автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.08
диссертация на тему: Управление взаимодействием субъектов системы непрерывного образования в Российской Федерации

Полный текст автореферата диссертации по теме "Управление взаимодействием субъектов системы непрерывного образования в Российской Федерации"

На правах рукописи

Мягких Ирина Евгеньевна

УПРАВЛЕНИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕМ СУБЪЕКТОВ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Специальность: 22.00.08 - социология управления (социологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

Москва-2014

005554150

Работа выполнена в Образовательном учреждении профсоюзов высшего профессионального образования «Академия труда и социальных отношений» на кафедре социологии и управления социальными процессами.

Научный руководитель:

Сторчак Владимир Михайлович,

доктор философских наук, доцент

Официальные оппоненты:

Тихонов Александр Васильевич,доктор социологических наук, профессор; ФГБУН Институт социологии РАН (ИС РАН), Центр социологии управления и социальных технологий, руководитель.

Филимонов Дмитрий Александрович,

кандидат социологических наук, доцент; ФГБОУ ВПО «Государственный университет управления» (ФГБОУ ВПО ГУУ), кафедра государственного управления и политических технологий, доцент.

Ведущая организация:

ГАОУ ВПО города Москвы «Московский институт открытого образования».

Защита состоится «27» октября 2014 г. в 17.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.19 при ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119571, г. Москва, проспект Вернадского, д. 88, ауд. 845.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», по адресу: 119991, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1 и на официальном сайте http://www.nipgu.edu/.

Автореферат разослан «_»_2014 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета ¿е^укуг-. Луцькая Екатерина Евгеньевна

О

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Среди основных тенденций в изменении образовательного пространства России в настоящее время можно отметить: рост коммерциализации высшей школы; сокращение приема в государственные вузы на бюджетные места; вхождение России в Болонский образовательный процесс; изменение формы итоговой аттестации в организациях общего образования и приема на программы профессионального образования.

В новых социально-экономических условиях образование, подчиняясь законам рынка (спрос и предложение, конкуренция, маркетинг и т.д.), превращается в сферу услуг. В связи с этим качественно изменилась ситуация в системе образования - кардинально трансформировался принцип взаимодействия на рынке образовательных услуг от конкурса абитуриентов к конкурсу вузов, а основной льготой при поступлении стало не зачисление вне конкурса, а обучение на бесплатных отделениях вуза. Важными требованиями к образовательному процессу и личности становятся быстрая обучаемость, умение работать с большими объемами информации, гибкость мышления и умение применять получаемые знания в социальной и профессиональной деятельности. Это сделало особенно актуальной проблему формирования организационно-управленческих решений, способствующих обеспечению государственных гарантий доступа к знаниям и профессиональному образованию, сохранению конкурентоспособности негосударственного сектора образования как важного участника рынка

образовательных услуг.

С 90-х гг. XX столетия значительная часть вузов, особенно негосударственных, исполняет роль «социального буфера», обеспечивающего социальную стабильность через поддержание занятости молодежи и преподавателей1. Поэтому в сохранении и развитии негосударственных вузов, способных давать «общее высшее образование», заинтересованы не только сами вузы, но и государство.

Как социальный институт, образование, удовлетворяя запросы различных субъектов образовательной системы и потребности общества, встало перед необходимостью осмысления и предупреждения конфликтов интересов, разработки стратегий развития отдельных образовательных организаций.

Особое исследовательское поле в рамках обозначенной тематики представляет интеграционное взаимодействие субъектов системы непрерывного образования, а также те существующие закономерности и факторы, которые актуализируют это взаимодействие. Одним из значимых аспектов такого взаимодействия стало развитие самоорганизации, которая может способствовать сохранению социальной направленности

1 См.: Ефимов B.C., Лаптева A.B. Форсайт высшей школы России - 2030: базовый сценарий -«конверсия» высшей школы // Университетское управление: практика и анализ. 2013. № 3(85). С. 6-21.

общественных преобразований, что позволит повысить эффективность образовательных реформ, уровень социальной защищенности населения, снизить риск роста социальной напряженности и т. п. Суть самоорганизации состоит в переходе «инициативы в развитии образования к самим образовательным учреждениям, которые ведут поиски своих собственных ниш и своих собственных организационно-управленческих решений»2

Современное состояние управления системой образования в РФ, которое характеризуется затяжными, масштабными процессами модернизации, реформирования управленческих и образовательных процессов на всех уровнях; недостатком опыта позитивного использования потенциала процессов самоорганизации внутри системы образования с точки зрения социологии управления и социально-экономических позиций, а также необходимостью в инновационных управленческих решениях по организации взаимодействия субъектов системы образования, и определили выбор и актуальность темы настоящего исследования «Управление взаимодействием субъектов системы непрерывного образования в Российской Федерации».

Степень научной разработанности проблемы. История развития идеи непрерывного образования свидетельствует о древности происхождения и ее непосредственном отношении к соответствующим социальным условиям. В научной литературе формированием представления о сущности непрерывного образования и разработкой его теоретических основ занимались в первую очередь философы и педагоги, в числе которых наиболее известны фундаментальные труды таких зарубежных исследователей, как Р. Даве, П. Джарвис, Ф. Кумбс, П. Ленгранд, Т. Шульц, Э. Фор и др/

В СССР и современной России значительный вклад в изучение педагогических проблем непрерывного образования внесли А.П. Владиславлев, Г.П. Зинченко, В.Г. Онушкин, Ю.Н. Кулюткин A.A. Вербицкий, В.А. Юрисов, Н.И. Нечаев, С.Г. Вершловский! Б.С. Гершунскский, A.B. Даринский и др.4

" Долженко О. Социокультурные предпосылки становления новой парадигмы высшего оьразовапия»// Alma Mater. Вестник высшей школы. 2000. № 10. С. 27.

>оча , 3 cmd R-H-Foundations of Lifelong Education. In: Foundations of Lifelong Education. - Hamburg V I L!10"' UarninS Society and Comparative Education // Comparative Education 2000

J n°T PathS Lean,m& N Y': '"National Council for Educational Development'

1973; Lcngrand P. An introduction to lifelong education. Paris, Unesco, 1970; Schultz T.W. Investment in Human Capital: The Role of Education and of Research. N.Y., 1971; Faure E. Learning to Be: The World of Education Today and Tomorrow. Pans: UNESCO, 1972.

См.: Владиславлев А.П. Система непрерывного образования: состояние и перспективы // Социально-философские проблемы современного образования. М., 1996; Зинченко Г П Непрерывное образование: социально-философская концепция. Ростов н/Д, 1990; Онушкин В Г. Кутюткин Ю Н Непрерывное образование - приоритетное направление науки // Советская педагогика 1989 А'- "> С 12-18 ■ Вербицкий А. А Юрисов В.А., Нечаев Н.И. Концептуальные основы непрерывного образован» В сб Непрерывное образование как педагогическая система. М„ 1989; Вершловский С Г Общее образование взрослых:_стимулы и мотивы. М„ 1987; Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века М 1998' Даринскии А.В. Непрерывное образование // Советская педагогика. 1975. № 1. С. 16-26.

Динамизм социально-экономических процессов, протекающих в современном обществе, и коммерциализация образования привлекли к изучению вопросов непрерывности образования российских экономистов: Г.Б. Клейнера, T.JT. Клячко, М.А.Лукашенко, И.Г. Меньшенина,

JI.M. Капустина и др.5

Фундаментальные социально-экономические изменения в обществе потребовали осмысления социологами феномена непрерывного образования. В этом отношении большое значение имеют научные труды таких ученых, как Д.Л. Константиновский, Е.Д. Вознесенская, О.Я. Дымарская, Г.А. Чередниченко, A.M. Осипов, A.M. Новиков, Н.П. Глотова, Т. Попкевиц, Е.М. Токарева, Н. Смелзер, М. Фуллан6.

Вопросы менеджмента непрерывного образования рассматривались в исследованиях М. Вебера, Ф. Тейлора, А. Файоля, послуживших основой для разработки новых форм организации управления современным образованием как социальным институтом7.

Характеристики разных этапов непрерывного образования, принципов и форм его реализации отразили в своих работах А.И. Кравченко, М.В. Кларин, Г.А. Ключарев, Г.В.Осипов, В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, E.H. Шиянов, Т.В. Богданова, Г.Е. Зборовский, Е.А. Шуклина, Т.Ю. Ломакина, Е.Ф. Сабуров, И.О. Тюрина и др.8

Сущность, принципы и механизмы совершенствования управления взаимодействием субъектов непрерывного образования рассматривались в работах С.А. Белякова, B.C. Вахштайна, В.А. Галичина, Н.Ф. Григорьева, М.Б. Гузаирова, Т.С. Гусевой, Г.Е. Зборовского, А.Ж. Кусжановой,

ä См.: Клейнер Г.Б. Микроэкономика знаний и конкурентоспособность предприятий // Высшее образование в России. 2006. № 9. С. 32-37; Клячко Т.Л. Образование в России: проблемы и тенденции развития /I Российское образование. 2011. № 1. С. 27-35: Лукашенко М. Вертикальная интеграция в системе образования // Высшее образование в России. 2002. № 3. С. 10-22; Меньшенина И.Г., Капустина Л.М. Кластерообразование в региональной экономике. Екатеринбург. 2008.

* См.: Константиновский Д.Л., Вознесенская Е.Д., Дымарская О.Я., Чередниченко Г.А. Социально-гуманитарное образование: ориентации, практики, ресурсы совершенствования. М., 2006; Осипов A.M. Социология образования. Ростов н/Д. 2006; Новиков A.M. Постиндустриальное образование. М.. 2008; Попкевиц Т. Политическая социология образовательных реформ: власть/знание в образовании, подготовке учителей и исследовании. М.. 1998; Смелзер Н. Социология. М., 1998; фуллан М. Новое понимание реформ в образовании. М., 2006.

7 См.: Вебер М. Основные социологические понятия. М., 1996; Тейлор Ф. Научная организация труда. М., 1925; Файоль А. Общее и промышленное управление. М., 1924.

* См.: Кравченко А.И., Тюрина И.О. Социология управления. М„ 2004; Кравченко А.И. Непрерывное образование: гибкость и рост. URL: http://www.elitanum.m'2010/09/29/nepreTyvnoe_obrazovanie.html; Непрерывное образование в политическом и экономическом коотекстах. М.. 2008; Осипов В.Г. Эволюция концепции непрерывного образования: к методологии исследования // Вестник общественных наук. 1990. № 6. С. 44-52; Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Педагогика. М., 2002; Богданова Т.В. Формирование обучающихся организаций в контексте концепции непрерывного образования: социально-технологический аспект : авторсф. дис. ... канд. социол. наук. М„ 2009; Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Социология образования. М„ 2005; Ломакина Т.Ю. Современный принцип развития непрерывного образования. М„ 2006; Сабуров Е.Ф. Система образования: уровни, фильтры, сигналы // Вопросы образования. 2005. № 1. С. 55-69.

A.A. Мерка, B.M. Московкина, Г.М. Панковой, О.В. Уваровской, П.Д. Саркисова, Н.Д. Сорокиной, В.П. Ширяева и др.9

Основываясь на общетеоретических концепциях интеграции таких зарубежных исследователей, как Э. Гидденс и Т. Парсонс,10 российские исследователи М.В. Наянова, Н.Б. Пугачева, И.М. Растворцев, Л.Н.Тапапова разработали основы теории интеграционных процессов в образовании.

Активно обсуждающиеся в последнее время вопросы управления интеграционными процессами в образовании и кластерные модели рассмотрены в работах B.C. Белгородского, A.A. Ждана, А.Н. Комова, М.В. Ларионовой, ^ C.B. Лисова, Т.И. Остапенко, Г.Ф. Ушамирской,'

B.П. Ширяева и др.12

Закономерности процесса интеграции, характерные для современной образовательной системы, с позиции структурно-функциональной методологии как сложной, неравновесной, нелинейной, открытой и

См.: Беляков С.А., Вахш-гайи B.C., Галичип В. А. и др. Мониторинг непрерывного образования-инструмент управления и социологические аспекты. М., 2006; Гузаирое М.Б. Рационализация управления системой непрерывного образования на основе оптимизации региональных стандартов и мониторинга качества (на примере системы образования Республики Башкортостан) : автореф. дне. ... д. т. н. Воронеж, 1998; Данакин H.C., Гусева Т.е. Социальное управление инновациями в сфере профессионального образования : монография. Белгород, 2009; Зборовский Г.Е. Модернизация образования сквозь призму социальной политики И Журнал исследований социальной политики. 2010. Т. 8, № I. С. 87-104-Кусжанова А.Ж. Социальный субъект образования. URL: littp://crcdonew.m/contcnt/vicW263/54/; Мерк А А Реализация идеи непрерывного образования в комплексе «детский сад - лицей - колледж - вуз» ■ автореф дис. ... канд. псд. наук. Тюмень, 1999; Московкин В.М. Университетские стратегии в условиях глобализации и депопуляции // Alma Mater. Вестник высшей школы. 2009. № II с 3-20 29-32-ПанковаТ.А. Реформирование системы образования в России 90-х гг.: (социологические аспекта управления) : автореф. дис. ... канд. социол. наук. М„ 1997; Уваровская О.В. Управление процессом развития непрерывного педагогического образования в комплексе «лицей - колледж - вуч» - автореф дис ка1(д. пед. наук. М„ 1999; Саркисов П.Д. Модель и организационная структура российской системы управления образованием в XXI веке // Менеджмент в России и за рубежом. 2005. № I. С.42-47-Сорокина Н.Д. Управление новациями в вузах (социологический анализ). М., 2009- Ширяев В п' Управление негосударственными вузами в условиях трансформации российской системы образования ■ дис ... канд. социол. наук. М.,2005.

"' См.: Giddens A. Central problems in social theory: Action, structure and contradiction in social analysis - London .- Macmilhan Press. 1979; Парсонс Т. Система современных обществ. M., 1997.

См.: Наянова М.В. Непрерывное образование: методология, теория, практика M 2005-Пугачева Н.Б. Закономерности и условия формирования кластеров // Актуальные проблемы экономики и права. - Познание. 2007. № 4. С. 16-25, Растворцев И.М. Интеграционная стратегия негосударственного вуза : дис. ... канд. экон. наук. М.. 2003; Талалова Л.Н. Интеграционные процессы в образовании- контекст противоречий. М., 2003.

См.: Белгородский B.C. Модернизация управления системой высшего профессионального образования в Российской Федерации: теоретико-прикладной анализ : автореф. дис. ... д-ра социол наук М„ 2007; Ждан A.A. Управление системой непрерывного образования Российской Федерации • автореф дис. ... канд. экон. наук. М„ 2009; Комов А.Н. Управление интеграционными процессами на российском рынке образовательных услуг : дис. ... канд. экон. наук. М.. 2007; Ларионова М.В. Формирование общего образовательного пространства в условиях развития интеграционных процессов в Европейском союзе • автореф. дис. ... д-ра полит, наук. М„ 2006; Лисов C.B. Совершенствование интеграционного взаимодсиствия учреждений среднего профессионального образования: внутренние и внешние аспекты • дис. ... канд. экон. наук. М„ 2007; Остапенко Т.И. Рефлексивное управление развитием инновационного образовательного учреждения: учебно-профессиональный ресурсный центр - теория и методика профессионального образования : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Челябинск, 2011; Ушамнрская Г Ф Управление интеграционными процессами в региональной системе образования : дис д-ра социол наук Белгород, 2004; Ширяев В.П. Управление негосударственными вузами в условиях трансформации российской системы образования : дис. ... канд. социол. наук. M., 200S.

самоорганизующейся системы осмыслены в работах В.А. Буланичева, Л.А. Серкова, А.И. Пригожина, С.П. Курдюмова, Г.Г. Малинецкого, Г. Хакена и др.13

Сегодня в разработках этой проблемы появился новый актуальный аспект - анализ функционирования и развития образования с позиций кластерного подхода в управлении непрерывным образованием. Этому уделяют внимание многие современные российские авторы, в числе которых Д.Л. Константиновский, И. Игнатова, Н. Екимова, A.B. Смирнов, Г.А. Корецкий, Д.Ю. Лапыгин и др.14

Анализ литературы показывает, что накоплен значительный материал, освещающий различные аспекты взаимодействия субъектов системы непрерывного образования в Российской Федерации. Однако следует отметить, что, во-первых, большинство авторов ограничились исследованием психолого-педагогических или экономических проблем непрерывного образования. Во-вторых, в новых законодательных, финансовых и организационных условиях назрела необходимость изучения социально-экономических вопросов модернизации управленческого взаимодействия субъектов данной системы. Осознавая потребность в осмыслении путей развития системы непрерывного образования, поиске оптимальных управленческих решений по взаимодействию ее субъектов, диссертант и избрал данную тему для своего исследования.

Целью диссертационной работы является выявление особенностей взаимодействия субъектов системы непрерывного образования в Российской Федерации и разработка рекомендаций по оптимизации управления этим взаимодействием для повышения их конкурентоспособности в условиях развития рыночных отношений. В соответствии с указанной целью были поставлены следующие задачи:

- проанализировать этапы становления, эволюции и современные подходы к концепции непрерывного образования;

-уточнить смысловое содержание словосочетания «субъекты системы непрерывного образования»;

- провести комплексный анализ современных факторов, оказывающих существенное влияние на взаимодействие субъектов в сфере российского образования;

"См.: Буланичев В.А.. Серков Л.А. Модельный подход к функционированию вузов как самоорганизующихся систем II Информационные технологии. 2006. № 3. С. 68-73; Пригожин А.И. Современная социология организаций. М.. 1995; Курдтомов С П., Малинецкий Г.Г. Синергетика - теория самоорганизации. Ижевск. 2003; Хакен Г. Тайны природы. Синергетика: учение о взаимодействии. Ижевск, 2003.

14 См.: Константиновский Д.Л. Неравенство и образование. М., 2008; Игнатова И., Екимова Н. Кластерный подход в у правлении учреждением образования II Народное образование. 2009. № 8. С. 62-66; Смирнов A.B. Образовательные кластеры и инновационное обучение в вузе. Казань. 2010; Корецкий Г.Л.. Лапыгин Д.Ю. Предпосылки интеграции в образовательный кластер. 2006. № 4. URL: http://journal.vlsu.ru;index.php?id=58

-выполнить классификацию существующих моделей интеграции в образовании и определить основные направления развития интеграционного взаимодействия субъектов непрерывного образования на рынке образовательных услуг;

-осуществить анализ самоорганизующихся интегрированных образовательных систем и определить степень эффективности их функционирования;

-предложить оптимальный алгоритм проектирования и реализации комплексной интеграционной программы вуза.

Объект исследования - система непрерывного образования в Российской Федерации.

Предмет исследования - управление взаимодействием субъектов системы непрерывного образования в Российской Федерации.

Гипотеза исследования - управление взаимодействием субъектов системы непрерывного образования в условиях перехода российского образования в сферу образовательных услуг будет происходить более эффективно, если оно реализуется через вертикально-горизонтальные самоорганизующиеся интегрированные образовательные системы (кластеры).

Основанием для выдвижения гипотезы послужили следующие факторы:

- смена образовательной парадигмы от всеобщего образования к личностно-ориентированному выдвигает новые требования к организации непрерывного образования;

- существующие формы взаимодействия в системе непрерывного образования не могут должным образом обеспечить конкурентоспособность вузов в современных условиях;

- переход образования в сферу образовательных услуг, включенных в рыночные отношения, предполагает изменения в системе управления непрерывным образованием;

- изменение взаимодействия субъектов образования от конкурса абитуриентов к конкурсу вузов обусловливает неизбежность появления инноваций в существующих интеграционных процессах в системе непрерывного образования и др.

Теоретико-методологическая и методическая основа исследования.

Диссертационное исследование выполнено в единстве теоретического и эмпирического подходов на основе принципов объективности и системности. В качестве теоретической основы исследования были использованы фундаментальные работы по социологии управления, социологии образования и педагогике таких российских ученых, как А.П. Владиславлев, А.А.Вербицкий, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, Ю.Е. Волков, Г.Е. Зборовский, Г.П. Зинченко, Т.Л. Клячко, Д.Л. Константиновский, А.И. Кравченко, В.Г. Онушкин, A.M. Осипов, Ф.Э. Шереги и др.

В качестве методов исследования были использованы: системный и компаративный анализ, обобщение, типологизация и др. В работе были привлечены социологические методы: анализ документов, опрос (анкетирование), а также осуществлен вторичный анализ социологических исследований, проведенных российскими социологами за последние годы.

Источниковедческая и эмпирическая база исследования.

В ходе исследования использовались законодательные и нормативные документы и материалы: Конституция Российской Федерации, Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273 - ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», постановление Правительства РФ от 07.02.2011 г. № 61 (в ред. от 13.07.2012) «О Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 годы»; материалы сайтов Госкомстата РФ, Всероссийского центра изучения общественного мнения (ВЦИОМ), Фонда «Общественное мнение»; «Прогнозного анализа демографической ситуации до 2018 г. в связи с формированием контингента потенциальных абитуриентов в РФ» Центра социального прогнозирования и др.

При подготовке диссертации в качестве информационной базы использовались: сведения, полученные в комитетах и управлениях образования Московской области; результаты исследований НИУ ВШЭ в рамках проекта Общественной палаты РФ «Социальный навигатор»; результаты социологического исследования Государственного бюджетного научного учреждения города Москвы «Научно-исследовательский институт развития профессионального образования» Департамента образования г. Москвы; окружных методических центров управлений образования, а также данные, представленные в периодических изданиях по проблемам образования и на официальных сайтах Минобрнауки РФ, Рособрнадзора, Федерального центра образовательного законодательства; материалы итогового документа «Концепция развития образовательного учреждения профсоюзов высшего профессионального образования «Академия труда и социальных отношений» до 2010 г.», утвержденная Постановлением Исполкома ФНПР 18.10.2006 г.

Диссертант принимал непосредственное участие в разработке Положения о структурном подразделении «Колледж экономики и права Академии труда и социальных отношений», а также Предложений для доклада Комитета Государственной Думы по образованию при подготовке Рекомендаций парламентских слушаний на тему. «Нормативное обеспечение реализации полномочий в сфере образования на разных уровнях власти» (май 2012 г.).

В основу диссертации положены результаты социологического опроса, проведенного в городе Москве и Московской области (г. Наро-Фоминск, Серпухов, Сергиев Посад и др.). Исследование проводилось среди руководителей органов управления образования и образовательных организаций (директора и завучи), специалистов по профориентации, социальных педагогов и учителей школ, лицеев и гимназий с целью

выявления оценки руководителями образования актуальности и необходимости интеграционного взаимодействия субъектов образования в современных социально-экономических условиях. В период с 2008 по 2011 г. было проведено три социологических опроса. Всего опрошено 590 человек, из них в Москве было опрошено 360, а в Московской области -230 респондентов. Результаты исследования приведены в § 3.1.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- в самом рассмотрении предмета исследования с позиции социологии управления;

-определены и проанализированы факторы, влияющие на формирование новых принципов взаимодействия субъектов системы непрерывного образования. Ведущими из них являются: демографический фактор, изменение системы финансирования образования, а также изменение контрольно-оценочной системы аттестации выпускников

общеобразовательных организаций (введение ЕГЭ) и прием в вузы по результатам ЕГЭ;

-уточнены и описаны субъекты системы непрерывного образования, а также существующие модели их интеграционного взаимодействия ' в современной образовательной системе Российской Федерации;

-предложена авторская классификация моделей интеграции образовательных программ, выявленных на рынке образовательных услуг;

- обоснована актуальность формирования самоорганизующихся интегрированных, практико-ориентированных образовательных систем (кластеров), обеспечивающих устойчивое функционирование и конкурентоспособность всех субъектов непрерывного образования;

- предложено определение самоорганизующейся интегрированной модели образовательной системы (кластера) с позиции социологии управления;

- разработаны практические рекомендации по оптимизации управления интеграционным взаимодействием субъектов непрерывного образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Важнейшими факторами, воздействующими на образовательную систему в современной России, являются: демографический кризис, выраженный снижением численности выпускников российских школ, что приводит к сокращению численности абитуриентов; изменение системы финансирования образования, которое заключается в переходе от финансирования самой системы к нормативному (подушевому) финансированию каждого учащегося, находящегося в системе образования («деньги следуют за учеником»); изменение с введением ЕГЭ технологии приема в вузы, когда абитуриент может подавать заявление о приеме в пять вузов, что делает вузы зависимыми от выбора абитуриента.

Влияние вышеизложенных факторов привело к переходу от конкурса абитуриентов к конкурсу вузов, что значительно обострило конкурентную борьбу за абитуриентов и вынудило образовательные учреждения изменить

ю

свои стратегии развития в сторону интеграционного взаимодействия с другими субъектами системы непрерывного образования. Особенно эта проблема касается негосударственных учебных заведений, вынужденных перестраиваться в связи с конъюнктурой рынка образовательных услуг.

2. Сужение школьной программы до предметов, по которым ученик собирается сдавать ЕГЭ; сокращение числа дополнительных предметов (по которым не сдается ЕГЭ) в школах; ориентация школьников на прохождение формального выпускного теста уводят предпочтения школьников в старших классах от усвоения фундаментальных знаний школьной программы, творческого освоения предметов к заучиванию формальных схем и оптимальных ответов. В результате страдает не только подготовка по этим предметам, но и формирование целостного научного мировоззрения, социализация школьников, их экономическая и правовая дееспособность во взрослом мире. При этом большая часть социально инфантильных и психологически незрелых учеников, для которых необходимы индивидуальные темпы усвоения учебных программ, могут попасть в число тех, кому доступ к высшему образованию будет закрыт навсегда.

Такая форма итоговой аттестации и конкурсного отбора в вузы в условиях возрастающей коммерциализации образования вместо повышения качества и эффективности образования, повышения доступности высшего и среднего профессионального образования превращается в барьер при переходе из школы в вуз, ставя под угрозу обеспечение государственных гарантий доступа к знаниям и решение задачи социального выравнивания; делает образование фактором, способным жестко закреплять социальное неравенство и диспропорцию в развитии центра и регионов.

3. Решение задачи воспроизводства инновационного человеческого капитала, к которому информационное общество предъявило новые требования, невозможно без обеспечения принципа непрерывности образования. Современные тенденции научно-технического и социального развития российского общества подразумевают понятие «непрерывное образование» не как механическое движение личности от дошкольного к общему среднему, профессиональному (начальному, среднему, высшему), послевузовскому образованию, а как гармоничный процесс, допускающий прерывание обучения по тому или иному профилю, переход в ту или иную методологическую область, вплоть до смены профориентации; процесс, исключающий тупиковые образовательные траектории и, самое главное, умело сочетающий теоретическую, опытно-экспериментальную и практическую деятельности. Его реализация требует системной перестройки на основе интеграции различных ступеней образования и образовательных программ, в содержание которых входят не только знания, умения и навыки, но и опыт приобретения компетенций, их практического применения, что ведет к появлению новых моделей взаимодействия его субъектов.

Такое решение вопроса непрерывности образования позволит обеспечить высокое качество образования и квалификации работников; будет

способствовать сокращению безработицы в молодежной среде, в среде профессорско-преподавательского контингента, снижению структурной безработицы, вызванной перенасыщением рынка выпускниками наиболее востребованных до недавнего времени специальностей, и сохранению лучших традиций в области российского образования, что в конечном итоге будет содействовать снижению социальной напряженности в обществе.

4. Успешное взаимодействие всех субъектов непрерывного образования возможно только при их заинтересованности в результатах, непосредственной включенности в образовательный процесс и определенной степени готовности к самоорганизации, соблюдении принципов выгодности для всех субъектов, а основой служит принцип доверия и добровольности обмена информацией о потребностях, ресурсах, программах, технологиях и т. д.

Управление взаимодействием субъектов системы непрерывного образования предполагает распределение ответственности между ними, а также анализ и корректировку их целей и проблем ресурсного обеспечения: материально-технического, финансового, нормативно-правового, организацион-ного, кадрового, контингентного, информационного и др.

5. Одной из наиболее перспективных и конкурентоспособных на сегодняшний день моделей взаимодействия субъектов образования является самоорганизующаяся образовательная система (кластер) - интегрированное объединение, создаваемое посредством согласительных процедур и формирования сбалансированных приоритетов развития субъектов различного порядка: индивидов, учреждений общего образования (школы, гимназии, лицеи и др.), профессиональных образовательных учреждений (вузы, техникумы, колледжи и др.), предпринимательских структур, государства и общества.

Организованное таким образом взаимодействие позволяет создать практико-ориентированную образовательную среду, которая повышает конкурентоспособность всех субъектов; обеспечивает подготовку высококвалифицированных специалистов, соответствующих специфике кластера, в сокращенные сроки; дает возможность выстраивать многообразие траекторий профессиональной самореализации и трудоустройства и т. д.

В образовательном кластере профессиональное образование рассматривается как процесс, в основе которого лежит его интеграция с производством, где все субъекты участия регулируют многоуровневую систему подготовки специалистов необходимой квалификации: работодатель определяет, чему учить, учебные заведения - как учить. При этом сокращаются время, затрачиваемое на подготовку востребованного специалиста, и период его профессиональной адаптации.

Достоверность результатов исследования определяется комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, соответствующих - объекту, предмету, цели и задачам, поставленным в работе, а также

использованием фундаментальных теоретико-методологических положений современной социологии и социологии управления.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что проведенные исследования и полученные выводы дополняют научные знания о концептуальных и инструментально-методических вопросах оптимизации взаимодействия субъектов непрерывного образования в контексте современного реформирования российского образования. Результаты исследования создают предпосылки для проведения дальнейших научных разработок по таким проблемам, как повышение качества образования; сохранение его доступности, преемственности и непрерывности в новых социально-экономических условиях; изучение условий становления и развития самоорганизующихся образовательных систем; эффективность и устойчивость стратегического развития учреждений профессионального

образования и т. д.

Практическая значимость выполненной работы определяется возможностью использования выводов и рекомендаций в выработке управленческих решений по обеспечению выживаемости негосударственных образовательных организаций, повышения конкурентоспособности субъектов образования и разработки стратегических программ создания интегрированных образовательных организаций в условиях рыночной экономики.

Апробация результатов исследования осуществлялась в форме научных докладов и сообщений автора на различных конференциях, круглых столах и научно-практических семинарах: круглый стол Департамента образования г.Москвы «Новые подходы к профориентации школьников» (Москва, 2010 г.); 1 Всероссийская конференция «Корпоративное и бизнес-образование: кадры для инновационной экономики» (Москва, 2011 г.); круглый стол Комитета Государственной Думы по образованию «Профессиональное образование молодежи: состояние, проблемы, перспективы» (Москва, 2011 г.); Международная конференция «Концепция социального развития Союзного государства на 2011-2015 годы - новый этап формирования общего социального пространства» (Москва, 2011 г.), а также личным участием диссертанта в формировании системы непрерывного образования на основе интеграции образовательных организаций и образовательных программ разного уровня, включенных в структуру учебного плана подготовки специалистов и бакалавров в Образовательном учреждении профсоюзов высшего профессионального образования «Академия труда и социальных отношений» (ОУП ВПО «АТиСО»). Диссертация обсуждена на заседании кафедры социологии и управления социальными процессами ОУП ВПО «АТиСО» и рекомендована к защите.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и источников, приложений.

И. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования и степень научной разработанности проблемы; определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, теоретико-методологические и эмпирические основы диссертации; формируется научная новизна и положения, выносимые на защиту; выявляется теоретическая и практическая значимость диссертации.

В первой главе «Становление и эволюция концепции непрерывного образования» рассматриваются этапы становления и развития научных взглядов на непрерывное образование, теоретико-методологические подходы, принципы и функции системы непрерывного образования в современных российских условиях.

В первом параграфе первой главы «Генезис системы непрерывного образования: теоретико-методологический анализ»

рассматривается этап зарождения идеи непрерывного образования в Древнем мире (Платон, Сократ, Аристотель, Сенека, Конфуций и др.); её эволюция в эпоху Просвещения (М.Ф.Вольтер, Ж.-Ж. Руссо, Г.В.Ф. Гегель и др.); развитие в Новое время (Я.Л. Коменский и др.); в индустриальный период и до настоящего времени (Р. Даве, П. Джарвис, Э. Фор, Н. Смелзер, А.И. Кравченко, М.В. Кларин, Т.Л. Клячко, Г.В. Осипов, E.H. Шиянов! Г.Е. Зборовский, Е.А. Шуклина, Д.Л. Константиновский, Е.Д. Вознесенская,' A.M. Осипов, A.A. Вербицкий, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский^ A.B. Даринский, А.П. Владиславлев, В.Г. Онушкин, B.C. Вахштайн,' А.Ж. Кусжанова, П.Д. Саркисов, В.А. Юрисов и др.).

Особое место в научном формировании концепции непрерывного образования занимают работы Ф. Кумбса и П. Ленгранда, обосновавших общечеловеческую и философскую значимость идеи непрерывного образования как образования, обеспечивающего процветание всего общества за счет предоставления каждому человеку возможности постоянного развития, совершенствования и творческого обновления на протяжении всей жизни.

В работе подробно рассмотрены этапы развития непрерывного образования в России, начиная от утилитарно-профессиональной образовательной системы Петровской эпохи и всей дореволюционной образовательной системы до советского периода включительно. Диссертантом отмечено, что в СССР система управления образованием носила высокий уровень централизации. С началом перестройки в 1990-х гг. были ослаблены планирующие и контролирующие функции государственных органов в образовании устанавливался принцип либерализма и регионализма, что привело к стихииному созданию новых типов образовательных учреждений.

В диссертации выявлена тесная взаимосвязь между постперестроечными социально-экономическими реалиями в стране и формированием рыночных форм взаимодействия общеобразовательных учреждений и профессиональных учебных заведений, направленных на упрощение процедуры поступления в вуз. Отмечено, что главный урок периода 1990-х гг. заключается в том, что рынок оказался не в состоянии отрегулировать механизм спроса и

предложения на переходе от общего к профессиональному образованию, а государство передало решение проблемы профилизации и профориентации учащихся на уровень региональной и муниципальной систем образования.

Во втором параграфе первой главы «Смена образовательной парадигмы и современные тенденции развития системы непрерывного образования» диссертантом было выявлено, что в постиндустриальную эпоху смена парадигмы образования потребовала пересмотра его содержания, освоения проектных и исследовательских видов деятельности, введения новых образовательных стандартов, увеличения сроков обучения и т. п. Главная идея новой образовательной парадигмы заключается в ориентации на личность и накоплении ею самого мощного социального капитала - знаний, в наличии таких новых качеств, как «социальная квалификация», «образовательно-профессиональный интеллект», «третья

грамотность» и т. д.15

Опираясь на ранее проводимые исследования, в диссертации были рассмотрены тенденции, влияющие на формирование прямых взаимосвязей между типом экономики и системой образования; уточнены принципиальные различия между индустриальной экономикой с традиционной системой образования и современной экономикой, основанной на качественно новых знаниях. Данные исследования диссертанта подтверждают предположения о том, что для обеспечения современной экономики профессиональными кадрами неизбежна замена традиционного образования на новую систему, ключевым свойством которой является его непрерывность.

Во второй главе «Взаимодействие субъектов системы непрерывного образования в Российской Федерации» проведен комплексный анализ и дана характеристика существующих в настоящее время объективных факторов, влияющих на развитие интеграционных процессов в сфере образования; осуществлена классификация моделей интеграции, представленных на рынке образовательных услуг и выявлены основные направления развития моделей взаимодействия субъектов непрерывного образования.

В первом параграфе второй главы «Субъекты системы непрерывного образования и факторы их взаимодействия в современной России» были проанализированы и систематизированы данные субъекты с точки зрения социологии, философии, педагогики, экономики и права.

При этом установлено, что субъектами современной образовательной системы являются:

• образовательные организации, выступающие как самостоятельно хозяйствующие субъекты на рынке образовательных услуг;

15 См КларинМ.В. Инновации в мировой педагогике. Обучение на основе исследования, игр, дискуссии, анализ зарубежного опыта. Рига, 1995; НейматовЯ.М. Образование в XXI веко: тенденции и прогнозы М 200> ПопкевицТ. Политическая социология образовательных реформ: власть/знание в образовании 'подготовке учителей и исследовании. М.. 1998; СивецС.Д. Непрерывное образование: концепция и се реализация.

http://www.elitarium.ru/2007/09/13/ncpreiyvnoe_obrazovanie_koticepcija_i_ecrealizacija.ntml

• потребители образовательных услуг - школьники и студенты, которые являются одновременно заказчиками образования и «продуктом» (выпускники) деятельности образовательной организации, и их родители; производственные предприятия; общественные организации; государство;

• структуры управления - занятые в органах управления образования (представители администрации, ректоры, директора и завучи школ, специалисты по профориентации, социальные педагоги, учителя).

Субъекты современной системы непрерывного образования, объединенные в социальные общности с присущей им совокупностью социальных отношений, образуемых в результате совместной деятельности, выступают одновременно объектом и субъектом управления. Они снабжают процесс образования идеологическими установками, социальными запросами (профессиональными или иными), наполняют его содержанием и материальными средствами, определяют цели материального и духовного производства, формируют принципы и методы их организации. Особенность данного процесса заключается в том, что между всеми субъектами образовательной системы формируются отношения, свойственные самостоятельно хозяйствующим субъектам, реализующим предоставляемую возможность решения своих задач и достижения собственных целей на уровне личности, учреждений общего и профессионального образования, производства, государства, общества.

На основе социологических исследований, статистических данных, нормативно-законодательных документов и научных публикаций диссертантом осуществлен подробный анализ совокупности факторов, оказывающих в настоящее время особое влияние на функционирование всей системы российского образования и взаимодействие её субъектов, а именно:

- изменение системы финансирования образования, которое привело к переориентации субъектов системы непрерывного образования, направленной на удовлетворение запросов рынка образовательных услуг; к вероятности сокращения доступности бесплатного высшего образования и непопадания в ряды студентов престижных вузов талантливой молодежи с малым достатком из-за высокой стоимости обучения в этих вузах; к снижению качества образования; к вероятности усиления неравенства, росту социальной напряженности и неоднородности образовательного пространства России;

- организационные изменения контрольно-оценочной системы аттестации выпускников общеобразовательных учреждений и технологии приема в вузы (введение ЕГЭ);

- демографический спад населения, который привел к сокращению количества выпускников школ и уменьшению числа абитуриентов; к снижению качества образования; к угрозе закрытия негосударственных и коммерческих образовательных организаций; породил проблему трудоустройства высвобождающихся учителей; и т. п.

Вместе с тем, все это делает наиболее востребованными и

конкурентоспособными те образовательные организации, которые смогут создать образовательное пространство, предоставляющее возможность построения наибольшего количества разнообразных непрерывных образовательных траекторий, используя различные модели интеграции образовательных организаций и образовательных программ разного уровня.

В такой ситуации изменяется роль негосударственных вузов, относящихся к категории «социальных вузов», способных давать «общее высшее образование», обеспечивающих социальную стабильность через поддержание занятости молодежи и преподавателей. Оптимизация «социальных вузов» должна соответствовать главному принципу рыночных отношений - «выгодности».

Данные факторы и сопутствующие им проблемы и активизировали, по мнению диссертанта, поиск новых моделей взаимодействия субъектов системы образования.

Во втором параграфе второй главы «Интеграционные модели взаимодействия субъектов системы непрерывного образования в Российской Федерации» обосновывается актуальность основных направлений развития интеграционных процессов в современном образовании. В работе проведен сравнительный анализ различных подходов к классификации моделей интеграции, даны характеристики и предложена авторская классификация моделей интеграции образовательных программ, выявленных диссертантом на рынке образовательных услуг.

При этом установлено, что непрерывное образование в современных условиях эффективнее реализуется при активном взаимодействии субъектов образования и создании новых моделей интегрированных образовательных систем.

Сравнительный анализ различных моделей интегрированных образовательных систем позволил диссертанту сделать вывод о том, что наиболее перспективной является самоорганизующаяся интегрированная образовательная система (кластер), создаваемая на условиях добровольности, доверия и договора об обмене информацией, а также объединения материально-технических, финансовых, информационных, человеческих и других ресурсов. Инициатором интеграционного взаимодействия, как правило, выступает та образовательная организация (чаще всего это образовательная организация, реализующая учебные программы более высокого уровня), которая стремится обеспечить себе стабильный или растущий контингент абитуриентов.

Отталкиваясь от существующих на сегодня понятий, диссертантом сформулировано авторское синтезированное определение кластера в образовании (самоорганизующейся интегрированной образовательной системы) как сообщества образовательных организаций, элементов научной и промышленной инфраструктуры, обеспечивающих возможность предоставления не только обучения, но и трудоустройства, а также выстраивания непрерывной траектории профессионального развития и само-

реализации. Основой процесса образования кластера служит обмен информацией на принципах добровольности и доверия о потребностях, программах и технологиях между субъектами - потребителями (покупателями), поставщиками образовательных услуг. Это делает кластерные модели объединения особенно привлекательными, в частности, для негосударственных образовательных организаций.

В третьей главе «Оптимизация управления взаимодействием субъектов системы непрерывного образования в Российской Федерации» представлены результаты социологического исследования, проведенного в форме анкетирования; осуществлен анализ и дана оценка степени реализации профильного обучения как образовательной подсистемы в средних образовательных организациях; выработаны управленческие рекомендации по оптимизации управления взаимодействем субъектов системы непрерывного образования.

В первом параграфе третьей главы «Социологический анализ интеграционного взаимодействия субъектов образования в современных социально-экономических условиях» приведены результаты социологического исследования, проведенного диссертантом с целью определения степени готовности и осознания управленцами, занятыми в системе образования, необходимости интеграционного взаимодействия с субъектами образования других уровней.

Результаты анкетного опроса подтвердили тот факт, что существует тенденция разрушения старой системы довузовской подготовки. При этом в формирующейся рыночной образовательной среде ведущим мотивом взаимодействия субъектов рынка образовательных услуг становится прагматический фактор. Кроме того исследование показывает, что вузам невыгодно готовить абитуриентов к поступлению, если они намерены уйти в другие образовательные организации, а для абитуриентов вступительные испытания в вуз проходят в школе в форме ЕГЭ. Поэтому профессиональные образовательные организации вынуждены создавать новые направления и формы взаимодействия с образовательными организациями, реализующими программы других уровней, для обеспечения себя контингентом учащихся.

Социологическое исследование выявило, что функция профориентации, предпрофессиональной подготовки выпускников представляется для руководителей общего образования наименее значимой. Ранее эта функция традиционно осуществлялась вузами, заинтересованными в привлечении абитуриентов. Так, 54 % опрошенных руководителей общего образования считают, что в новых условиях профориентационной деятельностью должны заниматься специализированные учреждения, такие как «центры профориентации», которые получают широкое распространение в России. При этом наиболее эффективным путем формирования преподавательского состава для этой деятельности, по их мнению, является привлечение кадров из других школ (4,6 балла по 5-балльной системе), а самым неэффективным -привлечение преподавательских кадров из вузов (3,5 балла).

Проведенное исследование подтверждает и тот факт, что у управленцев нет полного осознания необходимости активизации взаимодействия организаций общего и профессионального образования в новых рыночных условиях. Они считают, что управление таким взаимодействием должно осуществляться централизованно «сверху» государством. Причина такого понимания проблемы состоит в том, что большинство управленцев являются продуктом советской системы руководства образованием, основанного на ожидании руководящих действий со стороны государства, тогда как рыночная экономика требует управления предпринимательского типа, предполагающего необходимость проявлять инициативу, принимать самостоятельные решения и нести ответственность за их результаты.

Полученные результаты исследования свидетельствует о том, что руководители образовательных организаций еще не в полной мере осознали, что в условиях рынка и действия совокупности факторов, изученных во второй главе, для обеспечения контингента обучающихся образовательным организациям необходимо вести активную интеграционную работу по взаимодействию с образовательными организациями других уровней.

Во втором параграфе третьей главы «Рекомендации по совершенствованию интеграционного взаимодействия субъектов системы непрерывного образования (на примере негосударственных и коммерческих вузов)» разработана общая модель взаимодействия субъектов системы непрерывного образования; предложен алгоритм проектирования и реализации собственной интеграционной программы вуза; выявлены проблемы, связанные с ресурсным обеспечением создания и функционирования интегрированной образовательной организации (ИОО), и выдвинуты предложения по их преодолению.

При этом доказано, что в рыночных условиях создание системы доступного непрерывного образования на основе самоорганизующейся интегрированной образовательной системы для негосударственных и коммерческих вузов позволяет использовать преимущества объединения всех усилий и ресурсов в совместной взаимовыгодной деятельности.

Создание системы многоуровневого образования на основе одновременного расширения горизонтальных и вертикальных связей, включающих другие образовательные организации, работодателей и бизнес-структуры, предоставляет возможности повышения:

- эффективности системы управления за счет наличия каналов и механизмов обратной связи между участниками кластера;

- конкурентоспособности образовательной организации;

- качества подготовки кадров и эффективности профессорско-преподавательского состава;

- согласованности рынка образовательных услуг и рынка труда;

- социальной мобильности студентов;

- производительности труда и уровня занятости;

- интенсивности развития всех субъектов образования, связанных

взаимоотношениями в рамках кластера и др.

Данные управленческие решения позволили некоторым вузам смягчить падение набора студентов и избежать обострения проблемы, связанной с угрозой сокращения профессорско-преподавательского состава. Существенный процент штатных преподавателей вуза в этом случае будет задействован в созданных новых структурах, что, в свою очередь, обеспечивает высокое качество преподавания всех дисциплин по специальности и повышает престижность образовательной организации.

Помимо этого, единое практико-ориентированное образовательное пространство интегрированных образовательных систем (ИОС - кластеров) предоставляет студентам возможность приобрести требуемый при приеме на работу практический опыт. Выпускники интегрированных образовательных систем обладают более высокими адаптивными возможностями и профессиональной подготовкой, отличаются более высокой мобильностью и готовностью к управленческой деятельности в условиях реального производства и быстроизменяющегося рынка труда.

Принимая во внимание вышеизложенный опыт, диссертантом предложен следующий алгоритм проектирования и реализации комплексной интеграционной программы вуза:

1. Проведение анализа текущего состояния деятельности образовательной организации (ОО) на рынке образовательных услуг, который включает в себя: ревизию внутренних ресурсов; структуру издержек и механизма управления текущими бизнес-процессами; оценку эффективности их использования для последующего сравнения с достигаемыми результатами.

2. Проверка соответствия деятельности ОО требованиям метасистемы (страны, региона, административно-территориального образования и т. д.) и целям ее развития; анализ функционирования ОО в условиях изменяющейся конъюнктуры местного рынка образовательных услуг по принципу «если оставить все, как есть».

3. Разработка концепции по созданию интегрированной образовательной системы (кластера), модели ее функционирования, бизнес-процессов и механизма управления; определение сегмента рынка, на котором будет позиционироваться кластер; описание поэтапной стратегии его дальнейшего развития.

4. Принятие программы интеграции субъектов образования, описание алгоритма организации взаимодействия всех звеньев структуры в рамках принятого механизма управления бизнес-процессами в кластере.

5. Разработка процедур распределения ресурсов (материальных, финансовых, кадровых, учебных и др.) в кластере.

6. Постановка целей, задач и функциональных обязанностей на всех уровнях для каждого из структурных подразделений кластера.

7. Создание системы оценки эффективности деятельности как кластера в целом, так и каждого его структурного подразделения.

8. Создание системы мониторинга и контроля над функционированием управляемой системы в реальном времени, а также механизма обратной связи, позволяющего в случае отклонения от запланированных показателей своевременно вносить соответствующие коррективы в работу кластера.

9. Выстраивание системы взаимодействия с выпускниками для организации сотрудничества в рамках практико-ориентированного образовательного пространства кластера; системы взаимодействия с потенциальными потребителями «продукции» кластера с целью формирования замкнутого образовательно-производственного цикла кластера.

В Заключении диссертации подведены общие итоги исследования и сформулированы основные выводы по результатам работы, определены основные направления дальнейших исследований.

III. ОСНОВНЫЕ РЕКОМЕНДАЦИИ И ПРЕДЛОЖЕНИЯ

В качестве теоретических и практических рекомендаций по оптимизации управления взаимодействием субъектов системы непрерывного образования в Российской Федерации предложено следующее:

1) формальное объединение вузов должно быть следствием уже сложившихся реальных связей, реализующихся в самоорганизующиеся образовательные системы (кластеры), обеспечивающие непрерывность профессионального образования и высокую эффективность его управления;

2) сохранение конкурентоспособности негосударственного сектора образования как важного участника рынка образовательных услуг может быть обеспечено путём создания многообразных моделей интегрированных образовательных систем;

3) внедрение новых моделей взаимодействия должно предполагать самостоятельность субъектов образования на основе системы договорных отношений, сформированных по принципу доверия и добровольности между образовательными организациями и отдельными индивидуумами, образовательными организациями различных уровней друг с другом, работодателями, предпринимательскими структурами, службами занятости, профсоюзами, общественными организациями и т.д.;

4) в условиях дефицита абитуриентов негосударственным образовательным организациям для эффективного решения задачи обеспечения стабильного или растущего контингента студентов, сохранения конкурентоспособности и устойчивого развития, необходимо учитывать потребности рынка труда, а трудоустроенность выпускников использовать

как конкурентное преимущество;

5) активное сотрудничество с выпускниками позволяет образовательной организации находить субъектов, готовых добровольно объединяться «на условиях доверия» для решения общей стратегической цели, и успешно выстраивать новые интегрированные кластерные образовательные системы, основанные на сообществе образовательных

организаций, элементов научной и промышленной инфраструктуры способствующие росту конкурентоспособности и развитию всех организаций, связанных отношениями в рамках кластера;

6) реализация комплексной интеграционной программы вуза на основе использования алгоритма формирования информационно-аналитического обеспечения для целей принятия управленческих решений позволит обеспечить конкурентоспособность образовательного объединения.

IV. ПУБЛИКАЦИИ АВТОРА ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора.

Публикации в ведущих рецензируемых журналах и изданиях рекомендованных В А К РФ:

1. Мягких, И.Е. Совершенствование форм и методов реализации профильного обучения / И.Е. Мягких // Труд и социальные отношения. -2008. - № 8(50). - С. 64-70. - 0,5 п. л.

2. Мягких, И.Е. Управление интеграционными процессами в системе «школа - колледж - вуз» / И.Е. Мягких // Труд и социальные отношения. - 2009. - № 2(56). - С. 48-53. - 0,5 п. л.

3. Мягких, И.Е. Профильное обучение в школах Москвы и Московской области / И.Е. Мягких // Народонаселение. - 2011. - № 4(54) октябрь - декабрь. - С. 97-103 - 0,5 п. л.

Публикации в научных журналах и сборниках

4. Мягких, И.Е. Преемственность образовательных стандартов и программ различных уровней общего и профессионального образования. Профессиональное образование молодежи: состояние, проблемы, перспективы : сборник материалов заседания круглого стола / И Е Мягких -М. :ИД«АТиСО»,2011.-С. 134-137. - 0,4 п.л.

5. Мягких, И.Е. Факторы взаимодействия субъектов системы непрерывного образования в современном российском образовании. Социальное развитие и духовно-нравственный мир современной личности: проблемы российского общества : материалы Всероссийской научно-практической конференции, 2012. / И.Е. Мягких, В.М. Сторчак. - Волгоград •

ООО «Планета», 2012. - С. 255-259 - 0,4 п. л. (лично - 0,2 п. л.)

6. Мягких, И.Е. Социальные факторы, влияющие на формирование образовательных кластеров : сборник научных статей по результатам Международной научно-практической конференции «Интеграция науки образования и бизнеса как основа формирования инновационной экономики» /И.Е. Мягких.-М.: ИД «АТиСО», 2014. - С. 137-142-0 4 п л

ОУП ВПО «Академия труда и социальных отношений»

Формат А-5. Объем 1,0 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 30 Подписано в печать 04.07.2014 г.

Типография ИД «АТИСО» 119454, Москва, ул. Лобачевского, 90 Тел.: 8-449-432-47-45