автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.08
диссертация на тему: Генезис идеи и принципов гуманизма в современном европейском образовании

Полный текст автореферата диссертации по теме "Генезис идеи и принципов гуманизма в современном европейском образовании"

На правах рукописи

Пивнева Наталья Всеволодовна

ГЕНЕЗИС ИДЕИ И ПРИНЦИПОВ ГУМАНИЗМА В СОВРЕМЕННОМ ЕВРОПЕЙСКОМ ОРБРАЗОВАНИИ

09 00 08 - философия науки и техники

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Ростов-на-Дону 2008

□□3171928

003171928

Работа выполнена в Северо-Кавказском научном центре высшей школы Южного федерального университета

Научный руководитель доктор философских наук,

профессор Несмеянов Евгений Ефимович

Официальные оппоненты доктор философских наук,

профессор Радовель Михаил Рувинович,

доктор философских наук, профессор Резванов Сергей Владимирович

Ведущая организация Кубанский государственный

университет

Защита состоится «25» июня 2008 года в 15 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212 208 13 по философским наукам в Южном федеральном университете по адресу 344006, г Ростов-на-Дону, ул Пушкинская, 140, конференц-зал

С диссертацией можно ознакомиться в зональной научной библиотеке Ростовского государственного университета по адресу 344006, г Ростов-на-Дону, ул Пушкинская, 148

Автореферат разослан «23» мая 2008 г

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы Современное образование переживает кризис, суть которого в том, что оно не удовлетворяет общественным ожиданиям и требованиям Отделение обучения от воспитания ведет к проявлениям асоциальное™ в массовых масштабах, преобладание теоретизма в обучении отрывает его от насущных общественных потребностей и культурных ценностей, профессиональный педагогический консерватизм противодействует преобразованиям на том основании, что только усвоение учеником необходимых знаний ведет к постижению им культуры в целом, а значит - к сохранению человеческого общества В основании такого подхода лежит идея безусловного приоритета общественных интересов, ради которых нужно жертвовать индивидуальными интересами Эта идея издревле лежит в основании практики социализации, которая должна быть обеспечена любой ценой, в том числе и посредством насилия («черная педагогика») В этом и заключается специфика авторитарного образования, с негативными последствиями которого общество мирилось многие столетия

Но в XX в эти последствия стали настолько массовыми, что встала задача изменения методики и практики образования в сторону большей человечности в отношениях учителя и ученика, т е в сторону идеи гуманизма Но сразу выявились и разногласия по вопросам что такое гуманизм, каковы принципы гуманизма в образовании, уместно ли вообще в образовании насилие, как по-новому гармонизировать отношения учителей, учеников, родителей и государства в новых исторических условиях, и самый главный вопрос - что же все-таки является главным и исходным в современном образовательном процессе, интересы ребенка-ученика или интересы учителя-общества^ На эти вопросы классическая педагогика не отвечает Не

отражаются в ней и проблемы социально-психологических последствий морально-этических конфликтов между учителем и учеником, взрослым и ребенком и их влияние на мировоззрение ученика Идея гуманизма, по сути философская, не является определяющей в педагогике (так как проблема гуманизма не входит в состав проблем педагогики) и еще далека от полномерной реализации в образовании

Систематический анализ идеи и принципов гуманизма в их историческом развитии и составляет актуальность выбранной темы

Степень разработанности проблемы Идея гуманизма в образовании возникает еще в древние времена (Сократ, Протагор, Платон, Аристотель, Квинтилиан) По мере развития общества и возникновения массового образования в нем возникает противоречие между интересами ученика и интересами учителя - представителя общества Проблему гармоничного сочетания этих интересов первым поставил Я А Коменский В эпоху Просвещения идея гуманизма включает две трактовки - социоцентристскую (Дж Локк) и индивидоцентристскую (Ж Ж Руссо), которые начинают конкурировать Первая трактовка была развита в педагогической концепции И Ф Гербарта, вторая - в педагогике И Г Песталоцци (создателя гуманной педагогики), синтетическую концепцию попытался построить Ф В А Дистервег (через объединение принципов природосообразности и культуросообразно-сти) Дальнейшее развитие идеи гуманизма в педагогике связано с именами М Монтессори, Л Толстого Особое место в развитии представлений о гуманизме в российском образовании занимает спор (актуальный и для нашего времени) П Ф Каптерева, сторонника социо-центризма, и П Ф Лесгафта, развивавшего индивидоцентризм

Анализ возникновения нетрадиционных молодежных движений, контркультуры - наиболее яркого проявления кризиса в образовании, и выяснение роли образования в их формировании проводили

И Б Громова и В Н Леонтьева, О А Проховник Выявлением культурологических, этнокультурных и антропологических параллелей между культурой детства и взросления на островах Самоа и в Европе занималась М Мид

Понимание педагогического гуманизма как стремления обеспечивать посредством образования более эффективную и полноценную социализацию новых поколений разделяли и разрабатывали Г Кер-шенштейнер, В А Лай, Дж Дьюи, П П Блонский, В Н Сорока-Росинский, А С Макаренко Исследование индивидоцентристской направленности в советской педагогике, как более гуманной, связано с именами Э В Ильенкова, Д Б Эльконина, В В Давыдова Это же направление, в контексте детства как самостоятельного социокультурного явления, развивают Д И Фельдштейн, А Г Кислов, Е В Субботский, Б Диденко

Концепция гуманной педагогики и школы впервые была предложена Я Корчаком, в советской школе она связывалась с именем В А Сухомлинского (М В Богуславский) В доперестроечный период гуманное направление в педагогике (Т А Сутырина) связывалось с именами учителей-новаторов В Ф Шаталова, Е Н Ильина, Ш А Амонашвили и подвергалось критике (Г Н Ионин)

В философии идея гуманизма связывается с глобальными проблемами -ИТ Фролов, И Новик, о его социокультурном смысле («новый гуманизм») спорят В А Кувакин, А Круглов, С Перуанский, Бокань Ю И , В И Слободчиков, А Казьмин Гуманистическая критика современного образования проводится в социальном аспекте - С Соловейчиком, Л Е Балашовым, Т Батеневой, Б М Бим-Бадом, Р В Могилевским, В Ю Пузыревским, С В Гальпериным, М Фуко, И Илличем, в морально-этическом аспекте (идея ненасилия) -ЮМ Орловым, В Г Мараловым, В А Ситаровым, Макаровой Н И, Наливайко Н В , в психологическом аспекте - И С Коном,

Э Фроммом, Э Эриксоном, А Миллер, А Б Орловым, А Р Могилев-ским, В Ю Пузыревским, 3 Некрасовой, Н Некрасовой Наиболее известные педагогические концепции, реализующие идеи «нового гуманизма» и саморазвития, созданы Г С Альтшуллером, И Акимовым и В Клименко, Р Штайнером, М Липманом, Ш А Амонашвили Исследовательский материал по теме богат, но разрознен, так как идея и принципы гуманизма в европейском образовании никогда не рассматривались систематически и исторически ни в педагогике, ни в философии Из этого и вытекает цель исследования

Целью исследования является анализ процесса развития представлений о гуманизме в европейском образовании Эта цель реализуется через решение следующих задач

- рассмотреть развитие идеи гуманизма в педагогике от древности до наших дней,

-рассмотреть развитие принципов гуманизма в наиболее известных педагогических системах ХУ1-Х1Х вв,

-выяснить специфику социоцентристского и индивидоцентрист-ского подходов к целям образования на примере взглядов П Ф Кап-терева и П Ф Лесгафта,

- рассмотреть массовые социальные проявления кризиса образования в XX в и выявить роль образования в их возникновении,

-рассмотреть общекультурный, философский, социальный, морально-этический и психологический опыт переоценки понятия гуманизма в образовании,

-рассмотреть наиболее известные педагогические концепции саморазвития

Объектом исследования является процесс развития представлений о гуманизме в воспитании и образовании

Предмет исследования - переход от социоцентристской к инди-видоцентристской концепции гуманизма

Научная новизна исследования заключается в том, что -впервые систематически рассмотрен процесс развития представлений о гуманизме в европейском образовании,

-показано, что структура образования задается следующими параллельными рамками общество (учитель) - индивид (ученик), обучение (социализация) - воспитание (окультуривание), технологичность (профессионализм) - сотрудничество (гуманизм), и что основная тенденция развития образования задается перенесением центра значимости с первых элементов вышеуказанных рамок на вторые (что и называется «новым» гуманизмом),

-показано, что традиционно понимаемая социализация в наше время теряет смысл вне процесса гуманизации,

-показано, что негативная («черная») педагогика определяется не просто плохими учителями (родителями) или случаями плохого обращения с учениками (детьми), она есть социальное явление, воспроизводящееся веками, имеющее свои технологии, мораль, идеологию и традиции,

-показано, что основой реализации «нового» гуманизма в образовании является парадигма саморазвития

Тезисы, выносимые на защиту

1 Важнейшим условием жизни общества является воспроизводство его культуры (как совокупности способов жизнеобеспечения) в поколениях Изначально мотивация обучения и сам процесс обучения находились в единстве, так как не отделялись от процесса жизнедея-

тельности общества - семьи и профессий Но по мере развития общественных отношений происходит их разделение, когда возникает «образование», отделенное от «воспитания» Так возникает профессиональная образовательная практика, определяемая рыночно-социальными, экономическими и эргономическими принципами, в которой «образование» вырождается в обучение, а насилие и принуждение являются общепринятыми методами («черная педагогика») В эпоху революций возникает проблема определения меры для соотношения задач воспитания и обучения в соответствии с социальной структурой общества

2 Возникновение массовой поточной школы окончательно отделяет обучение от воспитания и порождает проблему их гармоничного соединения (общую модель которого построил Я А Коменский в своей пампедии) Экспансия науки в обучение (принцип наукосообраз-ности) только обострила эту проблему, суть которой - в соотношении принципа природосообразности (Песталоцци) и принципа культуро-сообразности (Дистервег) Варианты этого соотношения породили разнообразие педагогических систем по шкале, задающейся моментами «интересы ученика (ребенка, мира детей - детства) - интересы учителя (родителей, мира взрослых - общества)» Со времен Песталоцци гуманными считались те педагогические системы, которые тяготели к первому моменту Однако практическое воспитание и образование опирались на системы противоположной направленности Так возникает вопрос о социальной предпочтительности того и другого направлений в образовании, т е о природе педагогического гуманизма

3 Спор П Ф Каптерева и П Ф Лесгафта о приоритетных ценностях общества, реализуемых в образовании (актуальный и в наше время) вытекает из осознанного противостояния интересов индивида, ребенка, ученика и общества, взрослого, учителя, с одной стороны, и

прогрессизма и традиционализма - с другой Либерально-реформистской позиции Каптерева противостоит общечеловеческая позиция Лесгафта Рост возможностей социальной организации порождает и рост способностей человеческой самоорганизации, за реализацию которых человек и начинает бороться В этой борьбе зарождается новая социальная тенденция - саморазвитие, которая со временем получает отражение в образовании и педагогике

4 Кризис традиционной системы образования проявил себя в XX в в виде контркультуры - массового социального явления среди молодежи Это явление, в силу его самостоятельности и глобальности, можно считать прямым следствием «черной педагогики», которую также следует считать социокультурным явлением в рамках системы образования (семейного и школьного) Подтверждением этого являются этнографические исследования «примитивных» культур, лишенных как системы образования (в ее европейском виде), так и всех порождаемых ею негативных последствий - массовых детских и взрослых неврозов, конфликта «отцов и детей», преступности и т д

5 Нарастание гуманистических тенденций в образовании проходило несколько этапов, захватывая все новые сферы науки и культуры В советской педагогике это проявилось в исследованиях процесса развития сознания ученика (педагогическая психология) и в разработках педагогов-новаторов (от педагогики коллективизма до педагогики сотрудничества) С конца 80-х гг началось философское обсуждение понятий гуманизма и детства, развернулась всеохватывающая (исходящая из приоритета интересов ребенка и ученика) критика традиционных форм образования - в идеологическом, социальном, морально-этическом и психологическом аспектах, показавшая не только их неэффективность, но и вредность Эта критика стимулировала создание новых, более гуманных форм образовательной деятельности и

педагогических систем, исходящих из необходимости обеспечения условий саморазвития ребенка и ученика

6 Педагогика нового типа, опирающаяся на субъект-субъектную схему, на принцип саморазвития и рефлексии, и соответствующая понятию «нового» гуманизма, зарождалась в виде отдельных и узких концепций, основанных на личном опыте Учителя и предназначенных для индивидуального саморазвития, но постепенно все более систематизировалась и превращалась в модели социокультурной среды (школы, стили общения и т п ), стимулирующие саморазвитие Для всех них характерно не слепое следование каким-либо научным теориям, а использование теорий (или теоретических идей) для формирования опыта самообучения как ученика, так и учителя

Теоретическая и практическая значимость исследования Материалы диссертации могут быть использованы при анализе основных тенденций развития современного образования, а также в учебных курсах философии образования, истории педагогики, детской, возрастной и педагогической психологии, культурологии, этики, в спецкурсах по философским проблемам образования, педагогики и педагогической психологии.

Апробация Диссертация обсуждалась на объединенном заседании кафедры философии, культурологи и философии науки Педагогического института ЮФУ и отдела социально-гуманитарных наук Северо-Кавказского научного центра высшей школы ЮФУ

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы из 266 наименований Общий объем диссертации 208 страниц

ю

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В главе I «Историко-культурные корни и развитие идеи гуманизма в педагогике» рассмотрен процесс развития социокультурных условий существования человеческого общества и его отражение в истории образования как социального института, отвечающего за образ человека и сохранение культуры в поколениях

В параграфе 1 1 «Идея гуманизма в педагогике: от частных проявлений к самостоятельной концепции» рассматривается процесс отделения от традиционного «воспитания» (Древняя Греция), под которым понималась передача семейно-профессиональных навыков от поколения к поколению, новой практики - «образования», т е обучения искусству спора, мышления и анализа у софистов, и дальнейшего вырождения последнего в формализованное обучение Это порождает противоречие между обучением и воспитанием и проблему их сочетания Так в истории впервые проявляется проблема адекватного общественным потребностям способа образования, оно становится социальным институтом, работающим на «социальный заказ» Появляется профессия педагога, определяемая тремя видами требований рыночно-социалъными - удовлетворение требований заказчиков - родителей и общества, экономическими - обеспечение прожиточного минимума профессии, эргономическими - выработка наиболее простых, дешевых, экономных, т е быстродействующих, эффективных или «доходчивых» методов воздействия на ученика для достижения учебного результата В последние входит принуждение, угрозы и насилие, считающиеся нормой, цель которых - сломить упрямство и другие негативные качества ребенка, сопротивляющегося обучению, ради того чтобы сделать его достойным членом общества (социоцентризм «черной педагогики») Идея гуманизма в педагогике проявилась, когда стало ясно, что успешное обучение возможно

только при условии согласия ребенка (шаг к индивидоцентризму) Это согласие предполагали получать а) развивая его мышление (Локк), б) развивая его способности к социальной самореализации (Руссо)

В параграфе 1 2 «Отражение идей гуманизма в известных педагогических системах» рассмотрена педагогическая система Я А Коменского (пампедия), долженствующая устранить любые противоречия в образовании, вплоть до духовного уровня, и классическая система И Ф Гербарта, который видел главную проблему образования в противоречии между его стремлением к наукосообразности и невозможностью научного обоснования педагогических умений -основы живого образования как прямого воздействия учителей на учеников Гуманизм Гербарта проявился в экспансии методизма по принципу «длительное и регулярное повторение научает кого угодно чему угодно», и в его стремлении не требовать от учеников более того, на что они способны Впервые идея гуманизма в своем подлинном виде проявилась в системе Песталоцци через принцип природосооб-разности в обучении, требующий следовать природным возможностям и наклонностям ученика, позднее он был дополнен Ф В А Дис-тервегом принципом культуросообразности, задающим целевые установки обучения Новый компромисс между принципами природо-сообразности и культуросообразности - в пользу первого - был изобретен М Монтессори, а Л Толстой уже прямо выступал против школьного обучения, которое наносит ребенку только вред и не дает никакой реальной пользы Ему противостоял К Д Ушинский - создатель педагогической антропологии на основе физиологии и психологии, опора на которую должна правильно, т е научно, выстроить весь процесс образования Тем самым, проблема гуманизма в педагогике окончательно разделилась на социоцентристское и индивидоцентри-стское направления

В параграфе 1 3 «Спор П.Ф. Каптерева и П.Ф. Лесгафта о гуманности образования в рамках педагогической антропологии в России второй половины XIX века» сопоставляются социоцентри-стское и индивидоцентристское направления Так, для Каптерева задача образования - в формировании человека, соответствующего прогрессивным потребностям общества «энергичного борца за основные свойства человечности и главнейшие блага культуры», активного коллективиста и товарища, не боящегося начальства, волевого, упорного в достижении цели, способного терпеть лишения и неудачи, дисциплинированного проводника нового порядка, и самое главное - способного сознательно воспитывать в себе все эти качества, «нравственно самообразовываться» Важнейшим для обеспечения такого образования Каптерев считает научный метод и во всем следует Гербарту Таким образом, суть педагогического гуманизма для него - в обеспечении социализации в прогрессивном обществе, - эта форма социоцентризма актуальна и в наше время

В отличие от Каптерева, Лесгафт считает главной задачей образования обучение ребенка деятельности, во всем богатстве ее проявлений, как универсального средства решения любых проблем - индивидуальных и общественных (которые все равно решают индивиды) По Лесгафту, «если педагог не схоластик, то он преследует только одну задачу - содействовать возможно широкому сознательному проявлению молодого человека, школа должна возбуждать только сознательную деятельность ребенка, чтобы она проявлялась во всех его действиях» (в соответствии с антропологическими идеями И Канта) Для Лесгафта, науки, научные знания и мышление - не самоцель, а только средство решения проблем В этом и заключается его индивидоцен-тристский подход в понимании педагогического гуманизма

Наиболее ярко различие их подходов проявляется в предлагаемых ими типологиях учеников Так, Каптерев выделял такие «умственные

типы», как зрительный, слуховой, двигательный, а из «детских типов ума» - чувственный и интеллектуальный, заимствуя их из тогдашней психологии и физиологии Основанием же для определения нормального типа он полагал некую гармонию между всеми этими моментами Других педагогов и психологов, в частности Лесгафта, строивших типологии учеников, он критиковал за узкий практицизм и оторванность от научной практики Для Лесгафта же основанием его типоло-гизации ученических типов является способность или неспособность решать собственные проблемы И тогда все сводится к тому, какие именно проблемы ученик считает своими, т е какая у него самооценка Поэтому типология Лесгафта состоит как бы из двух уровней первый определяется периодами развития детского сознания в режиме овладения им способами осмысления ситуации и действования в ней 1) хаотический период, в котором находится новорожденный ребенок, 2) рефлекторно-опытный период, продолжающийся главным образом до появления речи, т е до второго года, 3) подражательно-реальный период - до поступления в школу, 4) подражательно-идейный период - от начала школьного обучения до 20 лет, 5) крити-ко-творческий период - до конца жизни

Дальнейшая, более конкретная, типология рассмотрена им только до школьного периода, т е речь идет о типах детей, как они сложились в результате семейного воспитания Он вводит шесть таких типов лицемерный, честолюбивый, добродушный, забитый - мягкий (или мягко забитый), забитый - злостный (или злостно забитый), угнетенный Каждый тип характеризуется через его отношения с товарищами, учителями и родителями, так что эта типология прямо отражает педагогическую действительность, и не в теоретических, а в конкретно-практических понятиях Поэтому типология Лесгафта может быть действительным орудием педагогической деятельности

учителей, тогда как типология Каптерева может лишь «научно объяснять» те или иные качества учеников

В главе II «Возникновение и современное состояние гуманной педагогики» рассмотрены предпосылки возникновения гуманной педагогики и основные аспекты ее проблематики в рамках новых представлений о гуманизме

В параграфе 2 1 «Кризис культур-антропологическнх основании педагогики в XX веке» рассмотрено такое социокультурное явление как молодежная контркультура, - в плане выявления роли образования в его возникновении Многие исследователи, например, А Миллер, считают, что эта роль достаточно весома чтобы исследовать ее специально, и выделяют ее как «черную педагогику» - социокультурное явление, тысячи лет присущее образованию и до сих пор считающееся многими естественным и необходимым И только в свете современного кризиса культуры оно выглядит нежелательным и нетерпимым Что же порождает «черную педагогику» и все ее последствия^ Для ответа полезно сравнить общество где нет образования, например на островах Самоа, с европейским, как это сделала М Мид Особенности самоанского общества позволяют выделить некие узловые точки его расхождения с европейским, чтобы начать осмысление путей преодоления проблем, связанных с образованием

В параграфе 2.2. «Опыт переоценки понятия гуманизма в образовании» рассмотрены гуманистические тенденции в советском образовании, проявлявшиеся на общем фоне идеологизированного педагогического социоцентризма, исходившего из того, что школа дает начальные знания, но человеком ученика делает не школа, а трудовая жизнь, к которой и надо готовить ученика еще в школе Наиболее гуманный вариант советского педагогического социоцентризма 20-х гг - это школы, созданные В Н Сорока-Росинским и А С Макаренко, осуществлявшие ресоциализацию криминальной молодежи

Переход советской школы к классическому «знаниевому» варианту привел ее в 80-е гг к кризису и реформам, проявившимся, с одной стороны, в развитии педагогической психологии, а с другой - в появлении (разрешении) авторских педагогических методик и концепций Обсуждение собственно педагогического гуманизма началось со статьи Э В Ильенкова «Школа должна учить мыслить1», продолжилось В В Давыдовым и получило обобщение в концепции детства Д И Фельдштейна Практические формы реализации гуманизма в обучении связывают с именами В А Сухомлинского, В Ф Шаталова, Ш А Амонашвили, Е Н Ильина и др Их критиковали педагоги-теоретики, так Г Н Ионин ставил в вину Е Н Ильину субъективность и недостаточную методологичность его подхода к преподаванию литературы

Философские споры о гуманизме начались с осознания его глобального смысла Так, И Т Фролов в 80-е гг писал, что «мы стали во все большей мере осознавать, что поскольку гуманизм, обеспечение свободного и всестороннего человеческой личности оказывается неразрывно связанным с решением комплекса глобальных проблем, поставивших цивилизацию на край пропасти физического уничтожения, то и обсуждение будущего человека невозможно без учета тенденций научно-технического прогресса, гуманизации развития техники и науки, развития этического самосознания ученых», а значит, «человек не может быть всецело сведен к тому, что порождено его же способностями, он должен быть значимее и выше всего созданного и создаваемого им И поэтому важно, чтобы человек действительно, в подлинном смысле стал мерой всего, мерой всех вещей, в том числе и мерой всех наук, всякого прогресса»

С 90-х гг появляется концепция «нового гуманизма», суть которого понимается двояко Так, В А Кувакин в книге «Твой рай и ад Человечность и бесчеловечность человека (Философия, психология и

стиль мышления гуманизма)» (М, 1998), определяет гуманизм как «стремление и практика выработки возможно более зрелого самосознания людей, в той или иной мере разделяющих и практикующих формулируемые здесь принципы Гуманизм представляет собой осознание наличной гуманности, те соответствующих качеств, потребностей, ценностей, принципов и норм сознания, психологии и образа жизни реальных слоев любого современного общества» Его критикует С Перуанский, считающий, что такое понимание гуманизма -это всего лишь интеллектуально-духовное явление и находится вне социальной практики, которую делают сами люди

Эту идею развивает В И Слободчиков, считающий, что «из простого фактора общественной и государственной жизни образование становится подлинным субъектом преобразований изменяющегося социума, порождает новые формы общественной жизни, создавая тем самым условия становления жизнеспособного общества Одним из безусловных вызовов нашего времени является требование прямого и профессионально обеспеченного решения проблемы производства и воспроизводства человечности и человеческого В подавляющем большинстве современных концепций и программ развития образования появляется, пока - очень осторожно, принципиально новое измерение - гуманитарно-антропологическое Фактически, речь идет о постановке беспрецедентной задачи для образования оно должно стать универсальной формой становления и развития базовых, родовых способностей человека, позволяющих ему быть и отстаивать собственную человечность, быть не только материалом и ресурсом социального производства, но, прежде всего - подлинным субъектом культуры и исторического действия»

С конца 80-х гг началась прямая и всеохватывающая критика российского образования, которая коснулась всех его сторон В социальном аспекте перечисляются такие его недостатки препятствова-

ние развитию творческих личностей (вплоть до неврозов), недооценка физического развития (вплоть до хронических заболеваний), гипертрофия профориентации в ущерб гражданским качествам (вплоть до асоциальных проявлений) БМ Бим-Бад прямо пишет «Образование превращается в инструмент искусственного недоразвития человеческих способностей» На Западе эту критику развивает И Ил-лич Он пишет, что из-за профессионально-идеологического монополизма «современное образование никак не способствует развитию демократии, но воспроизводит сложившиеся социальные структуры, социальное неравенство и свойственные ему проблемы» В этом и заключается дегуманизация образования как социального института, которое вместо того чтобы приобщать детей к культуре, отвращает их от нее О том же пишет и Бим-Бад «Сколько людей, выйдя за школьный порог, никогда более не читают Пушкина или Толстого из-за прочно привитого им отвращения к классике1 Многим школа навсегда перекрыла путь и к математике1»

В морально-этическом аспекте критика образования свелась к пропаганде ненасилия (вместо борьбы с насилием) Исходя из идей А А Гусейнова, решение проблемы водворения ненасилия в школе предложил Ю М Орлов Отмечая негативные последствия применения насилия, - насаждение враждебности и конформизма, рост психической тревожности, подавление творческой активности и внутренней свободы, - Орлов считает, что «устранение нежелательного поведения ненасилием состоит в сознательном воздержании учителя от наказания» в виде явного, открытого, публичного обличения или упрека и физического воздействия, в опоре на скрытое, внутреннее, психологическое самообличение ученика в виде сознания вины и стыда В дальнейшем это направление, в силу своей наивности, вырождается в методиках ненасилия на первый план снова выходят не практически реализуемые идеи, а эклектические схемы, состыкован-

ные из более или менее подходящих по смыслу элементов - научных, педагогических, религиозно-мистических

В психологическом аспекте критика образования заключается в выявлении подлинных причин применения насилия Как считает А Миллер, взрослые-родители по отношению к своим детям живут в мире мифов, которые, однако, управляют всем их поведением Эти мифы порождены невротическими потребностями родителей (полученными ими от своих родителей), заключающимися в компенсации осознанной или неосознанной неполноценности - комплекс превосходства При этом осуществляется насилие, т е применение средств (физических, психических, моральных, интеллектуальных), от которых у детей нет защиты Жестокость проявляется, когда используются формы наказания, заведомо превышающие вред от проступка Все эти комплексы с неизбежностью передаются детям, точнее, поведение родителей создает необходимые условия возникновения у детей таких же неврозов Ребенок не имеет возможности осознанно противостоять необоснованным и нереальным для него требованиям родителей, он не может их исполнить, а значит, вынужден смириться с наказанием как способом отношения к нему родителей Единственный способ психической реализации такого требования - самопринуждение с вытеснением в подсознание противоестественных для него требований Так формируется основа невроза, которая по мере усиления требует разрешения, но сознание не может дать такого разрешения, поэтому при запредельном психическом напряжении невроз отключает сознание, а высвободившееся из-под контроля подсознание диктует хаотичные, неупорядоченные реакции Такой способ компенсации невроза становится привычкой (т е осознается не по причинам, а по результатам), которая постепенно захватывает любые неврозы и становится типичным для человека способом решения проблем

Психолог А Р Могилевский ответственность за конфликт «отцов и детей» безоговорочно возлагает на отцов, противореча древнейшей традиции семейного воспитания Он пишет «Наша задача сделать из «испорченных воспитанием» детей не нормальных детей (слишком быстро они становятся взрослыми), но нормальных РОДИТЕЛЕЙ следующего поколения» Поэтому требующиеся для гуманизации образования качества учителя, это - наличие убеждений, в отличие от педагогического ремесленничества и сугубо профессионалистской ориентации, это - культура переживаний, т е умение владеть своими эмоциями, рефлексами, привычками при общении с ребенком, изживание негативных реакций на его поведение, это - рефлексия, те умение правильно оценивать и регулировать свое поведение при общении с ребенком, преодоление эго-, профессио- и моралецентризма, это - культура педагогического влияния, основанная на свободе ребенка, т е осознание себя не как повелителя и обработчика материала, а как помощника ребенка в его деятельности и развитии Поэтому для психологов, разделяющих подход К Роджерса, фокус и начало гуманизации образования - в «гармонизации личности учителя»

Идею психологизации педагогики развивает В Ю Пузыревский, предлагающий применять при обучении техники коллективной психотерапии, в частности, в рамках психодрамы гносеодраму как «планку» должного эколого-этического, самостоятельно-творческого и холистического характера познавательной деятельности учащихся в школе Гносеодрама в образовании ценна тем, что позволяет пережить опыт экологического познания, когда субъект не настолько отчужден от объекта, чтобы воспринимать его как исключительно используемую вещь и не настолько отождествлен с объектом, чтобы патологически считать себя им, теряя свое «Я»

В параграфе 2 3 «Педагогические концепции саморазвития -реализация идей «нового» гуманизма в педагогике» рассмотрены

два типа таких концепций 1) идущие от имени и предназначенные для индивидуально организуемого саморазвития, и 2) модели социокультурной среды (школы, стили общения и т п), стимулирующие саморазвитие в учебном коллективе Для всех них характерно не следование каким-либо научным теориям, а либо опора целиком на собственный опыт, либо использование теорий (или теоретических идей) для своих целей

К первому типу можно отнести «Жизненную стратегию творческой личности» Г С Альтшуллера Она началась с его теории изобретений (ТРИЗ), которая была обобщена до систематического описания процесса борьбы изобретателя с обществом за судьбу своих изобретений от одной проблемы - к другой, от одного препятствия - к другому, от преодоления косности бюрократов - до преодоления собственного отчаяния, и «все это - ради Большого Творчества» Также к этому типу относится «теория энергопотенциала», разработанная И Акимовым и В Клименко, как система условий, способов преодоления препятствий и схем саморазвития для любого типа личности

Ко второму типу относится модель вальдорфской педагогики Р Штайнера, который еще в начале XX в поставил вопрос о социальной разобщенности и бездуховности традиционной школы деление школьной системы на народную, реальную школу и гимназию усиливают барьеры непонимания между различными социальными слоями общества, что, по его мнению, стало одной из существенных причин разразившихся в Европе социальных катастроф В основание своей педагогики Штайнер положил свое антропософское учение, снимающее различия между людьми во всех отношениях

В основании «философии для детей» М Липмана лежит «про-блемно-деятельностный подход», реализующий рефлексивную парадигму образования Под стандартной парадигмой он понимает установку на информативную передачу всегда определенных дисципли-

нарных знаний под полным контролем всезнающего учителя, тогда как рефлексивная парадигма - это установка на работу в исследовательском сообществе, на понимание и правильное суждение, на проблемный характер знания, на пересечение, а не разделение дисциплин, на неабсолютность позиции учителя, на рефлексивность познавательного процесса Такое мышление Липман называет «мышлением высшего порядка» и строит на его основе «педагогику миролюбия»

Наиболее общей концепцией этого типа можно считать «гуманную педагогику» Ш А Амонашвили Ее суть сведена им в следующую систему принципов «Законы учителя любить ребенка, понимать ребенка, восполняться оптимизмом к ребенку Руководящие принципы учителя принцип очеловечивания среды вокруг ребенка, принцип уважения личности ребенка, принцип терпения в становлении ребенка Заповеди учителю верить в безграничность ребенка, верить в свои педагогические способности, верить в силу гуманного подхода к ребенку Опоры в ребенке стремление к развитию, стремление к взрослению, стремление к свободе Личностные качества учителя доброта, откровенность и искренность, преданность»

Амонашвили отождествляет практику использования отметок с утонченной формой насилия выставление отметок без знания учеником их критериев вводит его в состояние дезориентированное™ и неопределенности, он никогда не знает точно, чего ждать от учителя, и вынужден постоянно опасаться его, искать способы избавления от опасности Это приводит к вырождению интеллектуальной деятельности ученика и сводит его школьную жизнедеятельность к выживанию Такой взгляд напрямую выводит к проблематике гуманизма в педагогике, к переоценке многих устойчивых педагогических мифов В гуманном педагогическом процессе «меняется самое существенное на что ребенок нацелен в своей работе, что для него является конеч-

ным результатом своей учебно-познавательной деятельности9 Ему отметки не ставятся, значит, в нем нет того опыта, который мучает ребенка из авторитарного обучения В нем другой опыт опыт содержательных оцениваний, исправление самим своих же ошибок, анализ обсуждения ошибок и причин их порождающих, оптимистическое отношение к нему учителя, считающего, что неуспех есть шаг к успеху, придание особого значения стараниям, поискам, а не формальным результатам Кроме того, жизнь на уроках развила в ребенке вкус к трудностям, к самому процессу познавательной деятельности Таким образом, оказавшись перед познавательными трудностями, как это ни звучит парадоксально, у ребенка усиливается мотив познания, стремление разрешить трудности, а не уходить от них» Он тем самым осваивает саморазвитие как предельную форму реализации свободы и достоинства человека, понимая себя как духовно самостоятельное существо - высший уровень реализации идеи гуманизма

В заключении подводятся итоги работы, показываются перспективы дальнейшего исследования анализируемых проблем

Основное содержание диссертации отражено в публикациях:

1 Пивнева Н В Генезис идеи и принципов гуманизма в современном европейском образовании Ростов-на-Дону 2006 - 9,2 п л

2 Пивнева Н В Гуманистическое направление в образовании истоки, этапы развития и современность // Гуманитарные и социально-экономические науки 2008 № 1 - 0,5 п л

3 Пивнева Н В Формирование и развитие «Гуманной педагогики» история и современность // Актуальные проблемы философии социально-гуманитарных наук Всерос науч -практич конфер (20-28 марта 2008 г) - 0,4 п л

4 Пивнева Н В Генезис представлений о гуманизме в российской педагогике // Гуманитарные и социально-экономические науки 2008 № 3 - 0,5 п л

Подписано в печать 12 05 08 Формат 60x84 1/16 Печ л 1,0 Бумага офсетная Ризография Тираж! 00 экз

Издательство Северо-Кавказского научного центра высшей школы ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет»

Актуальные проблемы современной науки 344006, г Ростов-на-Дону, ул Пушкинская, 140 Тел 264-56-07

Типография ЗАО «Центр Универсальной Полиграфии» 344006, г Ростов-на-Дону, ул Пушкинская, 140, офис 201 тел 8-918-570-30-30

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Пивнева, Наталья Всеволодовна

Введение.

Глава 1. Историко-культурные корни и развитие идеи гуманизма в педагогике.

1.1. Идея гуманизма в педагогике: от частных проявлений к самостоятельной концепции.

1.2. Развитие принципов гуманизма в педагогических системах XVI-XIX веков.

1.3. Спор П.Ф. Каптерева и П.Ф. Лесгафта о гуманности образования в рамках педагогической антропологии в России второй половины XIX века. а) 77. Ф. Каптгрев: «охранительная» антропология Просвещения. б) П.Ф. Лесгафт: антропология саморазвития.

Глава 2. Возникновение и современное состояние гуманной педагогики.

2.1. Кризис культур-антропологических оснований педагогики в XX веке.

2.2. Опыт переоценки понятия гуманизма в образовании. а) Гуманистические тенденции в советском образовании. б) Современные философские споры о гуманизме. в) Социальный, морально-этический и психологический аспекты гуманистической переоценки традиционного образования.

2.3. Педагогические концепции саморазвития - реализация идей «нового» гуманизма в педагогике.

Введение диссертации2008 год, автореферат по философии, Пивнева, Наталья Всеволодовна

Актуальность темы. Современное образование переживает кризис, суть которого в том, что оно не удовлетворяет общественным ожиданиям и требованиям. Отделение обучения от воспитания ведет к проявлениям асо-циальности в массовых масштабах; преобладание теоретизма в обучении отрывает его от насущных общественных потребностей и культурных ценностей; профессиональный педагогический консерватизм противодействует преобразованиям на том основании, что только усвоение учеником необходимых знаний ведет к постижению им культуры в целом, а значит - сохранению человеческого общества. В основании такого подхода лежит идея безусловного приоритета общественных интересов, ради которых нужно жертвовать индивидуальными интересами. Эта идея издревле лежит в основании практики социализации, которая должна быть обеспечена любой ценой, в том числе и посредством насилия («черная педагогика»). В этом и заключается специфика авторитарного образования, с негативными последствиями которого общество мирилось многие столетия.

Но в XX в. эти последствия стали настолько массовыми, что встала задача изменения методики и практики образования в сторону большей человечности в отношениях учителя и ученика, т.е. в сторону идеи гуманизма. Но сразу выявились и разногласия по вопросам: что такое гуманизм; каковы принципы гуманизма в образовании; уместно ли вообще в образовании насилие; как по-новому гармонизировать отношения учителей, учеников, родителей и государства в новых исторических условиях; и самый главный вопрос — что же все-таки является главным и исходным в современном образовательном процессе, интересы ребенка-ученика или интересы учителя-общества? На эти вопросы классическая педагогика не отвечает. Не отражаются в ней и проблемы социально-психологических последствий морально-этических конфликтов между учителем и учеником, взрослым и ребенком и их влияние на мировоззрение ученика. Идея гуманизма, по сути философская, не является определяющей в педагогике (так как проблема гуманизма не входит в состав проблем педагогики) и еще далека от полномерной реализации в образовании. Систематический анализ идеи и принципов гуманизма в их историческом развитии и составляет актуальность выбранной темы.

Степень разработанности проблемы. Идея гуманизма в образовании возникает еще в древние времена (Сократ, Протагор, Платон, Аристотель, Квинтилиан). По мере развития общества и возникновения массового образования в нем возникает противоречие между интересами ученика и интересами учителя - представителя общества. Проблему гармоничного сочетания этих интересов первым поставил Я.А. Коменский. В эпоху Просвещения идея гуманизма включает две трактовки — социоцентристскую (Дж. Локк) и индивидоцентристскую (Ж.Ж. Руссо), которые начинают конкурировать. Первая трактовка была развита в педагогической концепции И.Ф. Гербарта; вторая - в педагогике И.Г. Пес-талоцци (создателя гуманной педагогики); синтетическую концепцию попытался построить Ф.В.А. Дистервег (через объединение принципов природосообразности и культуросообразности). Дальнейшее развитие идеи гуманизма в педагогике связано с именами М. Монтессори, JI. Толстого. Особое место в развитии представлений о гуманизме в российском образовании занимает спор (актуальный и для нашего времени) П.Ф. Каптерева, сторонника социоцентризма, и П.Ф. Лесгафта, развивавшего индивидоцен-тризм.

Анализ возникновения нетрадиционных молодежных движений, контркультуры — наиболее яркого проявления кризиса в образовании, и выяснение роли образования в их формировании проводили И.Б.Громова и В.Н. Леонтьева, О.А. Проховник. Выявлением культурологических, этнокультурных и антропологических параллелей между культурой детства и взросления на островах Самоа и в Европе занималась М. Мид.

Понимание педагогического гуманизма как стремления обеспечивать посредством образования более эффективную и полноценную социализацию новых поколений разделяли и разрабатывали Г. Кершенштейнер, В.А. Лай, Дж. Дьюи, П.П. Блонский, В.Н. Сорока-Росинский, А.С. Макаренко. Исследование индивидоцен-тристской направленности в советской педагогике, как более гуманной, связано с именами Э.В. Ильенкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. Это же направление, в контексте детства как самостоятельного социокультурного явления, развивают Д.И. Фельдштейн,

A.Г. Кислов, Е.В.Субботский, Б. Диденко.

Концепция гуманной педагогики и школы впервые была предложена Я. Корчаком, в советской школе она связывалась с именем

B.А.Сухомлинского (М.В. Богуславский). В доперестроечный период гуманное направление в педагогике (Т.А. Сутырина) связывалось с именами учителей-новаторов В.Ф. Шаталова, Е.Н. Ильина, Ш.А.Амонашвили и подвергалось критике (Г.Н. Ионин).

В философии идея гуманизма связывается с глобальными проблемами - И.Т. Фролов, И. Новик; о его социокультурном смысле («новый гуманизм») спорят В.А. Кувакин, А. Круглов, С. Перуанский, Бокань Ю.И., В.И. Слободчиков, А. Казьмин. Гуманистическая критика современного образования проводится: в социальном аспекте - С. Соловейчиком, JI.E. Балашовым, Т. Батеневой, Б.М. Бим-Бадом, Р.В. Могилевским, В.Ю. Пузыревским, С.В. Гальпериным, М. Фуко, И. Илличем; в морально-этическом аспекте (идея ненасилия) - Ю.М. Орловым, В.Г. Мараловым, В.А. Сатаровым, Макаровой Н.И., Наливайко Н.В.; в психологическом аспекте - И.С. Коном, Э.Фроммом, Э. Эриксоном, А. Миллер, А.Б. Орловым, А.Р. Могилевским, В.Ю. Пузыревским, 3. Некрасовой, Н. Некрасовой. Наиболее известные педагогические концепции, реализующие идеи «нового гуманизма» и саморазвития, созданы Г.С. Альтшуллером, И. Акимовым и В. Клименко, Р. Штайнером, М. Липманом, Ш.А. Амонашвили.

Исследовательский материал по теме богат, но разрознен, так как идея и принципы гуманизма в европейском образовании никогда не рассматривались систематически и исторически ни в педагогике, ни в философии. Из этого и вытекает цель исследования.

Целью исследования является анализ процесса развития представлений о гуманизме в европейском образовании. Эта цель реализуется через решение следующих задач:

- рассмотреть развитие идеи гуманизма в педагогике от древности до наших дней;

-рассмотреть развитие принципов гуманизма в наиболее известных педагогических системах XVI-XIX вв;

-выяснить специфику социоцентристского и индивидоцентри-стского подходов к целям образования на примере взглядов П.Ф. Каптерева и П.Ф. Лесгафта;

-рассмотреть массовые социальные проявления кризиса образования в XX в. и выявить роль образования в их возникновении;

-рассмотреть общекультурный, философский, социальный, морально-этический и психологический опыт переоценки понятия гуманизма в образовании;

-рассмотреть наиболее известные педагогические концепции саморазвития.

Объектом исследования является процесс развития представлений о гуманизме в воспитании и образовании.

Предмет исследования - переход от социоцентристской к ин-дивидоцентристской концепции гуманизма.

Научная новизна исследования заключается в том, что: -впервые систематически рассмотрен процесс развития представлений о гуманизме в европейском образовании;

-показано, что структура образования задается следующими параллельными рамками: общество (учитель) - индивид (ученик); обучение (социализация) - воспитание (окультуривание); технологичность (профессионализм) — сотрудничество (гуманизм), и что основная тенденция развития образования задается перенесением центра значимости с первых элементов вышеуказанных рамок на вторые (что и называется «новым» гуманизмом);

-показано, что традиционно понимаемая социализация в наше время теряет смысл вне процесса гуманизации;

-показано, что негативная («черная») педагогика определяется не просто плохими учителями (родителями) или случаями плохого обращения с учениками (детьми), она есть социальное явление, воспроизводящееся веками, имеющее свои технологии, мораль, идеологию и традиции;

-показано, что основой реализации «нового» гуманизма в образовании является парадигма саморазвития.

Тезисы, выносимые на защиту

1. Важнейшим условием жизни общества является воспроизводство его культуры (как совокупности способов жизнеобеспечения) в поколениях. Изначально мотивация обучения и сам процесс обучения находились в единстве, так как не отделялись от процесса жизнедеятельности общества - семьи и профессий. Но по мере развития общественных отношений происходит их разделение, когда возникает «образование», отделенное от «воспитания». Так возникает профессиональная образовательная практика, определяемая рыночно-социальными, экономическими и эргономическими принципами, в которой «образование» вырождается в обучение, а насилие и принуждение являются общепринятыми методами («черная педагогика»). В эпоху революций возникает проблема определения меры для соотношения задач воспитания и обучения в соответствии с социальной структурой общества.

2. Возникновение массовой поточной школы окончательно отделяет обучение от воспитания и порождает проблему их гармоничного соединения (общую модель которого построил Я.А. Ко-менский в своей пампедии). Экспансия науки в обучение (принцип наукосообразности) только обострила эту проблему, суть которой - в соотношении принципа природосообразности (Песта-лоцци) и принципа культуросообразности (Дистервег). Варианты этого соотношения породили разнообразие педагогических систем по шкале, задающейся моментами: «интересы ученика (ребенка, мира детей — детства) - интересы учителя (родителей, мира взрослых — общества)». Со времен Песталоцци гуманными считались те педагогические системы, которые тяготели к первому моменту. Однако практическое воспитание и образование опирались на системы противоположной направленности. Так возникает вопрос о социальной предпочтительности того и другого направлений в образовании, т.е. о природе педагогического гуманизма.

3. Спор П.Ф. Каптерева и П.Ф. Лесгафта о приоритетных ценностях общества, реализуемых в образовании (актуальный и в наше время) вытекает из осознанного противостояния интересов индивида, ребенка, ученика и общества, взрослого, учителя, с одной стороны, и прогрессизма и традиционализма - с другой. Либерально-реформистской позиции Каптерева противостоит общечеловеческая позиция Лесгафта. Рост возможностей социальной организации порождает и рост способностей человеческой самоорганизации, за реализацию которых человек и начинает бороться. В этой борьбе зарождается новая социальная тенденция - саморазвитие, которая со временем получает отражение в образовании и педагогике.

4. Кризис традиционной системы образования проявил себя в XX в. в виде контркультуры - массового социального явления среди молодежи. Это явление, в силу его самостоятельности и глобальности, можно считать прямым следствием «черной педагогики», которую также следует считать социокультурным явлением в рамках системы образования (семейного и школьного). Подтверждением этого являются этнографические исследования «примитивных» культур, лишенных как системы образования (в ее европейском виде), так и всех порождаемых ею негативных последствий — массовых детских и взрослых неврозов, конфликта «отцов и детей», преступности и т.д.

5. Нарастание гуманистических тенденций в образовании проходило несколько этапов, захватывая все новые сферы науки и культуры. В советской педагогике это проявилось в исследованиях процесса развития сознания ученика (педагогическая психология) и в разработках педагогов-новаторов (от педагогики коллективизма до педагогики сотрудничества). С конца 80-х гг. началось философское обсуждение понятий гуманизма и детства; развернулась всеохватывающая (исходящая из приоритета интересов ребенка и ученика) критика традиционных форм образования - в идеологическом, социальном, морально-этическом и психологическом аспектах, показавшая не только их неэффективность, но и вредность. Эта критика стимулировала создание новых, более гуманных форм образовательной деятельности и педагогических систем, исходящих из необходимости обеспечения условий саморазвития ребенка и ученика.

6. Педагогика нового типа, опирающаяся на субъект-субъектную схему, на принцип саморазвития и рефлексии, и соответствующая понятию «нового» гуманизма, зарождалась в виде отдельных и узких концепций, основанных на личном опыте Учителя и предназначенных для индивидуального саморазвития, но постепенно все более систематизировалась и превращалась в модели социокультурной среды (школы, стили общения и т.п.), стимулирующие саморазвитие. Для всех них характерно не слепое следование каким-либо научным теориям, а использование теорий (или теоретических идей) для формирования опыта самообучения как ученика, так и учителя.

Теоретическая и практическая значимость исследования. Материалы диссертации могут быть использованы при анализе основных тенденций развития современного образования, а также в учебных курсах философии образования, истории педагогики, детской, возрастной и педагогической психологии, культурологии, этики; в спецкурсах по философским проблемам образования, педагогики и педагогической психологии.

Апробация. Диссертация обсуждалась на объединенном заседании кафедры философии, культурологи и философии науки Педагогического института ЮФУ и отдела социально-гуманитарных наук Северо-Кавказского научного центра высшей школы ЮФУ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы из 266 наименований. Общий объем диссертации 208 страниц.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Генезис идеи и принципов гуманизма в современном европейском образовании"

Выводы. Педагогика нового типа, опирающаяся на субъект-субъектную схему, на принцип саморазвития и рефлексии и соответствующая понятию «нового» гуманизма, зарождалась в виде отдельных и узких концепций, основанных на личном опыте Учителя и предназначенных для индивидуального саморазвития, но постепенно все более систематизировалась и превращалась в модели социокультурной среды (школы, стиля общения и т.п.), стимулирующие саморазвитие. Для всех них характерно не слепое следование каким-либо научным теориям, а использование теорий (или теоретических идей) для формирования опыта самообучения как ученика, так и учителя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показывает, что идея гуманизма в педагогике, возникшая вначале как отдельная и частная и реализуемая весьма немногими педагогами, постепенно приобретает все большую популярность и сочувствие в обществе. Она все сильнее противостоит чисто профессиона-листскому и идеологизированному подходу к образованию. Фактически, теперь на образование возлагаются надежды на реальное преобразование общества, а от педагогики требуют научно обоснованных педагогических концепций, обеспечивающих воспитание и обучение человека, соответствующего XXI в., т.е. с незакомплексованным, невраждебным, неагрессивным сознанием, способного решать любые, в том числе и глобальные проблемы.

Фундаментальная проблема гуманизма в педагогике заключается в соотношении индивидуального и коллективного начал в общественных отношениях; наше время характеризуется пересмотром этого соотношения в пользу первого начала; именно в этом направлении развиваются передовые педагогические концепции. В этом развитии можно проследить определенную последовательность смены представлений о человеке, которыми педагогика руководствовалась, ставя перед собой задачи на его воспитание и обучение. Вначале человек представал через совокупность хороших и плохих свойств и качеств, которые и требовалось выработать в ребенке, соответственно, хорошие - развить, плохие - устранить. Поскольку ребенок не способен их различать, и сопротивляется, то важным условием успешности такого воспитания считалось (и считается сейчас) подавление сопротивления, а значит и воли ученика, полное или частичное. Это можно делать напрямую («черная педагогика»), а можно — через создание ограничивающей среды, в рамках которой ученик предстает в виде необходимых обществу совокупности деятельно-социальных функций-ролей - моральных, профессиональных, идеологических. Овладение этими функциями — процесс, так что ребенок теперь предстает и в процессуальном обличии, как объект выращивания. Со временем выяснилось, что в этом процессе участвует и сам ребенок: важно, чтобы он сам захотел стать тем, кого в нем хочет видеть общество. Так выявляется важнейшая роль самосознания в процессе образования, формирование которого только и может дать человека, способного свободно ориентироваться в современных общественных отношениях и самостоятельно строить свою жизнь.

Ведь развитие рыночной экономики уже ставит свои, предельно жесткие условия и требования к образованию новых поколений, которые смогут преуспеть в жизни, только если будут соответствовать этим требованиям. И через одно-два поколения остро встанет вопрос, что дают для этого одиннадцать лет пребывания ученика в школе, если затем он не может сразу устроиться на работу? Идеологическая, моралистская и профессионалистская нормативизация образования подвергается уничтожающей критике с точки зрения базовых ценностей человеческой жизнедеятельности: здоровья, морального сознания, свободы, духовности. Но человек не рождается с этими ценностями, он должен сам выработать их (присвоить) в процессе собственного развития (саморазвития). Поэтому ценность саморазвития становится основополагающей ценностью для педагогики и образования - основой нового педагогического гуманизма.

Список научной литературыПивнева, Наталья Всеволодовна, диссертация по теме "Философия науки и техники"

1. Абульханова-Славская. К.А. Стратегии жизни. М., 1991.

2. Адо П. Что такое античная философия? / Пер. с франц. В.П. Гайдамака. М., 1999.

3. Акимов И., Клименко В. Мальчик, который умел летать, или путь к свободе Электронный ресурс. Режим доступа: http: // www.koob.ru.

4. Альтшуллер Г., Верткин И. Как стать гением. Жизненная стратегия творческой личности. Минск, 1994.

5. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. М., 1985.

6. Амонашвили Ш.А. Как живёте, дети? М., 1986.

7. Амонашвили Ш. Размышления о гуманной педагогике. М., 2001.

8. Амонашвили Ш. Рука водящая. М., 2006.

9. Амосов Н.М., Никитина JI.A., Воронцов Д.Д. Страна детства. М., 1990.

10. Андреев В. Что такое гуманизм. К выходу первых номеров журнала Здравый смысл // Здравый смысл. 1997. № 4.

11. Андреева И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики. М., 2000.

12. Антье Э. Агрессивность. М., 2006.

13. Аристотель. Никомахова этика // Аристотель. Соч.: в 4-х т. М., 1983. Т. 4.

14. Балашов JI.E. Образование и образованщина. Недостатки системы образования в России. Электронный ресурс. — Режим доступа: http: //balashov44.narod.ru /fil-2/obhazova-nie.doc.

15. Баныкина С.В., Степанов Е.И. Конфликты в современной школе: изучение и управление. М., 2006.

16. Батенева Т. Школа среда обитания будущего Электронный ресурс. -Режим доступа: http: //n-t.ru/tp /ob/sh.htm.

17. Берне Р. Развитие «Я»-концепции и воспитание. М., 1986.

18. Бим-Бад Б.М. Педагогика жизни: Законы и парадоксы. М., 1992.

19. Бим-Бад Б.М. Образование как преступление Электронный ресурс. -Режим доступа: http: //bim-bad.ru/working/rabochaya-papka-biblioteki /stati/stati/obrazovanie-kak-prestuplenie/.

20. Бим-Бад Б.М. О норме и нормализации как категориях педагогики Электронный ресурс. Режим доступа: http: //bim-bad.ru/working/rabochaya-papka-biblioteki/stati/stati/

21. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Курс лекций Электронный ресурс. Режим доступа: www.urao. edu /pakll .htm?#ll.

22. Бим-Бад Б.М. Ян Амос Коменский: аксиомы панпедии Электронный ресурс. Режим доступа: http: //bim-bad.ru/working/rabochaya-papka-biblioteki/stati/stati/aksiomy-panpedii-ko-menskogo/

23. Бим-Бад Б.М. Образование к свободе Электронный ресурс. Режим доступа: http: //bim-bad.ru /wor-king/rabochaya-papka-biblioteki/stati/stati/chto-takoe-obra-zovaniedlya-svobody/.

24. Бим-Бад Б.М. К концепции современного педагогического образования Электронный ресурс. Режим доступа: http: // bim-bad.ru /wor-king/rabochay a-papka-biblioteki/ stati/ stati / obrazovanie-pedagogov/.

25. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации Электронный ресурс. Режим доступа: http: bim-bad.ru/working/rabochaya-papka-biblioteki/stati/stati/obrazovanie

26. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения.: В 2-х т. М., 1979.

27. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала 20 века // Педагогика. 2000. № 4.

28. Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. СПб, 1999.

29. Бокань Ю.И. Новый гуманизм или введение в витасофию. М., 1991.

30. Босенко В. Воспитать воспитателя. Заметки по философским вопросам педагогики и педагогическим проблемам философии. Киев, 2004.

31. Быков Р. До и после «Чучела» // Юность. 1985. № 9.

32. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М., 1991.

33. Варламова А.Я. Школьная адаптация. Волгоград, 2005.

34. Василькова Ю.В. Лекции по социальной педагогике. Теория и история. М., 2006.

35. Вентцель / Антология гуманной педагогики. М., 1999.

36. Вологодина Н.В. Тренинг самостоятельности у детей Ростов н/Д, 2006.

37. Воспитательная деятельность педагога. Учебное пособие для студентов вузов / Под ред. В.А. Сластенина и И.А. Колесниковой. М., 2006.

38. Всеобщая декларация прав человека // Известия. 1989. № 11; 12.

39. Всеобщая декларация обязанностей человека // Здравый смысл. 2006. № 40; Электронный ресурс. Режим доступа: http://humanism.al.ru/ru/magazine.phtml? issue=2006.40-03.

40. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М. 1991.

41. Габай Т.В. Педагогическая психология. М., 2005.

42. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М., 1996. Вып. 2.

43. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребёнка. М., 1985.

44. Гальперин С.В. У истоков преподавания введения в цельное знание Электронный ресурс. Режим доступа: http: //www.epischool.edu. ru/key.htm.

45. Гальперин С.В. Давайте откроем мир заново! Электронный ресурс. — Режим доступа: http: //www.epischool.edu.ru/key03.htm.

46. Гарбузов В.И. Нервные дети. Л., 1988.

47. Гейгер Л. Предвестники гуманизма // Здравый смысл. 1997. № 4.

48. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М, 1995.

49. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., 2007.

50. Глассер У. Школы без неудачников. М., 1991.

51. Горелова Г.Г. Кризисы личности и педагогическая профессия. М., 2004.

52. Горохова Т. Маленький принц в вальдорфской школе // Педагогика. 1994. № 3.

53. Громова И.Б., Леонтьева В.Н. Контркультура как адаптивный механизм трансляции социального опыта // Социологические исследования (Со-цис). 1991. № 10.

54. Гуманизация науки и гуманизация образования. М., 1995.

55. Гуманизм и культура. Век XX. Тверь, 1993.

56. Гуманистический манифест I // Здравый смысл. 1996. № 1.

57. Гуманистический манифест II // Здравый смысл. 1997. № 3.

58. Гуманная педагогика / По конспектам выступлений Шалвы Александровича Амонашвили на семинаре 7-11 ноября 2000 года в г. Алма-Ате Электронный ресурс. Режим доступа: http// www.roerich.kz/shurnal/texts/guman-najapedagog.

59. Гусейнов А.А. Этика ненасилия // Вопросы философии. 1992. № 3.

60. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М., 1972.

61. Девиантное поведение детей и подростков: проблемы и пути их решения / Под ред. В.А. Никитина. М., 1996.

62. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология: Учебное пособие. СПб, 2003.

63. Дети и насилие. Екатеринбург, 1996.

64. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. М., 1999.

65. Диденко Б. Цивилизация каннибалов // Дружба народов. 1996. № 1.

66. Диденко Б. Цивилизация каннибалов: Человечество как оно есть. М., 1999.

67. Дистервег А. О природосообразности и культуросообразности в обучении // Народное образование. 1998. № 7.

68. Добсон Дж. Непослушный ребенок. СПб, 2001.

69. Дударева Е. Вальдорфская педагогика Электронный ресурс. Режим доступа: http://deti.el.ru.

70. Дудина М.Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике. Екатеринбург, 1998.

71. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М., 1999.

72. Дьюи Дж. Демократия и образование. М., 2000.

73. Журавлёв В.И. Основы педагогической конфликтологии: Учебник. М., 1995.

74. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. М., 1963.

75. Загвоздкин В.К. История Вальдорфских школ Электронный ресурс. -Режим доступа: http:// www.redline-isp.ru/education/

76. Зеньковский В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993.

77. Зеньковский В. Психология детства. Екатеринбург, 1995.

78. Зинченко А.П. Игровая педагогика. Тольятти, 2000.

79. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. № 5.

80. Зинченко В.П., Моргунов Е.В. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994.

81. Иллич И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир: (фрагменты из работ разных лет). М., 2006.

82. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить! Электронный ресурс. -Режим доступа: http:// caute.net.ru/ilyenkov/texts/

83. Ильин Е.Н. Искусство общения. М., 1982.

84. Ильин Е.Н. Вместо ответа ученым, обобщающим опыт новаторов // Вопросы психологии. 1988. № 1; Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.voppsy.ru/issues /1988 /881/881071.htm.

85. Ильин Е.Н. Путь к ученику. М., 1988.

86. Ионин Г.Н. Некоторые проблемы преподавания литературы в школе // Вопросы психологии. 1988. № 1; Электронный ресурс. Режим доступа: http:// www.voppsy.ru/issues /1988 /881/881071.htm.

87. Ионова Е.Н., Топтыгин A.JI. Вальдорфская педагогика в контексте мировом и отечественном // Педагогика. 1998. № 4.

88. История дошкольной зарубежной педагогики. Хрестоматия. М., 1974.

89. История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия: Учебное пособие. М., 2001.

90. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учеб. пособие для студ. вузов / Под ред. З.И. Васильевой. М., 2002.

91. История педагогики и образования / Под ред. А.И. Пискунова. М., 2003.

92. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. А.И. Пискунова. М., 2006.

93. История педагогики / Под ред. М.Ф. Шабаевой. М., 1981.

94. История социальной педагогики. Хрестоматия-учебник. Учебное пособие. М., 2001.

95. История социальной педагогики. М., 2007.

96. Йегер В. Пайдея. М., 1997.

97. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М., 1988.

98. Казьмин А. Гуманизм и идея нравственного совершенствования человека // Российская философская газета. 2007. №9(11), сентябрь.

99. Как построить своё «я» / Под ред. В.П. Зинченко. М., 1991.

100. Кант И. Предполагаемое начало человеческой истории: Религия в пределах только разума; О педагогике // Кант И. Трактаты и письма. М., 1980. Ч 1.

101. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: логико-гносеологические проблемы. М., 1980.

102. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

103. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.; Воронеж, 1999.

104. Каптерев / Антология гуманной педагогики. М., 2002.

105. Караковский В.А. Чтобы воспитание было успешным. М., 1979.

106. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! М., 2000.

107. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков. М., 1994.

108. Кинелев В.Г., Миронов В.Б. Образование, воспитание, культура в истории цивилизаций. М., 1998.

109. Кислов А.Г. Социокультурные смыслы детства. Екатеринбург, 1998.

110. Кларин М.В. Философия и ребёнок: анализ детского философствования //Вопросы философии. 1986. № 11.

111. Коляда М.Г. Семейная энциклопедия воспитания ребенка: 3000 вопросов что делать, если. Ростов н/Д, 2007.

112. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. М., 1982.

113. Коменский. Антология гуманной педагогики. М., 1996.

114. Кон И.С. В поисках себя: Личность и её самосознание. М., 1984.

115. Кон И.С. Ребёнок и общество: Историко-этнографическая перспектива. М., 1988.

116. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

117. Конвенция о правах ребенка. Ростов-на-Дону, 1994.

118. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. Воспитание в первобытном обществе Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.biografia.ru/

119. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М., 1979.

120. Корчак Я. Как любить ребёнка: Книга о воспитании. М., 1990.

121. Кравцова A.M. Непослушные детки или Как научиться понимать своего ребенка. М., 2007.

122. Кравцова М., Шевнина О. Маленький разбойник. Как быть, если ребенок плохо себя ведет. М., 2006.

123. Кривов Ю.И. «Экология человеческого развития» Ури Бронфен-бреннера // Педагогика. 1998. № 8.

124. Кропоткин. П.А. Этика. М., 1991.

125. Круглов А. Гуманизм // Здравый смысл. 1996. № 1.

126. Круглов А. Что такое гуманизм // Здравый смысл. 1999. № 1.

127. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. Ростов-на-Дону, 1995.

128. Кувакин В. Твой рай и ад: Человечность и бесчеловечность человека. (Философия, психология и стиль мышления гуманизма). М., 1998.

129. Кувакин В.А. Гуманизм и политика // Здравый смысл. 2000 /2001. № 18.

130. Кувакин В. Современный гуманизм // Высшее образование в России. 2002. №4.

131. Кудишина А.А. Гуманизм феномен современной культуры. М., 2005.

132. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. М., 1996.

133. Кумарин В. Аксиомы Коменского, или Строгий наказ гения научной педагогики всем реформаторам и модернизаторам школьного образования // Народное образование. 2001. № 8.

134. Куртышева. М. Дети Индиго наше будущее? СПб, 2007.

135. Кэрролл Ли, Таубер Джен. Дети Индиго-2. Праздник цвета Индиго. М., 2006.

136. Ле Шан Э. Когда дети сводят друг друга с ума. М., 2005.

137. Лебедев П.А. П.Ф. Каптерев видный педагог России второй половины XIX - начала XX столетия // П.Ф. Каптерев. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

138. Лебедев П.А. Мое открытие Каптерева // Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.- Воронеж, 1999.

139. Леви В. Нестандартный ребёнок. М., 1983.

140. Леви В. Как воспитывать родителей или Новый нестандартный ребенок. М., 2007.

141. Лейтес Н.С. П.Ф. Каптерев как психолог детства (К 150-летию со дня рождения) // Вопросы психологии. 1998. № 4; Электронный ресурс. -Режим доступа: http://www.voppsy.ru/journalsall/issues/

142. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.

143. Лесгафт П.Ф. Собрание педагогических сочинений. В 5 т. Значение физического образования в семье и школе (ответ П.Ф. Каптереву). М., 1954. Т. 5.

144. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М., 1991.

145. Лесгафт П.Ф. Психология нравственного и физического воспитания. М., 1998.

146. Лесгафт П.Ф. Школьные типы (антропологический этюд) // Лесгафт / Антология гуманной педагогики. М., 2002.

147. Липман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия // Вопросы философии. 1995. № 2.

148. Лоренц К. Агрессия. М., 1994.

149. Макарова Н.И., Наливайко Н.В. Насилие-ненасилие в современном образовании (или педагогика ненасилия как философская проблема). М., 2004.

150. Максакова В.И. Педагогическая антропология. М., 2001.

151. Малькова З.А. Современная школа США. М., 1971.

152. Мамедова А. Размышления о непреходящей сути гуманизма // Здравый смысл. 1997. №4.

153. Манифест 2000. Призыв к новому планетарному гуманизму // Здравый смысл. 1999. № 13; Электронный ресурс. Режим доступа: http: //www. humanities.edu.ru/db /msg/24329.

154. Mappy А.-И. История воспитания в античности (Греция). М., 1998.

155. Методология формирования и практика реализации безопасной образовательной среды. Ростов-на-Дону, 2007.

156. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

157. Миллер А. Вначале было воспитание. М., 2003.

158. Миронов, А.И. Критические периоды детства. М., 1979.

159. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994.

160. Мишаткина Т.В. Педагогическая этика. Учебное пособие. Ростов-на-Дону, 2004.

161. Михайлова Н.И., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. М., 2002.

162. Михалков С. Праздник непослушания. Повесть-сказка. М., 1996.

163. Могилевский Р.В. Экзистенциальная психотерапия. Электронный ресурс. Режим доступа: http://lifexist.narod.ru/existterapija.htm.

164. Могилевский Р.В. Отцы и дети. XXI век? Экзистенциальный манифест. Электронный ресурс. Режим доступа: http://lifexist.narod. ru /otcyideti.htm.

165. Могилевский Р.В. Перед выбором. Экзистенциалистское эссе о вреде классического воспитания Электронный ресурс. Режим доступа: http:// hpsy.ru/public/x2153 .htm.

166. Монтессори / Антология гуманной педагогики. М., 1999.

167. Монтессори М. Мой метод. Начальное обучение. М., 2006.

168. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики. М., 2006.

169. Мурашова Е. Дети-«тюфяки» и дети-«катастрофы». Гиподинамический и гипердинамический синдром. Екатеринбург, 2007.

170. Мухина B.C. Детская психология. М., 1985.

171. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997.

172. Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. М., 1984.

173. Некрасова 3., Некрасова Н. Перестаньте детей воспитывать — помогите им расти: В 2-х т. М., 2007.

174. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998. № з.

175. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика. 1998. №4.

176. Никитаев В. Новый гуманизм: субъект против индивида (размышления над «Эрой индивида» Алена Рено) // Логос. 2003. № 3.

177. Новик И. Гуманизм — демократия глобализм/ И. Новик // Общественные науки и современность. 1992. № 5.

178. Овчарова Р.В. Психологический портрет социокультурного и педагогически запущенного ребенка. Архангельск, 1994.

179. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека. Парадигмы, проекции, практики. М., 2002.

180. Орлов А.Б. Предисловие научного редактора // Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

181. Орлов Ю.М. Проблема ненасилия в педагогике // Педагогика. 1993. № 4.

182. Основоположник гуманистического направления воспитания в советской школе Электронный ресурс. — Режим- доступа: http:// www.zachetka.ru/referat/ preview.aspx?docid= 26496&page=8.

183. Осорина М.В. Тайны детской души. СПб, 1997.

184. Педагогическая психология. Хрестоматия. СПб, 2006.

185. Педагогический поиск. М., 1987.

186. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектив-ности. Ростов-на-Дону, 1996.

187. Перуанский С.С. Манифест Гуманистической партии. М., 2001.

188. Перуанский С. Так в чем же состоит феномен гуманизма? (К обсуждению книги Г. Гивишвили "Феномен гуманизма"). Электронный ресурс. Режим доступа: http://humanism.al.ru/ru/articles.

189. Перуанский С. Главное — размежеваться! Электронный ресурс. Режим доступа: http:// humanism.al.ru /ru/articles.phtml?num=00008

190. Перуанский С. Гуманизм гуманизму рознь. Открытое письмо А.А.Кудишиной автору монографии «Гуманизм — феномен современной культуры» Электронный ресурс. - Режим доступа: http:// humanism.al.ru /ru/articles.phtml?num=000351.

191. Печчеи А. Человеческие качества. М., 1985.

192. Полборн Р. Ты и Я. М., 2005.

193. Поляков С.Д. О новом воспитании. М., 1990.

194. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М., 2002.

195. Поляков С.Д. Технология воспитания. М., 2003.

196. Практическая психология для преподавателей. М., 1997.

197. Проблемы гуманизации образования. Петропавловск-Камчатский, 2000.

198. Проховник О.А. Культурно-антропологический кризис и новые задачи образования в эпоху постсовременности. Ростов-на-Дону, 2006.

199. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. М., 1995.

200. Пузыревский В.Ю. Воображаемая образовательная среда (философско-методологические аспекты) Электронный ресурс. Режим доступа: http: //www. epischool.edu.ru/article01.htm.

201. Пузыревский В.Ю. Образовательные перспективы эмпатии и техники Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.epischool. edu.ru/article09. htm.

202. Пузыревский В.Ю. Школьная система и здоровьесберегающие технологии. Электронный ресурс. Режим доступа: http: //www. epischool.edu.ru /article 11 .htm.

203. Пузыревский В.Ю., Воробьев В.В. Образование как театр Электронный ресурс. Режим доступа: http: //www.hpsy. ru/public/ x2660.htm.

204. Пузыревский В.Ю. Педагогика без науки (тенденции сегодняшней педагогической прессы и постнеклассического образования) Электронный ресурс. Режим доступа: http: //www.epischool.edu.ru/articlelO.htm.

205. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М., 1995.

206. Ризз Г.И. Я. Корчак: ребенка нужно уважать // Педагогика. 1996. № 4.

207. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека. М., 1994.

208. Наши дети — наши проблемы. Ростов-на-Дону, 2002.

209. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М., 2004.

210. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб, 2005.

211. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1991.

212. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск, 1998.

213. Сарычев С.В., Логвинов И.Н. Педагогическая психология. СПб, 2006.

214. Синягин Ю.В., Синягина Н.Ю. Детский суицид: психологический взгляд. СПб, 2006.

215. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М., 2000.

216. Слободчиков В.И. Инновации в образовании: основания и смысл Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.experiment-dom.ru/index.php?action=article&id=2.

217. Смирнов А. Индиго это краска, а не дети // Российская философская газета. 2007. № 10 (12), октябрь.

218. Соловейчик С. Учение без исключения // Юность. 1985. № 9.

219. Соловейчик С. Педагогика для всех. М., 1987.

220. Сорокова М.Г. Система М. Монтессори. Теория и практика. Учебное пособие. М., 2005.

221. Субботский Е.В. Детство в условиях разных культур // Вопросы психологии. 1979. № 6.

222. Субботский Е В. Золотой век детства. М., 1981.

223. Сутырина Т.А. Генезис гуманистических идей в отечественной педагогической публицистике / Автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.01. Екатеринбург, 2006.

224. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. (Методика воспитания коллектива). М., 1975.

225. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1988.

226. Толстой /Антология гуманной педагогики. М., 2002.

227. Торосян В.Г. История образования и педагогической мысли. М., 2006.

228. Узнадзе /Антология гуманной педагогики. М., 2000.

229. Ушинский /Антология гуманной педагогики. М., 2002.

230. Федеральный Закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.r-komitet.ru/ law/razdel/childrights.

231. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития//Вопросы психологии. 1988. №1.

232. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. М., 2004.

233. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987.

234. Фролов И.Т. На пути к единой науке о человеке // Академик Иван Тимофеевич Фролов: Очерки. Воспоминания. Избранные статьи. М., 2001.

235. Фролов И.Т. Новый гуманизм //Академик Иван Тимофеевич Фролов: Очерки. Воспоминания. Избранные статьи. М., 2001.

236. Фролов И.Т. Человек философия - гуманизм // Академик Иван Тимофеевич Фролов: Очерки. Воспоминания. Избранные статьи. М., 2001.

237. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994.

238. Фромм Э. Человек для себя. М., 1992.

239. Фуко М. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы. М., 1999.

240. Харрис Б. Когда дети управляют нами. М., 2007.

241. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М., 1993.

242. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии: Работы советских психологов периода 1946-1980 гг. М., 1981.

243. Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка. М., 2005.

244. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981.

245. Хрестоматия по истории педагогики. Античность. Средневековье / Под ред. А.И. Пискунова. М., 2006.

246. Хрестоматия по педагогической аксиологии: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2005.

247. Хрестоматия по педагогической психологии. М. 1995.

248. Ципоркина И.В., Кабанова Е.А. Взрослые дети, или Инструкция для родителей. М., 2006.

249. Шевченко В. Антропология и гуманизм // Здравый смысл. 1996-1997. № 2.

250. Штайнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. М., 1994.

251. Штайнер Р. Духовное обновление педагогики. М., 1995.

252. Щедровицкий Г.П., Надеждина Р.Г. Развитие детей и проблемы организации нравственного воспитания // Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995.

253. Щуркова Н.Е., Павлова Е.П. Воспитание счастьем, счастье воспитания. Педагогическая технология воспитания счастливого человека в школе (Феликсология воспитания: как воспитывать счастливого). М., 2004.

254. Щуркова Н.Е. Нежная педагогика. М., 2005.

255. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

256. Эльконин Б.Д. Психология развития. М., 2005.

257. Эриксон Э. Детство и общество. СПб, 1996.

258. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

259. Юдина Е.Г. Позиция педагогов: авторитаризм и партнерство // Вопросы психологии. 2005. № 4.

260. Юлина Н.С. О педагогической методике обучения миролюбию М. Лип-мана // Вопросы философии. 1995. № 2.

261. Юлина Н.С. Обучение разумности и демократии: педагогическая стратегия «Философия для детей» // Вопросы философии. 1996. № 10.

262. Юлина Н.С. Философия для детей. М., 2005.

263. Юлина Н.С. Философия для детей // Вопросы философии. 1993. № 9.

264. Юнг К. Конфликты детской души. СПб, 1997.

265. Левин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.