автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.01
диссертация на тему: Когнитивные механизмы возникновения речевых ошибок при усвоении русского языка в иноязычной аудитории

Полный текст автореферата диссертации по теме "Когнитивные механизмы возникновения речевых ошибок при усвоении русского языка в иноязычной аудитории"

На правах рукописи

БЕЛЯЕВА ЕЛЕНА ВЛАДИМИРОВНА

КОГНИТИВНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ РЕЧЕВЫХ ОШИБОК ПРИ УСВОЕНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА В ИНОЯЗЫЧНОЙ АУДИТОРИИ (НА МАТЕРИАЛЕ ОШИБОК КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ)

Специальность 10.02.01 - русский язык

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Омск-2004

Работа выполнена на кафедре прикладной лингвистики Красноярского государственного университета

Научные руководители: доктор филологических наук, профессор

Кузьмина Наталья Арнольдовна;

кандидат филологических наук, профессор Разумовская Вероника Адольфовна

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Защита состоится 22 декабря 2004 года в 11 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.179.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата филологических наук при Омском государственном университете (644077, г. Омск, пр. Мира, 55а).

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Омского государственного университете

Автореферат разослан ноября 2004 г

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук

Пекарская Ирина Владимировна;

кандидат филологических наук, доцент

Орлова Наталья Васильевна

Ведущая организация:

Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого

доцент

Антропоцентрическая парадигма современной лингвистики изменила сам объект лингвистического исследования, выдвинув на первый план язык в тесной связи с человеком, мышлением, социокультурными факторами. Формирование лингвистики на антропологических принципах потребовало создания новой теории языка. Поэтому не случайно развиваются в последние десятилетия такие направления, как лингвогносеология, психолингвистика, этнолингвистика, лингвокуль-турология.

Современные исследования отличаются поисками «сущности» языка как пространства мысли и духа определенного народа, как некой константы национальной культуры. Нынешний «образ» языка, отразивший смену стилей научного мышления, понимается прежде всего как ментальная сущность и как интерпретативный ключ к глубинным, философским явлениям реального мира ( В. фон Гумбольдт, Э. Сепир, Б. Уорф, Г. Гийом, Дж. Лакофф, А. Вежбицкая, И.А Бодуэн де Курте-нэ, P.O. Якобсон, Ю.М. Лотман, Ю.С. Степанов, P.M. Фрумкина, В.Б. Касевич).

Язык как явление семиотическое способен эксплицировать ментальные образы господствующей модели мироздания лингвокультур-ного сообщества, реконструируя картину мира данного этноса. Специфический «покрой» культуры каждого народа отражается в способе категоризации вещей, их отношений и свойств. Создавая «свою» языковую систему с конкретным набором грамматических категорий, данный этнос являет определенные формы и способы мировидения. Окружающий мир воплощается в уникальном лингвокультурном опыте, представляется в категориях языка, которые являются различной конфигурацией одних и тех же элементарных смыслов.

Смысловое содержание, заложенное в языковых единицах, классах слов и лексико-грамматических категориях, отражает как сам внешний мир, так и специфическое «речевое представление» говорящего о нем. Эти представления о предметах, свойствах и отношениях подчас весьма отличаются от реальных. Подобное мировидение не является плодом индивидуального сознания человека, а есть типизированное представление данного этноса, закодированное в значениях языковых единиц и их сочетаниях.

Принято считать, что картина мира не есть зеркальное отражение, а всего лишь некоторая интерпретация посредством языка, религии, искусства, науки, поэтому можно говорить о том, что народ сам «конструирует» свою реальность, исходя из своих ценностных ориентиров.

При обучении иностранному языку происходит «встреча» двух типов вербального мышления, двух типов культур со своеобразной интерпретацией окружающей действительности, где мир рассматривается через призму особого (своего) мировидения и кодируется средствами различных языковых систем. Изучение иностранного языка связано с формирование новой (вторичной) языковой компетенции на основе уже имеющихся специфических речевых навыков, т.е. на базе родного языка.

Каждая речевая ошибка с позиции психолингвистики является интерпретацией процесса усвоения иностранного языка и связана с сознательным или подсознательным сравнением его с родным. Речевую ошибку в таком случае можно рассматривать как специфический тип экспликации средствами иностранного языка «своей» картины мира, калькирование которой приводит к нарушению законов построения и правил функционирования языковой системы изучаемого языка.

Речевая ошибка может свидетельствовать о речемыслительных действиях студента, об операциях выбора языковых средств, о когнитивных механизмах, о коммуникативных неудачах, о выборе стратегий при обучении иностранном) языку и т.д.

Рассмотрение явлений русского языка сквозь призму нерусского языкового сознания позволяет выявить принципы организации и подачи языкового материала в иноязычной аудитории (в данном случае в китайской) и предложить пути для формирования у китайских студентов вторичной языковой компетенции.

Все сказанное позволяет обосновать актуальность избранной темы исследования. Потребность изучения факторов, отрицательно влияющих на процесс овладения иностранным (в данном случае русским) языком в китайской учебной аудитории, связана также со сравнительно небольшим числом теоретических работ, анализирующих ошибки китайских студентов, изучающих русский язык. Практика преподавания русского языка как иностранного показывает, что трудность как для преподавателя, так и для студента (носителя китайского языка) вызвана следующими причинами:

1. Неразработаннностью классификации ошибок китайских учащихся.

2. Отсутствием программ и учебных материалов, ориентированных на китайскую аудиторию и учитывающих особенности овладения русским языком носителями китайской языковой культуры.

Теоретическим основанием работы послужили исследования отечественных и зарубежных ученых, разрабатывающих различные аспекты данной проблематики. (У. Вайнрайх, Э. Косериу, А. Вежбицкая,

Дж. Лакофф, Л.В. Щерба, P.O. Якобсон, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Е.М. Верещагин, В.Б. Касевич, А.В. Бондарко, Ю.Н. Караулов, Ю.С. Степанов, Е.И. Пассов, В.Н. Ярцева, А.Е. Карлинский и др).

Объектом исследования являются речевые ошибки студентов, возникающие в процессе обучения русскому языку как иностранному.

В качестве предмета исследования выступают когнитивные механизмы возникновения речевых ошибок, препятствующих формированию вторичной языковой компетенции у китайских студентов, изучающих иностранный (русский) язык.

Цель данной работы - анализ речевых ошибок китайских студентов как результата интерференционных процессов и показателя степени сформированности языковой и социокультурной компетенции учащихся, что в свою очередь позволяет судить о когнитивных механизмах порождения речевых ошибок и стратегиях пользования языком, применяемых студентами в процессе овладения им.

Достижение поставленной цели предполагает постановку и решение ряда задач:

1. Определить базовые понятия современной теории речевых ошибок в свете когнитивной и лингвокультурологической парадигм: картина мира, языковая картина мира, значение, смысл, языковая личность, социокультурная компетенция, речевая ошибка, языковой тип, система, норма, узус, интерференция, ее типы и др.

2. Охарактеризовать речевую ошибку как многоаспектное явление и выявить релевантные и перспективные аспекты ее исследования.

3. Разработать с учетом выявленных аспектов классификацию ошибок китайских студентов, изучающих русский язык.

4. Рассмотреть речевую ошибку как способ экспликации родной картины мира средствами иностранного (русского) языка.

5. Выявить некоторые когнитивные механизмы порождения речевых ошибок у носителей иностранного языка.

6. Сравнить особенности двух образовательных систем (русской и китайской) как двух стилей мышления.

Основные теоретические положения работы, выносимые на защиту:

1. Речевая ошибка может быть изучена в четырех аспектах: собственно лингвистическом (типологическом и грамматическом), лин-гвокогнитивном, лингвокультурологическом и лингводидактическом.

2. Вторичная коммуникативная компетенция обучающегося складывается из владения глобальной (когнитивной) картиной мира

данного этноса и знаний вербально-семантического кода изучаемого языка (т.е. языковой картины мира его носителей).

3. Речевая ошибка позволяет судить о сходстве и различии национальных картин мира представителей двух контактирующих культур, что находит выражение в наборе концептов, их структуре, характере когнитивных признаков, оценочных компонентов, наличии лакун.

4. Речевая ошибка дает возможность судить о степени сформи-рованности вторичной языковой компетенции у студентов, выявить успешность/неуспешность обучения, определить скорость усвоения материала, разработать методику преодоления речевых ошибок с учетом национальной специфики контингента.

5. Выявление когнитивных механизмов речевых ошибок позволяет выработать ряд требований к учебным материалам, которые должны предупреждать речевые ошибки на основе сопоставления когнитивной и языковой картин мира родного и иностранного языков и способствовать формированию новой языковой картины мира и вторичной языковой и коммуникативной компетенции обучаемого.

В работе использованы методы и приемы контрастивного анализа (с целью выявления различий в способе представления содержания в двух сопоставляемых языках), когнитивного (рассматривающего ошибку как явление речедеятельностное) и социолингвистического. В основу исследования положено сочетание двух направлений анализа: исходно-семантического (от смысла) и исходно-формального (от формы).

Материалом для работы послужили типичные речевые ошибки (в количестве 2081 единицы) китайских студентов из Харбина и Даци-на, изучавших русский язык в Красноярском государственном университете в 1993-1996 гг. Под типичными речевыми ошибками понимаются такие ошибки, которые многократно встречаются у большинства учащихся на протяжении обучения. Такие ошибки характеризуются устойчивостью и с трудом поддаются исправлению.

Все студенты изучали русский язык на родине в школе в течение четырех лет. Анализируются речевые ошибки в письменных текстах, относящиеся к речевым жанрам сочинения, изложения и бытового письма. Также были использованы записи целенаправленных бесед с китайскими преподавателями русского языка, а также учебные пособия по русскому языку в 4 томах, разработанные на факультете иностранных языков Хэйлундзянского университета (г. Харбин), которые являются базовым учебным комплексом студентов-китайцев, изучающих русский язык в Китае.

Научная новизна работы заключается в том, что в диссертации

1. Изучаются когнитивные механизмы речевых ошибок и на основе этого вырабатываются критерии сформированности вторичной языковой компетенции учащихся, определяется скорость усвоения иностранного (русского) языка и требования к учебным материалам.

2. Исследуются отдельные фрагменты языковой картины мира носителя китайского языка, выявляются ключевые концепты, существенные для формирования вторичной коммуникативной компетенции, причем речевая ошибка трактуется как интерпретатор национальной специфики концепта.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что полученные результаты вносят определенный вклад в теорию русского языка, а также русского языка как иностранного.

Практическое значение исследования обусловлено тем, что его результаты могут быть использованы в практике преподавания русского языка в иноязычной среде, а также в общих и специальных курсах «Лингвострановедение русского языка», «Русский язык как иностранный в китайской учебной аудитории», «Проблемы методологии РКИ в контексте диалога культур», по методике преподавания русского языка. Исследование речевых ошибок китайских студентов, несомненно, окажет помощь в отборе учебного материала, его подаче и организации, а также в прогнозировании ошибок иностранных учащихся, овладевающих русским языком.

Апробация работы. Основные положения диссертации были изложены в докладах и обсуждались на международной научно-практической конференции «Взаимодействие языков и культур на рубеже тысячелетий» (Красноярск 1999), всероссийской конференции «Русский язык на рубеже тысячелетий» (Санкт-Петербург 2000), ежегодных «Днях науки» в Красноярском государственном университете (1997-2002), международной научно-методической конференции «Развитие системы образования в России XXI века» (Красноярск 2003), отражены в опубликованных автором работах.

Диссертация изложена на 188 страницах компьютерного текста, включая рисунки, и содержит 197 единиц библиографии.

Структура работы определяется последовательностью решения поставленных задач.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость, определяются цели и задачи исследования, описывается метод, объект и предмет исследования, даются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе излагается основная проблематика современных исследований в контексте антропологического подхода, уточняются понятия картина мира, языковая картина мира, языковая личность, языковыеуниверсалии, значение, смысл, понятийная категория идр.

Во второй главе освещается проблематика теории речевых ошибок при билингвизме в контексте современной психолингвистики и в свете когнитивных исследований, связанных с выявлением ментальных стратегий обучения языку. Рассматривается феномен речевой ошибки как явления лингвистического, психолингвистического, социокультурного характера, обсуждаются когнитивные механизмы возникновения речевых ошибок, причины их порождения, а также классификации и методы исследования речевых ошибок.

В третьей главе проводится анализ речевых ошибок китайских студентов, которые свидетельствуют о степени сформированности у учащихся черт вторичной языковой личности, включающей в себя не только языковую компетенцию (владение языковой картиной мира носителя изучаемого языка) и компетенцию социокультурную (владение концептуальной картиной мира и правилами речевого поведения представителя данного лингвокультурного сообщества). Кроме того, выявляются механизмы порождения ошибок и стратегии владения и пользования языком, типичные для изучающих русский язык китайских студентов. Предлагается классификация речевых ошибок китайских студентов, раскрываются причины их возникновения. Рассматриваются методологические традиции китайской образовательной системы и принципы, ее определяющие.

В заключении подводятся итоги исследования, обобщаются теоретические выводы, дается классификация, в которой отражены типы речевых ошибок, причины их возникновения и механизмы, порождающие данные речевые ошибки. Предлагаются рекомендации по успешному планированию учебного процесса в китайской аудитории.

Содержание работы

Речевая ошибка (РО) на рубеже столетий оказалась в центре интересов различных направлений науки о языке. Пожалуй, трудно выстроить хронологическую последовательность, отразившую историю развития науки о речевых ошибках в логической смене ее этапов в зависимости от того или иного научного подхода: сопоставительного, психолингвистического, социокультурного, лингводидактического. Разрабатывая каждый свою проблематику, все они в совокупности позволяют рассматривать РО как явление многоаспектное.

Собственно лингвистический аспект изучения РО касается области структурных, семантических и формальных отличий, возникающих на основе сходства при контакте двух или более языков. Лингво-когнитивный затрагивает вопросы становления билингвизма и принадлежит к сфере психолингвистики. Лингвокультурологический оказывается подчас за пределами лингвистических работ, объясняет некоторые лингвистические феномены. Лингводидактический касается вопросов преподавания иностранного языка, переходя из сферы научных изысканий в область практического применения.

Комплексный подход, учитывающий разные аспекты обучения языку и овладения им, находит свою реализацию в теории языковой личности [Караулов 1987]. Подобный взгляд оказывается правомерным, если исходить из утверждения, что обучение иностранному языку невозможно без формирования у учащихся черт вторичной языковой личности как совокупности вербалъно-семантической, лингвокогни-тивной и прагматической сущностей.

Разработанная Ю.Н. Карауловым структура языковой личности может стать основой для моделирования вторичной языковой личности при обучении иностранному языку и может быть учтена при создании классификаций ошибок, основанных на комплексном подходе, поскольку отражает процесс формирования, с одной стороны, языковой компетенции, с другой - социокультурной компетенции учащегося.

Обучение иностранному языку есть процесс овладения новыми знаниями о языке и мире, поэтому целесообразно рассматривать РО как объект лингвистического и лингвокультурологического изучения. Следует различать два типа ошибок: ошибки лингвистические (вызванные нарушением правил языковой системы и правил функционирования языковой нормы изучаемого языка) и лингвокультурологи-ческие (возникающие в результате нарушения узуса, т.е. являющиеся неуместными выражениями в данной ситуации общения, грамматически верно построенными, но содержащими несвойственные носителю русского языка когнитивные смыслы и их эмоционально-оценочный компонент). Это разделение продемонстрировано на рисунке 1 (стр.11).

Лингвистические РО могут быть рассмотрены не только с позиции собственно лингвистического, но и лингвокогнитивного подхода. Это позволяет, с одной стороны, решает вопрос, как сказывается типологическая специфика языка на характере и способе выражения грамматического значения, степени морфологизации, особенностях функционирования языковых единиц. С другой стороны, дает возмож-

ность рассматривать грамматические категории двух сопоставляемых языков как сумму смыслов, которая, с точки зрения того или иного лингвокультурного сообщества, должна быть обязательно явлена. Поэтому, на наш взгляд, целесообразно разграничить ошибки, обусловленные типологической принадлежностью взаимодействующих языков (типологические ошибки) и ошибки, демонстрирующие грамматические различия в системах двух языков (грамматические ошибки).

Типологические ошибки рассматриваются в контексте теории языкового типа, отражая типологическую специфику двух контактирующих языков.

Как языки флективного и агглютинативного типов, русский и китайский имеют свои особенности внутреннего устройства слова, что приводит к следующим проблемам: (1) Проблеме сопряженности признаков во флективных языках (полисемантичная форма русского слова совмещает в себе значения сразу нескольких грамматических категорий). (2) Проблеме грамматической оформленности слова в двух языках. Развитая морфологическая система русского языка обусловливает специальную морфологическую оформленность слова, определяя доминирующий способ выражения грамматического значения и обязательное условие функционирования слова в русском языке. Низкая степень морфологизации слова в китайском языке (факультативность грамматических показателей) отражает особенность китайской языковой системы. (3) Проблеме выражения синтаксических отношений (изоляция - неизоляция, согласование, морфологически выраженное управление, примыкание).

Высокоморфологизированный русский язык выводит на первое место морфологические свойства слова, что приводит к индуцированию одной формы в другой, обусловливает тем самым согласование и морфологически выраженное управление и маркирует синтаксическую роль слова через грамматические показатели (роль субъекта, объекта, предиката, атрибута).

Невысокая степень морфологизации слова в китайском языке выдвигает на первое место его синтаксические свойства. При отсутствии внешних маркеров (факультативность грамматических показателей) для слова в китайском языке важным становится его местоположение в речевом высказывании. Подобные свойства китайского языка сформировали у его носителей, китайских студентов, нечувствительность к таким признакам русского слова, как его морфологическая оформленность, облигаторность грамматических показателей, согласование и морфологически выраженное управление, незакрепленная позиция в речевой цепи.

КЛАССИФИКАЦИЯ РЕЧЕВЫХ ОШИБОК

Рис.:

Речевые ошибки

Типологические РО:

1. РО, связанные с характером выражения грамматического значения (флекгавно-агглютинативный признак);

2.РО, связанные с поведением слова в предложении (признак изоляции).

Грамматические РО:

1. РО, вызванные отсутствием данной грамматической категории в родном языке;

2. РО, вызванные незнанием идиозтнических аспектов семантики и формальных различий в выражении грамматического значения у категорий, присутствующих в обоих языках (русском и китайском);

3. РО как результат незнания обязательных условий функционирования языковых единиц (системно-языковой и речевой тип среды).

V_ _;

Данные РО отражают степень сформированное!-» языковой компетенции у учащихся (уровень владения языковой картиной мира)

1.РО в процессе социализации личности: (невладенне правилами речевого поведения, нарушение этикетных норм, оформление речевых жанров, учет ролей участников коммуникации в социальной иерархии н т.п.);

2. РО в процессе инкультуранин личности: (отражает степень сфорчированлостн социокультурной компетенции: невладенне страноведческой информацией, незнание социально-бытового уклада, фактов истории, культуры, ключевых концептов, прецедентных текстов и т.п.);

3.РО как экспликатор картины мира носителей китайской лиигвокультуры:

(культурно-бытовые особенности жизни в Китае, демонстрация системы ценностей китайского общества, приоритет общественного над личным, декларативный характер заявлений).

V.---__'

Данные РО отражают степень сформировали ости социокультурной компетенции у учащихся (уровень владения глобальной картиной мира )

К типологическим ошибкам мы отнесли (рис.1.):

(1) Ошибки, связанные с характером выражения грамматического значения в слове (признак флективности - агглютинативности): (а) фонетическая изменяемость русского слова (Я ждаю тебя); (б) сопряженность категорий в форме одного слова (например, рода, числа, падежа у существительных) (Мечта о дома: Я прочитал этап книга), а отсюда избыточность значения, характерная для языков флективного типа (Они мой новые друзья;У нее большие черный глаз): (в) облига-торность грамматических показателей в русском языке на фоне свойственной китайскому языку факультативности: Я (=мы) купили фрукты; вчера я писать (=писал) сочинение; (г) распределение того, что должно быть выражено грамматическими средствами, и того, что выпадает на долю лексики, контекста, речевой ситуации (роль неграмматических средств в китайском языке велика по сравнению с русским языком);

(2) Ошибки, связанные с поведением слова в предложении, со способом выражения синтаксических отношений (признак изоляции): использование формы слова для выражения синтаксических отношений, что характерно для русского языка, подменяется законами изоляции, на которых базируется китайская грамматика. Для выражения синтаксических отношений китайские студенты используют закон «местоположения» и «соположения» слов в предложении (На стене висела картину: Друг понравился мой подарок; В воскресенье группе студентов поездили в парк).

Грамматическая структура языка определяет те аспекты человеческого опыта, которые должны быть обязательно представлены в данном языке, и это отражается в наборе грамматических категорий. Смысловое содержание, закодированное в единицах языка, классах и категориях, отражает не столько внешний мир, сколько его специфическое преломление в языковом сознании носителей данной лингвокультуры. Эти речевые представления об окружающем мире не есть зеркальное отражение действительности, а лишь субъективные образы ее, поэтому отличаются от языка к языку.

Как показывают грамматические ошибки, две языковые системы (русская и китайская), как две когнитивные системы мировиде-ния, представляют различный набор смыслов, который в русском языке закодирован в грамматических категориях, а в китайском выражается лексически. Причиной ошибок могут стать различия в языковом представлении одного и того же смыслового содержания. И в этом случае для теории РО оказывается важным понятие языковых универсалий.

Идея универсальности в языке нашла свое воплощение в теории и практике преподавания русского языка в иноязычной аудитории, так как описание грамматики носит двоякий характер: с одной стороны, оно ориентировано на изучение внутрисистемных явлений русского языка, с другой - классифицирует языковой материал на основе единого содержания, представляя, таким образом, структурно-семантическое описание. Соотношение языкового и мыслительного аспекта семантического содержания по отношению к грамматике представлено в работах А.В. Бондарко [Бондарко 1978: 50-51]. Так, смысл, как категория универсальная, не связан с конкретной формой языка и может быть передан разными языковыми единицами и неязыковыми средствами. Тогда как значение всегда ориентировано на конкретную языковую форму, являясь элементом языковой системы. Находясь в отношении перекодировки, языковое значение и смысл оказываются важными понятиями в практике преподавания языка. Смысл находит свою языковую интерпретацию во всех языках мира, тогда как значение (грамматическая форма) всегда идиоэтнично и может не иметь параллелей в генетически неродственных языках или же иметь свое специфическое представление. Поэтому воплощение смыслового содержания в грамматических категориях двух языков носит интерпретационный характер. Так, при переходе от замысла высказывания к его конкретному вербальному воплощению в определенных языковых единицах каждый язык предлагает свой набор дифференциальных признаков. Это приводит к различиям в выражении временных, пространственных отношений, идеи числа, категории вида.

Сопоставляемые нами языки (русский и китайский) демонстрируют значительные различия в устройстве грамматических систем, что приводит к грамматическим РО (рис.1, стр. 11):

(1) Прежде всего большинство грамматических категорий, свойственных русской языковой системе, отсутствует в китайской, что можно, на наш взгляд, рассматривать как демонстрацию специфического языкового сознания китайцев. Поэтому ошибки, связанные с выражением категорий, несвойственных китайскому языку, наиболее типичны на начальном этапе обучения. Это категории: рода, падежа (у существительных, прилагательных, местоимений), лица, числа, наклонения ( у глаголов), степени сравнения (у прилагательных, наречий) {Мой тетрадь лежит в портфеле; Когда я была совсем маленький; Я жил в городе, ловила дикий живой вещь, положить в клетке; Я часто встречаюсь с друзьям; Мой болезнь с вашим болезнем совсем одинаковы).

(2) Другая группа грамматических ошибок связана с функционированием грамматических категорий, присутствующих в обоих языках. Такие ошибки вызваны незнанием идиоэтнических аспектов семантики и формального выражения языкового содержания той или иной грамматической категории иностранного (русского) языка, (а) Так, при выражении локативных отношений китаец забывает о дифференциации признакаов местонахождения/направленности (Утром я был на почту) и одушевленности/неодушевленности (Я пошел во врача), (б) При выражении временных отношений игнорируется признак абсолютности/ относительности временной ориентации (В прошлом году она покончила жизнь самоубийством, а неделю назад (= спустя) приехал ее друг), (в) Формальное выражение одного и того же содержания в русском языке вызывает не меньшие трудности. То, что в русском представлено предложно-падежными конструкциями, в китайском может быть оформлено как глагольно-объектные, атрибутивные отношения или же целым предложением (Во время усталости я начинаю играть на компьютере; В самое больное время, хотя она хотела держать себя в руках, слезы вышли из глаз).

(3) Третья группа грамматических ошибок обусловлена нарушением обязательных условий функционирования языковых единиц (системно-языкового и речевого типа среды, по А.В. Бондарко): (а) незнанием лексико-грамматических разрядов: ошибки в употреблении глаголов движения и возвратных глаголов (Я уже ходил родину; Утром я пошел от сестры из Одессы) или же перенесением с китайского особенностей функционирования отдельных лексико-грамматических групп (Зритель начали хлопать; Мои родитель еще работают); (б) влиянием других категорий (Я люблю читать книгу; Он сделал один доклад); (в) ролью контекста и речевой ситуации (В детстве я мечтаю стать учителем); (г) ролью лексического значения слова, обусловливающего выбор грамматической формы под влиянием родного языка (Детям нельзя поднять тяжелые вещи; Я бы не посоветовала смотреть телесериалы, потому что фильмы длинные).

Лингвокультурологические ошибки также могут быть рассмотрены и с позиции лингвокультурологии, и с точки зрения лингво-когнитивистики. Это позволяет разграничить процесс социализации (вхождения человека в социум, приобретения опыта, необходимого для существования, освоения определенных социальных ролей) и процесс инкультурации (вхождения в культуру, освоения и присвоения присущих ей черт) личности в рамках определенной лингвистической культуры. Среди лингвокультурологических ошибок оказались (Рис.1, стр.11):

(1) Ошибки, отражающие процесс социализации учащихся в русской языковой среде. К подобным ошибкам следует отнести нарушение этикетных норм, правил оформления речевых жанров, учет ролей участников коммуникации в социальной иерархии (например, обращение на ты, по занимаемой должности, а не по имени и отчеству, как это принято в России): Как твоё здоровье, уважаемый учитель. Подобные ошибки возникают в результате переноса правил речевого поведения личности в китайской языковой традиции на русский язык и отсутствия навыков и умений, необходимых для адекватного речевого поведения студента в условиях другого лингвокультурного сообщества.

(2) Ошибки, отражающие процесс инкультурации учащихся. Эти ошибки демонстрируют незнание необходимой страноведческой информации, социально-бытового уклада, знаний из области истории и культуры, знаний национально-психических особенностей представителей русской культуры: Сестра купила килограмм яиц; Я выпил тарелку супа. Данные РО являются результатом переноса страноведческих знаний студента из китайской традиции в русскую.

(3) Ошибки, демонстрирующие когнитивную картину мира учащихся. Данные РО студентов репрезентируют нам важные компоненты ментального пространства китайской культуры. Для анализа этой группы ошибок был проведен свободный ассоциативный эксперимент (АЭ), объектом которого стали концепты долг/у,, учитель/jiaoshi. АЭ показал (1) частичное совпадение набора понятийных компонентов одного и того же концепта в двух языках; (2) разную степень предпочтений в выборе данных компонентов (частотность ас-социатов); (3) наличие расхождений в эмоционально-оценочном компоненте данных концептов. Все это приводит к ошибочным речевым действиям. Поэтому китайские студенты, сформировавшиеся в рамках своей культурной традиции, репрезентируют фрагмент китайской картины мира (1) в наборе когнитивных признаков; (2) в выборе стилистически окрашенных языковых средств; (3) в излишней пафосности заявлений лозунгового характера (Я буду учительницей, только так я достойна Родины; Я патриот своей Родины; Я стану летчиком, чтобы защищать свою Родину; Если ты упадешь, я помогу тебе; Мой долг продолжать жизнь (=должен жениться); Самое важное для меня - смотреть за родителями; Я так считаю, преподаватель - это величайшая профессия под солнцем).

Рисунок 2 (стр. 17) позволяет рассмотреть РО в контексте когнитивной проблематики, поскольку лингвокогнитивный аспект тео-

рии ошибок актуализирует комплекс вопросов, связанный с речемыс-лительной деятельностью билингва, механизмами порождения ошибок, стратегиями, избираемыми учащимися при обучении языку.

Желание описать психологическую реальность языкового явления отражает нынешнее состояние лингвистики. Данный подход не нов и имеет глубокие корни в языкознании (в русской традиции - А.А. По-тебня, Л.В. Щерба, И.А. Бодуэн де Куртенэ, в европейской традиции -В. фон Гумбольдт, Г. Гийом, Э. Бенвенист). Поэтому пафос современных когнитивных исследований состоит в том, «чтобы придать процессу «оформления мира» посредством языка объяснительную силу, показав, что не случайно нам явлена ... именно эта языковая форма, а не другая» [Фрумкина 1999:90]. С явлением интерпретации мира, «созиданием» его посредством языка, а также с формированием нового языкового сознания у человека связан и процесс овладения иностранным языком. Судить о нем позволяет РО. Она становиться источником информации о речемыслительных процессам, о сбоях в речевом механизме человека, о стратегиях преодоления коммуникативных затруднений. Осознание того, что становление билингвизма сопоставимо с процессом усвоения родного языка, заставило взглянуть на порождение речи с учетом «психологии говорящего».

Если язык мысли изначально невербален и не может служить источником интерференции, то этап порождения речи, на котором происходит переход к значениям конкретного языкового кода, свидетельствует об идиоматичное™ каждого языка. Важными становятся тезисы Л.С. Выготского о «переструктурировании высказывания при переходе от внутренней речи к внешней» и о смысловой, а не «значен-ческой» природе внутренней речи [Выготский 1956: 375], а также идеи Н.И. Жинкина о несовпадении структуры суждения как единицы мышления со структурой предложения как единицы языка [Жинкин 1964:26].

Одной из главных трудностей при овладении иностранным языком является то, что содержание мысли лишено однозначной связи с языковой формой выражения. Подобная неоднозначность - правило для всех формальных структур языка, как родного, так и иностранного. Это и становится одним из источников речевых ошибок и коммуникативных неудач. Поэтому в центре внимания нашего исследования оказывается (1) РО как результат определенных когнитивных механизмов (интерференция, аналогия, ассоциирование, перенос); (2) РО как экс-пликатор ментальных стратегий (стратегий научения, овладения и пользования языком).

КОГНИТИВНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ РО <Г Ко, интввиые механизмы

Рис.2

Когнитивные механизмы, оказавшись в центре внимания лингвистических исследований, однозначной трактовки не получили. Под ними понимают структурные характеристики, процесс, его результат, а также социальные условия реализации деятельности [Залевская 1999: 44-45]. Изучение механизмов речевой деятельности основано на работах Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, Н.И. Жинкина, P.O. Якобсона, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, определивших направление исследований в этой области, и на экспериментальных работах И.А. Зимней, Н.В. Имедадзе, Т.В. Черниговской, Л.Я. Балонова, В.Л. Деглина и др.

В теории РО механизмы становятся объектом пристального внимания, поскольку их выявление позволяет моделировать процесс речепроизводства и делать само обучение иностранным языкам более эффективным с учетом конкретной учебной аудитории. Под когнитивными механизмами в диссертации понимаются когнитивные условия (последовательность и обусловленность речемыслительных операций), приводящие к возникновению речевой ошибки.

Можно говорить о преимущественном использовании определенных когнитивных механизмов и некоторой зависимости того или иного механизма от типа ошибки. Так, для лингвистических ошибок механизмами возникновения становятся интерференция (экстенсивная, интенсивная и пермутационная), ложная аналогия (межъязыковая и внутриязыковая). Для лингвокультурологических ошибок характерными оказываются механизмы переноса и ассоциирования (рис.2, стр. 17).

Так как лингвистические ошибки есть результат интерференции, выражающейся в отклонении от нормы изучаемого языка и отрицательном влиянии правил родного языка, то на начальном этапе обучения встречается экстенсивная интерференция (приписывание характеристик элементов родного языка элементам иностранного языка), характерная для типологических РО.

Это ошибки, демонстрирующие особенности китайского языкового сознания:

(1) факультативность грамматических показателей (У него много костюм; Сегодня нам позвонить Антон);

(2) двойная принадлежность слова (Почему ты злость на меня; Я мечта летчиком);

(3) предложения сцепления, в которых объект является одновременно субъектом для стоящего за ним предиката (Я читаю книгу выучит меня жить; Я увидел старшую сестру ходить в школу; Я разговаривал со своей младшей сестрой купить мне лекарство).

Многовековая письменная традиция (каллиграфия) получила статус особого вида искусства. Визуальная природа письма, его элитарность, оторванность от устной речи привели к неразвитости в китайском языке грамматических и синтаксических форм, что нашло выражение в низкой степени морфологизации китайского слова, двойной принадлежности слова к разным лексико-грамматическим классам, факультативности грамматических показателей. Кроме того, китайская философская мысль никогда не знала дуализма субъекта и объекта. Она рассматривала все вещи в категориях двуединства [Малявин 2000: 184].

Интенсивная интерференция, возникающая при грамматических РО, выражается в игнорировании признаков элементов иностранного языка. Данные РО указывают на незнание идиоэтнических аспектов семантики языковых единиц русского языка и возникают при выражении временных, пространственных отношений (вторая группа грамматических ошибок).

Пермутационная интерференция, характерная для всех типов лингвистических РО, заключается в перераспределении признаков языковых единиц и элементов моделей в речи на иностранном языке под влиянием соответствующих элементов родного языка, что ведет к (а) упрощению конструкций при выражении временных, пространственных отношений - потере предлога (Мы приехали Красноярск; Я пришел понедельник); (б) усложнению конструкций числительными при выражении идеи числа (Я смотрела одно белое пальто; Город расположен на двух берегах реки); (в) игнорированию грамматических показателей времени при лексическом актуализаторе (В детстве у меня есть мечта; Когда я родилась моя семья уже живет в Дацине); (г) редуцированию плана выражения языковых единиц. Придаточные предложения в русском языке могут быть представлены как атрибутивные конструкции в китайском: В самое больное время, хотя она хотела держать себя в руках, слезы вышли из глаз (=Когда ей было больно), а предложно-падежные формы русского языка - глагольно-объектным комплексом в китайском: Окончить урок мы пошли (= После урока); Поступить университет я жил Китай (= До поступления в университет).

Когнитивным механизмом следующей группы лингвистических ошибок и их причиной является ложная аналогия (рис.2, стр. 17), основанная на семантическом, структурном или функциональном уподоблении явлений родного и иностранного языков (межъязыковые отождествления) и явлений внутри иностранного языка (внутриязыковые отождествления). Лингвокогнитивная природа данных групп

ошибок проявляется в неправильном выборе языковых средств и речевых операций, что приводит к несоответствию оформления высказывания его речевому замыслу.

(1) Ошибки, являющиеся результатом межъязыковых отождествлений и свидетельствующие о ложной аналогии между правилами функционирования единиц китайского и русского языков. РО возникают при употреблении лексических единиц, понятийное содержание которых не совпадает с объемом значения в китайском языке. Поэтому китайские студенты не различают слова положить-поставить, открыть-включить, закрыть-выключить, разбить-сломать, мыть-стирать, думать-скучать (Тарелки лежат на столе; Соседка открыла свет).

(2) Ошибки, являющиеся результатом внутриязыковых отождествлений. Они характерны для продвинутого этапа обучения, так как основаны на ложной аналогии между различными единицами и правилами их функционирования в иностранном (русском) языке. Можно сказать, что данная группа ошибок свидетельствует о творческом подходе билингва к языку, поскольку демонстрирует стратегию обучаемого, поиск выхода из затруднительной ситуации выбора. Этот выбор основывается на знании русского (иностранного) языка и выражается в переносе моделей и правил функционирования единиц с одного участка грамматики на другой: Он помогает с терпением (аналогия: с удовольствием); Я болен насморком (гриппом); Он трусих (он -м.р.); Он принесл книгу (показатель прошедшего времени глагола). В данных случаях когнитивный механизм аналогии выступает как важный фактор обучения языку и формирования вторичной языковой компетенции, так как позволяет говорящему легко переходить от корпуса известных ему форм и структур к созданию новых. Аналогия предполагает существование образца как источника подражания и воспроизведения. Таким образцом может выступать как родной (китайский), так и иностранный (русский) язык.

Для лингвокультурологических РО когнитивными механизмами выступают перенос и ассоциирование (рис.2, стр. 17).

Перенос, являясь универсальным когнитивным механизмом, появляется там, где существуют культуроведческие лакуны: не сформированы необходимые фоновые знания, локальные ассоциации - все то, что составляет невербальный уровень сознания, который трудно представить в единицах языка. Поэтому студенты (а) переносят правила речевого поведения, нарушают этикетные нормы (многократное приветствие при встрече в течение одного дня, поклоны); (б) заимствуют из родной культуры страноведческую информацию и т.п. (деление России

на провинции, как это принято в Китае; различение трех ступеней в системе школьного образования).

Ассоциирование как универсальный когнитивный механизм позволяет определить статус мировоззренческих понятий в обыденном сознании человека и дает возможность судить о ключевых концептах, составляющих национальное языковое сознание. Это находит отражение в РО студентов, которые демонстрируют (а) ключевые концепты, образы родной культуры, составляющие содержание национального языкового сознания, определенный фрагмент наивной картины мира своего народа; (б) апеллируют к этической, идеологической системам ценностей представителей китайской языковой культуры. Приоритеты китайской лингвокультурологической традиции, сформированные конфуцианской этикой, оказываются устойчивыми и доминирующими в сознании учащихся, что приводит к демонстрации их при коммуникации на русском языке.

На рисунке 3 (стр. 22) РО рассматривается в свете когнитивных стратегий. Под стратегиями понимают «те мыслительные процессы, которые обучаемые осознанно выбирают (некоторые исследователи включают сюда и неосознанную деятельность) при выполнении тех или иных учебных задач» [Залевская 1999].

Неосознанное обращение к определенным когнитивным стратегиям можно наблюдать на начальном этапе обучения, когда еще не сформированы представления о норме и системе изучаемого языка, и причиной лингвистических РО становится интерференционное влияние родного языка (рис.3). При столкновении с коммуникативными затруднениями, учащийся прибегает (1) к знаниям родного языка, перенося их на единицы иностранного при выражении субъектных, объектных, атрибутивных отношений (экстенсивная интерференция - стратегия переноса); (2) игнорирует признаки языковых единиц иностранного языка при выражении временных, пространственных отношений, идеи числа, выражении вида (интенсивная интерференция - стратегия переноса); (3) перераспределяет признаки и элементы конструкций иностранного языка под влиянием родного. Это ведет (а) к упрощению конструкций: к потере предлога при выражении временных и пространственных отношений, (б) к свертыванию темы до уровня примитивного высказывания, (в) к усложнению конструкций при выражении идеи числа под влиянием родного языка (пермутационная интерференция - стратегия редуцирования).

РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ В СВЕТЕ КОГНИТИВНЫХ МЕХАНИЗМОВ И СТРАТЕГИЙ

Рис.3

Лингвокультурологи чески е РО (неязыковые знания)

Стратегия переноса -калькирование

Стратегия переноса - калькирование

1тсгии редуцирования и переноса-кальки рование

Стратегия переноса - калькирование

1 .Стратегия сверхгеиералнзащш

2.стратсгия перефразирования а) словотворчества

замена слова описанием

Использование лшптюстрановедческих знаний, правил речевого поведения» этикетных норм своей страны: при наличии культурологических лакун (лингвокогниттшый и прагматический уровни языковой личности)

Использование традиционных представлений, ключевых концептов, этических ценностей, образов и т.п. своей культуры при наличии культурологических лакун (когнитивный уровень языковой личности)

Осознанный выбор стратегии обусловлен прежде всего тем, что учащийся оценивает определенную речевую ситуацию как проблемную, из которой ему необходимо найти выход, обращаясь к уже имеющимся знаниям грамматики изучаемого языка или грамматики родного языка. Подобный подход к решению коммуникативных затруднений свидетельствует о творческом подходе к языку, когда уже сформирован минимальный запас знаний, когда учащийся находится на продвинутом этапе обучения и способен обратиться к своему языковому опыту. В основе данных когнитивных процессов лежит ложная аналогия, приводящая к межъязыковым отождествлениям или к внутриязыковым отождествлениям.

Межъязыковые отождествления основаны на переносе знаний о родном языке на единицы иностранного и могут затрагивать как план содержания, так и план выражения языковых единиц (Куда вы положили новый телевизор; Мы включили окно; Света стирает руки; Я сломала чашку).

При внутриязыковых отождествлениях учащиеся обращаются к (1) стратегии сверхгенерализации, распространяя уже имеющиеся знания иностранного языка на новые формы иностранного языка (Мне устал от этого -по аналогии: мне жаль, плохо; Мы это уже проходили на втором классе- по аналогии: на втором курсе; Чем ты занимаешься? - Книгой. - по аналогии: спортом, музыкой); (2) стратегии перефразирования, которая выражается (а) в словотворчестве - изобретении новых слов по знакомой модели: Нельзя переходить через дорогу, когда светофонарь (= светофор); Кто унес полушарии ?(= глобус), (б) в замене слова описанием: Я клею светлые синие бумаги на четвертую стену (= обои); Мы гуляли известный проспект Нева (= Невский проспект); Я посмотрела памятник Петром Первом и известный мост, когда ночью он поставит ( = Дворцовый мост); Люди занимаются культурой или музыкой, или как можно строить самый хорошее, красивее город (= архитектурой).

Лингвокультурологические ошибки, отражающие степень сформированности социокультурной компетенции учащихся в процессе социализации и инкультурации личности, являются результатом переноса и ассоциирования. Но в отличие от лингвистических лингво-культурологические РО «не ожидаются» и не осознаются учащимися как ошибочные речевые действия, поскольку «не переживаются» как коммуникативная проблема в процессе общения в ситуации выбора конкретных языковых средств данного языка, поскольку данная группа ошибок обращается к неязыковым знаниям. Поэтому говорить о конкретных когнитивных стратегиях было бы ошибочно. Учащиеся заим-

ствуют ранее сформированные представления о мире и демонстрируют лингвострановедческие знания, правила речевого этикета, принятые в родном лингвокультурном сообществе (Я купила килограмм яиц; Он выпил тарелку супа: Как твои дела, дорогой учитель?), а также используют традиционные представления, образы, ключевые концепты родной культуры {учитель - свеча, шелкопряд), апеллируют к этическим ценностям, сформированным веками китайской традицией: приоритеты общественного над личным, высокий статус семьи в обществе, осуждение холостяков и т.п. {Безответственный человек не заслуживает доверия и не может стать счастливым; У каждого человека есть долг по отношению к своей стране; Я выбрал девушку, чтобы связать с ней жизнь. Это не только человеческий инстинкт, но и ответственность, которую должен нести мужчина).

Анализ РО китайских студентов позволяет сделать определенные обобщения: РО - явление многоаспектное - способна эксплицировать как сам процесс усвоения языка (когнитивные механизмы и стратегии), так и трудные моменты грамматики, систему культурных ценностей, особенности социальной адаптации личности (социализация и инкультурация) в рамках определенного лингвокультурного сообщества. Поэтому лингводидактический аспект изучения РО в отечественной лингвистике должен отражать многообразие подходов к РО и представлять процесс обучения языку как явление поэтапное и многоуровневое. При изучении иностранного языка необходимо выделять следующие компоненты процесса обучения: (1) общелингвистический, характеризующий общие и идиоэтнические особенности языковых представлений универсальных смыслов, языковые предпочтения в условиях выбора языковых средств; (2) социо-культурно-детерминированный, рассматривающий национально-культурную специфику языкового сознания представителей данного народа: бытование в культуре тех или иных феноменов, их степень важности для носителей языка, ключевые концепты культуры, систему ценностей, правила построения коммуникативных актов, речевое поведение говорящих, их социальные роли, интенции, культурнообусловленные поведенческие стратегии; (3) лингвокогнитивный, изучающий механизмы речедеятельности билингва, причины выбора тех или иных языковых средств; (4) методологический, учитывающий особенности национальных школ, образовательных систем, сформировавших учащегося и навязавших ему определенные правила поведения и когнитивные стратегии обучения.

Основные положения диссертационного исследования отражены

в следующих публикациях:

1. Беляева Е.В. К вопросу о типах семантико-грамматических ошибок китайских учащихся, изучающих русский язык как иностранный // Актуальные проблемы преподавания иностранных языков в современной высшей школе: Тез. докл. краевой научно-практ. конф. - Красноярск, 1997. - С.8-9.

2. Беляева Е.В. Некоторые вопросы контрастивного анализа типологически различных языков //Взаимодействие языков и культур на рубеже тысячелетий: Тез. докл. междун. научно-практ. конф., посвященной 30-летию Красноярского государственного университета. - Красноярск, 1999.-С. 10-12.

3. Беляева Е.В., Разумовская В.А. Темпоральность в русском и китайском языках (в аспекте РКИ // Русский язык на рубеже тысячелетий: Мат-лы Всерос. конф. 26-27 октября 2000: В Зх т. -СПб.,2001. Т.2. - С.288-296.

4. Беляева Е.В. Грамматические ошибки в русской речи китайских учащихся// ХХХП Междун. филол. конф. 11-15 марта 2003. -СПб., 2003.-Вып. 15.-С.З-7.

5. Беляева Е.В. Проблемы преподавания русского языка в иноязычной среде // Развитие системы образования в России XXI века: Мат-лы междун. научно-метод. конф. 24-26 октября 2003. - Красноярск, 2003. - С.41-42.

6. Беляева Е.В. Речевая ошибка и тип языка // Теоретические и прикладные аспекты межкультурной коммуникации: Сб. статей. -Красноярск, 2003. - С. 147-152.

Подписано в печать /<£ /У. Формат 60x84/8.

Бумага тип. Печать офсетная. Усл. печ. л. Тираж' (90 Заказ 3//.

Издательский центр Красноярского государственного университета 660041 Красноярск, пр. Свободный, 79.

*2«3Í4

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Беляева, Елена Владимировна

Введение

Глава 1.Теоретические основания изучения речевых ошибок

1.1. Когнитивные основания современной теории преподавания иностранного языка: к интерпретации базовых понятий

1.2.Идея универсальности в языке. Соотношение понятий значение и смысл. Языковое кодирование и перекодирование информации

1.3.Сопоставительный анализ языков: от формы к смыслу или от смысла к форме

1.4. Выводы

Глава 2.Речевая ошибка в контексте различных научных направлений

2.1 .Речевая ошибка в современной науке о языке

2.2.Речевая ошибка как источник информации о речемыслительных процессах

2.3 .Речевая ошибка как результат интерференции

2.4.Когнитивные механизмы возникновения речевых ошибок при обучении русскому языку

2.5.Классификация речевых ошибок в контексте современных подходов к языку

2.6.Методы исследования речевых ошибок

2.7.Выводы

Глава 3. Ошибки китайских студентов при изучении русского языка и когнитивные механизмы, их порождающие 71 3.1 .Лингвистические речевые ошибки: языковой тип и речевые ошибки

3.1.1.Субъектные и объектные отношения

3.1.2 .Атрибутивные отношения

3.1.3.Особенности китайского языкового сознания сквозь призму русского языка

3.1.4.Выводы

3.2.Лингвистические речевые ошибки: грамматика и речевые ошибки 94 3.2.1 .Выражение идеи числа

3.2.2. Выражение идеи места

3.2.3. Выражение идеи времени

3.2.4. Категория вида

3.2.5. Межъязыковые и внутриязыковые отождествления

3.2.6. Когнитивные стратегии овладения и пользования языком 120 3.2.7 .Выводы

3.3. Лингвокультурологические речевые ошибки: социализация и инкультурация

3.3.7 Концепт как интерпретатор речевых ошибок студентов

3.3.2. Анализ концепта долг

3.3.3.Анализ концепта учитель

3.3.4.Выводы

3.4. Лингводидактический аспект изучения речевых ошибок: взаимодействие национальных школ и традиций

3.4.1. Выводы

Введение диссертации2004 год, автореферат по филологии, Беляева, Елена Владимировна

Антропоцентрическая парадигма современной лингвистики изменила сам объект лингвистического исследования, выдвинув на первый план язык в тесной связи с человеком, мышлением, социокультурными факторами. Формирование лингвистики на антропологических принципах потребовало создания новой теории языка. Поэтому не случайно развиваются в последние десятилетия такие направления, как лингвогносеология, психолингвистика, этнолингвистика, лингвокультурология.

Современные исследования отличаются поисками «сущности» языка как пространства мысли и духа определенного народа, как некой константы национальной культуры. Нынешний «образ» языка, отразивший смену стилей научного мышления, понимается прежде всего как ментальная сущность и как интерпретативный ключ к глубинным, философским явлениям реального мира ( В. фон Гумбольдт, Э. Сепир, Б. Уорф, Г. Гийом, Дж. Лакофф, А. Вежбицкая, И.А. Бодуэн де Куртенэ, P.O. Якобсон, Ю.М. Лотман, Ю.С. Степанов, P.M. Фрумкина, В.Б. Касевич).

Язык как явление семиотическое способен эксплицировать ментальные образы господствующей модели мироздания лингвокультурного сообщества, реконструируя картину мира данного этноса. Специфический «покрой» культуры каждого народа отражается в способе категоризации вещей, их отношений и свойств. Создавая «свою» языковую систему с конкретным набором грамматических категорий, данный этнос являет определенные формы и способы мировидения. Окружающий мир воплощается в уникальном лингвокультурном опыте, представляется в категориях языка, которые являются различной конфигурацией одних и тех же элементарных смыслов.

Смысловое содержание, заложенное в языковых единицах, классах слов и лексико-грамматических категориях, отражает как сам внешний мир, так и специфическое «речевое представление» говорящего о нем. Эти представления о предметах, свойствах и отношениях подчас весьма отличаются от реальных.

Подобное мировидение не является плодом индивидуального сознания человека, а есть типизированное представление данного этноса, закодированное в значениях языковых единиц и их сочетаниях.

Принято считать, что картина мира не есть зеркальное отражение, а всего лишь некоторая интерпретация посредством языка, религии, искусства, науки, поэтому можно говорить о том, что народ сам «конструирует» свою реальность, исходя из своих ценностных ориентиров.

При обучении иностранному языку происходит «встреча» двух типов вербального мышления, двух типов культур со своеобразной интерпретацией окружающей действительности, где мир рассматривается через призму особого (своего) мировидения и кодируется средствами различных языковых систем.

Изучение иностранного языка связано с формирование новой (вторичной) языковой компетенции на основе уже имеющихся специфических речевых навыков, т.е. на базе родного языка.

Каждая речевая ошибка с позиции психолингвистики является интерпретацией процесса усвоения иностранного языка и связана с сознательным или подсознательным сравнением его с родным. Речевую ошибку в таком случае можно рассматривать как специфический тип экспликации средствами иностранного языка «своей» картины мира, калькирование которой приводит к нарушению законов построения и правил функционирования языковой системы изучаемого языка.

Речевая ошибка может свидетельствовать о речемыслительных действиях студента, об операциях выбора языковых средств, о когнитивных механизмах, о коммуникативных неудачах, о выборе стратегий при обучении иностранному языку и т.д.

Рассмотрение явлений русского языка сквозь призму нерусского языкового сознания позволяет выявить принципы организации и подачи языкового материала в иноязычной аудитории (в данном случае в китайской) и предложить пути для формирования у китайских студентов вторичной языковой компетенции.

Актуальность выбранной темы исследования обусловлена потребностью изучения фактов, отрицательно влияющих на процесс овладения иностранным (в данном случае русским) языком в китайской учебной аудитории. Актуальность подобного исследования обусловлена наличием малого количества теоретических работ, анализирующих ошибки китайских студентов, изучающих русский язык. Практика преподавания русского языка как иностранного показывает, что трудность как для преподавателя, так и для студента (носителя китайского языка) вызвана следующими причинами:

1 .Неразработаннностью классификации ошибок китайских учащихся.

2.0тсутствием программ и* учебных материалов, ориентированных на китайскую аудиторию и учитывающих особенности овладения русским языком носителями китайской языковой культуры.

Теоретическим основанием работы послужили исследования отечественных и зарубежных ученых, разрабатывающих различные аспекты данной проблематики. ( У. Вайнрайх, Э. Косериу, А. Вежбицкая, Дж. Лакофф, JI.B. Щерба, P.O. Якобсон, JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, И;А. Зимняя, Е.М: Верещагин, В.Б. Касевич, А.В. Бондарко, Ю.Н. Караулов, Ю.С. Степанов, Е.И. Пассов; В.Н. Ярцева, А.Е. Карлинский и др).

Объектом исследования' являются речевые ошибки студентов, возникающие в процессе обучения русскому языку как иностранному.

В качестве предмета исследования выступают когнитивные механизмы возникновения речевых ошибок, препятствующих формированию вторичной языковой компетенции у китайских студентов, изучающих иностранный (русский) язык.

Цель данной работы - анализ речевых ошибок китайских студентов как результата интерференционных процессов и показатель степени сформированности языковой и социокультурной компетенции учащихся, что в свою очередь позволяет судить о когнитивных механизмах порождения речевых ошибок, стратегиях пользования языком, применяемых студентами в процессе овладения им.

Достижение поставленной цели предполагает постановку и решение ряда задач:

1.Определить базовые понятия современной теории речевых ошибок в свете когнитивной и лингвокультурологической парадигм: картина мира, языковая картина мира, значение, смысл, языковая личность, социокультурная компетенция, речевая ошибка, языковой тип, система, норма, узус, интерференция, ее типы и др.

2.Выявить аспекты исследования речевой ошибки: лингвотипологический (учитывающий, интерферирующее взаимодействие двух языковых систем), лингвокогнитивный» (описывающий речемыслительные действия учащихся и стратегии овладения и пользования языком), лингвокультурологический (выявляющий степень сформированности социокультурной компетенции у студентов) и лингводидактический (диагностирующий степень эффективности построения учебного процесса) и охарактеризовать речевую ошибку как многоаспектное явление.

3.Разработать,классификацию ошибок китайских студентов, изучающих русский язык.

4.Рассмотреть речевую ошибку как способ экспликации родной картины мира средствами иностранного (русского) языка.

5.Выявить некоторые когнитивные механизмы, порождения речевых ошибок у носителей иностранного языка.

6.Сравнить особенности двух образовательных систем (русской и китайской) как двух стилей мышления.

Основные теоретические положения работы, выносимые на защиту:

1. Речевая ошибка может быть изучена в четырех аспектах: собственно лингвистическом (типологическом и грамматическом), лингвокогнитивном, лингвокультурологическом и лингводидактическом.

2.Вторичная коммуникативная компетенция обучающегося складывается из владения глобальной (когнитивной) картиной мира данного этноса и знания вербально-семантического кода изучаемого языка (т.е. языковой картины мира его носителей).

3. Речевая ошибка позволяет судить о сходстве и различии национальных картин мира представителей двух контактирующих культур, что находит выражение в наборе концептов, их структуре, характере когнитивных признаков, оценочных компонентов, наличии лакун.

4. Речевая ошибка дает возможность судить о степени сформированности< вторичной языковой компетенции у студентов, выявить успешность/неуспешность обучения; определить скорость усвоения материала, разработать методику преодоления речевых ошибок с учетом национальной специфики контингента.

5. Выявление когнитивных механизмов речевых ошибок позволяет выработать ряд требований к учебным материалам, которые должны предупреждать речевые ошибки на основе сопоставления когнитивной и языковой картин мира родного и иностранного языков и способствовать формированию новой языковой картины мира и вторичной языковой и коммуникативной компетенции обучаемого.

В работе использованы методы и приемы контрастивного анализа (с целью выявления различий в способе представления содержания в двух сопоставляемых языках), когнитивного (рассматривающего ошибку как явление речедеятельностное) и социолингвистического (привлекающий к анализу свободный ассоциативный эксперимент, интервьюирование, наблюдение и т.п.). В основу нашего исследования положено сочетание двух направлений анализа: исходно-семантический (от смысла) и исходно-формальный (от формы).

Материалом для работы послужили типичные речевые ошибки (в количестве 2081 единицы) китайских студентов из Харбина и Дацина, изучавших русский язык в Красноярском государственном университете в

1993-1996 гг. Под типичными речевыми ошибками понимаются такие ошибки, которые многократно встречаются у большинства учащихся на протяжении обучения. Такие ошибки характеризуются устойчивостью и с трудом поддаются исправлению.

Все студенты изучали русский язык на родине в школе в течение четырех лет. Анализируются речевые ошибки в письменных текстах, относящиеся к речевым жанрам сочинения, изложения и бытового письма. Также были использованы записи целенаправленных бесед с китайскими преподавателями русского языка, а также учебные пособия по русскому языку в 4 томах, разработанные на факультете иностранных языков Хэйлундзянского университета (г. Харбин), которые являются базовым учебным» комплексом* студентов-китайцев, изучающих русский язык в Китае.

Научная новизна работы заключается в том, что в диссертации.

1 .Изучаются когнитивные механизмы речевых ошибок и на основе этого вырабатываются критерии сформированности вторичной языковой компетенции учащихся, определяется скорость усвоения иностранного (русского) языка и требования к учебным материалам.

2.Исследуются отдельные фрагменты языковой картины мира носителя китайского языка, выявляются ключевые концепты, существенные для формирования вторичной коммуникативной компетенции, причем речевая ошибка трактуется как интерпретатор национальной специфики концепта.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что полученные результаты вносят определенный вклад в теорию русского языка, а также русского языка как иностранного.

Практическое значение исследования обусловлено тем, что его результаты могут быть использованы в практике преподавания русского языка в иноязычной среде, а также в общим и специальных курсах по методики преподавания русского языка: «Лингвострановедение русского языка», «Русский язык как иностранный в китайской учебной аудитории», «Проблемы методологии РКИ в контексте диалога культур». Исследование речевых ошибок китайских студентов, несомненно, окажет помощь в отборе учебного материала, его подаче и организации, а также в прогнозировании ошибок иностранных учащихся, овладевающих русским языком.

Апробация работы. Основные положения диссертации были изложены в докладах и обсуждались на международной научно-практической конференции «Взаимодействие языков и культур на рубеже тысячелетий» (Красноярск 1999), всероссийской конференции «Русский язык на рубеже тысячелетий» (Санкт-Петербург 2000), ежегодных «Днях науки» в Красноярском государственном университете (1997-2002), международной научно-методической конференции «Развитие системы образования в России XXI века» (Красноярск 2003), отражены в опубликованных автором работах.

Диссертация изложена на 188 страницах компьютерного текста, включая рисунки, и содержит 197 единиц библиографии.

Структура работы определяется последовательностью решения поставленных задач.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость, определяются цели и задачи исследования, описывается метод, объект и предмет исследования, даются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе излагается основная проблематика современных исследований в контексте антропологического подхода, уточняются понятия картина мира, языковая картина мира, языковая личность, языковые универсалии, значение, смысл, понятийная категория и др.

Во второй главе освещается проблематика теории речевых ошибок при билингвизме, а также в контексте современной психолингвистики и в свете когнитивных исследований, связанных с выявлением ментальных стратегий обучения языку. Рассматривается феномен речевой ошибки как явления лингвистического, психолингвистического, социокультурного характера, обсуждаются когнитивные механизмы возникновения речевых ошибок, причины их порождения, а также классификации и методы исследования речевых ошибок.

В третьей главе проводится анализ речевых ошибок китайских студентов, которые свидетельствуют о степени сформированности у учащихся черт вторичной языковой личности, включающей в себя не только языковую компетенцию (владение языковой картиной мира носителя изучаемого языка), но и компетенцию социокультурную (владение концептуальной картиной мира и правилами речевого поведения представителя данного лингвокультурного сообщества). Кроме того, выявляются механизмы- порождения ошибок и стратегии владения и пользования языком, типичные для изучающих русский язык китайских студентов. Предлагается классификация речевых ошибок китайских студентов, раскрываются причины их возникновения.

Рассматриваются методологические традиции китайской образовательной системы и принципы, ее определяющие.

В заключении подводятся итоги исследования, обобщаются теоретические выводы, дается классификация, в которой отражены типы речевых ошибок, причины их возникновения и механизмы, порождающие данные речевые ошибки. Предлагаются рекомендации по успешному планированию учебного процесса в китайской учебной аудитории.

12

Заключение научной работыдиссертация на тему "Когнитивные механизмы возникновения речевых ошибок при усвоении русского языка в иноязычной аудитории"

3.4.1.Выводы

1 Линводидактический аспект изучения РО рассматривает национальные школы, образовательные системы, учебные традиции, сформировавшие учащегося и навязавшие ему определенные правила поведения и ментальные стратегии обучения. Данный когнитивный опыт отражает особенности национальной культуры его носителей, характеризуется устойчивостью и с трудом поддается изменению. Однако процесс изучения иностранного языка предполагает овладение новыми стратегиями обучения и научения языку, поведенческими моделями, освоение языкового, социального, культурного пространства представителей иного лингвокультурного сообщества. На практике взаимодействие различных методологических школ не обходится без конфликтов, решение которых следует искать в контексте диалога культур.

2.При обучении китайских студентов, воспитанных в рамках родной методологической школы, уместно говорить о допущении на начальном этапе доминирования «родных» учебных традиций (авторитарность, традиционализм, обучение по моделям и образцам, многократное повторение и заучивание).

3.Необходимо учитывать национальную самобытность представителей различных народов, воспитанных в рамках иных учебных систем, сохраняя при этом приоритеты русской высшей школы (обучать творческому подходу к языку, учить думать, анализировать, сопоставлять).

4.Следует обучать культуре посредством языка через общение, поскольку диалог культур представляет собой процесс взаимопонимания, основанный на взаимодействии двух менталитетов в лице двух индивидуальностей, (расширять коммуникативные контакты в процессе обучения, делать сам процесс более мобильным с привлечением представителей других культур).

162

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. При изучении РО нами было выделено четыре аспекта: лингвистический, лингвокогнитивный, лингвокулътурологический и лингводидактический. Каждый из аспектов разрабатывает свою проблематику, характеризующую РО как явление многоаспектное. Данный подход позволит разработать классификацию РО учащихся (лингвистических и лингвокультурологических) (Рис.1, стр.167).

2.РО позволяет взглянуть на процесс обучения иностранному языку как на диалог культур, выявить языковые и когнитивные картины мира двух контактирующих языков, прогнозировать речевые трудности и сделать процесс обучения более эффективным. В ходе исследования было выявлено то, что РО способна эксплицировать процесс формирования вторичной языковой личности (ВЯЛ), что дает возможность моделировать структуру ВЯЛ, состоящую из трех уровней (вербалъно-сематического, лингвокогнитивного, прагматического).

3 .Лингвистический аспект изучения РО демонстрирует степень сформированности языковой компетенции учащихся. Анализ РО позволил выделить типологические и грамматические РО. Типологические РО связаны с (а) характером выражения грамматического значения (морфологической оформленностью слова, регулярностью и облигаторностью грамматических показателей); (б) поведением слова в предложении (согласование и морфологически выраженное управление в русском языке не находят аналогии в изолирующем китайском с его фиксированным порядком слов и принципом соположения слов в предложении). Подобные ошибки характерны для начального этапа обучения. В их основе лежит механизм интерференции, выражающийся в присвоении правил китайского языка единицам русского языка. Грамматические РО вызваны (а) отсутствием данных грамматических категорий в родном языке; (б) незнанием идиоэтнических аспектов семантики и формальных различий в выражении грамматического значения у категорий, присутствующих в обоих языках (при выражении пространственных, временных отношений, идеи числа); (в) игнорированием обязательных условий функционирования языковых единиц (учет системно-языкового и речевого типов среды). Грамматические РО характеры для продолжающего этапа обучения. Механизмов данных ошибок является ложная аналогия , основанная на сознательном или подсознательном сопоставлении единиц родного и иностранного языка.

АЛингвокультурологический аспект изучения РО показал степень сформированности социокультурной компетенции у китайских студентов. РО отразила успешность/неуспешность процессов социализации и инкулътурации студентов в русской социокультурной среде. Трудность составили (а) правила речевого поведения, этикетные нормы, социальные роли участников коммуникации; (б) знания страноведческого характера, социально-бытового уклада, фактов истории, культуры, экономики, политики. Если социокультурная компетенция оказывается недостаточно сформированной, можно наблюдать перенесение норм и правил речевого поведения из китайской действительности в русскую (игнорирование оппозиции ты/Вы в русском языке, обращение по фамилии или занимаемой должности), а также демонстрацию системы ценностей китайского общества с ее декларативностью и доминированием общественных интересов над личными (механизм переноса и ассоциирования).

5. Лингвокогнитивный аспект изучения РО позволил выделить (а) особенности языкового сознания китайских студентов (факультативность грамматических показателей, двойную принадлежность слова в китайском языке, предложения сцепления, не различающие субъект и объект в своей структуре); рассмотреть РО как (б) результат межъязыковых/внутриязыковых отождествлений; (в) экспликатор когнитивных стратегий овладения и пользования языком. Данные ошибки эксплицируют особенности овладения русским языком китайскими студентами. Характерным для них является (а) заучивание готовых схем и моделей, имитация и автоматическое воспроизведение, (б) низкая способность к анализу языковых явлений, (в) на начальном уровне обучения ориентация на знания китайского языка (языковое и семантическое упрощение как результат когнитивных стратегий пользования языком), (г) на продвинутом этапе обучения ориентация на знания русского языка (перефразирование - словотворчество, замена слова описанием как результат когнитивных стратегий пользования языком) (Рис.3,стр.169).

6. Анализ РО китайских студентов позволяет сделать следующие выводы: (а) процесс формирования вторичной языковой компетенции сопровождается сознательным или подсознательным сравнением и уподоблением родного языка с иностранным (механизм аналогии); (б) на начальном этапе обучения происходит отрицательное влияние единиц и правил их функционирования родного языка (китайского) на единицы иностранного языка (русского) (механизм интерференции); (в) на продвинутом этапе обучения студенты обращаются к знаниям иностранного языка при решении коммуникативных задач (механизм ложной аналогии); (г) процесс мышления происходит не только посредством языка, но и с помощью единиц ментально-лингвального комплекса (понятий, концептов, образов, представлений, стереотипов) (механизм ассоциирования и перенос); (д) процесс овладения и пользования иностранным языком отражает особенности методологической школы, в рамках которой студент сформировался, типичные когнитивные стратегии, которые он приобрел ранее и которые трудно заменить новыми в силу особых психологических факторов (механизм ложной аналогии, перенос) (Рис. 2, стр.168).

7. Анализ РО позволил выделить аспекты, обязательные для эффективного изучения русского языка. (1) При создании учебных пособий, ориентированных на китайскую учебную аудиторию, необходимо перенести акцент с морфологии языка (набора грамматических категорий) на синтаксис, поскольку китайские студенты «не знакомы» с высокоморфологизированной системой языка, но «чувствительны» к синтаксической структуре предложения. Функциональная интерпретация категории русского падежа позволит формировать новые представления о способе выражения грамматического значения, синтаксических отношений (субъектно-объектных, атрибутивных). Это позволяет заложить в сознании учащихся основы всей грамматической системы в целом (не только морфологического, но и синтаксического уровней) [Дремов 2000; Распопова 2001]. Данный функционально-семантический подход к русскому падежу дает возможность раскрыть реальную иерархию основных падежных функций в предложении, сформировать новое представление о морфологической форме через синтаксическую функцию, научить новым способам выражения синтаксических отношений (согласованию, управлению, примыканию). (2) На продвинутом этапе обучения необходимо выделить идиоэтнические аспекты семантики при выражении различных понятийных категорий (временные, пространственные, причинные и др), а также особенности их формального представления и функционирования в русском языке. Грамматический материал следует представлять в виде лингвистического комментария, сопоставительных таблиц, тренировочных упражнений.

8. Лингвокулыпурологический аспект изучения языка необходимо вводить на начальном уровне обучения: (а) в виде клише (правила речевого этикета); (б) страноведческой информации (фотографий, текстов, рисунков и т.п.). На продвинутом этапе обучения в процесс обучения следует включать прецедентные тексты, ключевые концепты русской культуры, «культурные продукты», обращаясь при этом к фразеологическим, ассоциативным словарям, словарям ключевых концептов культуры, фильмам, репродукциям, видеозаписям и т.п.

9.Процесс обучения русскому языку должен протекать в рамках диалога культур: с одной стороны, учитывать особенности методологической школы, в рамках которой студенты сформировались и научились определенным когнитивным стратегиям, с другой стороны, строить обучение согласно русской учебной традиции. Это позволяет не только расширить психолингвистический опыт'студентов, сформировать новое представление об окружающем мире, но и адекватно представить ценности русского общества, а не специфическое их преломление через ценностные ориентиры родного языка и культуры. Поэтому учебные пособия должны предлагать такие типы упражнений, которые обучали бы новым способам получения и обработки информации, новым стратегиям обучения и пользования языком, новым правилам поведения личности в обществе.

Рис

КЛАССИФИКАЦИЯ РЕЧЕВЫХ ОШИБОК

Речевые ошибки

Типологические РО:

1. РО, связанные с характером выражения грамматического значения (флективно-агглютинативный признак);

2.РО, связанные с поведением предложении (признак изоляции). слова в

Грамматические РО:

1. РО, вызванные отсутствием данной грамматической категории в родном языке,

2. РО, вызванные незнанием идиоэтнических аспектов семантики и формальных различий в выражении грамматического значения у категорий, присутствуюипгх в обоих языках (русском и китайском);

3. РО как результат незнания обязательных условий функционирования языковых единиц (системно-языковой и речевой тип среды)

V J

Данные РО отражают степень сформированное™ языковой компетенции у учащихся (уровень владения языковой картиной мира)

Лингвокультурологпческис

1.РО в процессе социализации личности: невладение правилами речевого поведения, нарушение этикетных норм, оформление речевых жанров, учет ролей участников коммуникации в социальной иерархии и т.п.),

2. РО в процессе ннкультурации личности: отражает степень сформированности социокультурной компетенции: невладение страноведческой информацией, незнание социально-бытового уклада, фактов истории, культуры, ключевых концептов, прецедентных текстов ит.п),

3.РО как экспликатор картины мира носителей китайской лингвокультуры: культурно-бытовые особенности жизни в Китае, демонстрация системы ценностей китайского общества, приоритет общественного над личным, декларативный характер заявлений).

Данные РО отражают степень сформированности социокультурной компетенции у учащихся (уровень владения глобальной картиной мира)

КОГНИТИВНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ РО

Рис. 2 о\ 00

РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ В СВЕТЕ КОГНИТИВНЫХ МЕХАНИЗМОВ И СТРАТЕГИЙ

Рис.3 о\ чо

Использование традиционных представлений, ключевых концептов, этических ценностей, образов и т.п. своей культуры при наличии культурологических лакун (когнитивный уровень языковой личности)

170

СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ

Аналогия — процесс формального и/или семантического уподобления одной единицы языка другой или перенос отношений, существующих между ними.

Вторичная языковая компетенция - совокупность способностей человека к адекватному взаимодействию с представителями других культур, готовность быть участником межкультурной коммуникации.

Вторичная языковая личность - некая вербально-смысловая сущность, обладающая способностью к адекватной речедеятельности на иностранном языке.

Инкулътурация - процесс вхождения в культуру, освоение и присвоение присущих ей черт.

Интерференция - взаимодействие языковых систем в условиях двуязычия в результате контакта, выражается в отклонениях от нормы и системы иностранного языка под влиянием родного.

Значение - содержание единиц и категорий языка, представляющих его систему во всем своеобразии плана выражения языковых знаков.

Когнитивные механизмы — когнитивные условия (последовательность и обусловленность речемыслительных операций), приводящие к возникновению речевых ошибок.

Концепт - ментальное образование, кодирующее в самых разных конфигурациях культурно-значимые смыслы, от чувственно-наглядных структур до рационального отражения окружающего мира, концепты не только мыслятся, но и переживаются.

Лингвистические ошибки - речевые ошибки, отражающие степень сформированности вторичной языковой компетенции у учащихся (владение языковой картиной мира ее носителей).

Лингвокультурологические ошибки -речевые ошибки, демонстрирующие степень сформированности социокультурной компетенции у учащихся владение концептуальной картиной мира, знание правил социализации и инкультурации языковой личности).

Смысл - такое семантическое содержание, которое находит выражение в категориях мышления, т.е. выражает универсальные представления о мире и бытии.

Социализация - процесс вхождения человека в социум, приобретение опыта, необходимого для существования, освоения определенных социальных ролей.

Социокультурная компетенция - совокупность знаний, умений и качеств личности, обеспечивающих общение на иностранном языке в соответствии с нормами языка и речи, а также культурными традициями и обычаями носителя языка.

Стратегия - способ приобретения, обработки, использования и сохранения информации, служащий достижению определенной цели в процессе обучения, коммуникации, выхода из затруднительных речевых ситуаций.

Типичные речевые ошибки - ошибки, многократно встречающиеся у большинства учащихся на протяжении процесса обучения, характеризующиеся устойчивостью, с трудом поддающиеся исправлению.

Языковой концепт представляет смысл слова, являясь связующим звеном между формой (словом), действительностью и понятием.

Картина мира - исходный глобальный образ мира, лежащий в основе мировидения человека, репрезентирующий сущностные свойства мира в понимании ее носителей и являющегося результатом значение слова и когнитивный фон, выступая в качестве языковой универсалии.

Языковой тип -определенная организация понятийного содержания, способ выражения грамматического значения, степень морфологизации, особенности функционирования языковых единиц.

Языковая картина мира обозначает «мир в зеркале языка», понимается как отображение в психике человека предметной окружающей действительности, опосредованное предметными значениями и соответствующими когнитивными схемами и поддающееся сознательной рефлексии.

Языковая личность - носитель того или иного языка, охарактеризованный на основе анализа произведенных им текстов, а также наименование комплексного способа описания языковых способностей индивида, соединяющего системное представление языка с функциональным анализом текста.

Языковое сознание - это форма существования индивидуального, когнитивного сознания человека говорящего, та «ипостась» сознания, которая связана с речевой деятельностью личности, с процессами порождения и восприятия речи, способна манифестировать себя в языке, являясь отражением человеческой мысли.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ СЛОВАРЕЙ

1.ЭС - Энциклопедический словарь: В 3 т./ Гл. ред. В.А. Введенский. - М.: Сов. энцикл., 1963. Т.1. - 656 с.

2.БЭС - Большой энциклопедический словарь: В 2 т./ Гл. ред. A.M. Прохоров. -М.: Сов. энцикл., 1991. Т. 1.- 863 с.

3. БЭС - Большой энциклопедический словарь: В 2 т./ Гл. ред. А.М. Прохоров. -М.: Сов. энцикл., 1991. Т.2.-768 с.

4.КРС - Китайско-русский словарь-минимум.2-е изд. перераб. и доп./ Под ред. А.В. Котова. - М.: Рус. язык, 1990. - 816 с.

5.КСКТ - Краткий словарь когнитивных терминов./ Под общ. ред. Е.С. Кубряковой. - М.: 1996. - 245 с .

6.КФ - Китайская философия: Энциклопедический словарь/ Гл. ред. М.Л. Титаренко. - М.: Мысль, 1994. - 576 с.

7.ЛЭС - Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. -М.: Сов. энцикл., 1990. - 682 с.

8.РАС - Русский ассоциативный словарь. В 2 т./Гл. ред. Ю.Н. Караулов. - М.: «Издательство Астрель», 2002. - Т.1. - 784 с.

9.Xue sheng ci hai (Учебный энциклопедический словарь ). - Nan jing: Nan jing da xue chu ban shi, 1993. - 1747c.

Список научной литературыБеляева, Елена Владимировна, диссертация по теме "Русский язык"

1. Апресян Ю.Д. Образ человека по данным языка: попытка системного описания // Вопросы языкознания. 1995. - № 1.- С.37-67

2. Арутюнова Н.Д. Человек и мир человека. 2-е изд., испр. М.: «Языки русской культуры», 1999. - 896 с.

3. Ахундов М.Д. Концепции пространства и времени: истоки, эволюция, перспективы. М.: Наука, 1982. - 224 с.

4. Бархударов С. Г. О некоторых лингвистических проблемах, связанных с обучением русскому языку нерусских // Русский язык в национальной школе. 1958. - № 3. - С.9-17.

5. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранному языку М.: Учпедгиз, 1959. - 174 с.

6. Беляев Б.В. Об основном методе и методиках обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1965. - № 3. - С.2-13.

7. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: Просвещение, 1974. - 406 с.

8. Боковня А.Е. Интерцеренция при обучении иностранному языку (на примере парадигматической лексико-семантической интерференции) и возможные пути ее преодоления в процессе работы над лексикой. Автореф. дис. . канд. педаг. наук. М., 1995.- 16 с.

9. Бондарко А.В. Грамматическое значение и смысл. Л.: Наука, 1978. - 175 с.

10. Ю.Бондарко А.В. Опыт лингвистической интерпретации соотношения системыи среды // Вопросы языкознания.- 1985. №1. - С. 13 - 23.

11. Бондарко А.В. Темпоральность // Теория функциональной грамматики. Темпоральность. Модальность. Л.: Наука, 1990. - 264 с.

12. Бондарко А.В. Проблема соотношения универсальных и идиоэтнических аспектов семантики: интерпретационный компонент грамматических значений // Вопросы языкознания. 1992. - № 3. - С.5-20.

13. Бондарко А.В. Проблемы грамматической семантики и русской аспектологии. СПб.: Изд-во С-Пб ун-та,1996. - 220 с.

14. Бондарко А.В. Языковая интерпретация идеи времени в русском языке. -СПб.: Из-во С.-Пб. ун-та, 1999.-260 с.

15. Боревская Н.Е. Государство и школа: Опыт Китая на пороге Ш тысячелетия. М.: В ост. л ит., 2003. - 271 с.

16. Братина Н.И., Доброхотова Т.А. Проблема функциональной асимметрии мозга //Вопросы философии. 1977. - № 2.- С.135-150.

17. Бурденюк Г.М., Григоревский В.М. Языковая интерференция и методы ее выявления. Киев: Изд-во Штиинца, 1978. -128 с.

18. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. Языковые контакты. М.: Прогресс, 1972. - Вып.6. - С.25-60.

19. Вайнрайх У. Языковые контакты. Киев: Изд-во Киевск. ун-та, 1978. -264 с.

20. Ван Ли Части речи // Новое в зарубежной лингвистике. Языкознание в Китае. Вып.ХХП. -М.: Прогресс, 1989. С.37-55.

21. Варшавская А.И. Смысловые отношения в структуре языка. Л.: Изд-во Ленин-ого ун-та, 1984. - 136 с.

22. Васильев Л.С. Некоторые особенности системы мышления, поведения и психологии в традиционном Китае // Китай: традиции и современность . -М.: Наука, 1976.-С.52-82.

23. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М.: Из-во МГУ, 1969. - 160 с.

24. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М.: «Русские словари», 1996. -416 с.

25. Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков. М.: "Языки русской культуры", 1999. - 780 с.

26. Вежбицкая А. Понимание культур через посредство ключевых слов . М.: «Языки славянской культуры», 2001. - 288 с.

27. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 3-е изд., перераб. и доп. -М.: Русский язык, 1983. -269 с.

28. Виноградов В.А. Стратификация нормы, интерференция и обучение языку // Лингвистические основы преподавания языка. М.: Наука, 1983. - С. 44- 65.

29. Виноградов В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. М.: Высшая школа, 1986. - 640 с.

30. Волошинов В.Н. Марксизм и философия языка. Основные проблемы социологического метода в науке о языке. М.: Наука, 1930. - 157 с.

31. Воронин Б.В. Ошибки в устной речи иностранца как психолингвистическая проблема (к постановке вопроса) // Психология грамматики. М.: Изд-во МГУ, 1968. - С.166-177.

32. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956.-519 с.

33. Гальперин П.Я. К психологии формирования речи на иностранном языке // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М.: Изд-во МГУ, 1972. - С.60-71.

34. Гачев Г.Д. Национальные образы мира. Космос Психо - Логос. - М.: Прогресс, 1995. - 480 с.

35. Гак В.Н. Сравнительная типология французского и русского языков- М.: Просвещение, 1983. 287 с.

36. Горелов В.И. Грамматика китайского языка. М.: Просвещение, 1974. - 275 с.

37. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики М.: «Лабиринт», 1997.-222с.

38. Григорьева Т.П. Человек и мир в системе традиционных китайских учений // Проблема человека в традиционных китайских учениях. М.: Наука, 1983. -С.6-16.

39. Григорьева Т.П. Дао и логос (встреча культур).- М.: Наука, 1992, 424 с.

40. Гумбольдт В. фон. О различии строения человеческого языка и его влияния на духовное развитие человеческого рода // Звегинцев В.А. Историяязыкознания Х.'Х XX веков в очерках и извлечениях: В 2 т. - М.: Учпедгиз,1960.Т.1. С.68-86.

41. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984. -397 с.

42. Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры. М.: Искусство, 1972. -219 с.

43. Гухман М.М. Понятийные категории языковых универсалий // Вопросы языкознания. 1985. - № 3. - С.3-12

44. Деглин В.Л., Балонов Л.Я., Долинин И.Б. Язык и функциональная асимметрия мозга // Уч. зап. Тартуского гос. ун-та. Тарту, 1983. - Вып. 635. - С.31-42

45. Доброхотова Т.А., Брагина Н.И. Пространственно-временные факторы в организации нервно-психологической деятельности// Вопросы философии. -1975. № 5. - С.133 - 145.

46. Драгунов А.А. Исследования по грамматике современного китайского языка. М.: Вост. лит.,1952. - 232 с.

47. Драгунов А.А. Грамматическая система современного китайского разговорного языка. М.: Вост. лит., 1962. - 271 с.

48. Дремов А.Ф. Системная теория падежа и предлога в практике преподавания русского языка как иностранного // Мир русского слова. 2001. - №1. -С.43-51.

49. Дремов А.Ф. Системная теория падежа и предлога // Мир русского слова. -2001. -№2. С.78-85.

50. Ейгер Г.В. Механизмы контроля языковой правильности высказывания. -Харьков: Изд-во "Основа", 1990. -184 с.

51. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. 1964. - № 6. - С.26-38.

52. Жинкин Н.И. Грамматика и смысл // Язык и человек. М.: Изд-во МГУ, 1970. - Вып. 4. - С.63-85.

53. Залевская А.А. Введение в психолингвистик. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1999.-382 с.

54. Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи //Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языков. М.: Изд-во Моск.ун-та,1969. - С.5-16.

55. Зимняя И.А., Китросская И,И. , Мичурина К.А. Самоконтроль как компонент речевой деятельность и уровни его становления // Иностранные языки в школе. 1970. - № 4. - с.52-27.

56. Иванов Вяч. В., Топоров В.Н. Славянские языковые моделирующие семиотические системы: (древний период). М.: Наука, 1965. - 246 с.

57. Иванов Вяч.В. Чет и нечет: асимметрия мозга и знаковых систем. М.: Советское радио, 1978. - 186 с.

58. Имедадзе Н.В. Экспериментально-психологические исследования овладения и владения второго языка. Тбилиси : Изд-во Мецнтмреба, 1979. - 230 с.

59. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -263 с.

60. Карлинский А.Е. Диалингвальный анализ и его применение в обучении второму языку // Лингвистические основы преподавания языка. М.: Наука, 1983. -С.103-113.

61. Карлинский А.Е. Экспериментальное изучение лексической интерпретации в прикладных исследованиях// Сравнительно-сопоставительное изучение языков и интерференция. Алма-Ата: Изд-во КазГУ, 1989. - С.51-60

62. Карлинский А. Е. Основы теории взаимодействия языков. Алма-Ата: «Гылым», 1990. - 181 с.

63. Касевич В.Б. Семантика. Синтаксис. Морфология. М.: Наука., 1988. - 308 с.

64. Касевич В.Б. Языковые структуры и когнитивная деятельность // Язык и когнитивная деятельность. М.: Наука, 1989. - С.8-18.

65. Касевич В.Б. Язык и знания // Язык и структура знания. М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1990. - С.8-25.

66. Касевич В.Б. Типология языков и типология культур // Типологические и сопоставительные методы в славянском языкознании. М.: Ин. славяноведения и балканистики РАН, 1993. - С.26-37.

67. Касевич В.Б. Буддизм. Картина мира. Язык. СПб. Изд-во С-Пб ун-та, 1996. - 288 с.

68. Касевич В.Б. Язык, этнос и самосознание // Язык и речевая деятельность: В 2 т. СПб.: Изд-во С-Пб. ун-та, 1999. Т.2.- С.69-79.

69. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л.: Наука 1972. -216 с.

70. Китунина Н.Н. Культурноспецифическое ассоциативные реакции: русский «культурный продукт» и восприятие инофона// Русский язык как иностранный и методика его преподавания 11-15 марта 2003. СПб.:Изд-во С-Пб. ун-та, 2003. - 116-120.

71. Кобзев А.И. Учение о символах и числах в китайской классической философии. М.: Вост. лит., 1994. - 432 с.

72. Кокорина С.И. Проблемы описания русского языка как иностранного. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 131 с.

73. Кокорина С.И. О Семантическом субъекте и особенностях его выражения в русском языке. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 77 с.

74. Колесов В.В. «Жизнь происходит от слова.». СПб.: «Златоуст», 1999. -368 с.

75. Копыленко М.М. Основы этнолингвистики. Алматы: Евразия, 1995. - 179с.

76. Корнилов О.А. Языковые картины мира как производные национальных менталитетов. М.: Изд-во МГУ, 1999. - 342 с.

77. Короткое Н.Н. Проблема частей речи и генезис наречий с суффиксом жань в китайском языке // Труды Московского института востоковедения. 1946.-Вып.З. С. 181-202.

78. Коротков Н.Н., Рождественский, Ю.В., Сердюченко Г.П. , Солнцев В.М. Китайский язык. М.: Вост. лит., 1961. - 134 с.

79. Коротков Н.Н., Панфилов В.З. О типологии грамматических категорий // Вопросы языкознания. 1965. - № 1. — С. 37-47.

80. Косериу Э. Контрастивная лингвистика и перевод: их соотношение// Новое в лингвистике. -М.: Прогресс, 1989. -Вып.25. С.63-81.

81. Кравцова М.Е. История культуры Китая. СПб.: «Лань», 1999. - 413 с.

82. Красных В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность?. М.: «Гнозис», 2003.-375 с.

83. Кузьмина Н.А. Интертекст и его роль в процессах эволюции поэтического языка.- Екатеринбург-Омск, 1999. 296 с.

84. Кукушкина О.В. Речевые неудачи как продукт речемыслительной деятельности. Автореф. дис . д-ра филол. наук.- М., 1998.- 62 с.

85. Ладо Р. Лингвистика поверх границ культур // Новое в зарубежной лингвистике . -М.: Прогресс, 1989. Вып. 25. - С.32-62.

86. Лакофф Дж. Мышление в зеркале классификаторов // Новое в зарубежной лингвистике. Когнитивные аспекты языка. М.: Прогресс, 1988. - Вып.23. -С.12-51.

87. Леонтьев А.А. Психолингвистика. Л.: Наука, 1967. - 118 с.

88. Леонтьев А.А. Внеязыковая обусловленность речевого акта и некоторые вопросы обучения иностранным языкам // Иностранный язык в школе. -1968.-№6.-С.29-35.

89. Леонтьев А.А. Некоторые новые тенденции в современной психолингвистике //Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М.: Изд-во МГУ, 1972. - С.131-142.

90. Леонтьев А.А. Психологические основы обучения русскому языку // Русский язык за рубежом. 1974. - № 4. - С.54-60.

91. Леонтьев А.А. Язык не должен быть «чужим» // Этнопсихолингвистические аспекты преподавания иностранных языков. М.: Наука,1996. - С. 41-47.

92. Леонтьев А.Н. Мышление //Вопросы философии. 1964. - № 4. - С.85-95.

93. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.З-е изд. М.: Наука, 1972. -297с.

94. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. М.: Сов.энцикл., 1990. - 682 с.

95. Личность в традиционном Китае. -М.: Наука, 1992. 326 с.

96. Лотман Ю.М. Феномен культуры // Уч. зап. Тартуского гос. ун-та. -Тарту: 1978. Вып.463. - С. 3-17.

97. Лотман Ю.М. Ассиметрия и диалог // Уч. зап. Тартуского гос. ун-та. -Тарту: 1983. Вып. 635. - С.15-30.

98. Лотман Ю.М. , Успенский Б.А. Миф имя - культура // Уч. зап. Тартуского гос. ун-та. - Тарту: 1973.- Вып.308. - С. 282-305.

99. Лотман Ю.М., Минц З.Г. Литература и мифология // Уч. зап. Тартуского гос. ун-та. -Тарту: 1981.-Вып.546. -С.35-55.

100. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: «Феникс», 1998. - 416 с.

101. Любимова Н.А., Егорова И.П., Федотова Н.Л. Фонетика в практическом курсе русского языка как иностранного. СПб.: Изд-во С-Пб. ун-та, 1993.93 с.

102. Малявин В.В. Китайская цивилизация. М.: «Изд-во Астрель» , 2000. -632 с.

103. Маслов Ю.С. Очерки по аспектологии. JL: Изд-во ЛГУ, 1984. - 263 с.

104. Маслова В.А. Лингвокультурология. М.: «Академия», 2001. - 208 с.

105. Мещанинов И.И. Понятийные категории в языке // Труды Военного института иностранных языков. 1945. - №1. - С.5-15.

106. Миллер Л.В. Культурная антропология и преподавание иностранного языка: человек язык - культура// Русский язык как иностранный и методика его преподавания. 11-15 марта 2003. - СПб.: Изд-во С-Пб. ун-та, 2003.-Вып. 15.-С. 136-141.

107. Морковкин В.В., Морковкина А.В. Язык, мышление и сознание et vice versa // Русский язык за рубежом. 1994. - №4.-С.38-49.

108. ИЗ. Морковкина А.В. Новая культура и способы адаптации в ней: современные подходы к проблеме «культурного шока»// Этнопсихолингвистические аспекты преподавания иностранных языков. -М.: Наука, 1996.-С. 57-66.

109. Николаенко Н.Н., Деглин В.Л. Семиотика пространства и функциональная асимметрия мозга // Уч. зап. Тартуского гос. ун-та. -Тарту: 1984. Вып. 641. - С.48-67.

110. Новое в лингвистике. Языковые универсалии. -М.: Прогресс, 1970. -Вып. 5.-302 с.

111. Новое в лингвистике. Языковые контакты. М.: Прогресс, 1972. - Вып. 6.-536 с.

112. Новое в зарубежной лингвистике. Когнитивные аспекты языка. М.: Прогресс, 1988. - Вып. 23. - 320 с.

113. Новое в зарубежной лингвистике. Языкознание в Китае. М.: Прогресс,1989.- Вып. 22. - 473 с.

114. Ошанин И.М. О понятийных категориях китайского глагола // Труды Военного института иностранных языков. 1945. - № 1. - С.42-46.

115. Пассов Е.И. Некоторые аспекты проблемы переноса речевых навыков и обучение иноязычной речи // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М.: Изд-во МГУ, 1972. - С.72-81.

116. Пассов Е.И. Развитие индивидуальности как цель иноязычного образования // Мир русского слова. 2001. - №1. - С.33-38.

117. Пассов Е.И. Диалог культур: социальный и образовательный аспекты. // Мир русского слова. 2001.- №2. -С.54-59

118. Панфилов В.З. Взаимоотношение языка и мышления. М.: Наука, 1971.232 с.

119. Панфилов В.З. Философские проблемы языкознания. Гносеологические аспекты. М.: Наука, 1977. - 287 с.

120. Петров В.В., Герасимов В.И. На пути к когнитивным моделям языка // Новое в зарубежной лингвистике. Когнитивные аспекты языка. М.: Прогресс, 1988.-Вып. 23. - С.5-11.

121. Пойменова А.А. Лексические ошибки в свете стратегий преодоления коммуникативных затруднений при пользовании иностранным языков: Автореф. дис. .канд. филол. наук. Тверь, 1999. - 16 с.

122. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. М.: Просвещение, 1958. - 536 с.

123. Почагина О. Китайская молодежь: отношение к семье и браку // Проблемы Дальнего Востока. 2003. - №6. - С.109-124.

124. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М.: Изд-во ИКАР, 1997.-228 с.

125. Распопова Т.И. Иван родил девчонку, велел тащить пеленку .? // Мир русского слова. 2001. - №1. - С.39-42.

126. Реформатский А.А. Фонология на службе обучения произношению неродного языка // Русский язык в национальной школе. -1961. № 6. -С.67-71.

127. Риске И.Э. Формирование социокультурной компетенции у учащихся старшей ступени обучения на материале англоязычной поэзии: Автореф. дис. . канд. педаг. наук. СПб., 2000. - 16 с.

128. Рожкова Г.И. К лингвистически основам методики преподавания русского языка иностранцам. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 125 с.

129. Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. М.: Наука, 1988.-216 с.

130. Русский язык: В 4 т. Пекин.: Изд-во Пекинского ун-та, 1988.Т.1. - 402 с.

131. Русское слово в мировой культуре. Материалы X конгресса МАПРЯЛ. Концептосфера русского языка: константы и динамика изменений.ЗО июня-5 июля 2003. СПб., 2003. - 355 с.

132. Серебренников Б.В. О лингвистических универсалиях //Вопросы языкознания. 1972. - №2. - С.3-16.

133. Серебренников Б.В. Описание языков мира при помощи понятийных категорий //Принципы описания языков мира. -М.: Наука, 1976. С. 11-30

134. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М.: Прогресс, 2001. - 656 с.

135. Сепир Э. Положение лингвистики как науки // Звегинцев В.А. История языкознания XIX-XX веков в очерках и извлечениях: В 2 т. М.: Учпедгиз, 1960. Т.2.-С.175-181

136. Скребцова Т.Г. Американская школа когнитивной лингвистики. СПб.: «Анатолия», 2000. - 204 с.

137. Слюсарева Н.А. Смысл как экстралингвистическое явление // Как подготовить интересный урок иностранного языка. М.: 1963. - С.185-199.

138. Снитко Т.Н. Предельные понятия в Западной и Восточной лингвокультурах. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1999. -156 с.

139. Солнцев В.М. Введение в теорию изолирующих языков. М.: Вост. лит., 1995.-352 с.

140. Солнцев В.М. Типология и тип языка // Вопросы языкознания . 1978. -№2.-С. 26-41.

141. Солнцев В.М., Солнцева Н.В. К вопросу об агглютинации в современном китайском языке // Вопросы языкознания. -1962. № 6. - С.22-30.

142. Солнцева Н.В. Проблемы топологии изолирующих языков. М.: Наука, 1985.-252 с.

143. Сорокин Ю.А., Морковкина И.Ю. Типы китайской символики в языке и культуре // Энтопсихолингвистика. М.: Наука, 1988. - С.64-70.

144. Соссюр Ф де. Курс общей лингвистики/ Ф. Де Соссюр/ «Пер. с франц.

145. A.Сухотина». Екатеринбург: Из-во Урал, ун-та, 1999. - 431 с.

146. Степанов Ю.С. Счет, имена чисел, алфавитные знаки чисел в индоевропейских языках // Вопросы языкознания. 1989. - № 5. - С. 5-31.

147. Степанов Ю.С. Изменчивый «образ языка» в науке XX века // Язык и наука конца XX века. М.: Рос. гос. гуман. ун-т, 1995. - С. 7-34

148. Степанов Ю.С. Альтернативный мир, дискурс, факт и принцип прагматичности // Язык и наука конца XX века. М.: Рос. гос гуман. ун-т, 1995. - С.35-73.

149. Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры, изд 2-е испр. и доп. М.: Академический проект, 2001. - 990 с.

150. Телия В.Н.(1) Русская физиология, Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты. М.: «Языки русской культуры», 1996. -288 с.

151. Телия В.Н.(2) Роль образных средств в культурно-национальной окраске миропонимания // Этнопсихолингвистические аспекты преподавания иностранных языков. М.: 1996. - С.82-89.

152. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления. Таллинн: Валгус, 1987. - 344 с.

153. Тураева З.Я. Лингвистика текста и категория модальности // Вопросы языкознания. 1994. - № 3. - С. 105-114.

154. Уорф Б. Л. Отношение норм поведения и мышления к языку // Звегинцев

155. B.А. История языкознания XIX-XX веков в очерках и извлечения: В 2 т. -М.: Учпедгиз, 1960. Т. 1. С. - 198-224.

156. Уфимцева Н.В., Сорокин Ю.А. «Культурный знак» JI.C. Выготского и гипотеза Сепира-Уорфа // Национальная культуры и общения (мат-лы концеренции). М. АН СССР ин-т языкознания. - М., 1977. - С.81-84.

157. Уфимцева Н.В. Русские: опыт еще одного самопознания // Этнокультурная специфика языкового сознания. М., 1996. - С. 139-162.

158. Флоренский П. А. Время и пространство И Социологические исследования .- 1988. -№ 1. -С. 101-114

159. Фрумкина P.M. Лингвистическая гипотеза и эксперимент (о специфике гипотез в психолингвистике) // Гипотеза в современной лингвистике. М.: Наука, 1980. -С.183-216.

160. Фрумкина P.M., Звонкин А.К., Ларичев О.И. Касевич В.Б. Представление знаний как проблема // Вопросы языкознания. 1990. - № 6.- С.85-101.

161. Фрумкина P.M. Есть ли у современной лингвистики своя эпистемология. // Язык и наука конца XX века.- М.: Рос.гос.гуман.ун-т, 1995. С.74 -117.

162. Фрумкина P.M. Когнитивная лингвистика или «психолингвистика наоборот»? // Язык и речевая деятельность. СПб.: С-Пб. ун-т, 1999. - С.80-93.

163. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме // М.Хайдеггер Время и бытие: статьи и выступления. М.: Изд-во Республика, 1993. - С. 192-220.

164. Хауген Э. Языковые контакты // Новое в лингвистике. Языковые контакты. М.: Прогресс, 1972.- Вып.6. - С.61-80.

165. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. СПб.: ИД «МиМ» 1997. -192с.

166. Чжан Ци Проблемы межкультурной коммуникации при обучении китайских учащихся русскому обращению // ХХХП межд. филолог .конф.11-15 марта 2003. СПб., 2003. - Вып. 15. - С.170-174

167. Ченки А. Современные когнитивные подходы к семантике: сходство и различие в теориях и целях. //Вопросы языкознания. 1996. - № 2 - С.68 -78.

168. Черниговская Т.В., Балонов Л.Я., Деглин В.Л. Билингвизма и функциональная асимметрия мозга // Уч. зап. Тартуского гос. ун-та. Тарту, 1983.- Вып.635. - С. 62-83.

169. Черниговская Т.В., Деглин В.Л. Проблема внутреннего диалогизма (нейрофизиологическое исследование языковой компетенции) // Уч. зап. Тартуского гос. ун-та.- Тарту, 1984.- Вып.641. С.33-44.

170. Черниговская Т.В., Деглин В.Л. Метафорическое и силлагическое мышление как проявление функциональной асимметрии мозга // Учен зап. Тартуского гос. ун-та. -Тарту, 1986. Вып.720. - С.68 -84.

171. Шаховский В.И., Сорокин Ю.А., Томашева И.В. Текст и его когнитискоэмотивные метаморфозы (межкультурное понимание и лингвоэкология). Волгоград: «Перемена», 1998 . - 148 с.

172. Шведова Н.Ю., Белоусова А.С. Система местоимений как исход смыслового строения языка и его смысловых категорий. М.: Изд-во Института русского языка РАН, 1995. - 120 с.

173. Щерба Л.В. О Взаимоотношениях родного и иностранного языков // Иностранный язык в средней школе. 1934. - №1. - С.30-34.

174. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. -428 с.

175. Шутова Е.И. Синтаксис современного китайского языка. М.: Наука, 1991.-390 с.

176. Этнопсихолингвистика М.: Наука, 1988. - 192 с.

177. Якобсон P.O. Полушария головного мозга и языковая структура в свете взаимодействия // Якобсон P.O. Избранные работы. М.: Наука, 1985. - С. 270-286.

178. Якобсон P.O. О лингвистических аспектах перевода // Якобсон P.O. Избранные работы. -М.: Наука, 1985. С.361-368.

179. Юй Да Хай О лингвокультурологической специфике лексико-семантической группы названий процессий (на материале русского икитайского языков) // ХХХП межд. филол. конф. 11-15 марта 2003. СПб., 2003 - Вып. 15. - С.175-177.

180. Ярцева В.Н. Типология языков и проблема универсалий //Вопросы Jtязыкознания. 1976. - №2. - С.6 - 16.

181. Ярцева В.Н. Иерархия грамматических категорий и типологическая характеристика языков // Типология грамматических категорий. М.: Наука, 1975. - С.5-23

182. Ярцева В.Н Современная типология и ее связи с контрастивной лингвистикой // Филологические науки. 1978. - № 5 . - С.6-15.

183. Ярцева В.Н. Контрастивная грамматика. М.: Наука, 1981. -111с.

184. Янь Хун Бо Коррекция грамматических навыков в устной речи китайских студентов-русистов при обучении вне языковой среды: Автор, дисс. . канд. пед. Наук. СПб., 1996. - 16 с.

185. Яхонтов С.Е. Категория глагола в китайском языке. JI.: Из-во ЛГУ, 1957.-182 с.