для определения их процентного соотношения; сравнительный анализ реакций, принадлежащих испытуемым разных специальностей, проводимый с целью выявления общих и частных субъективных характеристик процесса восприятия;

• экспериментальные методы: направленный ассоциативный контекстный эксперимент с регистрацией первичного ответа; психолингвистический эксперимент, позволивший выявить индивидуальные особенности восприятия речевого произведения.

Методологической основой диссертационного исследования послужили: концепция смыслового восприятия речевого сообщения И.А. Зимней, психолингвистический подход к восприятию текста A.A. Залевской, психолингвистическая концепция текста Н.И. Жинкина, получившая дальнейшее развитие в трудах А.И. Новикова.

испытуемых на уровень восприятия научно-учебного текста; предложены интроспективные и психолингвистическая модели восприятия научно-учебного текста, учитывающие индивидуальные особенности перцепции.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что она вносит вклад в решение многоаспектной проблемы восприятия текста, заостряя внимание на научно-учебном тексте как непосредственном объекте восприятия, на психолингвистических механизмах этого процесса; полученные экспериментальные данные позволяют уточнить существующие модели понимания текста; выявленные особенности восприятия научно-учебного текста в зависимости от профессиональной принадлежности испытуемых (филологическая / техническая) расширяют представления о вариативности механизмов восприятия, зависимости их активизации от психологических особенностей индивидов. Результаты диссертации значимы для психолингвистики, лингводидактики, теории текста.

Практическая значимость работы состоит в возможности использования результатов диссертации в практике преподавания прикладной лингвистики, психолингвистики, когнитивной лингвистики, общей и частной теории текста, теории языка, экспериментальной лингвистики. Полученные выводы могут быть полезны авторам при разработке и составлению учебных пособий, учебников и методических указаний, что обусловливает практическую ценность исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Научно-учебный текст есть особый вид вторичного речевого произведения, организованный в дидактических целях в смысло-содержательном, языковом и композиционном отношениях в единую систему. Не заменяя полностью первичный (научный) текст, учебный текст функционирует с ним одновременно, продолжая и развивая его.

2. Психолингвистическая модель понимания научно-учебного текста представляет собой набор процедур, свойственных каждому этапу рецепции, и включает в себя нейрофизиологические процессы идентификации, обработки, активации составляющих текста и процессы формирования ментальной репрезентации содержания в концептуальной системе реципиента.

3. Вариативность восприятия научно-учебного текста зависит от факторов, как текстовых, обусловленных спецификой речепорождения автора, так и внетекстовых, связанных с индивидуальными особенностями интерпретационной деятельности каждого реципиента. Ранее полученный реципиентами опыт позволяет им использовать речемыслительные механизмы для понимания воспринимаемого сообщения в целом.

Объективные трудности связаны с речевой формой сообщения, т.е. с непониманием текста на уровне значения (высокий процент терминологических единиц, абстрактность изложения, сложность синтаксической структуры текста).

5. Принадлежность реципиентов к разным группам (к гуманитарной или технической) определяет разницу метальных репрезентаций и может влиять / не влиять на уровень восприятия научно-учебного текста соответствующего профиля.

6. Комплекс лингвистических процедур, позволяющий оптимизировать процесс восприятия и понимания сообщения, представляет собой адаптацию научного текста по следующим параметрам: а) логическая организация текстового материала по принципу конкретное / абстрактное; б) организация лексического материала; в) морфологическая организация текста; г) синтаксическая организация текста; д) формальная организация текста: свертывание и развертывание информации.

Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждены на кафедре русского языка ФГБОУ ВПО «ОмГУ им. Ф.М. Достоевского», на региональных, всероссийских и международных конференциях: «Славянские чтения. Языки культуры» (Омск, 10-11 июня 2009), «Современные проблемы лингвистики и методики преподавания русского языка в вузе и школе» (Воронеж, сентябрь

2010), «Концепт и культура» (Кемерово, 7-8 октября 2010), «Язык - Текст -Дискурс: проблемы интерпретации высказывания в разных коммуникативных сферах» (Самара, 12-14 мая 2011), «Лингвистические чтения - I: современные подходы в лингвистических исследованиях» (Омск, 14-15 июня 2011) «Жанры и типы текста в научном и медийном дискурсе» (Орел, октябрь 2011), а также на международной школе-семинаре по психолингвистике и лингвокогнитологии VII Березинские чтения (4-6 июня

2011).

Основные положения и выводы исследования отражены в 9 публикациях, в том числе 3 работы в изданиях, рекомендованных ВАК.

Объем и структура диссертационной работы. Диссертационное исследование общим объемом 189 страниц носит теоретико-экспериментальный характер и в соответствии с поставленными задачами состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 220 наименований.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается выбор темы, ее актуальность и научная новизна, формулируются цель и задачи исследования, определяются материал и методы исследования, описываются теоретическая значимость, практическая ценность, а также композиция работы, обозначаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Лингвистические, психолингвистические характеристики текста и процесса восприятия» посвящена обзору различных подходов к понятию «текста» как объекту лингвистических и психолингвистических исследований. Проанализированы различные подходы к исследованию проблемы восприятия и понимания письменного текста, выявлены и систематизированы факторы, затрудняющие процессы восприятия и понимания научно-учебного текста; подробно рассмотрены модели понимания в отечественной и зарубежной науке. Предложена модель восприятия научно-учебного текста.

Текст как сложная, многогранная, иерархически организованная система может быть рассмотрен в лингвистическом и экстралингвистическом аспектах: психолингвистическое изучение текста, представляющее наибольший интерес для нашего исследования, опирается на представление о нем как о двуедином процессе порождения / восприятия, лежащем в основе коммуникативной, деятельности: текст - это одновременно и результат речевой деятельности, и его продукт, и сам процесс создания данного текста.

Существуют различные классификации текстов: особое внимание уделяется функционально-стилистической классификации текстов, в рамках которой решен вопрос о дифференциации функциональных стилей русского литературного языка, а также проблема внутренней дифференциации научного функционального стиля, и классификации текстов по степени самостоятельности, делящей тексты на первичные и вторичные, на основании которой установлено, что исходный (научный) и вторичный (научно-учебный) тексты находятся в деривационных отношениях. На основании рассмотренных классификаций дано современное определение научно-учебного текста, под которым понимается особый вид вторичного речевого произведения, организованный в дидактических целях в смысло-содержательном, языковом и композиционном отношениях в единую систему. Не заменяя полностью первичный (научный) текст, учебный текст функционирует с ним одновременно, продолжая и развивая его.

Существуют различные точки зрения на проблему восприятия и понимания текста, но все теории понимания текста исходят из положения, что восприятие и понимание текста во многом определяются предшествующим знанием и осуществляются с опорой на концептуальную систему реципиента, которая воспринимает и структурирует поток информации.

При анализе понимания учебного текста могут быть выделены субъективные и объективные факторы, влияющие на данный процесс. К субъективным факторам относятся личностные особенности субъекта понимания; к объективным - особенности самого текста, в частности:

- информативность текста. Сложность текста зависит от новизны его содержания, от количества информации, которую этот текст передает. Чем информативнее текст, тем он труднее для понимания;

- сложность предложений. Предложение понимается, если осознаются связи между значениями входящих в его состав слов. Понимание

предложения предполагает его сохранение в кратковременной памяти. Но объем кратковременной памяти ограничен, в связи с этим, нуждается в ограничении и сложность предложений;

- сложность структуры текста. Структура учебного текста тем совершеннее, чем ближе друг к другу находятся связанные элементы. Связь между далеко стоящими элементами трудно понять из-за ограниченности объема кратковременной памяти;

- абстрактность изложения. Абстрактный материал перерабатывается с большими затруднениями, чем конкретный материал. Содержание конкретного текста пересказывается своими словами, содержание абстрактного текста передается ближе к тексту, при этом абстрактные понятия хуже понимаются.

В рецепции текста разграничиваются процессы:

- восприятия и понимания, результатом которых становятся ментальная репрезентация содержания текста (ментальный образ содержания текста), включенная в смысловое поле реципиента;

- осмысления (интериоризации всей структуры значения текста) и интерпретации (рефлексия над осмыслением текста).

В модели понимания текста выделяется несколько этапов, каждый из которых характеризуется своим набором когнитивных механизмов. На начальном этапе действуют механизмы идентификации информации. Элементы, составляющие текстовую информацию, разбиваются сначала на отдельные черты, обрабатываемые отдельными группами нейронов. Затем результаты рассредоточенной обработки организуются в стабильную структуру. После этапа идентификации компоненты текста проходят активацию. И на последнем этапе понимания текста производится интеграция полученной информации в концептуальную систему реципиента. Для интеграции информации в концептуальную систему индивида свойственно взаимонаправленное влияние когнитивных структур реципиента и формирующейся ментальной репрезентации. Таким образом, модель восприятия научно-учебного текста - это многоуровневая процедура, действие которой определяется как нейрофизиологическими механизмами, обеспечивающими идентификацию, обработку и активацию компонентов текста, так и взаимодействием целой концептуальной системы реципиента, претерпевающей воздействие со стороны воспринятой информации.

Во второй главе «Экспериментальное исследование процесса восприятия научно-учебного текста» формулируется гипотеза и описывается ход проведения эксперимента, определяются и анализируются выявленные индивидуальные реакции реципиентов. Проводятся количественный, качественный и сравнительно-сопоставительный анализы полученных данных, делаются выводы.

Основная задача экспериментального исследования состояла в изучении особенностей процесса восприятия научно-учебного текста различными группами реципиентов. Эксперимент состоял из двух серий.

Перед экспериментами мы провели лингвостилистический и интроспективный анализы всего массива текстов. Были выделены следующие параметры организации научно-учебных текстов: особенности организации текста по принципу «тезис - аргумент»; особенности использования терминов; особенности использования личных форм и приемов прямой апелляции к читателю; особенности синтаксического оформления, особенности использования иллюстративного и наглядного материала.

Ввиду ограниченности объема автореферата приведем лишь фрагмент интроспективного анализа текстов (Табл. I).

Анализ научно-учебных изданий показал, что авторы далеко не всегда организуют тексты таким образом, чтобы в максимальной степени обеспечить восприятие новой информации. Так, некоторые авторы, скорее, опираются на фоновые знания читателя, считая определенную информацию избыточной относительно данных фактов, поэтому не объясняют их суть, что, безусловно, усложняет усвоение и понимание текста, а, следовательно, и основных положений дисциплины (см. Залевская A.A. «Введение в психолингвистику», Леонтьев A.A. «Основы психолингвистики»). Кроме того, процент терминологических единиц в некоторых изданиях оказывается достаточно высок (см. «Введение в психолингвистику» Залевской A.A., учебное пособие «Морфемика и словообразование СРЯ» Л.О. Бутаковой), что также сказывается на восприятии информации.

Известно, что диалогичность свойственная научно-учебным текстам, нацелена на активизацию внимания читателя, привлечение его к сомышлению, акцентуации наиболее значимых «моментов» содержания. Анализируемые учебные тексты характеризуется высокой степенью диалогичности, в них содержится большое число обращений к читателю, принимающих разные виды и формы.

Морфологический строй учебных текстов носит именной характер, это объясняется тем, что авторы стремятся сообщить читателю большое число предметных значений в возможно более компактной форме.

Анализ синтаксической организации текстового материала показал, что в большинстве своем авторы используют простое предложение, преследуя цель облегчить восприятие текста, повысить степень его доходчивости, ясности и убедительности, а также обеспечить воздействие на читателя.

Изобразительные и условно-графические средства наглядности (таблицы, схемы, рисунки, графики, и т.д.), играют существенную роль в интеллектуальной познавательной деятельности. От наглядности, доходчивости теоретического материала зависит скорость восприятия учебной информации, усвоение и закрепление полученных знаний. По результатам анализа, наиболее часто встречаются средства наглядности в учебниках «Современный русский язык» Л.П. Крысина, «Морфемика и словообразование СРЯ» Л.О. Бутаковой, «Современный русский язык» под ред. Л.А. Новикова в разделах «морфология» и «синтаксис».

Организ. материала по принципу конкрет./абстракт. (тезис - аргумент)

Налнчис/отсутст. узкоспец. лексики

Преобладающий частеречный состав

Наличие/отсутст.

приемов коммуникации, направ. на адресата

Сложн./прост. синтаксич. конструкции

Таблица 1

Наличие/отсутст. рис,, схем, таблиц

Современный русский язык: учеб. для вузов / П.А. Лекант (и др.]. -М.: Дрофа, 2001. - 446 с.

Авторы строят текст по принципу «тезис - аргумент», показывая уже готовый результат, при этом опускается большая часть логических доказательств и аргументации. Каждое общее положение подтверждается фактами и поясняется частными примерами.

Среднее кол-во словоформ на стр.:

(145+197+264)/3=202

Фонетика:

Терминов на стр.: (7+5+3)/3=5 или 2 % от общ. кол-ва словоформ раздела

Лексикол.:

Терминов на стр.: (4+6+5 )/3=5 или 2 % от общ. кол-ва словоформ раздела

Словообраз.:

Терминов на стр.: (7+10+5)/3=7 шшЗ % от общ. кол-ва словоформ раздела

Морфолог.:

Терминов на стр.: (7+9+8)/3=8 или 4 % от общ. кол-ва словоформ раздела

Синтаксис:

Терминов на стр.: (7+9+7)/3=8 или 4 % от общ. кол-ва словоформ раздела

Среднее кол-во словоформ на стр.:

(145+197+264)/3=202

Фонетика;

Существит елъных: (50+69+34)/3=51 или 25 % от общ. кол-ва словоформ раздела Глаголов:

(13+24+10)/3=16 или

8 % от общ. кол-ва словоформ раздела Лексикол.: Существительных: (20+68+32)/3=40 или 20 % от общ. кол-ва словоформ раздела Глаголов:

(17+29+11)/3=19 или

9 % от общ. кол-ва словоформ раздела Словообраз.: Существительных: (59+68+29)/3=52 или 25 % от общ. кол-ва словоформ раздела Глаголов:

(9+27+15)/3=17 или 8 % от общ. кол-ва

Не все авторы разделов реализуют тактику диалога с читателем, в основном текст построен в отвлеч.-обощенном ключе. Тем не менее, приемы собственно диалога обнаружить удалось, однако их оказалось немного, в частности: Фонетика:

- чужая речь в виде прямой цитации;

- «мы

совокупности»:

- вопросно-ответный комплекс Словообраз.:

- чужая речь в виде прямой цитации; Морфолог.:

- чужая речь в виде прямой цитации; Синтаксис:

- «мы

совокупности»;

- вопросно-ответный комплекс;

- чужая речь в виде прямой цитации;

Среднее кол-во предл. на стр.:

(12+8+11)/3=10

Фонетика:

Простых:

(8+6+12)/3=8 или 80 % от общ. кол-ва предл. раздела Сложных: (2+3+3)/3=2 или 20 % от общ. кол-ва предл. раздела Лексикол.: Простых:

(10+6+7)/3=7 или 70 % от общ. кол-ва предл. раздела Сложных: (4+3+4)/3=3 или 30 % от общ. кол-ва предл. раздела Словообраз.: Простых: (7+6+5)/3=6 или 60 % от общ. кол-ва предл. в тексте Сложных: (4+3+5)/3=4 или 40 % от общ. кол-ва предл. раздела Морфолог.: Простых:_

Среднее кол-во изображений: 14

Фонетика:

Схемы: 3 Таблицы: 5 Лексикол.: Схемы: 6

словоформ раздела Морфолог.: Существительных: (49+70+35)/3=51 или 25 % от общ. кол-ва словоформ раздела Глаголов: (18+]2+7)/3=]2 или 6 % от общ. кол-ва словоформ раздела Синтаксис: Существительных: (31+52+40)/3=41 или 20 % от общ. кол-ва словоформ раздела Глаголов: (21+13+10)/3=15 или 7 % от общ. кол-ва словоформ раздела (9+6+7)/3=7 или 70 % от общ. кол-ва предл. раздела Сложных: (5+3+2)/3=3 или 30 % от общ. кол-ва предл. раздела Синтаксис: Простых: (11+8+5)/3=8 или 80 % от общ. кол-ва предл. раздела Сложных: (3+1+4)/3=2 или 20 % от общ. кол-ва предл. раздела

Л.О. Бутакова Морфемика и словообразование СРЯ.-Омск, 2010. -168 с. Автор строят текст по принципу «тезис - аргумент», показывая уже готовый результат, при этом опускается большая часть логических доказательств и аргументации. Каждое общее положение поясняется частными примерами. Среднее кол-во словоформ на стр.: (174+337+234)/3=248 Терминов: (20+7+12)/3=13 или 5 % от общ. кол-ва словоформ текста Среднее кол-во словоформ на стр.: (174+337+234)/3=248 Существительных: (140+48+75)/3=88 или 35 % от общ. кол-ва словоформ текста Глаголов: (22+18+14)/3=18или 7 % от общ. кол-ва словоформ текста Автор достаточно широко использует средства диалога с читателем: - императивы: - «мы совокупности»; - вопросно-ответный комплекс; - чужая речь в виде прямой цитации; - косвенная речь как пересказ чужого мнения; - задания и упраж. игрового хар-ра; - список обязател. для конспектиров. и изучения лит-ры; Среднее кол-во предл. на стр.: (10+13+22 )/3=15 Простых: (13+10+9)/3=11 или 73 % от общ. кол-ва предл. в тексте Сложных: (3+4+5)/3=4 или 27 % от общ. кол-ва предл. в тексте Среднее кол-во изображений: 24 Схемы: 10 Таблицы: 12 Рисунки: 2

- упражнения на усвоение материала;

Залевская А.А. Введение в психолингвистику. - М.: Российск. гос. ун-т, 2007.-560 с. Обобщенность, отвлеченность, абстрактность изложения. Почти каждое слово выступает как обозначение общего понятия или абстрактного предмета. Несмотря на то, что это учебник, традиционная для учебного повествования дедукция отсутсвует. Среднее кол-во словоформ на стр.: (346+189+107)/3=214 Терминов: (22+15+10)/3=16 или 7 % от общ. кол-ва словоформ текста Среднее кол-во словоформ на стр.: (346+189+107}/3=214 Существительных: (82+100+60)/3=81 или 38 % от общ. кол-ва словоформ текста Глаголов: (32+14+20)/3=22 или 10 % от общ. кол-ва словоформ текста Автор редко использует тактику диалога, нацеленную на привлечение читат. к совместному решению задач, активиз. мышления. - чужая речь в виде прямой цитации; - косвенная речь как пересказ чужого мнения, с кот. автор соглаш./не соглаш.; -местоимен. «мы», но не в значении «мы совокупности», а для создания атмосферы автор, скромности и обь ективности. Среднее кол-во предл. на стр.: (7+9+7)/3=8 Простых: (3+5+2)/3=3 или 37,5 % от общ. кол-ва предл. в тексте Сложных: (5+3+6)/3=5 или 62,5 % от общ. кол-ва предл. в тексте Среднее кол-во изображений: 26 Схемы: 23 Таблицы: 3

Маслов Ю.С. Введение в языкознание. - М.: Высш. шк.у 1987. -272 с. Автор строит текст учебника по принципу «тезис -аргумент» избегая всякой отвлеченности, показывая уже готовый результат. Среднее кол-во словоформ на стр.: (255+378+180)/3=275 Терминов: (9+4+7)/3=7 или 3% от общ. кол-ва словоформ текста Среднее кол-во словоформ на стр.: (255+378+180)/3=275 Существительных: (61+44+70)/3=58 или 21 % от общ. кол-ва словоформ текста Глаголов: (15+9+20)/3=15 или 5 % от общ. кол-ва словоформ текста - императивы; - «мы совокупности»; - вопросно-ответный комплекс; - чужая речь в виде прямой цитации; - примеры для наглядности автор, мысли. Среднее кол-во предл. на стр.: (15+12+9)/3=12 Простых: (9+13+6)/3=9 или 75 % от общ. кол-ва предл. в тексте Сложных: (5+2+3 )/3=3 или 25 % от общ. кол-ва предл. в тексте Среднее кол-во изображений: 19 Таблицы: 10 Рисунки: 9

Для проведения первой серии экспериментального исследования были сформированы две группы испытуемых: студенты II курса факультета транспорта нефти и газа Омского государственного технического университета (техническая аудитория) и студенты II курса филологического факультета Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского (филологическая аудитория). Всего 40 человек. Также были подобраны два (филологический и технический) законченных по смыслу письменных фрагмента научно-учебного текста общим объемом 492 словоформы.

Задачей первого этапа эксперимента было прочитать и оценить предложенные фрагменты текста с помощью прилагательных. Затем к полученным прилагательным подобрать антонимы. Всего было получено реакций: среди технической аудитории - 261; среди студентов-филологов -240. Полученные от испытуемых реакции были дополнены категориями, предложенными Ч. Осгудом, и выступили в роли шкал (Табл. 2) для дальнейшего проведения эксперимента.

Через неделю, на втором этапе эксперимента, этой же группе испытуемых предлагалось оценить уже известные им фрагменты текста в интервале от +3 до -3, где +3 - это качество выражено максимально; 2 - это качество выражено в значительной степени; 1 - это качество выражено в некоторой степени; 0 — это качество не выражено; -1 - скорее, в некоторой степени выражено противоположное качество; -2 — противоположное качество выражено в значительной степени; -3 - противоположное качество выражено в максимальной степени.

Таблица 2

Признаки, которыми обладает данный с )рагмент текста

простой +3 +2 +1 0 -1 -2 -3 сложный

важный +3 +2 + 1 0 -1 -2 -3 неважный

упорядочен +3 +2 + 1 0 -1 -2 -3 хаотичный

светлый +3 +2 +1 0 -1 -2 -3 темный

обычный +3 +2 +1 0 -1 -2 -3 необычный

теплый +3 +2 + 1 0 -1 -2 -3 холодный

сильный +3 +2 +1 0 -1 -2 -3 слабый

Затем общее количество баллов, приписанных каждой шкале, суммировалось и делилось на количество испытуемых.

В ходе проведения исследования, а именно в процессе анализа оценки шкал, возникла необходимость в проведении третьего этапа эксперимента с целью скорректировать интерпретации экспериментальных данных, полученных от реципиентов. Для решения этой задачи мы обратились к методу экспертных оценок. В роли экспертов выступили студенты филологического факультета Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского в количестве десяти человек. Группе экспертов необходимо было прочесть те же два фрагмента текста (технический и гуманитарный), что были предложены испытуемым, и каждой паре признаков, выделенных в шкалах (см. табл. 2), приписать собственную интерпретацию их значений. В соответствии с полученными от экспертной

группы скорректированными данными мы будем анализировать результаты эксперимента.

Результаты эксперимента по Тексту 1 _____Рис. 1

сильный/ слабый теплый/ холодный обычм/ иеобычм

еветлЛемн упоряд/хаот еажм/меважм прост/сложи

0 0,5 1 1,5 2 2,5

прост/сло жн аажм/ неаажн упоряд/ха от светл/тем и обычн/ нробычн теплый/ ХОЛОДНЫЙ сильный/ слабый

ОмГУ 0,53 1,6 2.35 0.4 1.5 0,05 0,6

ОмГТУ 0,9 1,35 1,7 0,05 и» 0,05 0,35

Анализируя полученные результаты по Тексту 1, отраженные на рис. 1, отметим, что данный фрагмент оказался доступным для обеих групп испытуемых, поскольку все значения шкал лежат в положительной области диаграммы. Несмотря на то, что Текст 1 относится к области точных наук (физические), значения по некоторым шкалам у студентов технического вуза оказываются ниже, чем у студентов филологического факультета. Возможно, это связано с тем, что у реципиентов данной группы уровень развития мыслительных операций оказывается ниже и не позволяет увидеть и понять все смыслы, значения рассматриваемых в тексте категорий и их взаимосвязи.

Обратившись к шкалам «упорядоченный / хаотичный», «обычный / необычный» мы видим существенную разницу в значениях испытуемых. В обоих случаях она составляет ~ (0,7). Это позволяет нам говорить о том, что для испытуемых из ОмГТУ текст видится «хаотично построенным» в значении «неструктурированный», «выстроенный нелогично» и «необычным» в значении «непонятный».

Значения шкалы «простой/сложный» с показателями (0,55) — ОмГУ и (0,9) - ОмГТУ свидетельствуют о доступности информации с точки зрения ее восприятия для последних. Данный факт, как мы упоминали ранее, объясняется технической направленностью текста. Однако отметим, что у студентов ОмГУ значение по этой шкале также является положительным и ненамного удалено от результата, полученного от студентов ОмГТУ. В связи с этим, можно говорить, что данная информация (техническая!) воспринята реципиентами, интерпретирована и, возможно, какая-то часть усвоена.

Результаты эксперимента по Тексту 2

Рис. 2

сильный/слабый

к> п /> ы й/ V. и я од и ы и обычм/неоёычн светл/геми у ПОряд/хЗОТ

важн/меешкн прост/сложи

ОмГУ

-1 -0,5 0 0,5 1 1,5 2 2,5

прост/спо взжн/нев |упор«д/хэ ажн от сеетл/тем обычн/не О&ЫЧИ гачяый/х олодный сильный/ слабый

ОмГУ 1,1 1,75 Г 2.15 1.25 1.1 0,8 0,8

ОмГТУ -0.5 0,8 ~Т 0.75 -0,1 -ОД -0,15 -0,3

Как видно из результатов, Текст 2 вызвал некоторые затруднения у испытуемых из технического вуза с точки зрения усвоения информации {рис. 2). Такой вывод позволяют сделать лежащие в отрицательной плоскости значения некоторых шкал, в частности, показатели шкалы «простой/сложный». Обратим внимание на то, что гуманитарная направленность текста изначально предопределяет более высокие индексы значений у реципиентов филологического факультета, поскольку реципиенты второй группы - студенты технического вуза, вероятно, не владеют понятийным аппаратом лингвистической науки. Также отметим и то, что по шкале «простой/сложный» в Тексте 1 разница показателей составляет ~ (0,35); в Тексте 2 разница показателей ~ (1,6). Такое сравнение позволяет увидеть, что группа испытуемых из ОмГТУ воспринимает информацию (и техническую, и гуманитарного профиля) хуже, чем испытуемые из ОмГУ, которые обладают более высоким уровнем развития таких мыслительных операций, как синтез, анализ и обобщение, обеспечивающие понимание научно-учебных текстов.

Анализ результатов показал картину значительных затруднений, возникающих у студентов технического вуза при восприятии текста гуманитарного профиля: практически по всем показателям фрагмент оказался непонятным и труднодоступным. При этом лингвостилистический и интроспективный анализы показали, что фрагмент «о лексическом и грамматическом значении слова» имел практически оптимальную с точки зрения восприятия и усвоения информации структурную организацию, чем фрагмент «о физических свойствах жидкости». Это можно связать с тем, что ситуация первого текста «о физических свойствах жидкости» связана с реальной действительностью, о чем испытуемые технического вуза, по всей вероятности, имеют представление, поэтому понимание текста не представляло для них такой трудности как понимание текста «о лексическом и грамматическом значении слова». В сознании испытуемых происходит соотнесение модели, которую они строят в результате осмысления

содержания текста, и модели ситуации, описываемой в тексте. Студенты-филологи же показали достаточно высокие результаты в отношении обоих текстов.

Не является преувеличением и акцентирование роли знаний реципиентов, поскольку они активно используются индивидом в процессе переработки вербальной информации. Чем большими сведениями располагает реципиент, тем больше у него возможностей для осуществления целостного адекватного восприятия текста. Таким образом, чтобы сконструировать ментальные представления в процессе понимания, необходимо использование больших объемов знания, во-первых, эпизодического, во-вторых, более общего и абстрактного знания, представленного в семантической памяти. Наши данные свидетельствуют о том, что студенты филологического факультета обладают большим объемом знаний, а, соответственно, и более высоким уровнем адекватного восприятия содержания текста (и гуманитарного, и технического), чем студенты технического вуза.

Вторая серия экспериментов представляла собой набор тех же операций, что были проделаны в первой серии, однако экспериментальный материал и состав участников были изменены. В частности, испытуемыми выступили студенты филологического факультета Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского (филологическая аудитория) и студенты гуманитарного факультета Омского государственного технического университета (техническая аудитория). Всего 40 человек. Экспериментальный материал представлял собой четыре филологических законченных по смыслу письменных фрагмента научно-учебного текста общим объемом 981 словоформа.

Задачи, поставленные перед испытуемыми, имели те же формулировки, что и в первой серии экспериментов. Был проведен направленный ассоциативный эксперимент среди студентов обоих вузов, где студенты оценивали фрагменты с помощью прилагательных, а затем к полученным прилагательным подбирали антонимы. Всего было получено реакций: среди технической аудитории - 367; среди филологической - 538. Полученные от испытуемых реакции также были дополнены категориями, предложенными Ч. Осгудом, и выступили в роли шкал {Табл. 2).

Через неделю, на втором этапе эксперимента, этой же группе испытуемых предлагалось оценить уже известные им фрагменты текста в интервале от +3 до -3. Затем общее количество баллов, приписанных каждой шкале, суммировалось и делилось на количество испытуемых.

Далее мы вновь обратились к методу экспертных оценок с целью скорректировать интерпретации экспериментальных данных, полученных от реципиентов. В роли экспертов выступили студенты филологического факультета Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского в количестве десяти человек, которым необходимо было каждой паре признаков, выделенных в шкалах, приписать собственную интерпретацию их значений.

Анализируя полученные результаты по Тексту 1, отраженные на рис. 3, отметим сложность восприятия данного фрагмента для обеих групп испытуемых. Такой вывод позволяют сделать лежащие в отрицательной плоскости значения шкалы «простой/сложный. Кроме того, значения шкал «теплый/холодный», «светлый/темный» у технической аудитории также оказываются со знаком минус. Это означает, что текст для данной категории реципиентов характеризуется как «темный» в значении «неясный» и «холодный» в значении «невоздействующий», «бесстрастный».

Значения шкал «упорядоченный/хаотичный», «важный/неважный», «обычный/необычный» у студентов обоих вузов оказываются идентичны и положительны. Следовательно, испытуемые воспринимают текст как «упорядоченный» в значении «структурированный», «важный» в значении «ценный с точки зрения заключенной в нем информации» и «обычный» в значении «привычный», «без отличий от других учебных текстов».

Результаты эксперимента по Тексту I

Рис. 3

обычн/необычн [

ееетл/гемн ;

сильн/ея&б ;

важм/нееажн ;

упорйд/хэот | прост/сложи омгту

тепл/хояод | о«]

ОмГР

п£1

Щ, | I «ГУ

шУШ^О^пу

- ,5 1 -0 5 0 0,5 1 1,5

тепл/хол од прост/сп охш упоряд/х аот важн/неэ ажм СЙЯЬМ/СЛ аб светя/те ми оЬыч'в/ш: о&ычн

{ОмГУ -0,52381 -0,09523 1,333333 1,190476 0,523809 0,285714 0,523809

¡ОмГТУ -0,76190 -1,19047 1,333333 1,190476 0,809523 •0,38095 0,5 23809

На диаграмме, характеризующей реакции реципиентов по Тексту 2, все значения находятся в положительной области (рис. 4), что свидетельствует о доступности данного текста. В целом, у обеих групп испытуемых показатели сближаются, в частности, по шкалам «важный / неважный», «упорядоченный / хаотичный», «обычный / необычный». Однако, значения по некоторым шкалам у студентов ОмГУ оказываются выше, чем у студентов ОмГТУ. Таким образом, данный фрагмент для последних оказался «сильным» в значении «доказательный», «воздействующий на читателя» «светлым» в значении «легковоспринимаемым» и «теплым» в значении «знакомый», но менее «важным», чем для испытуемых из технического университета.

Результаты эксперимента по Тексту 2

Рис. 4

сеетл/т£мм сильн/слаб евжн/неважн упоркд/хаог лросг/сложн тепл/халод "¡ТЬЙНУ

О 0,5

ОмГУ

1,5

2,5

! тепл/хоя | ОД прост/сл ожн упорвд/х аот еажн/нее ажн сильи/ся эб светя/те ми обычн/не обычн

[ОмГУ ¡0,285714 1,23809$ 2,476190 1Д90476 .1,142857 0,809523 0,571428

рлГГУ|0Д90476 0,714285 1,809523 1.523809 1,095238 0,666666 0,904761

Как видно из результатов, Текст 3, как и Текст 1, вызвал затруднения у реципиентов с точки зрения усвоения информации (рис. 5).

Значения шкалы «простой/сложный», расположенные за пределами положительной плоскости, лежат левее не только относительно аналогичной шкалы Текста 1 (ср.: (-0,09) и (-1,14) - ОмГУ; (-1,19) и (-1,38) - ОмГТУ), но и относительно других значений шкал данной диаграммы. Другими словами, студенты не понимают текст или понимают его на уровне ниже среднего. Возможно, это связано с тем, что текст характеризуется высокой степенью информативности, используются длинные предложения, значителен процент абстрактных единиц, которые студентам неизвестны, и, следовательно, текст воспринимается как сложный и малопонятный.

Результаты эксперимента по Тексту 3

Рис. 5

обычн/иеобычм светл/темм сильи/слаб езжн/не еажм упоряд/хаот прост/спожн тепл/хояод

гепл/хол од п рост/сл ожн упоряд/х аог еажм/не еажн Смльн/Сл 36 свегл/те мм обычм/ие обычн

ОмГУ -0,66666 -1,14285 -0.19047 0,428571 0,952381 -0,38095 -0,47619

ОмГТУ -0,71428 -1,38095 0,380952 0,761904 0,619047 -0,57142 -0,76190

Результаты эксперимента по восприятию Текста 4 показывают, что данный фрагмент оказался самым доступным из всех представленных.

Значения всех шкал не только лежат в положительной плоскости, но и значительно превышают показатели предыдущих диаграмм (рис. 6).

Результаты эксперимента по Тексту 4

Рис. 6

обычм/иеоёычн

светд/темн

сияьн/слаб еажм/нейажи упорйд/хзот прост/сложи тепл/ммюд

0 0,5 1 1,5 2 2,5

тепл/хол од прост/сл упорядД ожи Д йот важн/ие 83ЖМ сильн/ся аб ееетл/те ми обычм/ме обычн

Отл'У 1,047619 1,4761901 2 1,714285 0,952381 1,095238 0,761904

¡ОмГТУ 0,428571 1,047619 >1,476190 0 761404 0,714255 0,809523 0,571428

Анализ результатов показал, что обе группы испытуемых оказались способны уяснить смысл прочитанного (смысл, как известно, есть непосредственный результат понимания), что, несомненно, требует от них определенного уровня знаний. Однако, отметим, что показатели студентов Омского государственного университета все же несколько выше, чем у испытуемых из технического вуза, что объясняется, возможно, уровнем подготовки, а также тем, что разные индивиды располагают разными когнитивными ресурсами. Мы полагаем, что вариативность понимания объясняется индивидуальными различиями в построении разными реципиентами «встречных текстов». Функционирование сложных механизмов поиска смысла и осознания смысла прочитанного речевого произведения связано с индивидуальными особенностями интерпретационной деятельности каждого реципиента. Предшествующий, или другими словами, ранее полученный реципиентами опыт позволяет им использовать речемыслительные механизмы для понимания воспринимаемого сообщения в целом.

Результаты психолингвистических экспериментов позволяют утверждать, что восприятие научно-учебных текстов сопряжено с наличием трудностей, которые носят объективный и субъективный характер. Так, к субъективным относятся трудности, которые связаны со смысловым содержанием сообщения, т.е. с непониманием текста реципиентами на уровне смысла, возникающим из-за незнания ситуации и недостаточного объема фоновых знаний относительно событий, освещаемых в тексте. Объективные трудности связаны с языковой формой сообщения, т.е. с непониманием текста на уровне значения. Сюда можно отнести компоненты сложности текста: высокий процент терминологических единиц, абстрактность изложения, сложность синтаксической структуры текста и пр.

Поскольку форма представления текста оказывает существенное влияние на качество процесса восприятия и понимания сообщения, в этой связи остро встает проблема оптимизации содержания учебных изданий с позиций доступности изложения и проблемы понимания. Одним из приемов оптимизации содержания является его адаптация к целевой аудитории.

Понятие адаптации в языкознании определяется как сокращение и упрощение печатного текста, чаще всего иноязычного, для изучения языка или для малоподготовленных читателей [Словарь русского языка 1999: 25]. Под адаптированным текстом, в свою очередь, понимается облегченный текст литературно-художественного или другого произведения, приспособленный для малоподготовленных читателей или детей, который применяется при изучении иностранного языка [Толковый словарь русского языка 2001]. Таким образом, адаптация интерпретируется как облегчение или упрощение исходного текста в определенных целях.

Положение о направленности адаптации на воплощение сложного содержания в простой форме справедливо и для адаптации посредством текста. Адаптированный текст создается на основе другого текста, который, таким образом, является первичным по отношению к нему. В адаптированном тексте отражается та же предметная ситуация, что и в исходном тексте, а различия в репрезентации содержания обусловлены различием коммуникативных установок автора. Таким образом, адаптация является видом вторичной текстовой деятельности, а адаптированный текст — одним из видов вторичных текстов [Дьякова 2009]. Результатом адаптации научных текстов являются тексты учебной направленности.

Выделяются следующие параметры адаптации научного текста к учебной ситуации:

• логическая организация текстового материала по принципу конкретное / абстрактное

Повышение уровня абстракции текстообразующих элементов, замена видовых понятий родовыми приводит к усложнению содержания текста, даже если с точки зрения формы (наличие вводных и вставных конструкций, повторов, абзацное членение) уровень сложности текста не изменился. И наоборот, снижение уровня категоризации информации, замена родовых понятий видовыми позволяют говорить об упрощении текста в результате адаптации.

* организация лексического материала

Тексты научного характера отличаются насыщенностью терминов, а также определениями понятий через ближайший род и видовое отличие, указывающими на происхождение предмета. Учебное повествование сохраняет терминологизированный характер изложения. Эта особенность изначально обусловлена установками всего обучающего процесса и целью

учебного текста в частности. В учебном тексте присутствуют как общеупотребительные, так и узкоспециальные термины, но последние, как правило, поясняются с помощью различных приемов (использование логического определения понятия, объяснение термина общеупотребительными синонимами, объяснение термина через этимологическую справку (указание буквального значения слова в языке-источнике), пояснение значения термина с помощью конкретных примеров).

Кроме того, в текстах для неспециалистов используются средства разговорной лексики и фразеологии, характеризующиеся положительной или отрицательной эмоциональной окраской, которые облегчают восприятие сложной информации, способствуют быстрому запоминанию и усвоению авторской мысли.

• морфологическая организация текста

На морфологическом уровне адаптация научного текста осуществляется посредством придания речи диалогичности, конкретизации изложения и других приемов, помогающих сделать повествование не только информативно ясным, но в то же время убедительным, а значит, и выразительным. Средства выражения диалогичности, среди которых наиболее значимыми для учебного текста являются: личное местоимение «мы» в значении «мы с вами» и форма 1-го л. мн. ч. глаголов восприятия, ментальных действий; императивы; обращения к читателю.

• синтаксическая организация текста

Адаптация научных произведений на синтаксическом уровне обеспечивается заменой сложных синтаксических конструкций простыми, более дробным абзацным членением текста. Подобная сегментация синтаксических структур облегчает усвоение информации (одна синтаксическая структура — одна мысль). Говоря о синтаксической организации текстов научного содержания, отметим, что здесь, как и в подобных произведениях, границы между смысловыми фрагментами не всегда эксплицируются абзацными членениями. В таком виде материал трудно воспринимать малоподготовленному реципиенту. В учебном тексте использована структура небольших параграфов. Дробление главы на такие параграфы уменьшает трудозатраты студента на ее изучение, способствует легкому усвоению содержания.

• формальная организация текста: свертывание и развертывание информации

Как известно, развертывание текста осуществляется за счет рематизации предложения, т.е. присоединения компонентов, несущих новую информацию, к уже реализованной части текста. Свертывание теснейшим образом связано с темой. Развертывается то, что представляется актуальным в данный момент, информационно важным, а свертывается то, что перестало быть актуальным, потеряло информационную значимость. Свертывание означает такое преобразование текста, при котором его вербализованное выражение замещается затем более кратким по объему. Но суть свертывания не сводится к сокращению объема текста, поскольку всякое свернутое

выражение отличается от соответствующего несвернутого способом обозначения объекта: оно не описывает, а лишь указывает на объект.

В заключении подводятся итоги исследования, делается вывод о том, что проведенное экспериментальное исследование вносит определенный вклад в изучение механизмов декодирования информации.

В настоящем исследовании построение модели восприятия научно-учебного текста опиралось на когнитивную интерпретацию механизмов, участвующих в обработке составляющих текста и обеспечивающих построение ментальной репрезентации его содержания. Таким образом, психолингвистическая модель понимания научно-учебного текста представляет собой набор процедур, свойственных каждому этапу рецепции, и включает в себя нейрофизиологические процессы идентификации, обработки, активации составляющих текста и процессы формирования ментальной репрезентации содержания в концептуальной системе реципиента. Результат восприятия содержания текста зависит как от индивидуальных психологических особенностей реципиента, так и от его принадлежности к той или иной специализации (к гуманитарной или технической), а также характеристик самого научно-учебного текста как особого типа научного произведения.

Для верификации указанной модели был проведен интроспективный анализ научно-учебных изданий и психолингвистический эксперимент.

При проведении психолингвистического эксперимента в центре внимания была проверка гипотезы, заключающейся в выявлении индивидуальных особенностей восприятия научно-учебных текстов разными категориями реципиентов. Эксперимент состоял из двух серий.

Анализ результатов первой серии экспериментов подтвердил несовместимость однозначного понимания научно-учебного текста разными категориями реципиентов (филологическая и техническая аудитории). По данным эксперимента установлено, что студенты технического вуза испытывают значительные затруднения при восприятии текста гуманитарного профиля: практически по всем показателям фрагмент оказался непонятным и труднодоступным, в то время как интроспективный анализ показал, что текст технической направленности сложнее, чем текст гуманитарный, с точки зрения восприятия и усвоения информации.

Анализ результатов второй серии экспериментов показал, что обе группы испытуемых оказались способны уяснить смысл прочитанного, что, несомненно, требует от них определенного уровня знаний. Однако, показатели студентов Омского государственного университета оказались выше, чем у испытуемых из технического вуза, что объясняется, возможно, уровнем подготовки, а также тем, что разные индивиды располагают разными когнитивными ресурсами.

Адаптация научного текста к условиям учебной коммуникации представляет собой функциональное изменение параметров текста, соотносимое на поверхностно-речевом уровне со всеми ярусами языковой системы. Предложенный комплекс лингвистических процедур будет

способствовать активизации мыслительной деятельности реципиента, созданию благоприятных условий для формирования коммуникативных умений восприятия текста, оптимизации процесса обучения.

В качестве одного из перспективных направлений следует отметить экспериментальную проверку эффективности предлагаемых приемов и средств работы над текстом в процессе восприятия научно-учебного текста в учебной коммуникации.

Основные положения работы отражены в следующих публикациях:

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией Министерства образования и науки РФ:

1. Попова, О.В. Адаптация текста к новым дискурсивным условиям [Текст] / О.В. Попова // Омский научный вестник. - 2011. - № 3 (98). - С. 111-113.

2. Попова, О.В. Адаптация текста к новым параметрам коммуникативной ситуации [Текст] / О.В. Попова // Вестник омского университета. - 2011. - № 4 (62). - С. 222-226.

3. Попова, О.В. Методика правки-переделки как средство обеспечения доступного восприятия научного текста [Текст] / О.В. Попова // В мире научных открытий. - Красноярск, 2012. - № 4 (28). - С. 248-258.

Публикации в других изданиях:

4. Попова, О.В. Приемы популяризации как основа методики правки-переделки научного текста в учебный текст [Текст] / О.В. Попова // Филологический ежегодник. - Омск: изд-во ОмГУ, 2012. - Вып. 11-12. - С. 121-124.

5. Попова, О.В. Процесс восприятия письменного научного текста: экспериментальное исследование [Текст] / О.В. Попова // Язык - Текст -Дискурс: проблемы интерпретации высказывания в разных коммуникативных сферах. - Самара, 2011. - С. 302-308.

6. Попова, О.В. Специфика учебного текста как одного из видов вторичного текста и составляющих учебного дискурса [Текст] / О.В. Попова // Современные проблемы лингвистики и методики преподавания русского языка в вузе и школе. - Воронеж, 2010. - Вып. 13. - С. 165-170.

7. Попова, О.В. Экспериментальное исследование восприятия письменного научного текста: [Текст] / О.В. Попова // жанры и типы текста в научном и медийном дискурсе. - Орел, 2011. - Вып. 9. - С. 179-188.

8. Юдина, О.В. Адаптация научных текстов к условиям учебного дискурса [Текст] / О.В. Юдина // Концепт и культура. - Кемерово, 2010. - С. 375-379.

9. Юдина, О.В. Стилевая специфика учебных и научных текстов: сопоставительный аспект [Текст] / О.В. Юдина // Славянские чтения. - Омск, 2009. - Вып. XIII. - С. 265-269.

Подписано в печать 21.11.2012 Формат 60x84/16. Бумага писчая. Оперативный способ печати. Усл. печ. л. 1,75. Тираж 150 экз. Заказ № 656

Отпечатано в «Полиграфическом центре КАН» тел. (3812) 24-70-79, 8-904-585-98-84.

E-mail: pc_kan@mail.ru 644050, г. Омск, ул. Красный Путь, 30 Лицензия ПЛД № 58-47 от 21.04.97

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Попова, Ольга Викторовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ,

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ТЕКСТА И ПРОЦЕССА ВОСПРИЯТИЯ

1.1. Понятие текста в лингвистике и психолингвистике.

1.2. Разнообразие подходов к классификации текстов.

1.2.1. Функционально-стилистическая классификация текстов.

1.2.2. Классификация текстов по степени самостоятельности. ^ Вторичные тексты.

1.2.3. Научно-учебный текст сквозь призму разных классификаций

1.3. Восприятие и понимание текста как психолингвистические ^ процессы.

1.3.1. Разнообразие подходов к исследованию проблемы восприятия и ^ понимания речевого произведения.

1.3.2. Восприятие, интерпретация и понимание текста как ^ взаимосвязанные, но не тождественные феномены.

1.3.3. Понимание текста как процесс субъективного переживания, или ^ еще один взгляд на проблему восприятия информации.

1.4. Объективные и субъективные факторы, влияющие на процесс ^ восприятия текста.

1.5. Построение психолингвистической модели восприятия научно-учебного текста.

1.5.1. Модели восприятия текстового сообщения.

1.5.2. Первый этап обработки информации.

1.5.3. Дальнейшая обработка информации.

1.5.4. Модель восприятия научно-учебного текста.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ПРОЦЕССА ВОСПРИЯТИЯ НАУЧНО-УЧЕБНОГО ТЕКСТА

2.1. Вводные замечания.

2.2. Интроспективный этап анализа текстов, являющихся материалом ^^ исследования

2.3. Экспериментальный этап исследования процесса восприятия ^ научно-учебного текста (на материале естественнонаучных текстов)

2.3.1. Цели и задачи эксперимента.

2.3.2. Описание эксперимента.

2.3.2.1. Состав участников.

2.3.2.2. Экспериментальный материал.

2.3.2.3. Порядок проведения эксперимента.

2.3.3. Результаты эксперимента.

2.4. Экспериментальный этап исследования процесса восприятия научно-учебного текста (на материале гуманитарных текстов).

2.4.1 .Цели и задачи эксперимента.

2.4.2. Описание эксперимента.

2.4.2.1. Состав участников.

2.4.2.2. Экспериментальный материал.

2.4.2.3. Порядок проведения эксперимента.

2.4.3. Результаты эксперимента.

2.5. Адаптация научного текста к условиям учебной коммуникации с ^^ учетом особенностей восприятия.

2.5.1. Понятие адаптации.

2.5.2. Логическая организация текстового материала по принципу ^^ конкретное /абстрактное.

2.5.3. Организация лексического материала.

2.5.4. Морфологическая организация текста.

2.5.5. Синтаксическая организация текста.

2.5.6. Формальная организация текста.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации2012 год, автореферат по филологии, Попова, Ольга Викторовна

Предлагаемое исследование посвящено психолингвистическому моделированию процесса восприятия научно-учебного текста.

Как известно, процессы восприятия и порождения текста тесно взаимосвязаны друг с другом. Восприятие текста, в свою очередь, является составной частью восприятия речи, что позволяет проецировать на текст общие закономерности перцептивного процесса. С другой стороны, восприятие текста неразрывно связано и с его дальнейшим пониманием, в связи с чем обращение к последнему в рамках исследования представляет несомненный интерес.

Понимание во все времена оставалось для человека главной целью межличностной коммуникации. В наше время особая актуальность проблемы понимания связана с тем, что современный мир представляет собой пространство глобальной коммуникации и информатизации. Для обработки потока информации, растущего с каждым днем в геометрической прогрессии, требуется все больше усилий. Текстовая информация составляет значительную часть этого потока, поэтому в центре проблем понимания текстовой взаимосвязи находится человек, читающий и понимающий текст, который строит в своем сознании образ содержания воспринимаемого текста. Как отмечает A.A. Залевская, текст и особенности его понимания - это две стороны одной медали: понимание текста зависит от его специфики, а особенности текста выявляются через его понимание [Залевская 2005].

Текст, как известно, можно рассматривать с двух позиций. Первая состоит в рассмотрении его характеристик как готового продукта, созданного автором. Согласно второй, текст рассматривается не как готовый продукт, а как процесс конструирования читателем собственного смысла на основе читаемого. Отношение к тексту как к явлению статичному практически себя исчерпало. В связи с этим, мы будем говорить о тексте не как о продукте, а как о процессе. Текст динамичен, а не статичен, он содержит в себе 4 потенциал для развития смысла, который должен извлечь реципиент в процессе коммуникативного акта «автор —> текст —► читатель» (В.А. Пищальникова, Ж. Делез, H.G. Widdowson, W. Kintsh, Т.А. van Dijk, М. Hoey и др.).

В идеале любой коммуникативный акт должен завершаться восстановлением смысла сообщения, причем смысл, извлеченный из воспринятого текста читателем, должен быть тождествен смыслу, вложенному в текст его автором. Однако идеальные условия - случай потенциально возможный, но маловероятный, поскольку он зависит от целого ряда субъективных характеристик участников коммуникации. Для автора текст - это выражение своего внутреннего «я», способ отражения своего мироощущения, поэтому чтобы текст был понятен, автор должен не просто логически правильно выразить свою мысль, а как бы запрограммировать в нем мироощущение читателя, особенности его восприятия. Реципиент, в свою очередь, должен обладать такими же фоновыми и энциклопедическими знаниями, какими обладает автор текста. Более того, идеальные условия общения предполагают также совпадение психологического состояния участников коммуникации, их отношения к предмету речи, целей, мотивов, ценностных ориентиров. Но, к сожалению, реальные условия общения весьма существенно отличаются от идеальных условий, что нередко приводит, к нарушению диалога между участниками коммуникативного акта. Зачастую подобный «сбой» в понимании происходит, если объектом восприятия является научный текст, представляющий собой сложный информационный, смысловой и логический комплекс, изобилующий специальной терминологической лексикой, обладающий высоким уровнем внутренней логико-содержательной структурированности, понятийной емкости и обобщенности, коммуницируемый смысл которого читателю необходимо извлечь.

Понимание научного текста, извлечение из него определённой необходимой реципиенту информации - проблема сложная и многогранная. 5

Текст научного содержания как основная форма существования научного знания требует рассмотрения его как целостного феномена с учётом особенностей, связей и взаимовлияния всех составляющих этот текст элементов. Содержание научного текста реализуется автором посредством единой логической линии представления информации, восприятие и осмысление которой помогает реципиенту обнаружить смысл текста. Иными словами, научный текст представляет собой систему определённых связанных между собой фактов, смысловой анализ которых сводится к выделению определённых информационных объектов и установлению связей между ними.

В диссертационной работе исследуется научно-учебный текст, который является межстилевым образованием, поскольку совмещает в себе как особенности научного текста с его высокой степенью абстрактности, понятийности, терминологичности, так и научно-популярного с его стремлением передать научное содержание доступно, просто, занимательно. Определение тех или иных характеристик, свойственных научно-учебному тексту, следует связать с возникновением соответствующих коммуникативных задач, стилеобразующих факторов, уровнем развития языка и степенью развития общества. Для научно-учебного текста коммуникативной задачей является передача научной информации в доступном для усвоения, общезначимом виде изложении готового, ранее добытого и относительно завершенного знания, имеющего важное значение на данный исторический момент.

Наиболее отчетливо процесс передачи, а затем и восприятия информации научно-учебного характера можно наблюдать в образовательной деятельности, где важнейшей задачей современной школы по-прежнему остается обеспечение глубокого и осознанного усвоения учащимися определенного объема знаний, соответствующих современному уровню развития науки. Отметим, что зачастую особенности научноучебного текста и субъективное качество изложения текста могут создавать 6 проблемные ситуации. Само содержание и характер изложения научно-учебного текста определяется рядом факторов, среди которых уровень подготовленности читателя, его опыт и цели. Если говорить о проблемных ситуациях, возникающих при восприятии текста, и, как следствие, влияющих на качество процесса образования, то они могут возникать не только из-за несоответствия читательских способностей уровню данного текста, но и, что чаще всего, из-за сложности представления формы текста. В этой связи остро встает проблема оптимизации содержания учебных текстов с позиций доступности изложения и сложности восприятия текстовой информации.

Проблема восприятия текста вообще [В.П. Белянин 1983; Л.Г. Жабицкая 1975; И.А. Зимняя 1976; П.С. Илиева 1983; З.И. Клычникова 1975; О.Д. Кузьменко-Наумова 1980; A.A. Леонтьев 1979; А.И. Луньков 1987; Л.Р. Моршинская 1976; Ю.А, Сорокин 1985; Г.С. Сухобская 1981] и научно-учебного текста в частности не является принципиально новой, ее различные аспекты многократно исследовались в работах отечественных и зарубежных ученых:

• философско-герменевтические подходы (В. Гумбольдт, Ф. Шлейермахер, Г. Гадамер, Г.П. Щедровицкий, Г.И. Богин и др);

• психолингвистические подходы (A.A. Соколов, Н.И. Жинкин, Т.М. Дридзе, А.И. Новиков, A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя, Г.Д. Чистякова, A.A. Залевская и др.);

• когнитивные подходы (W. Kintsch, Т.А. van Dijk, У. Найссер, В.З. Демьянков, Т.В. Дроздова, Е.С. Кубрякова и др.);

• функционально-стилистические подходы (М.Н. Кожина, М.П. Котюрова, Е.А. Баженова, Н.М. Разинкина и др.).

Тем не менее, существуют определенные разногласия в понимании вопроса вплоть до диаметрально противоположных мнений, а некоторые аспекты проблемы и вовсе остаются в тени. В частности, в настоящее время усложнились представления о тексте в целом и о процессах восприятия текстовых сообщений. Кроме того, изменилось качество научно-учебных 7 текстов, что существенным образом отражается на смысловом восприятии такого рода литературы при обучении и на сегодняшний день вызывает тревогу среди исследователей. Таким образом, актуальность исследования проблемы восприятия научно-учебного текста в настоящее время сохраняется и, в свою очередь, обусловливает актуальность данной работы.

Актуальность данного исследования также обусловливается следующими активно происходящими в современной лингвистике процессами:

• вхождением проблемы понимания в число мировых проблем, в исследование которых оказываются вовлечены специалисты разных областей науки [Залевская 2005: 265]. Указанная проблема изучается в рамках философского подхода [Н.С. Автономова 1988; С.С. Гусев, Л.Г. Тульчинский 1985], с позиций герменевтики [Г.И. Богин 1982; 1986; 1995; 2000; 2001; Ф. Шлейермахер 1993, В. Дильтей 1988; 2001, М. Хайдеггер 1993, Х.-Г. Гадамер 1988, П. Рикер 2002, П.П. Гайденко 2003, М.М. Бахтин 1979, В.Г. Кузнецов 1991, С.А. Васильев 1988, Ю.А. Основин 1990], семиосоциопсихологии [Т.М. Дридзе 1984], психолингвистики [НИ. Жинкин 1982; 1998, И.А. Зимняя 1976, 1985, 2001; З.И. Клычникова 1977, О.Д. Кузьменко-Наумова 1980; 1984; Наумова 1987; Ю.А. Сорокин 1985; 1988, В.П. Белянин 1983; 1988, А.И. Новиков 1983; 1999, В.А. Пищальникова 1984; 1991; 1999; 2001; 2005, Paivio 1971; 1975; 1986], психосемантики [В.Ф. Петренко 1982; 1983; 2005; 2008; В.Ф. Петренко, J1.A. Алиева, С.А. Шеин 1982; В.Ф. Петренко, В.В. Кучеренко 1988; В.Ф. Петренко, A.A. Нистратов, JIM. Хайруллаева 1980] и т.д.;

• интенсивным развитием научных подходов, связанных с проблематикой декодирования информации [Герасимов В.И. 1988; Дейк Т.А. ван 1989; Зимняя И.А. 1985; Кибрик А.Е. 1987; Падучева Е.В. 1974, 1985; Фрумкина Р.Н. 1981; Ушакова Т.Н. 1986];

• распространенностью психолингвистических исследований эффективности коммуникативного воздействия разного вида текстов на 8 реципиента [В.Ф. Петренко, О.Н. Сапсолева 2005; А.Н. Баранов 2000; А.Н. Баранов, П.Б. Паршин 1986; P.M. Блакар 1987; И. Черепанова 1996; Г.Г. Почепцов 1998; 1999].

Данное исследование может рассматриваться как психолингвистическое, поскольку именно к таким в отечественной лингвистике принято относить «работы, в рамках которых рассматривается (теоретически и прагматически, в рамках определенного понятийного аппарата) взаимодействие диады «реципиент - текст», причем реципиентом не является сам исследователь . » [Сорокин 1985: 9]. Также значимую роль в его создании сыграли свойственные когнитивным исследованиям приемы моделирования ментальных процессов и методики верификации полученных этим путем моделей.

Опираясь на предшествующие научные изыскания, в рабочей гипотезе исследования мы предположили следующее:

В соответствии с намеченной целью необходимо решить следующие задачи:

3. Обобщить и систематизировать факторы, влияющие на процесс восприятия текста.

4. Предложить психолингвистическую модель восприятия научно-учебного текста.

5. Построить интроспективные лингвистические модели научно-учебных текстов разной степени сложности.

В качестве методов исследования использовались:

• экспериментальные методы: направленный ассоциативный контекстный эксперимент с регистрацией первичного ответа;

11 психолингвистический эксперимент, позволивший выявить индивидуальные особенности восприятия речевого произведения.

Научная новизна диссертации заключается в том, что в ней впервые производится изучение процессов восприятия научно-учебного текста с точки зрения механизма вариативности, т.е. с позиций, учитывающих зависимость принадлежности испытуемых к той или иной специализации (филологической или технической) и влияния профессиональной ориентации испытуемых на уровень восприятия научно-учебного текста; предложены интроспективные и психолингвистическая модели восприятия научно-учебного текста, учитывающие индивидуальные особенности перцепции.

12 лингвистики. Полученные выводы могут быть полезны авторам при разработке и составлению учебных пособий, учебников и методических указаний, что обусловливает практическую ценность исследования.

Положения, выносимые на защиту:

4. Процесс восприятия научно-учебных текстов может быть сопряжен с наличием трудностей, которые носят объективный и субъективный характер. К субъективным относятся трудности, которые связаны со смысловым содержанием сообщения, т.е. с непониманием текста реципиентами на уровне смысла, возникающим из-за незнания ситуации и недостаточного объема фоновых знаний относительно событий, освещаемых в тексте. Объективные трудности связаны с речевой формой сообщения, т.е. с непониманием текста на уровне значения (высокий процент терминологических единиц, абстрактность изложения, сложность синтаксической структуры текста).

5. Принадлежность реципиентов к разным группам (к гуманитарной или технической) определяет разницу ментальных репрезентаций и может влиять / не влиять на уровень восприятия научно-учебного текста соответствующего профиля.

Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждены на кафедре русского языка ОмГУ имени Ф.М. Достоевского, на региональных, всероссийских и международных конференциях: «Славянские чтения. Языки культуры» (Омск, 10-11 июня 2009), «Современные проблемы лингвистики и методики преподавания русского языка в вузе и школе» (Воронеж, сентябрь 2010), «Концепт и культура» (Кемерово, 7-8 октября 2010), «Язык - Текст -Дискурс: проблемы интерпретации высказывания в разных коммуникативных сферах» (Самара, 12-14 мая 2011), «Лингвистические чтения - I: современные подходы в лингвистических исследованиях» (Омск, 14-15 июня 2011) «Жанры и типы текста в научном и медийном дискурсе» (Орел, октябрь 2011), а также на международной школе-семинаре по психолингвистике и лингвокогнитологии VII Березинские чтения (4-6 июня 2011).

Объем и структура диссертационной работы. Диссертационное исследование общим объемом 189 страниц носит теоретико-экспериментальный характер и в соответствии с поставленными задачами состоит из Введения, двух глав, Заключения, Библиографического списка, включающего 220 наименований.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Психолингвистическое моделирование процессов восприятия научно-учебного текста"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Главная цель серий экспериментов, описанных в этой главе, состояла в получении эмпирических данных, подтверждающих основные положения выдвинутых гипотез о том, что: 1) любой текст обладает многозначной природой; 2) многозначность обусловлена факторами двух видов, которые могут рассматриваться: а) с позиции автора текста; б) с позиции его адресата.

В первой серии экспериментов приняли участие студенты факультета транспорта нефти и газа Омского государственного технического университета (техническая аудитория) и студенты филологического факультета Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского (филологическая аудитория). Экспериментальный материал был представлен двумя текстами - технической и гуманитарной направленности.

Лингвостилистический и интроспективный анализы предъявляемых текстов показали, что текст технической направленности сложнее, чем текст гуманитарный, с точки зрения восприятия и усвоения информации. Так, фрагмент «лексическое и грамматическое значение слова» содержит меньший процент терминологических единиц, кроме того, автором используются приемы объяснения новых понятий, синтаксическая организация отрывка имеет более простую структуру. Обратившись к полученным результатам, отметим, что студенты технического вуза испытывают значительные затруднения при восприятии текста гуманитарного профиля: практически по всем показателям фрагмент оказался непонятным и труднодоступным.

Поскольку ситуация первого текста «о физических свойствах жидкости» связана с реальной действительностью, о чем испытуемые технического вуза, по всей вероятности, имеют представление, то понимание этого текста не представляло для них такой трудности. В сознании испытуемых происходит соотнесение модели, которую они строят в результате осмысления содержания текста, и модели ситуации, описываемой в тексте. Студенты

162 филологи же показали достаточно высокие результаты в отношении обоих текстов.

Мы полагаем, что вариативность восприятия объясняется индивидуальными различиями в построении разными реципиентами «встречных текстов». Функционирование сложных механизмов поиска смысла и осознания смысла прочитанного речевого произведения связано с индивидуальными особенностями интерпретационной деятельности каждого реципиента. Предшествующий, или другими словами, ранее полученный реципиентами опыт позволяет им использовать речемыслительные механизмы для понимания воспринимаемого сообщения в целом. Эти механизмы являются неотъемлемым компонентом активной мыслительной деятельности человека, что дает подтверждение нашей гипотезы об активной роли реципиентов в процессе понимания.

Во второй серии экспериментов состав участников и экспериментальный материал были изменены: испытуемыми выступили студенты филологического факультета Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского (филологическая аудитория) и студенты гуманитарного факультета Омского государственного технического университета (техническая аудитория), а тексты, предъявляемые для эксперимента, носили чисто филологическую направленность.

Лингвостилистический и интроспективный анализы предъявляемых текстов показали, что фрагменты «характеристика научной речи», «грамматическая и семантическая зависимость сказуемого от подлежащего» не являются сложными с точки зрения усвоения информации. В них сравнительно невысокий процент терминов, использованы средства диалогичности, с помощью которых автор привлекает читателя к совместному решению задач, активизирует его мышление, характер синтаксической организации текста оптимальный для восприятия. Фрагмент «разграничение субъективного и объективного значений» содержит абстрактную лексику, терминологические единицы без объяснений и пояснений, имеет сложную синтаксическую организацию текста.

Обратившись к результатам, отмечаем, что обе группы испытуемых оказались способны уяснить смысл прочитанного, что, несомненно, требует от них определенного уровня знаний. Однако, показатели студентов Омского государственного университета все же несколько выше, чем у испытуемых из технического вуза, что объясняется, возможно, уровнем подготовки, а также тем, что разные индивиды располагают разными когнитивными ресурсами.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель данного исследования заключалась в изучении особенностей механизмов, обеспечивающих процесс восприятия научно-учебного текста различными группами реципиентов (филологическая и техническая аудитории).

Анализ отечественных и зарубежных работ, проделанный в работе, позволил определить текст как целостный комплекс языковых, речевых и интеллектуальных факторов в их связи и взаимодействии. При этом одним из основных свойств текста выступает единство его внешней и внутренней формы.

Чтобы дать современное определение научно-учебного текста, были рассмотрены функционально-стилистическая классификация текстов, позволившая определить понятие научный стиль и его полевую структуру, и классификация, делящая тексты по степени самостоятельности на первичные и вторичные, которая тесно связана с проблемами восприятия, поскольку исходный (научный) и вторичный (научно-учебный) тексты находятся в деривационных отношениях.

Проведенный анализ позволил заключить, что научный текст это речевое образование, обладающее, с одной стороны, важнейшими характеристиками текста, представляющего собой единство внешней и внутренней формы, состоящего из языковых, речевых и интеллектуальных факторов, а, с другой - имеющее свои специфические особенности, характерные только для научной речи (отвлеченно-обобщенный характер изложения, объективность, насыщенность специальной терминологией и фактической информацией), которые оказывают влияние на степень трудности / легкости декодирования информации реципиентом. Несомненно, что особенности научного текста проецируются и на научно-учебный текст.

Это проявляется в том, что автор научного текста, как правило, является и автором научной концепции, того эмпирического и теоретического

165 материала, который был получен в результате проведенного исследования. Он же может выступать и автором учебного текста, который эту же научную концепцию представляет в иной форме и для иного адресата. Это обстоятельство позволяет квалифицировать научно-учебный текст как вторичный текст. В связи с этим, создание научно-учебного текста связано не с созданием оригинальной концепции, не с получением нового знания, а с интерпретацией того, что уже было получено в исследовании и нашло отражение в научных текстах. Таким образом, под научно-учебным текстом понимается особый вид вторичного речевого произведения, организованный в дидактических целях в смысло-содержательном, языковом и композиционном отношениях в единую систему. Не заменяя полностью первичный (научный) текст, учебный текст функционирует с ним одновременно, продолжая и развивая его.

Проанализировав различные точки зрения на проблему восприятия и понимания текста, мы выявили, что восприятие и понимание текста во многом определяются предшествующим знанием и осуществляются с опорой на концептуальную систему реципиента, которая воспринимает и структурирует поток информации.

В настоящем исследовании построение модели восприятия научноучебного текста опиралось на когнитивную интерпретацию механизмов, участвующих в обработке составляющих текста и обеспечивающих построение ментальной репрезентации его содержания. Таким образом, психолингвистическая модель понимания научно-учебного текста представляет собой набор процедур, свойственных каждому этапу рецепции, и включает в себя нейрофизиологические процессы идентификации, обработки, активации составляющих текста и процессы формирования ментальной репрезентации содержания в концептуальной системе реципиента. Результат восприятия содержания текста зависит как от индивидуальных психологических особенностей реципиента, так и от его принадлежности к той или иной специализации (к гуманитарной или

166 технической), а также характеристик самого научно-учебного текста как особого типа научного произведения.

Для верификации указанной модели был проведен интроспективный анализ научно-учебных изданий по следующим параметрам: особенности организации текста по принципу «тезис - аргумент»; особенности использования терминов; особенности использования личных форм и приемов прямой апелляции к читателю; особенности синтаксического оформления, особенности использования иллюстративного и наглядного материала и психолингвистический эксперимент.

При проведении серий психолингвистических экспериментов в центре внимания была проверка гипотезы, заключающейся в выявлении индивидуальных особенностей восприятия научно-учебных текстов разными категориями реципиентов (филологическая и техническая аудитории).

В первой серии экспериментов испытуемыми выступили студенты факультета транспорта нефти и газа Омского государственного технического университета (техническая аудитория) и студенты филологического факультета Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского (филологическая аудитория), которым необходимо было оценить с помощью прилагательных два законченных по смыслу фрагмента текста (технической и гуманитарной направленности). Далее к полученным прилагательным они должны были подобрать антонимы. Затем полученные от испытуемых реакции были дополнены категориями, предложенными Ч. Осгудом, и выступили в роли шкал, по которым реципиенты оценивали уже известные им фрагменты текста в интервале от +3 до -3.

167 зрения восприятия и усвоения информации структурную организацию, чем фрагмент «о физических свойствах жидкости». Студенты-филологи же показали достаточно высокие результаты в отношении обоих текстов. Это можно связать с тем, что ситуация первого текста «о физических свойствах жидкости» связана с реальной действительностью, о чем испытуемые технического вуза, по всей вероятности, имеют представление, поэтому понимание текста не представляло для них такой трудности как понимание текста «о лексическом и грамматическом значении слова». В сознании испытуемых происходит соотнесение модели, которую они строят в результате осмысления содержания текста, и модели ситуации, описываемой в тексте.

Вторая серия экспериментов представляла собой набор тех же операций, что были проделаны в первой серии, однако экспериментальный материал и состав участников были изменены. В частности, испытуемыми выступили студенты филологического факультета Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского (филологическая аудитория) и студенты гуманитарного факультета Омского государственного технического университета (техническая аудитория), а экспериментальный материал представлял собой четыре законченных по смыслу фрагмента текста гуманитарной направленности.

Анализ результатов показал, что обе группы испытуемых оказались способны уяснить смысл прочитанного, что, несомненно, требует от них определенного уровня знаний. Однако, показатели студентов Омского государственного университета оказались выше, чем у испытуемых из технического вуза, что объясняется, возможно, уровнем подготовки, а также тем, что разные индивиды располагают разными когнитивными ресурсами.

168 способствовать активизации мыслительной деятельности реципиента, созданию благоприятных условий для формирования коммуникативных умений восприятия текста, оптимизации процесса обучения.

В качестве одного из перспективных направлений следует отметить экспериментальную проверку эффективности предлагаемых приемов и средств работы над текстом в процессах восприятия научного текста в учебной коммуникации.

Список научной литературыПопова, Ольга Викторовна, диссертация по теме "Теория языка"

1. Авакян, A.A. Механизмы и стратегии понимания и перевода иноязычного текста (на материале анализа вариантов перевода научно-популярного текста на английском языке) Текст.: автореф. дис. . канд. филол. наук / A.A. Авакян. Уфа: БашГУ, 2008. - 26 с.

2. Автономова, Н.С. Рассудок. Разум. Рациональность Текст. / Н.С. Автономова. М.: Наука, 1988. - 287 с.

3. Андрющенко, Т.Я. Структура текста как инструмент в исследовании смыслового восприятия речевого сообщения Текст. / Т.Я. Андрющенко // Общение. Текст. Высказывание. -М. : Наука, 1989. С. 122-129.

4. Анохин, П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса Текст. / П.К. Анохин. М.: Медицина, 1968. - 547 с.

5. Апухтин, В.Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста Текст.: автореф. дис. . канд. филол. наук / В.Б. Апухтин. -М., 1977.-29 с.

6. Аткинсон, Р. Человеческая память и процесс обучения Текст. / Р. Аткинсон. М. : Прогресс, 1980. - 528 с.

7. Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов Текст. / О.С Ахманова. М.: Советская энциклопедия, 1966. - 607 с.

8. Баженова, Е.А. Специфика смысловой структуры научного текста и его композиции Текст. / Е.А. Баженова // Стилистика научного текста (общие параметры). Пермь: Изд-во Пермс. универ., 1996. - С. 158-234.

9. Баранов, А.Н. Введение в прикладную лингвистику: учеб. пособие Текст. / А.Н. Баранов. М.: Эдиториал УРСС, 2000. - 360 с.

10. Ю.Баранов, А.Н., Паршин, П.Б. Языковые механизмы вариативной интерпретации действительности как средство воздействия на сознание Текст. / А.Н. Баранов, П.Б. Паршин // Роль языка в средствах массовой коммуникации. М.: ИНИОН, 1986. - С. 100-143.

11. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества Текст. / М.М. Бахтин. -М.: Искусство, 1979. 424 с.

12. Бахтин, М.М. Литературно-критические статьи Текст. / М.М. Бахтин. М.: Художественная литература, 1986. - 543 с.

13. Белянин, В.П. Основы психолингвистической диагностики: модели мира в литературе Текст. / В.П. Белянин. М.: Тривола, 2000. - 247 с.

14. Белянин, В.П. Психолингвистика: учебник Текст. / В.П. Белянин. М.: Флинта, 2004. - 232 с.

15. Белянин, В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста Текст. / В.П. Белянин. М.: МГУ, 1988. - 123 с.

16. Белянин, В.П. Психолингвистическая типология художественных текстов по эмоционально-смысловой доминанте Текст.: автореф. дисс. . д-ра филол. наук / В.П. Белянин. М., 1992. - 40 с.

17. Блакар, P.M. Язык как инструмент социальной власти Текст. / P.M. Блакар // Язык и моделирование социального взаимодействия. М.: Прогресс, 1987. - С. 88-125.

18. Богин, Г.И. Обретение способности понимать: Введение в филологическую герменевтику Текст. / Г.И. Богин. М.: Психология и Бизнес ОнЛайн, 2000. - 516 с.

19. Богин, Г.И. Система смыслов в тексте как пространство значащих переживаний Текст. / Г.И. Богин // Филология. Краснодар, 1995. - № 8. -С. 7-11.

20. Богин, Г.И. Типология понимания текста Текст. / Г.И. Богин. -Калинин: КГУ, 1986. 86 с.

21. Богин, Г.И. Школа рефлексии и рефлексивности Текст. / Г.И. Богин // Методология современной лингвистики: проблемы, поиски, перспективы. -Барнаул: АГУ, 2000. С. 41-51.

22. Богин, Г.И. Филологическая герменевтика Текст. / Г.И. Богин. -Калинин: КГУ, 1982. 86 с.

23. Богословская, И.В. Научно-популярный текст в его соотношении с текстом научным Текст. / Новиков А.И., Богословская И.В. // Когнитивное моделирование в лингвистике: сб. докладов. Varna, 2003. - С. 346-356.

24. Богословская, И.В. Специфика понимания текста смешанного типа и формализация его сложности Текст.: автореф. дис. . д-ра филол. наук / И.В. Богословская. Уфа, 2011. - 44 с.

25. Болотнова, Н.С. Филологический анализ текста: учеб. пособие для студ. вузов Текст. / Н.С. Болотнова. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Флинта: Наука, 2007. - 520 с.

26. Бутакова, JI.O. Интерпретация художественного текста: поэтика «с человеческим лицом», «усредненным» сознанием или поэтика без «лица» и «сознания»? Текст. / JÏ.O. Бутакова // Вопросы психолингвистики. М., 2003.-№ 1.-С. 57-64.

27. Брудный, A.A. Понимание как философско-психологическая проблема Текст. / A.A. Брудный // Вопросы философии. М., 1975. - № 10. - С. 109118.

28. Вайнштейн, О.Б. Леопарды в храме (Деконструктивизм и культурная традиция) Текст. / О.Б. Вайнштейн // Вопросы литературы. 1989. - № 12. -С. 167-199.

29. Ванников, Ю.В. Типы научных и технических текстов и их лингвистические особенности Текст. / Ю.В. Ванников. М.: Международные отношения, 1982. - 240 с.

30. Васильев, С.А. Синтез смысла при создании и понимании текста Текст. / С.А. Васильев. Киев: Наукова думка, 1988. - 238 с.

31. Вербицкая, М.В. Теория вторичных текстов Текст.: автореф. дисс . д-ра филол. наук / М.В. Вербицкая. М., 2000. - 48 с.

32. Виноградов, В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика Текст. / В.В. Виноградов. М., 1963. - 255 с.

33. Вилюнас, В.К. Психология развития мотиваций Текст. / В.К. Вилюнас. Спб.: Речь, 2006.-458 с.

34. Гадамер, Г.Г. Истина и метод Текст. / Г.Г. Гадамер. М.: Прогресс, 1988.-704 с.

35. Гайденко, П.П. Научная рациональность и философский разум Текст. / П.П. Гайденко. М.: Прогресс-Традиция, 2003. - 528 с.

36. Гальперин, И.Р. О понятии «текст» Текст. / И.Р. Гальперин // Вопросы языкознания. М., 1974. - № 6. - С. 68-72.

37. Гвоздев, А.Н. Очерки по стилистике русского языка Текст. / А.Н. Гвоздев. 4-е изд., стер. - М. : КомКнига, 2005. - 408 с.

38. Глухов, В.П. Основы психолингвистики Текст.: учеб. пособие для студентов педвузов / В.П. Глухов. М., 2005. - 351 с.

39. Гойхман, О.Я. Основы речевой коммуникации Текст.: учеб. для вузов, специализирующихся в области сервиса / О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина. М.: ИНФРА-М, 1997. - 272 с.

40. Голев, Н.Д., Сайкова, Н.В. К основаниям деривационной интерпретации вторичных текстов Текст. / Н.Д. Голев, Н.В. Сайкова // Языковое бытие человека и этноса: психолингвистические и когнитивные аспекты. Барнаул, 2001. - Вып. 3. - С. 20-27.

41. Головин, Б.Н. Основы культуры речи Текст. / Б.Н. Головин. 2-е изд., испр.-М., 1988.-320 с.

42. Горелов, И.Н. Основы психолингвистики Текст. / И.Н. Горелов, К.Ф. Седых. М.: ACT, 1997. - 216 с.

43. Гречихин, A.A. Вузовская учебная книга: Типология, стандартизация, компьютеризация Текст.: учеб. пособие / A.A. Гречихин, Ю.Г. Древе. М. : Ло-гос: МГУП, 2000. - 255 с.

44. Губарева, Т.Ю. Фактор адресата письменного текста Текст. / Т.Ю. Губарева. М.: Диалог-МГУ, 1996. - 143 с.

45. Гумбольдт, В. фон. Язык и философия культуры Текст. / В. фон Гумбольдт. М.: Прогресс, 1985. - 456 с.

46. Гусев, С.С., Тульчинский, Г.Л. Проблема понимания в философии. Философско-гносеологический анализ Текст. / С.С. Гусев, Г.Л. Тульчинский. М.: Политиздат, 1985. - 192 с.

47. Дейк, Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация Текст. / Т.А. ван Дейк. М.: Прогресс, 1989. - 312 с.

48. Демьянков, В.З. Понимание как интерпретирующая деятельность Текст. / В.З. Демьянков // Вопросы языкознания. М., 1983. - № 6. - С. 5867.

49. Демьянков, В.З. Интерпретация, понимание и лингвистические аспекты их моделирования на ЭВМ Текст. / В.З. Демьянков. М., 1989. - 172 с.

50. Дильтей, В. Собрание сочинений : в 6 т. Т. 1. Введение в науки о духе Текст. / В. Дильтей. М.: Дом интеллектуальной книги, 2000. - 763 с.

51. Дильтей, В. Наброски к критике исторического разума Текст. / В. Дильтей // Вопросы философии. М., 1988. - № 4. - С. 135-152.

52. Доблаев, Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания Текст. / Л.П. Доблаев. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

53. Дридзе, Т.М. Опыт экспериментального подхода к изучению проблемы информативности публицистического текста Текст. / Т.М. Дридзе // Психолингвистические проблемы семантики. М.: Наука, 1983. - 285 с.

54. Дридзе, Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации Текст. / Т.М. Дридзе. -М.: Наука, 1984. 104 с.

55. Дридзе, Т.М. Язык и социальная психология Текст.: у чеб. пособие / Т.М. Дридзе. М.: Высш. школа, 1980 - 224 с.

56. Дроздова, Т.В. Проблемы понимания научного текста Текст.: автореф. дис. . д-ра филол. наук / Т.В. Дроздова. М., 2003. - 45 с.

57. Дымарский, М.Я. Грамматика текста и норма текстовости Текст. / М.Я. Дымарский // APT: Альманах исследований по искусству. Саратов: Изд-во СГПИ им. К.А. Федина, 1993. - Вып. 1. - С. 32-42.

58. Дымарский, М.Я. Проблемы текстообразования и художественный текст (на материале русской прозы XIX-XX веков) Текст. / М.Я. Дымарский.- СПб.: Изд-во С-Петербургского ун-та, 1999. 284 с.

59. Дьякова, A.A. Интердискурсивная адаптация текста Текст.: автореф. дис. . канд. филол. наук / A.A. Дьякова. Волгоград, 2009. - 24 с.

60. Дьякова, A.A. Когнитивные механизмы адаптации в текстовой коммуникации Текст. / A.A. Дьякова // Вестник Волгогр. гос. ун-та. Сер. 2, Языкознание. 2008. - № 1 (7). - С. 50-57.

61. Жабицкая, J1.T. Восприятие художественной литературы и личность Текст. / Л.Г. Жабицкая. Кишинев: Штиинца, 1974. - 134 с.

62. Жабицкая, Л.Г. О психологическом подходе в исследовании восприятия художественной литературы Текст. / Л.Г. Жабицкая // Проблемы социологии и психологии чтения. М., 1975. - С. 130-143.

63. Жинкин, Н.И. Механизмы речи Текст. / Н.И. Жинкин. М., 1958. -378 с.

64. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации Текст. / Н.И. Жинкин.- М.: Политиздат, 1982. 250 с.

65. Жинкин, Н.И. Язык. Речь. Творчество: Исследования по семантике, психолингвистике, поэтике Текст. / Н.И. Жинкин. М.: Лабиринт, 1998. -364 с.

66. Залевская, A.A. Текст и его понимание Текст.: Монография / A.A. Залевская. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2001. - 177 с.

67. Залевская, A.A. Актуальные проблемы этнопсихолингвистики Текст. / A.A. Залевская // Методология современной лингвистики: проблемы, поиски, перспективы. Барнаул: Изд-во АГУ, 2000. - С. 74-81.

68. Залевская, A.A. Введение в психолингвистику Текст. / A.A. Залевская.- М.: Российск. гос. ун-т, 2007. 560 с.

69. Залевская, A.A. Информационный тезаурус человека как основа речемыслительной деятельности Текст. / A.A. Залевская // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985. - 239 с.

70. Залевская, A.A. Некоторые проблемы теории понимания текста Текст. / A.A. Залевская // Вопросы языкознания. М., 2002. - № 3. - С. 62-73.

71. Залевская, A.A. О комплексном подходе к исследованию закономерностей функционирования языкового механизма человека Текст. / A.A. Залевская // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. Калинин: Изд-во КГУ, 1981. - С. 28-44.

72. Залевская, A.A. Проблемы психолингвистики: слово и текст Текст.: Сб. науч. тр. / A.A. Залевская. Тверь: ТвГУ, 1993. - 151 с.

73. Залевская, A.A. Психолингвистические исследования. Слово. Текст Текст.: Избранные труды / A.A. Залевская. М.: Гнозис, 2005. - 543 с.

74. Залевская, A.A. Психолингвистический подход к анализу языковых явлений Текст. / A.A. Залевская // Вопросы языкознания. М., 1999. - № 6. -С. 31-42.

75. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности Текст. / И.А. Зимняя. М.: Московский психолого-социальный институт, 2001. - 432 с.

76. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке Текст. / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

77. Зимняя, И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения Текст. / И.А. Зимняя // Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976. - С. 5-33.

78. Зуев, Д.Д. Структура современного школьного учебника и место в ней внетекстовых компонентов: На материале анализа учебников гуманитарных дисциплин Текст.: автореф. дис. . канд. филол. наук / Д.Д. Зуев. -М., 1981. -20 с.

79. Изард, К. Психология эмоций Текст. / К. Изард. Спб.: Питер, 2000. -464 с.

80. Илиева, П.С. Психолингвистические особенности восприятия и оценки художественного текста Текст. : автореф. дис. . канд. философ, наук /П.С. Илиева. М., - 1983. - 20 с.

81. Ильин, И.П. Постмодернизм: от истоков до конца столетия. Эволюция научного мира Текст. / И.П. Ильин. М.: Интрада, 1998. - С. 49-55.

82. Карманова, З.Я. Риторика и проблемы интерпретации научно-технических текстов Текст. / З.Я. Карманова // Понимание и интерпретация текста. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1994. - С. 55-66.

83. Кацнельсон, С.Д. Общее и типологическое языкознание Текст. / С.Д. Кацнельсон. Л.: Наука, 1986. - 297 с.

84. Кирсанова, И.В. Индивидуальные стратегии понимания как способы обработки текстовой информации Текст. / И.В. Кирсанова // Вопросы обучения иностранному языку: методика, лингвистика, психология. Уфа: РИС УГАТУ, 2005. - С. 162-165.

85. Кирсанова, И.В. Многозначность семантики текста как реализация индивидуальных стратегий понимания Текст.: автореф. дис. . канд. филол. наук / И.В. Кирсанова. Уфа: БашГУ, 2007. - 21 с.

86. Кирсанова, И.В. Экспериментальное исследование индивидуальных реакций реципиентов в процессе понимания Текст. / И.В. Кирсанова // Лингвометодические проблемы обучения иностранному языку в ВУЗе. -Уфа: РИО БашГУ, 2005. С. 112-116.

87. Клычникова, З.И. Некоторые психологические особенности обучения взрослых чтению на иностранном языке Текст. / З.И. Клычникова // Чтение. Перевод. Устная речь. Методика и лингвистика. Л.: Наука, 1977. - 203 с.

88. Кожина, М.Н. Полевая структура функционального стиля Текст. / М.Н. Кожина // Стилистический энциклопедический словарь / под ред. М.Н. Кожиной. М.: Наука, 2003. - С. 290-291.

89. Кожина, М.Н. Стилистика русского языка Текст. / М.Н. Кожина. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Просвещение, 1993. - 223 с.

90. Колокольникова, М.Ю. Общие черты в синтаксисе научного стиля разных языков Текст. / М.Ю. Колокольникова // Функционирование языка в разных видах речи: межвуз. сб. науч. тр. Саратов: Изд-во Саратовского унта, 1986.-С. 12-18.

91. Коржнева, Е.А. Деятельность лингвиста-экспериментатора при исследовании структуры текста Текст.: автореф. дис. . канд. филол. наук / Е.А. Коржнева. Кемерово, 2003. - 23 с.

92. Коржнева, Е.А. Экспериментальное исследование структуры текста Текст.: монография / Е.А. Коржнева. Бийск: БПГУ им. В.М. Шукшина, 2008.-150 с.

93. Корытная, M.JI. Опыт экспериментального исследования роли заголовка и ключевых слов в построении проекции текста читателем Текст. / M.JI. Корытная // Слово и текст в психолингвистическом аспекте. Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 1992. - С. 88-122.

94. Котюрова, М.П. Актуализация преемственности знания в научном тексте Текст. / М.П. Котюрова // Стилистика научного текста (Общие параметры). Пермь: Изд. Перме, универ., 1996. - С. 143-157.

95. Кохтев, H.H. На трибуне ученые (О языке и стиле научно-популярных лекций) Текст. / H.H. Кохтев. М.: Знание, 1976. - 80 с.

96. Красных, В.В. Структура коммуникации в свете лингвокогнитивного подхода (коммуникативный акт, дискурс, текст) Текст.: дис. . д-ра филол. наук / В.В. Красных. М., 1999. - 421 с.

97. Красных, В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? Человек. Сознание. Коммуникация Текст. / В.В. Красных. М.: Диалог-МГУ, 1998.-352 с.

98. Кузьменко-Наумова, О.Д. Психолингвистика в свете теории отражения Текст. / О.Д. Кузьменко-Наумова. Куйбышев: КГПИ, 1984. - 81 с.

99. Кузьменко-Наумова, О.Д. Семиотика речевого воздействия (Отражение и смысл) Текст. / О.Д. Кузьменко-Наумова. Куйбышев: КГПИ, 1986. - 118 с.

100. Кузьменко-Наумова, О.Д. Смысловое восприятие знаковой информации в процессе чтения Текст. / О.Д. Кузьменко-Наумова. -Куйбышев: Куйбышев, гос. пед. ин-т им. Б.Б. Куйбышева, 1980. 79 с.

101. Кузнецов, В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание Текст. / В.Г. Кузнецов. М.: МГУ, 1991. - 192 с.

102. Лазаревич, А.Э. Искусство популяризации науки Текст. / А.Э. Лазаревич. М., 1978. - 224 с.

103. Леонтьев, A.A. Восприятие текста как психологический процесс Текст. / A.A. Леонтьев // Психолингвистическая и психологическая природа текста и особенности его восприятия. Киев: Вища Школа, 1979. - С. 18-29.

104. Леонтьев, A.A. Основы психолингвистики Текст. / A.A. Леонтьев. -М.: Смысл, 2005.-288 с.

105. Леонтьев, A.A. Психология общения Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / A.A. Леонтьев. М.: Смысл; Академия, 2007. - 368 с.

106. Леонтьев, A.A. Язык, речь, речевая деятельность Текст. / A.A. Леонтьев. М., 1969. - 214 с.

107. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М., 1975. - 340 с.

108. Леонтьев, Д.А. Психология смысла Текст. / Д.А. Леонтьев. М., 1999. -486 с.

109. Лескис, Г.А. О зависимости между размером предложения и характером текста Текст. / Г.А. Лескис // Вопросы языкознания. М. : Изд-во Академии наук СССР. - 1963. - № 3. - С. 92-112.

110. Лотман, Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек текст - семиосфера - история Текст. / Ю.М. Лотман. - М., 1999. - 464 с.

111. Ш.Лукьянова, H.A. Введение в русистику Текст.: учеб. пособие / H.A. Лукьянова. 4-е изд, доп. - Новосибирск, 2005. - 150 с.

112. Луньков, А.И. Зависимость восприятия научных понятий и примеров от организации учебного текста Текст. / А.И. Луньков // Вопросы психологии. 1987. № 2. - С. 92-98.

113. Лурия, А.Р. Язык и сознание Текст. / А.Р. Лурия. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.-416 с.

114. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка Текст.: учеб. пособие для педагогических институтов / М.Р. Львов. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1997. - 254 с.

115. Майданова, Л.М. Речевая интенция и типология вторичных текстов Текст. / Л.М. Майданова // Человек текст - культура. - Екатеринбург, 1994.-С. 81-104

116. Маркарян, A.M. Особенности идентификации лексических единиц в процессе восприятия научного текста: пресуппозиционная составляющая Текст.: автореф. дис. . канд. филол. наук / A.M. Маркарян. Пермь, 2007. -28 с.

117. Мерло-Понти, М. Феноменология восприятия Текст. / М. Мерло-Понти. СПб: Ювента: Наука, 1999. - 604 с.

118. Микк, Я.А. Оптимизация сложности учебного текста: в помощь авторам и редакторам Текст. / Я.А. Микк. М.: Просвещение, 1981. - 119 с.

119. Моршинская, Л.Р. Об учете факторов, оптимизирующих восприятие документа Текст. / Л.Р. Моршинская // Текст: восприятие и обработка. М., 1976.-С. 8-12.

120. Москальчук, Г.Г. Размер предложения и абзаца как фактор структурной гармонии текста Текст. / Г.Г. Москальчук // Языковая картина мира: лингвистический и культурологический аспекты. Бийск, 1998. - Т. 2. - С. 27-37.

121. Москальчук, Г.Г. Структура текста как синергетический процесс Текст. / Г.Г. Москальчук. М.: Едиториал УРСС, 2003. - 296 с.

122. Москальчук, Г.Г. Структурная организация и самоорганизация текста Текст. / Г.Г. Москальчук. Барнаул, 19986. - 240 с.

123. Мурзин, Л.Н., Штерн, A.C. Текст и его восприятие Текст. / Л.Н. Мурзин, A.C. Штерн. Свердловск, 1991. - 172 с.

124. Нестерова, Н.М. Вторичность как онтологическое свойство перевода Текст.: Монография / Н.М. Нестерова. Пермь, 2005. - С. 91-154.

125. Новиков, А.Н. Семантика текста и ее формализация Текст. / А.Н. Новиков. М., 1983. - 422 с.

126. Новиков, А.И. Смысл и проблемная ситуация Текст. / А.И. Новиков // Вопросы филологии. М., 1999. - № 3.- С. 43-48.

127. Новиков, А.И. Текст и «контртекст»: две стороны процесса понимания Текст. / А.И. Новиков // Вопросы психолингвистики. М., 2003. - № 1- С. 64-76.

128. Овсянико-Куликовский, Д.Н. Вопросы психологии творчества Текст. / Д.Н. Овсянико-Куликовский. СПб., 1902. - 301 с.

129. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка Текст. / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 4-е изд., дополненное. - М.: ООО «ИТИ Технологии», 2006. - 944 с.

130. Ортони, А., Клоур, Дж, Коллинз, А. Когнитивная структура эмоций Текст. / А. Ортони, Дж Клоур, А. Коллинз // Язык и интеллект. М: «Прогресс», 1996. - С. 314-384.

131. Основин, Ю.А. Генезис и сущность понимания: Гносеологический анализ Текст. / Ю.А. Основин. Саратов: Сарат. ун-т., 1990. - 166 с.

132. Очерки по лингвистической детерминологии и дериватологии русского языка Текст.: кол. монография / Под ред. Н.Д. Голева. Барнаул: изд-во Алт. ун-та 1998.-252 с.

133. Павиленис, Р.И. Проблема смысла: современный логико-функциональный анализ языка Текст. / Р.И. Павиленис. М.: Мысль, 1983. -286 с.

134. Петренко, В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании Текст. / В.Ф. Петренко. М.: МГУ, 1983.- 176 с.

135. Петренко, В.Ф. Основы психосемантики Текст. / В.Ф. Петренко. -Смоленск: Изд-во СГУ, 2006. 480 с.

136. Петренко, В.Ф. Психосемантика сознания Текст. / В.Ф. Петренко. -М.: МГУ, 1988.-207 с.

137. Петренко, В.Ф. Экспериментальная психосемантика: исследование индивидуального сознания Текст. / В.Ф. Петренко // Вопросы психологии. -М., 1982.-№5.-С. 23-35.

138. Петренко, В.Ф., Кучеренко В.В. Взаимосвязь эмоций и цвета Текст. / В.Ф. Петренко, В.В. Кучеренко // Вестник Московского Университета. Сер. Психология. 1988. - № 3. - С. 70-81.

139. Пешкова, Н.П. Психолингвистические аспекты исследования экспрессивности в научном тексте Текст. / Н.П. Пешкова // Языковое бытие человека и этноса: психолингвистические и когнитивные аспекты. Сер. Лингвистика. М.: Изд-во МГЛУ, 2007. - С. 203-210.

140. Пешкова, Н.П. Психолингвистические аспекты типологии научного текста Текст.: автореф. дис. . д-ра филол. наук / Н.П. Пешкова. Уфа, 2002. - 42 с.

141. Пешкова, Н.П. и др. Текст и его понимание: теоретико-экспериментальное исследование в русле интегративного подхода Текст.: монография / Н.П. Пешкова, A.A. Авакян, И.В. Кирсанова, И.Н. Рыбка. -Уфа: РИЦ БашГУ, 2010. 268 с.

142. Пищальникова, В.А. История и теория психолингвистики Текст.: курс лекций / В.А. Пищальникова. М.: МГЛУ, 2005. - 296 с.

143. Пищальникова, В.А. Концептуальный анализ художественного текста Текст.: учеб. пособие / В.А. Пищальникова. Барнаул: АГУ, 1991. - 87 с.

144. Пищальникова, В.А. Общее языкознание Текст.: учеб. пособие / В.А. Пищальникова. Барнаул, 2001. - 240 с.

145. Пищальникова, В.А. Проблемы лингвоэстетического анализа художественного текста Текст. / В.А. Пищальникова. Барнаул: АТУ, 1984. -59 с.

146. Пищальникова, В.А. Проблема смысла художественного текста Текст. /В.А. Пищальникова. -Новосиб., 1992. 133 с.

147. Пищальникова, В.А. Психопоэтика Текст.: Монография / В.А. Пищальникова. Барнаул: АТУ, 1999. - 175 с.

148. Пищальникова, В.А. Речевая деятельность как синергетическая система Текст. / В.А. Пищальникова // Известия АТУ. 1997. - № 2. - С. 72-79.

149. Попова, З.Д., Стернин, И.А. Очерки по когнитивной лингвистике Текст. / З.Д. Попова, И.А. Стернин. Воронеж, 2000. - 191 с.

150. Попова, О.В. Адаптация текста к новым дискурсивным условиям Текст. / О.В. Попова // Омский научный вестник. 2011. - № 3 (98). - С. 111-113.

151. Попова, О.В. Адаптация текста к новым параметрам коммуникативной ситуации Текст. / О.В. Попова // Вестник омского университета. 2011. - № 4 (62). - С. 222-226.

152. Попова, О.В. Методика правки-переделки как средство обеспечения доступного восприятия научного текста Текст. / О.В. Попова // В мире научных открытий. Красноярск, 2012. - № 4 (28). - С. 248-258.

153. Попова, О.В. Приемы популяризации как основа методики правки-переделки научного текста в учебный текст Текст. / О.В. Попова // Филологический ежегодник. Омск: изд-во ОмГУ, 2012. - Вып. 11-12. - С. 121-124.

154. Попова, О.В. Процесс восприятия письменного научного текста: экспериментальное исследование Текст. / О.В. Попова // Язык Текст -Дискурс: проблемы интерпретации высказывания в разных коммуникативных сферах. - Самара, 2011. - С. 302-308.

155. Потебня, A.A. Мысль и язык. Собрание трудов Текст. / A.A. Потебня. M.: Лабиринт, 1999. - 300 с.

156. Почепцов, Г.Г. Информационные войны. Основы военно-коммуникативных исследований Текст. / Г.Г. Почепцов. К., 1998. - 332 с.

157. Почепцов, Г.Г. Коммуникативные технологии двадцатого века Текст. / Г.Г. Почепцов. М.: Киев: Ваклер, 1999. - 349 с.

158. Рафикова, Н.В. Психолингвистическое исследование процессов понимания текста Текст.: монография / Н.В. Рафикова. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1994.-144 с.

159. Рикер, П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике Текст. / П. Рикер. М.: КАНОН-пресс-Ц, 2002. - 624 с.

160. Розенберг, Н.М. Использование научной терминологии в школьных учебниках Текст. / Н.М. Розенберг // Проблемы школьного учебника: сб. науч. тр. М. : Просвещение, 1973. - Вып. 6. - С. 73-84.

161. Рубакин, H.A. Психология читателя и книги. Краткое введение в библиологическую психологию Текст. / H.A. Рубакин. М.: Книга, 1977. -264 с.

162. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. СПб.: ПИТЕР, 2004. - 705 с.

163. Сайкова, Н.В. Взаимодействие слова и текста в деривационном аспекте (на материале вторичных текстов разных типов) Текст.: дис. . канд. филол. наук / Н.В. Сайкова. Барнаул, 2001. - 22 с.

164. Сайкова, Н.В. Модели построения вторичных текстов Текст. / Н.В. Сайкова // Человек и его язык (К 75-летию проф. В.П. Недялкова). -Кемерово: Комплекс «Графика», 2003. Вып. 4. - С. 162-170.

165. Свойкин, К.Б. Диалогика вторичного текста в научной коммуникации Текст. / К.Б. Свойкин // Вопросы когнитивной лингвистики. 2005. - № 2. -С. 84-89.

166. Сенкевич, М.П. Стилистика научной речи и литературное редактирование научных произведений Текст.: учеб. пособие / М.П. Сенкевич. 2-е изд., испр. и доп. - М., 1984. - 319 с.

167. Сенченко, Т.А. Структуры текста и их восприятие: Экспериментальное исследование (на материале текстов разных типов) Текст.: дис. . канд. филол. наук / Т.А. Сенченко. Бийск, 2009. - 220 с.

168. Симонов, П.В. Высшая нервная деятельность человека. Мотивационно-эмоциональные аспекты Текст. / П.В. Симонов. М.: Наука, 1975. - 173 с.

169. Симонов, П.В. Созидающий мозг: Нейробиологические основы творчества Текст. / П.В. Симонов. М.: Наука, 1993. - 112 с.

170. Симонов, П.В. Теория отражения и психофизиология эмоций Текст. / П.В. Симонов. -М.: Наука, 1970. 140 с.

171. Сиротинина, О.Б. Современная разговорная речь и ее особенности Текст. / О.Б. Сиротинина. М.: Просвещение, 1974. - 260 с.

172. Словарь русского языка Текст.: В 4-х т. / под ред. А. П. Евгеньевой. -4-е изд., стер. М.: Рус. яз.; Полиграфресурсы, 1999. - Т. 1. А-Й. - 702 с.

173. Смирнов, A.A. Проблемы психологии памяти Текст. / A.A. Смирнов. -М, 1966.-375 с.

174. Солганик, Г.Я. Стилистика текста Текст.: учеб. пособие / Г.Я. Солганик. М.: Флинта; Наука, 2000. - 253 с.

175. Сонин, А.Г. Моделирование механизмов понимания поликодовых текстов Текст.: дис. д-ра филол. наук / А.Г. Сонин. М., 2006. - 310 с.

176. Сорокин, Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста Текст. / Ю.А. Сорокин. М.: Наука, 1985.- 168 с.

177. Сорокин, Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста Текст.: автореф. дис. д-ра филол. наук / Ю.А. Сорокин. М., 1988. - 52 с.

178. Сорокин, Ю.А. Текст, цельность, связность, эмотивность Текст. / Ю.А. Сорокин // Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. М.: Наука, 1982.- 192 с.

179. Сухобская, Г.С. Восприятие научно-популярного текста взрослыми людьми как проблема психолингвистического исследования Текст. / Г.С. Сухобская // Психологические проблемы чтения: Сб. научных трудов ЛГИК, Л., 1981.-Т. 62.-С. 97-109.

180. Степанов, В.Б. Развитие способности смыслового восприятия учебного текста школьниками Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / В.Б. Степанов. М., 1992. - 24 с.

181. Тарасов, Е.Ф. Тенденции развития психолингвистики Текст. / Е.Ф. Тарасов. М., 1987. - 166 с.

182. Тураева, З.Я. Лингвистика текста и категория модальности Текст. / З.Я. Тураева // Вопросы языкознания. 1994. - № 3. - С 105-114.

183. Фрумкина, P.M. Вероятностное прогнозирование в речи Текст. / P.M. Фрумкина. -М., 1971. 199 с.

184. Фрумкина, P.M. Самосознание лингвистики вчера и завтра Текст. / P.M. Фрумкина // Известия РАН. - 1999. - Т. 58. - № 4. - С. 28-38.

185. Фрумкина, P.M., Василевич, А.П. Вероятность слова и восприятия речи Текст. / P.M. Фрумкина, А.П. Василевич // Вопросы порождения речи и обучения языку. М., 1967. - С. 17-3 8.

186. Хайдеггер, М. Работы и размышления разных лет Текст. / М.Хайдеггер. М.: Гнозис, 1993. - 464 с.

187. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи Текст. / И.И. Халеева. М.: Высшая школа, 1989. - 237 с.

188. Черепанова, И.Ю. Дом колдуньи. Суггестивная лингвистика Текст. / И.Ю. Черепанова. СПб: Лань, 1996. - 208 с.

189. Шахнарович, A.M. Проблемы психолингвистики Текст. / A.M. Шахнарович. М., 1993.- 127 с.

190. Шахнарович, A.M. Текст как феномен языкового сознания Текст. / A.M. Шахнарович // Языковое сознание. Содержание и функционирование. -М., 2000.-С. 273-275.

191. Швейцер, А.Д. Проблемы контрастивной стилистики (к сопоставительному анализу функциональных стилей) Текст. / А.Д. Швейцер // Вопросы языкознания. М., 1991. - № 4. - С. 31-45.

192. Шлейермахер, Ф. Герменевтика Текст. / Ф. Шлеймахер // Общественная мысль. 1993. - Вып. IV. - С. 224-236.

193. Шорохова, Е.В. Проблема сознания в философии и естествознании Текст. / Е.В. Шорохова. М.: Соцэкгиз, 1961.-363 с.

194. Эко, У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию Текст. / У. Эко. М.: Петрополис, 19986. - 432 с.

195. Юдина, О.В. Адаптация научных текстов к условиям учебного дискурса Текст. / О.В. Юдина // Концепт и культура. Кемерово, 2010. - С. 375-379.

196. Юдина, О.В. Стилевая специфика учебных и научных текстов: сопоставительный аспект Текст. / О.В. Юдина // Славянские чтения. Омск, 2009. - Вып. XIII. - С. 265-269.

197. Якобсон, Р. Работы по поэтике Текст. / Р. Якобсон. М.: Прогресс, 1987.-461 с.

198. Яхиббаева, JI.M. Вторичность как онтологическая характеристика учебного текста и дискурса Текст.: автореф. дис. . канд. филол. наук / JI.M. Яхиббаева. Уфа: БашГУ, 2009. - 26 с.

199. Bhattacharaya, J., Petche, Н. Phase synchrony analysis of EEG during music perception reveals changes in functional connecting due to music expertise Text. / J. Bhattacharaya, H. Petche // Signal processing. 2005. - Vol. 85. - P. 2161-2177.

200. Collins, A.M., Loftus, E.E. A Spreading Activation Theory of Semantic Processing Text. / A.M. Collins, E.E. Loftus // Psychological Review. 1975. -Vol. 82. - P. 407-428.

201. Dijk, van T.A. & Kinch, W. Strategies of Discourse Comprehension Text. / T.A. van Dijk & W. Kinch. New York etc.: Academic Press, 1983. - 413 p.

202. Ekman, P., Davidson, R. The nature of emotion. Fundamental questions Text. / P. Ekman, R. Davidson. N.Y.: Oxford University Press, 1994. - 496 p.

203. Fawcett, R. System networks codes, and knowledge of the Universe Text. / R. Fawcett, M.A.K. Halliday, S. Lamb, A. Makkai // The semiotics of culture and. language. London and Dover N.M.: Francs Language, 1984. - Vol. 2. - P. 135179.

204. Haggard, P.M. Stimulus and Response Processes in Speech Perception Text. / P.M. Haggard. Rept., 1996. - 37 p.

205. Johnson-Laird, P.N. Mental Models Text. / P.N. Johnson-Laird. -Cambridge: Cambridge University Press, 1983. 1010 p.

206. Kess, J.F. Psycholinguistics: Psychology, linguistics and the study of natural language Text. / J.F. Kess. Amsterdam; Philadelphia: John Benjamin's, 1993. -383 p.

207. Kinch, W. On Modeling Comprehension Text. / W. Kinch // Educational Psychologist. 1979. - № 14. - P. 3-14.

208. Mayer, R.E. Multimedia learning Text. / R.E. Mayer. New York: Cambridge University Press, 2001. - 213 p.

209. Mayer, R.E. The promise of multimedia learning: using the same institutional design methods across different media Text. / R.E. Mayer // Learning and Instruction. 2003. - Vol. 13. - P. 125-139.

210. Miller, G.A. Some psychological studies of grammar Text. / G.A. Miller // American Psychologist. 1962. - Vol. 17. - P. 748-762.

211. Morton, J. Interaction of information in word recognition Text. / J. Morton // Psychological Review. 1969. - № 76 (2). - P. 165-178.

212. Neisser, U. Cognitive Psychology Text. / U. Neisser. N.Y., 1967. - 351 p.

213. Paivio, A. Imagery and verbal processes Text. / A. Paivio. New York: Wiley, 1971.-596 p.

214. Paivio, A. Neomentalism Text. / A. Paivio // Canadian Journal of Psychology. 1975. - Vol. 29. - P. 263-291.

215. Paivio, A. Mental representations: A dual-coding approach Text. / A. Paivio. New York: Oxford University Press, 1986. - 336 p.

216. Widdowson, H.G. Aspects of Language Teaching Text. / H.G. Widdowson. Oxford: Oxford University Press, 1990. - 213 p.

Полный текст автореферата диссертации по теме "Психолингвистическое моделирование процессов восприятия научно-учебного текста"

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Попова, Ольга Викторовна

Введение диссертации2012 год, автореферат по филологии, Попова, Ольга Викторовна

Заключение научной работыдиссертация на тему "Психолингвистическое моделирование процессов восприятия научно-учебного текста"

Список научной литературыПопова, Ольга Викторовна, диссертация по теме "Теория языка"

Похожие темы диссертаций