автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.01.01
диссертация на тему: Образ и коммуникативная позиция учителя в русской литературе: Д.И. Фонвизин, И.С. Тургенев, А.П. Чехов

Полный текст автореферата диссертации по теме "Образ и коммуникативная позиция учителя в русской литературе: Д.И. Фонвизин, И.С. Тургенев, А.П. Чехов"

На правах рукописи

Власова Марина Владимировна

ОБРАЗ И КОММУНИКАТИВНАЯ ПОЗИЦИЯ УЧИТЕЛЯ В РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ: Д.И. ФОНВИЗИН, И.С. ТУРГЕНЕВ, А.П. ЧЕХОВ

Специальность 10.01.01 - русская литература

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Томск-2005

Работа выполнена на кафедре русского языка и литературы Института языковой коммуникации Томского политехнического университета

Научный руководитель

доктор филологических наук, профессор Елена Георгиевна Новикова

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор Анатолий Самуилович Собенников

кандидат филологических наук Маргарита Федоровна Климентьева

Ведущая организация

Коломенский государственный педагогический институт

Защита диссертации состоится 22 декабря 2005 года на заседании диссертационного совета Д.212.267.05. по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора филологических наук при Томском государственном университете по адресу: 634050, г. Томск, пр. Ленина, 36.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Томского государственного университета по адресу: г. Томск, пр. Ленина, 34 а.

Автореферат разослан 21 ноября 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук,

профессор

ЪсПо -Ч 2,5 ЧЦ>

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Общий пафос русской литературы XIX в. определяется высоким статусом наставительного слова, «учительностью». Учительный характер, нравственно-эстетическая направленность русской литературы формировались под воздействием средневековой и классицистической традиций. В литературоведении неоднократно говорилось о «высоком» типе учителя, о наставнике, в образе которого отразились духовно-религиозные искания писателей. Феномен учительства изучался в свете религиозно-учительной традиции русской литературы, в социокультурном, философско-культурологическом аспектах (Л.В. Рябова, И.П. Сафронов).

Между тем такой подход раскрывает специфику образа профессионального учителя в русской литературе в недостаточной степени. В современном литературоведении исследование образа учителя представлено единичными работами: Ю.М. Лотман «Городничий о просвещении», В.А. Викторович «Повесть Ф.М. Достоевского об учителе: реконструкция замысла», С.П. Лавлинский «Литературная стратегия «обучения у чудовища»: «уроки» Д. Хармса, Э. Ионеско, Ю. Мамлеева» и др. Педагогические идеи русской литературы в настоящее время активно изучаются в Коломенском государственном педагогическом институте.

Сущностной характеристикой профессии учителя является общение, речевая и профессиональная коммуникация. Поэтому специальное обращение к образу профессионального учителя актуализирует коммуникативный подход к анализу художественного текста.

Неоценимый вклад в развитие теории коммуникации внесли труды М.М. Бахтина и Ю.М. Лотмана, посвященные проблеме диалога и семиосферы. В последние десятилетия в литературоведении формируются направления, связанные с изучением коммуникативной сущности текста (неориторика, рецептивная эстетика). Исследованию проблемы общения персонажей, авторских позиций в художественном тексте посвящены работы Л Л. Гинзбург, О.В. Сливицкой, В.Б. Катаева, A.C. Собенникова, С.А. Кузнецовой, В.И. Тюпы, С.Т. Ваймана, А. Енджейкевич. Особого внимания заслуживает монография А.Д. Степанова «Проблемы коммуникации у Чехова» (2005), предлагающая

системный анализ коммуникации в

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

в аспекте

теории речевых жанров М.М. Бахтина.

Таким образом, диссертационное исследование органично вписывается в современный научный контекст, находясь в русле перспективных направлений современного историко-литературного и теоретического литературоведения.

Актуальность работы определяется современными дискуссиями об «учительном пафосе» русской литературы и глубоким интересом современного литературоведения к феномену коммуникации. В этом контексте изучение образа учителя в коммуникативном аспекте представляется чрезвычайно плодотворным и значимым. Внимание к образу учителя по профессиональному статусу актуализирует просветительскую, нравственно-этическую проблематику русской литературы и обусловливает разработку методов и методик анализа поэтики художественного текста в коммуникативном подходе.

Материал исследования. В диссертации анализируется творческое наследие Д И. Фонвизина, И.С. Тургенева, А.П. Чехова - репрезентативный материал для изучения образа учителя в русской литературе конца ХУ1П -XIX вв.

Объем диссертационного исследования не позволяет включить в работу анализ произведений других русских писателей XIX в. (например, Л.Н. Толстого, Ф.М. Достоевского), изучение творчества которых в педагогическом аспекте требует специального обращения к религиозно-философским проблемам и контекстам, что выходит за рамки данного исследования.

Предмет настоящего исследования - образ профессионального учителя в творчестве Д.И. Фонвизина, И.С. Тургенева, А.П. Чехова.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) впервые осуществлен системный подход к изучению образа профессионального учителя в русской литературе конца XVIII - XIX вв.;

2) впервые образ учителя в русской литературе конца XVIII - XIX вв. исследован в коммуникативном аспекте;

3) впервые изучена динамика образа учителя в русской литературе.

Таким образом, системное изучение образа профессионального учителя в русской литературе конца XVIII - ХЕХ вв., впервые проведенное в данной работе, осуществлено с позиций коммуникативного подхода к анализу поэтики художественного текста и художественного мира писателей.

Целью работы является выявление специфики образа и коммуникативной позиции учителя в русской литературе.

Поставленная цель определила круг исследовательских задач:

1) исследовать образ учителя в русской литературе в аспекте коммуникативной позиции персонажа;

2) выявить специфику образа учителя по профессиональному статусу в творчестве Д.И. Фонвизина, И.С. Тургенева, А.П. Чехова и определить основные типы учителей;

3) описать ситуацию общения «учитель - ученик»;

4) проследить динамику образа учителя в русской литературе, обусловленную трансформацией авторских коммуникативных стратегий.

Материал и многоаспектность поставленных в работе задач предполагают исследование, осуществляемое в сочетании различных направлений, и обусловливают использование различных исследовательских методов. Методологическую основу исследования составляют историко-литературный, коммуникативный, риторический, семиотический, типологический подходы. Теоретической базой работы стали труды М.М. Бахтина и Ю.М. Лотмана, исследования по теории коммуникации.

Положения, выносимые на защиту

1.В русской литературе существует специальный дискурс, посвященный изображению профессионального учителя, в нем сформирована типология образа учителя.

2. Специфика образа учителя обусловлена коммуникативной проблематикой художественного текста и проблемами профессиональной коммуникации.

3. Анализ образа учителя в коммуникативном аспекте позволяет выявить авторский взгляд на проблемы общения, риторики, воспитания, образования.

4. В творчестве Д.И. Фонвизина задана типология «высокий» / «низкий» учитель, воплотившая просветительскую коммуникативную позицию писателя, характерную для русской литературы конца XVIII в.

5. Заданная Д.И. Фонвизиным иерархия «высокого» / «низкого» учителя в творчестве A.C. Пушкина сменяется «педагогией жизни».

6. Коммуникативная проблематика образа учителя в творчестве И.С. Тургенева обусловлена авторской «философией мгновения».

7. В творчестве А.П. Чехова представлен широкий спектр разнообразных коммуникативных позиций профессионального учителя, поэтому акцент писателя перенесен на стратегии и тактики педагогического общения.

Теоретическая значимость работы состоит в осмыслении творческого мира русских писателей в коммуникативном аспекте, в создании методики анализа образа и коммуникативного поведения учителя в русской литературе XIX в. Предложенный подход может быть применен к изучению произведений других авторов.

Практическая значимость работы. Результаты исследования могут использоваться при чтении вузовских лекционных курсов по истории русской литературы XIX в. и теории литературы, в проведении спецсеминаров, в эдиционной практике, в работах по методике литературы и педагогике.

Апробация работы. Основные положения диссертации были изложены в виде докладов, прочитанных на международных и всероссийских научных конференциях: «Коммуникативные аспекты языка и культуры» (Томск, ТПУ, 2003), «Язык в поликультурном пространстве: теоретические и прикладные аспекты» (Томск, ТПУ, 2002, 2003, 2004), «Актуальные проблемы лингвистики, литературоведения и журналистики» (Томск, ТГУ, 2004), «Прикладная филология и инженерное образование» (Томск, ТПУ, 2005), «Актуальные проблемы лингвистики и литературоведения» (Томск, ТГУ, 2005), «Молодые исследователи Чехова - 2005» (Москва, МГУ, 2005), «Пушкинские чтения -2005» (Пушкин, ЛГУ, 2005).

Основное содержание работы отражено в одиннадцати публикациях.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, включающего 230 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обозначается предмет изучения, степень его исследованности, обосновывается актуальность и научная новизна работы, формулируются ее цели, задачи и методологическая основа, определяются положения, выносимые на защиту, раскрываются теоретическая и практическая значимость диссертации.

Первая глава «Образ учителя и педагогические коммуникативные ситуации в творчестве Д.И. Фонвизина» посвящена целостному анализу образа учителя в творчестве Фонвизина. Основное содержание главы представляет собой анализ комедии «Недоросль», имеющей основополагающее значение для осмысления образа учителя и авторской коммуникативной стратегии. Глава состоит из пяти разделов.

В разделе 1.1 «Тема учительства в баснях Д.И. Фонвизина» рассматривается малоисследованная область творческого наследия писателя -переводные басни. Обращение Фонвизина к творчеству популярного в России датского писателя, сатирика и драматурга Л. Хольберга (1684 - 1754) является принципиально важным фактом, отразившим, во-первых, общую для разных культур установку на морализаторство и злободневность, во-вторых, созвучность взглядов молодого Фонвизина идеалам Просвещения. Среди разнообразных по содержанию переводных басен выделяются тексты, в которых подчеркивается принадлежность персонажей сфере учительства. В баснях осуждается притворство, лицемерие, ограниченность учителей («Обезьяна нравоучителем», «Хамелеон и кошка», «Лисицыне нравоучение»), несоответствие учительского слова и жизненного примера («Лисицына и волкова проповедь»), поднимается тема воспитания, влияния «натуры» («Превращение гусыни, свиньи и кошки», «Поросенок хорошего воспитания», «Договор между лисицею и волком»), безуспешности обучения («Лисица и бык»). Персонажи басен претендуют на роль учителей, воспитателей, проповедников, но не соответствуют ей. В баснях отражается модель отношений «учитель - ученик»: любому учителю верят, а действительно достойных нет. Учительская деятельность рассматривается в аспекте категорий говорения, проповедничества («Нравоучительные речи журавля и ястреба», «Сорока оратором»). Интерес Фонвизина к басням не случаен. Продолжая традиции сатирико-нравоучительной, просветительской литературы, писатель-переводчик высмеивает современные ему нравы.

В разделе 1.2 «Тема воспитания в раннем "Недоросле"» освещаются темы, разрабатываемые писателем на подступах к комедии «Недоросль». Анализ раннего «Недоросля» показывает, что тема воспитания становится предельно значимой для Фонвизина. Важной особенностью комедии является отсутствие в ней учителей по статусу. Сравниваются две модели воспитания: воспитание -

кормление (родительское, домашнее) и воспитание - просвещение (школьное, городское). Фонвизин указывает на воспитательную силу слова, его информативную функцию. Добромысловы «тем-то и научаются», что общаются с разумными людьми на собраниях и в «клобах». Поднимается вопрос о пагубном влиянии иностранного воспитания.

В разделе 1.3 «Педагогический дискурс в комедии "Недоросль"» анализируются образная система, речевое поведение персонажей «Недоросля».

Коммуникативное пространство комедии рассматривается как соприкосновение моно-миров Простаковых - Скотининых и положительных героев, в каждом из которых имеется свой учитель. Педагогический дискурс организован зеркальным повторением ситуаций урока и экзамена, имеющих театральный характер.

В параграфе 1.3.1 «Учителя по статусу в комедии "Недоросль"» характеризуется «профессиональная» деятельность учителей. Речевое поведение Цыфиркииа / Кутсйкина выдает их истинный статус (военного / семинариста), строится на системе повтора, тем самым, утрачивая содержательность. Взаимозаменяемость высказываний персонажей, их появление в одних и тех же ситуациях общения превращают Цыфиркина / Кутейкина в «парных» героев. Фонвизин создает образ учителя-самозванца (Вральман «Недоросль», Пеликан «Выбор гувернера»), методикой которого является принцип «робенка не неволить». Такой учитель использует тактики похвалы, поддакивания, лицемерия (адаптивный тип общения). Общим признаком «низкого» типа учителя является коммуникативная некомпетентность.

Пара1раф 1.3.2 («Коммуникативная ситуация урока и экзамена Митрофана») посвящен анализу ситуаций урока и экзамена Митрофана. Взаимодействие «учитель - ученик» на уроке, экзамене (обучение - инициация) нарушается вмешательством «третьего лица». Г-жа Простакова, наставляя, контролируя и оценивая, становится «псевдоучителем». Учителя по статусу лишены авторитета.

В параграфе 1.3.3 «"Высокий" тип учителя в комедии "Недоросль"» на примере анализа беседы Стародума и Правдина показаны основные особенности речевого поведения «высокого» типа учителя, наставника: риторичность, афористичность, инициативность, определяющие

монологичность катехизисного диалога, цель которого - донести истину. Такой тип текста ориентирован на «свою» аудиторию (Ю.М. Лотман), принимающую ученическую позицию. «Высокий» учитель использует тактики наставления, информирования, контроля, похвалы и порицания.

Параграф 1.3.4. «Коммуникативная ситуация урока Софьи и экзамена Милона» выявляет авторское видение «идеальной» педагогической коммуникации: наставник, декларирующий слово-истину ученику, что обозначает приоритетность воспитания над обучением. Позиция учителя в понимании Фонвизина непосредственно связана с искусством красноречия, слово является средством воспитательного воздействия.

В параграфе 1.3.5 «Авторская коммуникативная стратегия в комедии "Недоросль"» выявлена авторская концепция учительности художественного творчества: совмещение тактик риторизации текста (дидактизм, монологизм) и пародирования.

Раздел 1.4 «Образ учителя в творчестве Д.И. Фонвизина после комедии "Недоросль"» позволяет проследить, как развивается образ учителя в дальнейшем творчестве Фонвизина. Динамика образа учителя у Фонвизина связана с возросшим интересом писателя к учителю, совмещающему наставническую и собственно педагогическую деятельность (Нельстецов). Это отразилось в названиях комедий, над которыми работал писатель после «Недоросля»: «Добрый наставник», «Выбор гувернера». В обозначаемой Фонвизиным ситуации выбора гувернера, учителя («Выбор гувернера», «Письмо университетского помещика к Стародуму») подчеркивается, что профессиональный учитель не востребован обществом.

Анализ образа учителя в творчестве Фонвизина указывает на стремление писателя широко осмыслить тему учительства, преодолеть границы, разъединяющие учительное и художественное слово, несмотря на то, что приоритетным для него является нравственное воспитание. Это дает основания рассматривать литературное наследие Фонвизина как текст о воспитании.

В разделе 1.5 «Фонвизинские традиции в творчестве A.C. Пушкина» обозначаются преемственность и новаторство Пушкина в изображении образа учителя. Пушкин ориентируется на фонвизинскую сатирическую традицию, которая разворачивается в сюжете самозванства, одновременно усложняя типологию «высокий» / «низкий» учитель. Учитель («Дубровский») и «ученик»

(Лиза Муромская в «Барьтшне-крестьянке») оказываются не теми, за кого себя выдают. Ни по профессиональному статусу, ни по поведению учителя, гувернеры (г-н Бопре, француз Дефорж, пансион Карла Ивановича Мейера) и гувернантки (мамзель Мими, мисс Жаксон) не достойны занимаемого «места». Фонвгоинская бинарная типология утрачивает свою однозначность. «Низкий» тип учителя (дядьки, дьячки, няни) становится носителем глубоких душевных качеств, духовных традиций народа. В своем творчестве Пушкин продолжает судьбу «недоросля», показывая потенциальные возможности молодого героя, которые формируются «педагогией жизни» («Капитанская дочка»). Категория жизни, символом которой становится мотив дороги, нарушает иерархию «высокий» / «низкий» учитель.

И Фонвизин, и Пушкин стремятся активизировать рецепцию текста, но их авторские позиции в корне различны, и в творчестве Пушкина преодолевается «коммуникативная линейность» (С.Т. Вайман), писатель не оставляет за собой последнего слова.

В творчестве Фонвизина положено начало типологии учителей, которая оказалась плодотворной для русской литературы XIX в. В ней складываются два направления развития образа учителя.

Первое связано с имманентной для русской литературы категорией учительности, просветительской нравственно-этической и религиозно-философской позицией писателя, которая в русской литературе влечет за собой доминирование «высокого» типа учителя, приоритет духовного наставника (Ф.М. Достоевский, Л.Н. Толстой). Духовный наставник здесь, как правило, вне среды профессионального учительства.

Второе направление, начало которому было положено пушкинской «педагогией жизни», усложнившей иерархию «высокого» / «низкого» учителя, в большей степени определяется интересом писателей к учителю по профессиональному статусу, что обусловило описание различных типов и коммуникативных позиций профессиональных учителей, создание развернутой типологии профессионального учительства. Данное направление наиболее ярко представлено наследием И.С. Тургенева и А.П. Чехова, которое и стало материалом дальнейшего анализа.

Во второй главе «Типология образа учителя в творчестве И.С. Тургенева» осуществляется типологический анализ образной системы учителей у

Тургенева. Интерес писателя к актуальным социально-историческим реалиям расширяет содержательный диапазон темы учительства в его творчестве. В творчестве Тургенева, вслед за Пушкиным, осуществляется переход от фонвизинской бинарной концепции учителя к многообразию художественного воплощения образа учителя, которое с наибольшей полнотой проявится у Чехова.

В творчестве Тургенева впервые появляется образ «естественного» учителя.

Раздел 2.1 «Тургеневский тип «естественного» учителя в пьесе "Месяц в деревне"» посвящен выявлению коммуникативной позиции «естественного» учителя, которая определяется в гармоничном взаимодействии с учеником и реализуется в тактиках поддержки, понимания, содействия. В деятельном, эмоциональном, заинтересованном поведении учителя (Беляев - Коля) Тургенев видит залог оптимальной педагогической коммуникации.

Многоаспектное осмысление в творчестве писателя получает образ гувернера С одной стороны, коммуникативная позиция гувернера, гувернантки выражается в равнодушии, статусно-ролевых отношениях с учеником (г-н Шааф и Лизавета Богдановна, т-11е Вопсоий). С другой стороны, в образе гувернера (Адам Адамыч из поэмы «Помещик», немец Рикман «Дневник лишнего человека») Тургенев актуализирует мотив тоски по родине и судьбы, не сложившейся на чужбине, что найдет отражение в облике чеховского гувернера («На чужбине»),

В разделе 2.2 «Типологическая пара «духовный наставник» -«естественный учитель» в романе И.С. Тургенева "Рудин"» рассмотрены два типа учителя (Рудин и Басистов), которые «высвечивают» специфику друг друга, в аспектах проблемы общения и несоответствия слова и дела. «Духовный» наставник задает ценностные ориентиры, вдохновляет «музыкой красноречия». «Естественный» учитель выполняет роль слушателя, создающего положительный образ говорящего, подтверждая его «право» на речь. Парный принцип в создании образов учителей позволяет Тургеневу показать, что Рудин, увлеченный «идеей», не способен слышать «другого», он не видит другое «Я». «Духовный» наставник наделен даром монолога, «естественный» учитель - даром воспитательного диалога.

Коммуникативная позиция учителя у Тургенева тесно связана с категориями времени и пространства. Гармоничная модель общения «учитель -ученик» реализуется в хронотопе сада (идиллическое пространство) и связана с образом «естественного» учителя. Хронотопом конфликтной педагогической коммуникации становится официальное учебное заведение, гимназия ("Рудин").

Тургенев также размышляет о губительных «экспериментах» в домашнем воспитании (Лаврецкий), «педагогической» жестокости учителя г-на Ратча (повесть «Несчастная»); «домашним тираном» показан учитель рисования, отец Клары Милич. Родительское воспитание лишено понимания, доверительности, является для родителей лишь поводом поговорить о себе, своих прогрессивных воззрениях (Наталья Петровна - Коля, Вера; Дарья Михайловна - Наташа).

В разделе 2.3 «Невербальная педагогическая коммуникация в романе И. С. Тургенева "Дворянское гнездо"» выявляется специфика авторского воплощения коммуникации «учитель - учению). Помимо фиксации таких коммуникативных характеристик учителя, как голос, его свойства и признаки, интонация, речевое поведение, Тургенев обращается к невербальному поведению. Невербальная коммуникация приобретает семиотическую значимость, становясь символом истинной коммуникации, контактности. Это воплощено в образе учителя музыки. Молчаливый, замкнутый, угрюмый Лемм «преображается» в разговорах со своей ученицей Лизой, их отношения строятся на доверии, взаимовлиянии. Лемм создает «выразительную» мелодию, которая стала не только отражением возвышенных устремлений музыканта, но и его диалогом с Лизой и Лаврецким. Прекрасная музыка рождается в результате стремления героя-учителя выразить себя и одновременно понять «другого».

Раздел 2.4 «Тема духовного и профессионального учительства в повести "Странная история"» показывает, что в позднем творчестве Тургенева типология учителей осложняется мистически, и коммуникация «учитель -ученик» определяется таинственным, непостижимым, невыразимым.

В момент мистического видения «духовный» наставник, юродивый и гувернер фактически сливаются воедино.

Сквозным персонажем повести «Странная история», а также комедии «Компаньонка», романа «Два поколения», рассказа «Учителя и гувернеры»

является старик Дессер, что указывает на неизменное стремление писателя рисовать определенный тип гувернера - старика-эмигранта.

В образе Софи, в других женских образах писатель подчеркивает такие свойства русского женского характера, как тяга к ученичеству, устремленность к духовности, готовность к самоотречению, решимость, категоричность. Характер «ученицы» раскрывается в поиске наставника, «духовного» учителя, и в обретении его в юродивом, общение с которым осуществляется на невербальном уровне.

В разделе 2.5 «Углубление профессиональной составляющей образа учителя в романе И.С. Тургенева "Новь"» обозначается один из аспектов динамики образа учителя в творчестве Тургенева, связанный с усилением саморефлексивности в осмыслении учителем своей профессиональной деятельности. Нежданов проявляет себя как превосходный учитель-профессионал, но он терпит крах в роли пропагандиста, народного просветителя и наставника (инверсия ситуаций, в которых реализуется Рудин).

В романе появляется образ учительницы, которая выбирает путь постепенного преобразования жизни, создания народных школ (Марианна).

В образе учителя Тургенев воплощает не только исторически и национально обусловленный тип коммуникативного поведения, но и свою концепцию человека и бытия, которая заключается в понимании ограниченности каких-либо «идей» и идеалов, загадочности, многообразия жизни.

Поэтому «идеальная» педагогическая коммуникация у Тургенева фиксируется как мгновение, т.е. реализуется в аспекте его «философии мгновения». Авторская позиция проявляется в тех фрагментах художественного текста, в которых образ учителя осуществляется как момент совмещения «духовного наставничества» и «профессионализма» (творческое откровение Лемма, юродивый и гувернер Дессер, отдельные моменты педагогической деятельности Рудина в гимназии и Нежданова). При этом писатель размышляет о «разладе» наставнической и собственно педагогической позиций, о мгновенности или невозможности их полного совмещения. Кроме того, поиск «идеальной» коммуникации отразился в образе «естественного» учителя, который занимает диалогическую позицию по отношению к ученику.

У Чехова мы наблюдаем отрефлексированный отказ от позиции писателя-учителя.

В третьей главе «Образ учителя и проблемы педагогической коммуникации в творчестве А.П. Чехова» рассмотрено, как в образе учителя раскрывается общая для всего творчества писателя проблема коммуникации. В творчестве Чехова образ профессионального учителя получает максимально разнообразное воплощение: это гувернер, гувернантка, репетитор, учитель (домашний, сельский, школьный, учитель гимназии), учительница, лектор.

Глава состоит из четырех разделов. Первые два раздела обращены к проблеме коммуникации «учитель - ученик» в творчестве Чехова, в третьем разделе выявлены образы учителей, которые появляются именно у Чехова, в четвертом - анализируется авторская позиция, размышления писателя об «идеальной» педагогической коммуникации.

В разделе 3.1 «Постановка проблемы педагогической коммуникации и образ учителя в раннем творчестве А.П. Чехова» на материале «сценок» и драмы «Безотцовщина» показано, что уже в раннем творчестве писателя в образе учителя заостряется коммуникативная проблематика.

В параграфе 3.1.1 «Коммуникативные модели воспитания в "сценках"» указывается на то, что коммуникативный стиль эпохи повлиял на формирование принципов «изображения» коммуникации в художественных текстах, что проявилось в стихии диалогичности, дискредитации писателем монологического слова. Пробуя себя в разных жанрах малой прессы, Чехов «сворачивает» ситуации воспитания к диалоговым репликам, моделям воспитания («И то и сё. Поэзия и проза», «Жизнь в вопросах и восклицаниях», «Ряженые» и др.).

В параграфе 3.1.2 «Слово учителя в драме А.П. Чехова "Безотцовщина"» предпринимается специальное изучение драмы, написанной учеником гимназии, главным персонажем которой является сельский учитель. Пьеса построена вокруг сказанного когда-то и кем-то слова, концентрируются слова с семантикой «говорить». Говорение персонажей сопровождается мотивом рокового слова. Коммуникативное поведение учителя Платонова, отличающееся риторической насыщенностью, приводит к драматическим последствиям, наставническое слово утрачивает действенность, теряет высокий статус. Чехов обращается к кризисной ситуации отсутствия авторитетов,

коммуникация «учитель - ученик» нарушается: отцы «учатся» у детей, ученик презирает учителя и не верит ему (Венгерович и Платонов).

В разделе 3.2 «Тактики и стратегии в педагогической коммуникации» выясняется концепция профессионального учителя в творчестве Чехова.

В параграфе 3.2.1 «Коммуникативные тактики воспитания дома» рассматриваются коммуникативные позиции отца в ситуации воспитания сына; конфликтно-агрессивная («Отец семейства»), поиск эффективного общения («Дома», «Письмо»), тактик воздействия на учителя («Папаша»), отказ от функций учителя («Накануне поста»). На героя возлагается роль учителя; ее успешность зависит, по Чехову, от умения понять внутренний мир ребенка, подобрать соответствующие тактики поведения. В рассказе «Дома» «языком» общения, ключом к взаимопониманию ребенка и взрослого становится сказка.

В параграфе 3.2.2 «Коммуникация учителей в профессиональном сообществе» обозначается чеховская специфика изображения образа учителя. В дочеховской литературе отсутствует традиция раскрытия образа учителя в профессиональном сообществе. Общение между учителями у Чехова - это социально-ролевое общение: слухи, доносы, комплименты и пр. («Клевета», «Орден», «Учитель», «Учитель словесности», «Человек в футляре»). Участники ситуации «учитель у начальника» («Дамы», «В пансионе») становятся исполнителями ролей в рамках жесткой социальной иерархии.

В параграфе 3.2.3 «Коммуникативные тактики учителя в педагогических ситуациях урока и экзамена» исследуются коммуникативные позиции учителя в отношении ученика. В рассказах «Экзамен», «Идеальный экзамен» Чехов занимает игровую позицию. Успешность коммуникации на экзамене определяется умением участников вопросно-ответного диалога угадать коммуникативную тактику игры слов и смыслов. Экзаменаторский азарт, совмещающийся с некомпетентностью и равнодушием учителя, приводят к нулевым результатам и на уроке («Репетитор», «Дорогие уроки», «Учитель словесности»). Проблема понимания между учителем и учеником наиболее полно раскрывается в ситуации экзамена - сжатой, но емкой по содержанию форме диалогического общения. Учитель и ученик не слышат друг друга, выявление незнания и провал ученика рассматриваются учителем как достижение цели коммуникации, учитель использует свой статус педагога как

возможность проявить власть («Случай с классиком», «Экзамен на чин», «Учитель»).

Чехова интересует учитель как профессионал, поэтому тема профессиональной коммуникации в его творчестве звучит наиболее остро. Общение «учитель - ученик» изображается как ситуация непонимания, которая возникает на разных уровнях: на фонетическом и семантическом (учитель коверкает речь), на уровне мировосприятия (взгляд взрослого и ребенка), общечеловеческом (нежелание принять ученика как равного).

В разделе 3.3 «Образ учителя в творчестве А.П. Чехова» описываются образ учителя-«чудовища»' и образ учительницы.

В творчестве Чехова появляется авторитарный, монструозный тип учителя (преподавателя латинского, греческого языков), основными тактиками которого являются наказание, обвинение, безнравственное манипулирование, негативное оценивание.

В рассказе «Кто виноват?» жертвой педагогических опытов «учителя» становится котенок. Хотя в рассказе и достигнут эффект комического разоблачения героя, в нем остро поставлена проблема последствий насильственного воспитания. «Человек в футляре» становится символом «педагогической чудовищности», мертвенности образования. Мотивы «насильственного приобщения» (С .П. Лавлинский) ученика к знаниям восходят в русской литературе к «Очеркам бурсы» Н.Г. Помяловского.

Образ учительницы наполняется у Чехова философскими и общечеловеческими смыслами. В рассказах «Размазня», «Дорогие уроки», «Переполох» звучит тема «борьбы за существование», учительница, гувернантка попадают в ситуацию жизненного урока.

Чехов отмечает недостатки женского образования («Дачница», «В пансионе», «Розовый чулок»), которые проявляются в ситуациях общения с внешним миром и отнюдь не исчерпываются невежеством. Для анализа рассказов нами привлекается литературный контекст: воспоминания E.H. Водовозовой «На заре жизни».

1 Мы обозначаем авторитарный тип учителя как учитель-ячудовище» по аналогии с терминологией, используемой С П Лавлинскнм («Литературная стратегия «обучения у чудовища)) «уроки» Д. Хармса, Э Ионеско, Ю Мамлеева») и И. П. Смирновым («Эволюция чудовищности»),

В образе чеховской учительницы проблемы долга и профессионального призвания (Марианна в романе Тургенева «Новь») утрачивают свою остроту и актуальность, и наиболее остро здесь начинают звучать темы одиночества, дома, семьи, жизнь превращает учительницу в «ломовую лошадь» («На подводе», «Три сестры»),

В разделе 3.4 «Рефлексия о профессиональной компетентности и «идеальная» коммуникация в творчестве А.П. Чехова» исследуется авторское видение «идеальной» педагогической коммуникации, которая раскрывается в двух аспектах: как способность передать знания (информационная полноценность высказывания) и как способность воспринимать «другого»

Текст «Скучной истории» прочитывается как рефлексия Чехова о тактиках успешного педагогического общения. Лектор, как новый для русской литературы тип учителя-профессионала, реализует тактики театральной импровизации, объяснения, информирования, контроля, он направлен на результативный тип общения (передачу знаний). Успешность коммуникации зависит от его умения совместить роли профессионального оратора («Хорошая новость»), педагога и ученого. При этом профессиональный педагог не способен стать духовным учителем (отношения Николая Степановича и Кати). Истинное педагогическое общение связывается в мире Чехова с отказом учителя от своего статуса («прорыв» к истинному общению в ситуации экзамена), от «шаблонных решений» (В.Б. Катаев) и может реализоваться в таком диалоге учителя с учеником, динамика которого определяется усиливающимся взаимопониманием, основанном на чеховской «индивидуализации». Однако, как и в художественном мире Тургенева, такой диалог реализуется как мгновение.

В заключении подводятся основные итоги исследования.

1. В русской литературе существует специальный дискурс профессионального учителя и проблем профессиональной педагогической коммуникации.

2. Доминантой поведенческого облика учителя-профессионала является коммуникативная позиция, которая в исследовании задает единое основание для выявления основных типов учителей.

3. Специфика образа учителя определяется авторской просветительской и коммуникативной позицией (Д.И. Фонвизин, A.C. Пушкин, И. С. Тургенев, А.П. Чехов).

4. Динамика образа учителя в русской литературе от конца XVTII в. до конца XIX в. осуществляется как усложнение изначальной фонвизинской иерархии «высокого» / «низкого» учителя, которое ведет к формированию специального интереса русских писателей к учителю по профессиональному статусу. Это проявляется в усилении профессиональной составляющей в образе учителя и в трансформации авторских позиций от учительности к адогматизму.

Перспективы дальнейшего изучения поставленной проблемы могут быть связаны с расширением материала русской литературы, с обращением к мемуарному наследию, автобиографическим сочинениям, а также к зарубежной литературе.

Основные положения работы отражены в следующих публикациях:

1. Власова М.В. Диалог русской литературы и религиозной философии XIX века о духовном развитии личности: образ Веры в романе И.А. Гончарова «Обрыв» // Язык в поликультурном пространстве: теоретические и прикладные аспекты. - Томск: Изд-во Том. политехи, ун-та, 2002. -С. 325-334.

2. Власова М.В. Типология образа учителя и коммуникативные стратегии учительства в романе И.С. Тургенева «Рудин» и в рассказе А.П. Чехова «Учитель словесности» // Теоретические и прикладные аспекты филологии: Сборник научных трудов, посвященный 10-летию кафедры русского языка и литературы ИЯК ТПУ. - Томск: Изд-во Том. политехи, ун-та, 2004.-С. 297-302.

3. Власова М.В. Образ учителя в романе И С. Тургенева «Рудин», пьесе «Месяц в деревне» и в рассказе А.П. Чехова «Учитель словесности» // Актуальные проблемы лингвистики, литературоведения и журналистики. -Томск: Изд-во Том. ун-та, 2003. - С. 46-50.

4. Власова М.В. Коммуникативные стратегии учительства в творчестве Ч. Диккенса // Коммуникативные аспекты языка и культуры: Материалы Ш Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. - Томск: Изд-во Том. политехи, ун-та, 2003. -С. 228-231.

5. Власова М.В. К проблеме коммуникативных стратегий в художественном тексте: на материале рассказа А.П. Чехова «Дома» // Коммуникативные аспекты языка и культуры: Сборник научных трудов IV Всероссийской научно-практической конференции студентов и молодых ученых. - Томск: Изд-во Том. политехи, ун-та, 2004. - С. 164-167.

6. Власова М.В. Коммуникативная ситуация экзамена в рассказах А.П. Чехова 1980-х годов // Актуальные проблемы лингвистики, литературоведения и журналистики. - Томск: Изд-во Том. ун-та, 2004. -Вып. 5. Ч. 1: Литературоведение. - С. 27-30.

7. Власова М.В. Образ учителя и риторическая традиция в русской литературе второй половины XVIII — XIX веков // Пушкинские чтения -2005. Материалы X международной научной конференции «Пушкинские чтения» (6 июня 2005 г.) / Под ред. Т.В. Мальцевой. - СПб.: САГА, 2005. -С. 235-239.

8. Власова М.В. Слово учителя в драме А.П. Чехова «Безотцовщина» // Русская литература в современном культурном пространстве. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2004. - С. 168-176.

9. Власова М.В. Невербальная педагогическая коммуникация в романе И.С. Тургенева «Дворянское гнездо» // Коммуникативные аспекты языка и культуры: Сборник статей V Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. - Томск: Изд-во Том. политехи, ун-та, 2005. - С. 3-8.

10. Власова М.В. Творчество Д.И. Фонвизина как текст о воспитании // Актуальные проблемы лингвистики, литературоведения и журналистики. Вып. 6. - Томск: Изд-во Том. ун-та, 2005 (в печати).

11. Власова М.В. Коммуникативная проблематика образа учителя в творчестве А.П. Чехова // Молодые исследователи Чехова. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 2005 (в печати).

Мй 2 4 5 4 О

РНБ Русский фонд

2006-4 25447

)

Тираж 100 экз. Отпечатано в КЦ "Позитив" 634050, г. Томск, пр. Ленина, 34а

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Власова, Марина Владимировна

Введение.

1. Образ учителя и педагогические коммуникативные ситуации в творчестве Д.И. Фонвизина.

1.1. Тема учительства в баснях Д.И. Фонвизина.

1.2. Тема воспитания в раннем «Недоросле».

1.3. Педагогический дискурс в комедии «Недоросль».

1.3.1. Учителя по статусу в комедии «Недоросль».

1.3.2. Коммуникативная ситуация урока и экзамена Митрофана.

1.3.3. «Высокий» тип учителя в комедии «Недоросль».

1.3.4. Коммуникативная ситуация урока Софьи и экзамена Милона.

1.3.5. Авторская коммуникативная стратегия в комедии «Недоросль».

1.4. Образ учителя в творчестве Д.И. Фонвизина после комедии «Недоросль».

1.5. Фонвизинские традиции в творчестве А.С. Пушкина.

2. Типология образа учителя в творчестве И.С. Тургенева.

2.1. Тургеневский тип «естественного» учителя в пьесе «Месяц в деревне».

2.2. Типологическая пара «духовный наставник» - «естественный учитель» в романе И.С. Тургенева «Рудин».

2.3. Невербальная педагогическая коммуникация в романе

И.С. Тургенева «Дворянское гнездо».

2.4. Тема духовного и профессионального учительства в повести «Странная история».

2.5. Углубление профессиональной составляющей образа учителя в романе И.С. Тургенева «Новь».

3. Образ учителя и проблемы педагогической коммуникации в творчестве А.П. Чехова.

3.1. Постановка проблемы педагогической коммуникации и образ учителя в раннем творчестве А.П. Чехова.

3.1.1. Коммуникативные модели воспитания в «сценках».

3.1.2. Слово учителя в драме А.П. Чехова «Безотцовщина».

3.2. Тактики и стратегии в педагогической коммуникации.

3.2.1. Коммуникативные тактики воспитания дома.

3.2.2. Коммуникация учителей в профессиональном сообществе.

3.2.3. Коммуникативные тактики учителя в педагогических ситуациях урока и экзамена.

3.3. Образ учителя в творчестве А.П. Чехова.

3.3.1. Образ учителя-«чудовища».

3.3.2. Образ учительницы.

3.4. Рефлексия о профессиональной компетентности и «идеальная» педагогическая коммуникация в творчестве А.П. Чехова.

Введение диссертации2005 год, автореферат по филологии, Власова, Марина Владимировна

Общий пафос русской литературы XIX века определяется высоким статусом наставительного слова, «учительностью». Учительный характер, нравственно-эстетическая направленность русской литературы формировались под воздействием средневековой и классицистической традиций. В истории русской литературы художественное неотделимо от учительности, наставничество от писательства. Писатель определялся как учитель жизни, некоторые писатели расценивали свою литературную деятельность как наставничество, воплощая свои педагогические идеи на практике. Для многих писателей педагогика и поэтика оказались «взаимосоотносимыми и взаимодополняющими устремлениями человеческого духа» [42.С.144]. Педагогическая деятельность литераторов неоднократно становилась предметом осмысления (работы Ю.И. Айхенвальда, С.О. Шмидта, П.П. Костенкова, Л.С. Киселевой о педагогических взглядах А.С. Пушкина, В.А. Жуковского;

А.И. Кирпичниковой, Т.П. Колодяжной А.А. Шаталова, Н.В. Кудрявой о JI.H. Толстом и др.).

Изучение творческого наследия писателей в контексте религиозно-учительных традиций (темы «Русская литература и христианство», «Евангельский текст в русской литературе») указывает на национальное своеобразие русской литературы, неразрывную связь литературы с проблематикой учительства.

В литературном процессе XIX века мощная религиозно-духовная составляющая русской культуры нашла проявление в «высоком» типе учителя, в образе которого отразились духовно-религиозные искания писателей. В произведениях классической русской литературы сформировался образ духовного наставника, что свидетельствует о приоритете духовно-нравственной сферы деятельности в русской литературе. Это неоднократно отмечалось исследователями и по сей день не утратило своей злободневности в связи с неослабевающим интересом современной науки к духовным истокам русского национального характера.

Энциклопедия Жака Бросса «Духовные учителя» [93] специально посвящена истории духовного учительства. Феномен учительства изучался в свете религиозно-учительной традиции русской литературы, в социокультурном, философско-культурологическом аспектах (Л.В. Рябова [105], И.П. Сафронов [106]).

Между тем такой подход раскрывает специфику образа профессионального учителя в русской литературе в недостаточной степени.

При осмыслении фигуры учителя как культурно значимого феномена, на фоне стремительного увеличения количества работ, посвященных изучению коммуникации, взаимодействию риторики и русской литературы, парадоксальным представляется практически полное отсутствие исследований об учителе-профессионале.

В современном литературоведении исследование образа учителя представлено единичными работами: Ю.М. Лотман «Городничий о просвещении», В.А. Викторович «Повесть Ф.М. Достоевского об учителе: реконструкция замысла», С.П. Лавлинский «Литературная стратегия «обучения у чудовища»: «уроки» Д. Хармса, Э. Ионеско, Ю. Мамлеева» и некоторые др. Педагогические идеи русской литературы в настоящее время активно изучаются в Коломенском государственном педагогическом институте.

Сущностной характеристикой профессии учителя является общение, речевая и профессиональная коммуникация. Учитель выстраивает процесс педагогической деятельности с ориентацией на «другого», аудиторию, поэтому невозможно осмысление его деятельности вне сферы общечеловеческих отношений, как некоего самодостаточного «Я». Учитель говорит с определенной профессиональной целью (передать знания, ценности) и обращается к конкретной аудитории (ученики), его роль предполагает рефлексию о речевом поведении, построение высказываний с точки зрения эффективности. Слово учителя - основное средство воздействия на учеников. «Любой педагог также является профессиональным оратором, поскольку его работа состоит в обращении с речью к своим ученикам» [84.С.91]. Владея искусством красноречия, учитель может убедить, оживить, вдохновить.

Итак, отличительной чертой профессиональной деятельности учителя является коммуникативная компетентность. Поэтому специальное обращение к образу профессионального учителя актуализирует коммуникативный подход к анализу художественного текста.

В современном литературоведении наблюдается усиление интереса к проблемам коммуникации, взаимодействию риторики и литературы. Неоценимый вклад в развитие теории коммуникации внесли труды М.М. Бахтина и Ю.М. Лотмана, посвященные проблеме диалога и семиосферы. В последние десятилетия формируются направления, связанные с изучением коммуникативной сущности текста (неориторика, рецептивная эстетика).

Исторически сложилось так, что обсуждать проблемы коммуникации, говорить о диалогизме и многоголосии стало можно относительно недавно. В конце XX века начинает развиваться идея о коммуникативной природе художественного творчества, хотя еще в 1898 году Л.Н. Толстой в трактате «Что такое искусство?» размышлял о том, что всякое литературное произведение - это, прежде всего, общение, духовное взаимодействие людей. В современном литературоведении коммуникативная природа искусства слова является общепринятой аксиомой теоретического знания о литературе. Нельзя сказать, что проблема коммуникации оказалась в центре внимания научных исследований только в XX веке, однако именно в это время произошли парадигмальные изменения в системе научного знания. Большое влияние на современное состояние гуманитарного знания оказало творчество М.М. Бахтина, его полифоническая модель коммуникации и идея карнавализации изменили стереотипы мышления, стали гениальным озарением для литературоведения. Вопреки «монологическим» концепциям, М.М. Бахтин создает учение о диалоге. Однако важна не столько сама фигура исследователя, сколько тенденция развития человеческой мысли, ментальной эволюции человека.

Творчество М.М. Бахтина не случайно для русской культуры, отвечает ее глубинным особенностям. М.М. Бахтин внес принципиальный вклад в разработку проблемы коммуникации. Положения М.М. Бахтина граничат с неориторикой и лингвистикой, их можно назвать базовыми для современных теорий коммуникации. В работах М.М. Бахтина можно увидеть корни современной теории дискурса. Предтечей развития теории коммуникации явилась его теория речевых жанров.

В 1960 - 1970-е годы, когда переиздается М.М. Бахтин, достоянием литературоведения становятся работы и Ю.М. Лотмана, главы Тартуской семиотической школы. Семиотическая школа приобретает всеобщее признание, переживает свой расцвет. С тех пор имена М.М. Бахтина и Ю.М. Лотмана часто пересекаются, используются в одних контекстах. В трудах ученых обнаруживается много общего, хотя нельзя не учитывать специфику, доминанты научной деятельности исследователей. Обобщения, сделанные М.М. Бахтиным и Ю.М. Лотманом, взаимодополняют друг друга. Для Ю.М. Лотмана понятия диалогизма, диалогического общения, динамизма становятся основополагающими принципами осмысления феномена коммуникации. В своих размышлениях Ю.М. Лотман приходит к проблематике речи, бытового и знакового поведения. Ученым разрабатываются понятия кода, языка культур, семиотики, типологии культуры, пространства, структуры художественного текста. «Труды Лотмана издаются все чаще и чаще, можно говорить о существовании в разных вариантах почти полного собрания его сочинений. Планируется издание сочинений и дальше, и у нас, и за рубежом. По-прежнему Лотман один из самых часто цитируемых и упоминаемых ученых-гуманитариев» [59.С.238-239].

Существует большее количество работ зарубежных исследователей по теории коммуникации (М. Вебер, Ю. Хабермас, П. Бурдье, Ж. Делез, У. Эко и др.), в которых решаются вопросы, связанные в основном с осмыслением социальных проблем и практик.

Теория коммуникации складывалась в результате конвергенции усилий западных и российских ученых. Многие западные исследователи обращаются к трудам М.М. Бахтина, Ю.М. Лотмана, в то время как российские ученые осваивают достижения, предлагаемые западной научно-исследовательской мыслью.

В конце XX века сформировалось научное направление (В.И. Тюпа, Н.Д. Тамарченко, IftfiL Шатин), связанное с осмыслением феномена коммуникации и принципов эффективного речевого поведения, неориторика. Целью данного направления является изучение коммуникативных аспектов художественных текстов, их жанровой специфики. Исследователи обозначают внутри теории коммуникации такие важные понятия, как жанровая идентификация текста, коммуникативное событие, коммуникативные стратегии нарративного дискурса, глоссализация. Предложенные современной неориторикой методы исследования открывают новые исследовательские перспективы, позволяя по-новому осознать текст как трехуровневое коммуникативное событие Автор - Текст - Читатель.

Актуальными являются исследования по выявлению специфики национальной коммуникации, особенности русского коммуникативного сознания. В Воронежском государственном университете работает группа исследователей (руководитель И.А. Стернин [50,74]), рассматривающих проблему национального коммуникативного поведения.

Понятие «коммуникация» является одним из ключевых понятий нашего времени. Это связано со стремительным освоением пространства межкультурных отношений, поиском новых, более эффективных форм общения в ситуации ускоряющихся процессов коммуникации, модернизацией системы образования, концепцией поликультурного образования. В современном гуманитарном знании происходят глубокие изменения. Несмотря на то, что теория коммуникации находится на определенном уровне научной разработанности, интерес к феномену коммуникации не теряет своей актуальности. Обращение к проблеме общения обусловлено различными противоположными процессами, происходящими в обществе, общей культурной ситуацией постмодерна. Это развитие межкультурных связей и отчуждение между людьми, осознание идеи толерантности и бесконечные конфликты, доступность информации, возрастание роли информационных технологий и увядание репертуара коммуникативных навыков и умений. Осмысление современных проблем коммуникации является действительно очень важным направлением современных гуманитарных исследований.

Более внимательное осмысление литературного наследия XIX века позволит, на наш взгляд, осмыслить проблематичные, конфликтные ситуации, повысить роль коммуникативной культуры в межличностном, профессиональном общении. По словам М.М. Бахтина, проблема речевого общения «лучше всего раскрывается на материале художественной литературы, отражающей речевое общение во всем его многообразии и сложности, дающей язык в новом качестве и в новом измерении, сочетающей слово во всех его словесных возможностях с мыслью, чувством и действительностью» [8.С.294].

Исследованию проблемы общения персонажей, авторских позиций в художественном тексте посвящены работы Л.Я.Гинзбург [12,13], О.В. Сливицкой [48], В.Б.Катаева [189,190], А.С. Собенникова [203,204], В.И. Тюпы [211], С.Т. Ваймана [36], А. Енджейкевич. Данные исследования показали, что проблема коммуникации оказывается шире проблемы отсутствия понимания между персонажами, проблематики диалогического и монологического слова и требует рассмотрения механизмов «изображения» речи, ее тематических, композиционных, жанровых особенностей, целей и тактик говорящих, коммуникативных стратегий автора.

Особого внимания заслуживает монография А.Д. Степанова «Проблемы коммуникации у Чехова» (2005), предлагающая системный анализ коммуникации в художественном тексте Чехова в аспекте теории речевых жанров М.М. Бахтина. Книга А.Д. Степанова свидетельствует о том, что русской литературоведческой науке удается ассимилировать новые подходы к исследованию литературы, следуя традиции комплексного филологического изучения текста.

Объектом литературоведческого анализа является художественный текст, который «а priori выступает в нашем сознании как риторически организованный» [20.С.177]. Художественный текст - это реализация творческого замысла писателя, в котором каждое слово осмыслено, является средством реализации авторской коммуникативной стратегии. Под коммуникативной стратегией понимается такая организация художественного текста, которая направлена на достижение целевой установки автора1.

В любом художественном тексте изображается общение персонажей, литературные герои находятся в коммуникативном пространстве, взаимодействуют друг с другом. «Коммуникативное поведение реализуется в дискурсе, т.е. в тексте, который существует в ситуации общения [64.С.362]. Профессиональная деятельность учителя - это говорение для «Другого», слово учителя стремится быть услышанным. Поэтому правомерно использовать термин «педагогический дискурс» по отношению к коммуникации персонажей в педагогических ситуациях общения, под которым мы понимаем речевую деятельность учителя, направленную на восприятие (речь + текст (M.JI. Макаров)). Педагогический дискурс стал предметом специального изучения в лингвокультурологических,

1 Понятие коммуникативной стратегии мы относим, вслед за О.С. Иссерс [62.С.73] и А.Д. Степановым [205.С.55], к уровню автора. социолингвистических исследованиях (В.И. Карасик, О.В. Коротеева, Ж.В. Милованова, Н.А. Лемяскина, О.В. Толочко).

В различных ситуациях общения литературный герой реализует определенный тип поведения, свою коммуникативную позицию, которая складывается из различных тактик и ходов, согласно своим целям и намерению. Коммуникативная цель является, по М.М. Бахтину, главным фактором организации текста, доминантой процесса общения.

За реальностью художественного мира стоит образ автора. Анализируя речевое поведение персонажей, мы выходим к пониманию художественного мира писателя, в котором раскрывается авторская концепция коммуникации. Мир героев и мир автора должны рассматриваться в их единстве. По А.Д. Степанову, поэтика изображенной коммуникации организуется авторскими интенциями.

Хотя в произведении создается вторичная художественная реальность, в которой возможно нарушение традиционных форм общения и логики взаимоотношений, правил языкового употребления, коммуникативные модели, заложенные в текст, отражают авторское видение проблемы коммуникации. Изучение коммуникации персонажей - эффективный способ понимания мировоззренческих установок писателя, поэтики художественного произведения.

Целью нашего анализа является определение коммуникативной позиции персонажа-учителя в различных ситуациях общения. При описании коммуникативных ситуаций необходимо выделить следующие составляющие:

- характер коммуникативной ситуации (институциональное/бытовое общение);

- участники общения (их социальный статус, характер взаимоотношений, речевые характеристики, «качество речи», коммуникативные роли в акте общения);

- обстоятельства общения;

- хронотоп коммуникативной ситуации;

- коммуникативная интеракция (система коммуникативных целей, задач, «замысел говорящего» (М.М. Бахтин), коммуникативные тактики, механизмы мены коммуникативных ходов, их языковая реализация, особенности речевого поведения (монологическое/диалогическое общение);

- успешность коммуникации (результативность, эффективность, понимание / «провал коммуникации»);

- комплекс неязыковых характеристик, невербальное поведение (жесты, аудиальное, проксемное, визуальное поведение в процессе коммуникации).

Коммуникация «учитель - ученик», «учитель - педагогическое сообщество» - это институциональное общение, где говорящий выступает именно как представитель определенной профессиональной группы (учитель) и моделирует общение согласно своему профессиональному статусу в определенной обстановке, временных рамках.

Важным параметром ситуации общения является хронотоп. Разрабатываемая М.М. Бахтиным идея хронотопа подчеркивает, что слово обретает смысл только в определенной сфере общения, в конкретном времени и месте. По словам В.И. Карасика, «хронотоп педагогического дискурса четко очерчен: это время, закрепленное за учебным процессом (школьный урок, университетская лекция), и место, где соответствующий процесс происходит (школа, класс, учебная аудитория)» [64.С.254].

При обращении к проблеме коммуникации закономерно будет проанализировать не только речевое поведение персонажа, но и невербальное поведение, которые «предстают хотя и отдельными, но во многих отношениях нераздельными, интегральными частями одной коммуникативной интерактивной системы» [70.С.69].

Аудиальное поведение, голосовые особенности во многом определяют характер речевой коммуникации. Голос «обусловлен физическим и эмоциональным состоянием говорящего, отношением говорящего к собеседнику и к содержанию сказанного» [70.С.222]. Голос является принципиально значимым в профессиональной деятельности учителя. Голос становится инструментом профессионального воздействия, контроля, достижения коммуникативной цели.

Профессиональное общение учителя организуется не только с помощью слов, но и посредством жестов, мимики. Роль учителя сравнима во многом с ролью оратора, поэтому жестовое поведение, мимика оказывают значительное воздействие на аудиторию.

Семантика языка глаз, жестов характеризует персонажа, ситуацию общения и несет дополнительные смыслы к пониманию характеров участников коммуникации. Визуальное поведение характеризует тип коммуникации, наличие диалогического взаимодействия.

Любой процесс коммуникации заключен в пространственно-временные рамки. Если речь идет о коммуникации «учитель - ученик», то когда и где что-то сказано, безусловно, является значимым. Однако следует согласиться, что «намного важнее знать, кто это сказал, кому, как, о чем, с какой целью» [71.С. 17]. В данной работе место и время актуализируются через коммуникативную проекцию. Речь идет о проксемном поведении в ситуации общения. «Проксемика - это наука о пространстве коммуникации, или коммуникативном пространстве, это наука о том, как человек мыслит коммуникативное пространство, как его обживает и использует» [70.С.457]. Задачами проксемики являются анализ «вербального и невербального диалогического поведения людей в коммуникативных пространствах разных типов» [70.С.457], организации коммуникативного пространства и способы его восприятия, определение смысловой нагрузки разных пространств, национальной концептуализации пространства. В этой связи говорят о проксемном поведении человека, т.е. об отношении человека к коммуникативному пространству и его поведении в этом пространстве. Разные типы ситуаций общения характеризуются особым типом пространства, выбором определенного типа проксемного поведения.

Организация коммуникативного пространства раскрывает структуру человеческих взаимоотношений.

Таким образом, актуальность работы определяется современными дискуссиями об «учительном пафосе» русской литературы и глубоким интересом современного литературоведения к феномену коммуникации. В этом контексте изучение образа профессионального учителя в коммуникативном аспекте представляется чрезвычайно плодотворным и значимым. Внимание к образу учителя по профессиональному статусу актуализирует просветительскую, нравственно-этическую проблематику русской литературы и обусловливает разработку методов и методик анализа поэтики художественного текста в коммуникативном подходе. Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) впервые осуществлен системный подход к изучению образа профессионального учителя в русской литературе конца XVIII - XIX веков;

2) впервые образ учителя в русской литературе конца XVIII - XIX веков исследован в коммуникативном аспекте;

3) впервые изучена динамика образа учителя в русской литературе.

Системное изучение образа профессионального учителя в русской литературе конца XVIII - XIX веков, впервые проведенное в данной работе, осуществлено с позиций коммуникативного подхода к анализу поэтики художественного текста и художественного мира писателей.

Предмет настоящего исследования - образ профессионального учителя в творчестве Д.И. Фонвизина, И.С. Тургенева, А.П. Чехова.

Целью работы является выявление специфики образа и коммуникативной позиции учителя в русской литературе.

Поставленная цель определила круг исследовательских задач:

1) исследовать образ учителя в русской литературе в аспекте коммуникативной позиции персонажа;

2) выявить специфику образа учителя по профессиональному статусу в творчестве Д.И. Фонвизина, И.С. Тургенева, А.П. Чехова и определить основные типы учителей;

3) описать ситуацию общения «учитель - ученик»;

4) проследить динамику образа учителя в русской литературе, обусловленную трансформацией авторских коммуникативных стратегий.

Решение поставленных задач позволяет определить своеобразие художественного мира писателей.

Материал и многоаспектность поставленных в работе задач предполагают исследование, осуществляемое в сочетании различных направлений, и обусловливают использование различных исследовательских методов. Методологическую основу исследования составляют историко-литературный, коммуникативный, риторический, семиотический, типологический подходы. Теоретической базой работы стали труды М.М. Бахтина и Ю.М. Лотмана, исследования по теории коммуникации.

Материал исследования. В диссертации анализируется творческое наследие Д.И. Фонвизина, И.С. Тургенева, А.П. Чехова - репрезентативный материал для изучения образа учителя в русской литературе конца XVIII -XIX веков. Обращение к данным писателям позволяет, на наш взгляд, определить типологию и эволюцию образа учителя в русской литературе XIX века, выявить основные коммуникативные стратегии и тактики учительства в русской литературе.

Объем диссертационного исследования не позволяет включить в работу анализ произведений других русских писателей XIX века (например, Л.Н. Толстого, Ф.М. Достоевского), изучение творчества которых в педагогическом аспекте требует специального обращения к религиозно-философским проблемам и контекстам, что выходит за рамки данного исследования.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту.

1. В русской литературе существует специальный дискурс, посвященный изображению профессионального учителя, в нем сформирована типология образа учителя.

2. Специфика образа учителя обусловлена коммуникативной проблематикой художественного текста и проблемами профессиональной коммуникации.

3. Анализ образа учителя в коммуникативном аспекте позволяет выявить авторский взгляд на проблемы общения, риторики, воспитания, образования.

4. В творчестве Д.И. Фонвизина задана типология «высокий» / «низкий» учитель, воплотившая просветительскую коммуникативную позицию писателя, характерную для русской литературы конца XVIII века.

5. Заданная Д.И. Фонвизиным иерархия «высокого» / «низкого» учителя в творчестве А.С. Пушкина сменяется «педагогией жизни».

6. Коммуникативная проблематика образа учителя в творчестве И.С. Тургенева обусловлена авторской «философией мгновения».

7. В творчестве А.П. Чехова представлен широкий спектр разнообразных коммуникативных позиций профессионального учителя, поэтому акцент писателя перенесен на стратегии и тактики педагогического общения.

Теоретическая значимость работы состоит в осмыслении творческого мира русских писателей в коммуникативном аспекте, в создании методики анализа образа и коммуникативного поведения учителя в русской литературе XIX века. Предложенный подход может быть применен к изучению произведений других авторов.

Практическая значимость работы. Результаты исследования могут использоваться при чтении вузовских лекционных курсов по истории русской литературы XIX века и теории литературы, в проведении спецсеминаров, в эдиционной практике, в работах по методике литературы и педагогике.

Структура и содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, каждая из которых подразделяется на параграфы, и заключения.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Образ и коммуникативная позиция учителя в русской литературе: Д.И. Фонвизин, И.С. Тургенев, А.П. Чехов"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволяет заключить, что образ учителя в русской литературе XIX века тесно связан, во-первых, с коммуникативной проблематикой, во-вторых, с общечеловеческими проблемами понимания, глубинного, диалогического общения. Образ учителя описан не только в контексте религиозно-учительных традиций, в русской литературе существует специальный дискурс, в котором фокусируется внимание на профессиональном учителе и проблемах профессиональной педагогической коммуникации.

Трансформация авторских стратегий определяет логику развития образа учителя. Наставничество Фонвизина задает иерархию «высокий» / «низкий» учитель, которая усложняется в творчестве Пушкина за счет диалогичности повествования, преодоления оценочности в субъективно выраженной позиции.

Особая философия Тургенева определяет его стратегию творческой коммуникации с миром, которая выражается в стремлении зафиксировать многообразие жизни. В типологии учителей, которая выстроена по принципу парности, отражается стремление писателя показать два типа учительства: духовное наставничество и профессиональное учительство, совместимых только на «мгновение».

Отрефлексированный отказ Чехова от позиции писателя-учителя приводит к углублению профессиональной составляющей в образе учителя, к усилению внимания к проблемам профессиональной коммуникации. В невозможности совместить позицию наставника и профессионала заключается авторская концепция образа учителя. Истинное педагогическое общение в художественном мире Чехова возможно как отказ учителя от своего статуса, от профессиональных стереотипов, как уникальный момент открытия другого «Я».

Динамика образа учителя в русской литературе от конца XVIII века до конца XIX века осуществляется как усложнение бинарной типологии «высокий» / «низкий» учитель, что проявляется в трансформации авторских позиций от учительности к адогматизму.

Специфика образа учителя проявляется в его коммуникативной позиции. Коммуникативная позиция как доминанта поведенческого облика учителя дает основание для определения основных типов учителей. Наставническая позиция - главная черта «высокого» типа учителя, адаптивный тип общения характерен для учителя-«самозванца». В образе «естественного» учителя, коммуникативная позиция которого проявляется в заинтересованности, содействии, понимании, отразился искомый Тургеневым идеал гармоничной педагогической коммуникации. «Духовный» наставник, реализуя тактики самоутверждения, проповедования, убеждения, задает ценностные ориентиры, вдохновляет, занят поиском путей изменения жизни. Он наделен даром красноречия, ораторскими качествами.

В творчестве Чехова представлен целый спектр педагогических позиций: дидактическая, театральная, воздействующая, конфликтная, агрессивная. Персонажи оказываются в ситуации поиска эффективных тактик для достижения своих целей в педагогическом общении. Авторитарная коммуникативная позиция учителя-«чудовища» выражается в тактиках наказания, обвинения, манипулирования, оценивания. Лектор как новый тип учителя-профессионала реализует тактики театральной импровизации, объяснения, информирования, контроля, направлен на результативный тип общения (передачу знаний). Успешность коммуникации зависит от его умения совместить роли профессионального оратора, педагога и ученого. Учитель в творчестве Чехова наделяется высокой степенью саморефлексии, герой оценивает себя как педагога, размышляет о своей педагогической деятельности.

Коммуникативная проблематика образа учителя в творчестве Фонвизина обусловлена авторской стратегией воспитательного воздействия, которая реализуется в катехизисном диалоге, говорении наставника. «Правом» на речь наделяется «высокий» тип учителя, в образе которого соединяются две сферы деятельности: наставническая и педагогическая. Учительная позиция писателя складывается под воздействием коммуникативной парадигмы эпохи, в которой утвердился высокий статус художественного текста как носителя истины. Авторское видение коммуникации «учитель - ученик» распространяется на сферу «автор - читатель».

Собеседование «учитель - ученик» в художественном мире Тургенева происходит не только посредством слов, писатель исследует природу невербальной педагогической коммуникации.

В творчестве Чехова на первый план выдвигается коммуникативная проблематика образа учителя. Акцент переносится на педагогические тактики, на то, как происходит общение. Специфика чеховского изображения образа учителя реализуется в коммуникации в профессиональном сообществе.

Обращение к образу учителя позволило обозначить важнейшие особенности художественного мира Фонвизина, Тургенева, Чехова, которые определяют доминирование того или иного типа учителя в творчестве писателей.

Перспективы дальнейшего изучения поставленной проблемы могут быть связаны с расширением материала русской литературы, с обращением к творчеству Н.В. Гоголя, И.А. Гончарова, Ф.М. Достоевского, Л.Н. Толстого, а также к литературе XX века. Исследование образа учителя в русской литературе можно значительно углубить, привлекая литературный контекст: мемуарное наследие, автобиографические сочинения, воспоминания. Плодотворным представляется изучение образа учителя в зарубежной литературе в аспекте проблемы национальной специфики.

Список научной литературыВласова, Марина Владимировна, диссертация по теме "Русская литература"

1. Водовозова Е.Н. На заре жизни: В 2 т. М.: Худож. лит., 1964. - Т.1. -564 с.

2. Помяловский Н.Г. Избранное / Сост., вступ. статья и примеч. Н.И. Якушина. М.: Сов. Россия, 1980. - 432 с.

3. Пушкин А.С. Сочинения: В 10 т. Л.: Наука, 1977-1979.

4. Тургенев И.С. Полное собрание сочинений и писем: В 30 т. Сочинения: В 12 т. М.: Наука, 1978.

5. Фонвизин Д.И. Собрание сочинений: В 2 т. / Сост., вступ. статья, ком. Г.П. Макогоненко. М.; Л.: Худож. лит., 1959.

6. Чехов А.П. Полное собрание сочинений и писем: В 30 т. Сочинения: В 18 т. Письма: В 12 т. М.: Наука, 1974-1983.

7. История и теория русской литературы

8. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М.: Худож. лит., 1986. - 541 с.

9. Бахтин М.М. Собрание сочинений: В 7 т. Работы 1940-1960 гг. М.: Русские словари, 1997. Т. 5. - 734 с.

10. Бахтин М.М. Человек в мире слова. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1995. - 140 с.

11. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. - 445 с.

12. Берковский Н.Я. Статьи о литературе. М.; Л.: Гослитиздат. Ленинградское отделение, 1962. - 450 с.

13. Гинзбург J1.Я. О литературном герое. Л.: Сов. писатель. Ленинградское отделение, 1979. - 222 с.

14. Гинзбург Л.Я. О психологической прозе. Л.: Худож. лит. Ленинградское отделение, 1977. - 443 с.

15. История русской литературы: В 4 т. Л.: Наука, 1980. - Т. 1. Древнерусская литература. Литература XVIII века. - 816 с.

16. История русской литературы: В 4 т. Л.: Наука, 1982. - Т. 3. Расцвет реализма. - 876 с.

17. История русской литературы: В 4 т. Л.: Наука, 1983. - Т. 4. Литература конца XIX - начала XX века (1861 -1917). - 789 с.

18. Кристева Ю. Бахтин, слово, диалог и роман // М.М. Бахтин: pro et contra. Личность и творчество М.М. Бахтина в оценке русской и мировой гуманитарной мысли. СПб.: РХГИ, 2001. - Т. 1. - С. 213 - 243.

19. Лебедева О.Б. История русской литературы XVIII века. М.: Высш. шк., 2003.-415 с.

20. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре: Быт и традиции русского дворянства (XVIII начало XIX века). - СПб.: Искусство-СПБ, 1994. - 339 с.

21. Лотман Ю.М. Избранные статьи: В 3 т. Таллин: Александра, 1992. -Т.1.-479 с.

22. Лотман Ю.М. История и типология русской культуры. СПб.: Искусство-СПБ, 2002. - 768 с.

23. Лотман Ю.М. О русской литературе. СПб.: Искусство-СПБ, 2005. -845 с.

24. Лотман Ю.М. Семиосфера. Культура и взрыв. Внутри мыслящих миров. Статьи. Исследования. Заметки. СПб.: Искусство-СПБ, 2000. - 704 с.

25. Пустовойт П.Г. От слова к образу / П. Г. Пустовойт. 2-е изд., перераб. Киев: Радянська школа, 1974. - 191 с.

26. Скафтымов А.П. Нравственные искания русских писателей. Статьи и исследования о русских классиках. М.: Худож. лит., 1972. - 543 с.

27. Тодоров Цветан Наследие Бахтина // Вопросы литературы. 2005. -№ 1. - С. 3 - 11.

28. Толстой J1.H. Собрание сочинений: В 22-х т. Статьи об искусстве и литературе. М.: Худож. лит., 1983. Т. 15. - 432 с.

29. Тюпа В.И. Аналитика художественного (введение в литературоведческий анализ). М.: Лабиринт, РГГУ, 2001. - 192 с.

30. Тюпа В.И. Литературное произведение: проблемы теории и анализа / В.И. Тюпа, Л.Ю. Фуксон, М.Н. Дарвин. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1997. -165 с.

31. Фридлендер Г.М. Литература в движении времени: Историко-литературные и теоретические очерки. М: Современник, 1983. - 298 с.

32. Художественное мышление в литературе XVIII XX веков: Сборник научных трудов. - Калининград: Калининград, гос. ун-т, 1996. - 123 с.

33. Щербенок А. История литературы между историей и теорией: история как литература и литература как история // Новое литературное обозрение. 2003. - № 59. - С. 158 - 170.

34. Эйхенбаум Б.М. О литературе: Работы разных лет. М.: Сов. писатель, 1987. - 540 с.

35. Творчество русских писателей

36. Айхенвальд Ю.П. Силуэты русских писателей: В 2 т. М.: ТЕРРА-Книжный клуб, 1998. - 303 с.

37. Берковский Н.Я. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского (рец. на кн.) // М.М. Бахтин: pro et contra. Личность и творчество М.М. Бахтина в оценке русской и мировой гуманитарной мысли. СПб.: РХГИ, 2001. - Т. 1. - С.185 - 187.

38. Вайман С.Т. Драматургический диалог. М.: Едиториал УРСС, 2003. -208 с.

39. Доманский Ю.В. Смыслообразующая роль архетипических значений в литературном текст: Пособие по спецкурсу. Тверь: Изд-во Тверск. ун-та, 1999.-92 с.

40. Лавлинский С.П. Литературная стратегия «обучения у чудовища»: «уроки» Д. Хармса, Э. Ионеско, Ю. Мамлеева // Стратегии личности в современной культуре: Междисциплинарный сб. науч. тр. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1999. - С. 19-30.

41. Мильдон В.И. Вершины русской драмы. М.: Изд-во МГУ, 2002. -256 с.

42. Набоков В.В. Лекции по русской литературе: Чехов, Достоевский, Гоголь, Горький, Толстой, Тургенев. М.: Независимая газета, 1998. - 435 с.

43. Педагогические идеи русской литературы: Сб. ст. Коломна: КГПИ, 2003. - 241 с. (Педагогический потенциал русской литературы).42. «Педагопя» Ф.М. Достоевского: Сб. ст. Коломна: КГПИ, 2003. -218с. (Педагогический потенциал русской литературы).

44. Риторическая традиция и русская литература: Межвузовский сборник. Под редакцией Бухаркина П.Е. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003.-252 с.

45. Роман Ф.М. Достоевского «Подросток»: возможность прочтения: Сб. ст. Коломна: КГПИ, 2003. - 262 с. (Педагогический потенциал русской литературы).

46. Розанов В.В. О писательстве и писателях: Собрание сочинений. М.: Республика, 1995. - 736 с.

47. Славова М.Т. Волшебное зеркало детства. Статьи о детской литературе. Киев: Издательско-полиграфический центр «Киевский университет», 2002. - 94 с.

48. Сливицкая О.В. «Война и мир» Л.Н. Толстого: Проблемы человеческого общения. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та., 1988. - 192 с.

49. Смирнов И.П. Эволюция чудовищности (Мамлеев и др.) // Новое литературное обозрение. 1993. - № 3. - С. 303 - 307.

50. Стернин И.А. Коммуникативный стиль эпохи в отражении А. Платонова // Филологические записки: Вестник литературоведения и языкознания: Вып. 19. Воронеж: Воронежский ун-т, 2003. - С. 168 - 179.

51. Шмидт С.О. Подвиг наставничества. В.А. Жуковский наставник наследника российского престола / Общественное самосознание российского благородного сословия, XVII - первая треть XIX века. - М.: Наука, 2002. -365 с.

52. Щербенок Андрей. Деконструкция и классическая русская литература: От риторики текста к риторике истории. М.: Новое литературное обозрение, 2005. - 232 с.

53. Эткинд Е.Г. «Внутренний человек» и внешняя речь. Очерки психопоэтики русской литературы XVIII XIX вв. - М.: Школа «Языки русской культуры», 1999. - 448 с.1. Теория коммуникации

54. Бубер М. Проблема человека. Перспективы. / Лабиринты одиночества. М.: Прогресс, 1989. - С. 88 - 98.

55. Бубер М. Я и Ты. Пер. с нем. Ю.С. Терентьева, Н. Файнгольда; Послесл. П.С. Гуревича. М.: Высшая школа, 1993. - 175 с.

56. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. М.: Наука, 1993. - 172 с.

57. Дейк Т.А. ван Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989. -312с.

58. Диалог о диалоге: Межвуз. сб. науч. тр. Саранск: Изд-во Морд, унта, 1991. - 144 с.

59. Егоров Б.Ф. Жизнь и творчество Ю.М. Лотмана. М.: Новое литературное обозрение, 1999. - 384 с.

60. Жанры речи: Сборник статей. Саратов: Изд-во гос.учебно-научного центра «Колледж», 1997. - 212 с.

61. Заковряшина B.C. Диалог в истории культуры и образования: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Нижневартовск, 1998. - 23 с.

62. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. Изд. 3-е. М.: Единориал УРСС, 2005. - 284 с.

63. Исупов К.Г. Бахтинология. Исследования, переводы, публикации. -СПб.: 1995.-371 с.

64. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. М.: Гнозис, 2004. - 390 с.

65. Карасик В.И. Характеристика педагогического дискурса // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики: Сб. науч. тр. -Волгоград: Перемена. С. 3 - 18.

66. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: Учебное пособие для университетов и вузов. М.: Изд-во ПРИОР, 1998. - 224 с.

67. Коммуникации в культуре: Материалы научно-теоретического семинара (14-16 марта 1996 года). Петрозаводск: Изд-во Петрозаводского ун-та, 1996. - 126 с.

68. Коммуникативные стратегии культуры. Современные дискурсивные практики. Новосибирск, 2000. - 226 с.

69. Костина О.В. Онтология коммуникации / Под ред. проф. Б.И. Мокина. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2004. - 156 с.

70. Крейдлин Г.Е. Невербальная семиотика: Язык тела и естественный язык. М.: Новое литературное обозрение, 2004. - 584 с.

71. Макаров M.J1. Основы теории дискурса. М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. - 280 с.

72. Невербальное общение. Учебник. СПб.: Прайм-Еврознак, 2004. -256 с.

73. Панич О. «Любовь к слову» и «любовь к мудрости» в творческом мышлении Бахина». Режим доступа: http://www.human.donetsk.ua/Panych/bahtfil.htm.

74. Попова З.Д., Стернин И.А. Язык и национальная картина мира. -Воронеж: Истоки, 2003. 60 с.

75. Почепцов Г.Г. Коммуникативные технологии XX века. М.: Рефл-бук, Ваклер, 2000. - 348 с.

76. Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. М.: Рефл-бук, 2001. - 651 с.

77. Почепцов Г.Г. Тоталитарный человек. Очерки тоталитарного символизма и мифологии. Киев: Глобус, 1994. - 152 с.

78. Русская разговорная речь как явление городской культуры. -Екатеринбург: Изд-во АРГО, 1996. 193 с.

79. Садецкий А. Открытое слово: Высказывания М.М. Бахтина в свете его «металингвистической теории». М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1997. -167 с.

80. Хорошая речь / О.Б. Сиротинина, Н.И. Кузнецова, Е.В. Дзякович и др. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2001. - 320 с.

81. Шатин Ю.В. Фигура ритора в зеркале семиотики // Коммуникативные стратегии культуры: Хрестоматия по курсу «Введение в теорию коммуникации» / Сост. И.В. Силантьев. Новосибирск: Новосиб. гос. ун-т, 2003. Часть 2. - С. 66 - 71.1. Теория риторики

82. Античные риторики: Переводы. / Собрание текстов, статьи, коммент. и общ. ред. А.А. Тахо-Годи. М.: Изд-во МГУ,1978. - 352 с.

83. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации. М.: ИНФРА-М, 1997.-272 с.

84. Зарецкая Е.Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. -М.: Дело, 1998.-480 с.

85. Львов М.Р. Риторика. Культура речи: Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. спец-ям. М.: Академия, 2002. - 272 с.

86. Михальская А.К. Основы риторики. М.: Дрофа, 2001. - 496 с.

87. Михальская А.К. Педагогическая риторика: история и теория: Учеб. пособие для студ. пед. ун-в и ин-в, М.: Академия, 1998. - 432 с.

88. Михальская А.К. Русский Сократ: Лекции по сравнительно-исторической риторике. М.: Академия, 1996. - 192 с.

89. Мурашов А.А. Педагогическая риторика. М.: Педаг-ое общ-во России, 2001.-479 с.

90. Рождественский Ю.В. Теория риторики: Учебное пособие. М.: Флинта, 2004. - 512 с.

91. Рябинович Е.Г. Риторика повседневности: Филологические очерки. -СПб.: Ивана Лимбаха, 2000. 237 с.

92. Чихачев В.В. Лекторское красноречие русских ученых XIX века. -М.: Знание, 1987.-96 с.

93. История и теория педагогики

94. Бросс Жак Духовные учителя. СПб.: Академический проспект, 1998.-336 с.

95. Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991. -366 с.

96. Дубин Б.В. Слово письмо - литература: Очерки по социологии современной культуры. - М.: Новое литературное обозрение, 2001. - 416 с.

97. Институтки: Воспоминания воспитанниц институтов благородных девиц / Сост., подг. текста и коммент. В.М. Боковой и Л.Г. Сахаровой, вступ. статья А.Ф. Белоусова. М.: Новое литературное обозрение, 2003. - 576 с.

98. Каптерев П.Ф. История русской педагогии. СПб.: Алетейя, 2004. -560 с.

99. Кукарцева М.А. Организация позиции учителя в диалоге: Дис. . канд. филол. наук. Томск: Б.и., 2004. - 204 с.

100. Латышина Д.И. История педагогики: Учебное пособие. М.: Гардарики, 2003. - 603 с.

101. Мид Маргарет Культура и мир детства: Избр. произведения. М.: Наука, 1988. - 429 с.

102. Муравьева О.С. Как воспитывали русского дворянина. М.: LINKA-PRESS, 1995.-269 с.

103. Муравьева О.И. Стратегии общения в структуре коммуникативной компетентности: учебник для вузов по направлению и спец-ям психологии. -Томск: Изд-во Том. ун-та, 2003. 116 с.

104. Равкин З.И. Педагогика Царского Лицея Пушкинской поры (18111817): Историко-педагогический очерк. М.: Флинта, 1999. - 152 с.

105. Русская художественная культура второй половины XIX века: Диалог с эпохой. М.: Наука, 1996. - 336 с.

106. Рябова Л.В. Феномен учителя жизни (Философско-культурологический анализ). Ростов-на/Д.: Изд. центр ДГТУ, 1995. - 163 с.

107. Сафронов И.П. Учитель как социокультурный феномен: Монография. М.: Прометей, 2001. - 216 с.

108. Смирнов В.И. Учитель и книга: Книга как источник и средство педагогической подготовки российского учителя (X начало XX в.). - М.: Логос, 2002. - 477 с.

109. Тод Ш Уильям Миллз Литература и общество в эпоху Пушкина. -СПб.: Академический проект, 1996. 294 с.

110. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания: В 2 т. М.: Бонфи, 2002. - Т. 1. - 239 с. - Т. 2. - 408 с.1. Творчество Д.И. Фонвизина

111. Борзаковский П.К. Нравственные и педагогические убеждения Д.И. Фон-Визина (по случаю столетия комедии «Недоросль»). Одесса, 1882.

112. Вяземский П. Фон-Визин. СПб., 1848. - 466 с.

113. Исакович И.В. «Бригадир» и «Недоросль» Д.И. Фонвизина. JL: Худож. лит., 1979.- 118 с.

114. Кочеткова Н.Д. Фонвизин в Петербурге. Л.: Лениздат, 1984. -238 с.

115. Лебедева О.Б. Поэтика комедии Д.И. Фонвизина «Недоросль». Учебное пособие. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1996. 60 с.

116. Макогоненко Г.П. От Фонвизина до Пушкина. Из истории русского реализма. М.: Худож. лит, 1969. - 510 с.

117. Плосконенко Е.А. Комедия Д.И.Фонвизина «Недоросль» в культурной жизни России первой половины XIX века: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Харьков, 1991. - 20 с.

118. Рассадин С.Б. Сатиры смелый властелин: Книга о Д.И. Фонвизине. -М.: Книга, 1985.-268 с.

119. Сахаров В.И. Переводы молодого Д.И. Фонвизина и литературная полемика 1760-х гг. // Известия РАН. Серия литературы и языка. № 5. -Т. 56. 1997.-С. 49-53.

120. Стричек А. Денис Фонвизин. Россия эпохи просвещения. М.: Прометей, 1994.-512 с.

121. Щеблыкин И.П. «Недоросль» Д.И. Фонвизина в историческом объяснении В.О. Ключевского // Русская словесность. 1997. - № 3. - С. 17 -19.1. Творчество А.С. Пушкина

122. Айхенвальд Ю.И. Пушкин как воспитатель. М., 1899. - 20 с.

123. Пушкин родоначальник новой русской литературы. М., Л.: Акад. наук, 1941 - 605 с.

124. Гей Н.К. Проза Пушкина: Поэтика повествования. М.: Наука, 1989. 269 с.

125. Гиллельсон М.И., Мушина И.Б. Повесть А.С.Пушкина «Капитанская дочка». Комментарий. JI.: Просвещение, 1977. - 192 с.

126. Дарвин М.Н., Тюпа В.Н. Циклизация в творчестве Пушкина: Опыт изучения поэтики конвергентного сознания. Новосибирск: Наука, 2001. -292 с.

127. Дебрецени П. Блудная дочь. Подход Пушкина к прозе: Пер. с англ. -СПб.: Гуманитарное агентство «Академич. проект», 1996. 398 с.

128. Колягина Т.Ю. Тип «воспитателя юношества» в художественном сознании А.С. Пушкина // Пушкинские чтения 2005: Мат-лы X международной научной конференции «Пушкинские чтения» (6 июня 2005 г.) / Под ред. Т.В. Мальцевой. - СПб.: САГА, 2005. - С. 68 - 71.

129. Костенков П.П. Пушкин и просвещение. Электронный ресурс. Режим доступа:http://www.informika.ru/text/magaz/pedagog/pegagog6/a25.html

130. Ли Ён Бум Поэтика «Капитанской дочки» А.С. Пушкина: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1995. - 26 с.

131. Лотман Ю.М. Александр Сергеевич Пушкин: Биография писателя. -Л.: Просвещение. Ленингр. отд-ние, 1982. 250 с.

132. Лотман Ю.М. Роман А.С.Пушкина «Евгений Онегин». Л.: Просвещение. Ленингр. отд-ние, 1983. - 416 с.

133. Малов Л.В. Коммуникативно-речевая структура категории образа автора (на материале романа А.С. Пушкина «Капитанская дочка»): Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1992. - 16 с.

134. Омарова Г.Б. Диалогичность эпистолярной поэтики А.С. Пушкина: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Омск, 2004. - 18 с.

135. Петрунина Н.Н. Проза Пушкина (пути эволюции) Ленинград: Наука, 1987.-332 с.

136. Побежимова А.В. Пушкин и Чехов: «эффект зеркальности» // Синтез в мировой художественной культуре: Мат-лы Третьей научно-практической конференции, посвященной памяти А.Ф. Лосева. М., 2003. -С. 93 - 95.

137. А.С. Пушкин: pro et contra: Личность и творчество Александра Пушкина в оценке русских мыслителей и исследователей: Антология: В 2 т. -СПб.: Изд-во Христианского гуманитарного института, 2000. Т.1. - 712 с. -Т.2. - 702 с.

138. Пущин И.И. Записки о Пушкине. Письма. М.: Правда, 1989. -576 с.

139. Стенник Ю.В. Пушкин и русская литература XVIII века. СПб.: Наука, 1995. - 350 с.

140. Степина Н.А. Воспитание как явление культуры в художественной системе романа А.С. Пушкина «Евгений Онегин»: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1996. - 16 с.

141. Тыркова-Вильямс А. Жизнь Пушкина: В 2 т. М.: Молодая гвардия, 2004. - Т.1. - 470 с. - Т.2. - 511 с. (Жизнь замечательных людей)

142. Шатин Ю.В. «Капитанская дочка» А.С. Пушкина в русской исторической беллетристике первой половины XIX века: Учебное пособие по спецкурсу. Новосибирск. НГПИ, 1987. - 78 с.1. Творчество И.С. Тургенева

143. Анненский И. Ф. Книги отражений. М.: Наука, 1979. - 679 с.

144. Батюто А.И. Творчество И.С. Тургенева и критико-эстетическая мысль его времени. Л.: Наука, 1990. - 297 с.

145. Батюто А.И. Тургенев-романист. Ленинград: Наука, 1972. - 390 с.

146. Буткова Н.В. Образ Германии и образы немцев в творчестве И.С. Тургенева и Ф.М. Достоевского: Автореф. дис. . канд. филол. наук. -Волгоград, 2001. 20 с.

147. Вишневская И. Л. Театр Тургенева (Некоторые вопросы интерпретации классики на советской сцене). М.: Наука, 1989. - 304 с.

148. Горбачева В.Н. Молодые годы Тургенева (по неизданным материалам). Издание Тургеневской комиссии, 1926. - 48 с.

149. Гроссман Л. Театр Тургенева. СПб.: Изд-во Брокгауз-Ефрон, 1924. - 176 с.

150. Зайцев Б.К. Жизнь Тургенева: Литературная биография. М.: Дружба народов, 2000. - 224 с.

151. Захарченко Н.А. Лирический компонент в пьесе И.С. Тургенева «Месяц в деревне» // Художественный язык эпохи: Межвуз. сб. науч. тр. -Самара: Изд-во Самарский ун-т, 2002. С. 88 - 107.

152. Иванова Т.Н. Новый тип русской женщины в изображении И.С. Тургенева и Н.С. Лескова (Романы «Накануне» и «Некуда»), Орел, 2002. - 19 с.

153. Кузнецова И. Неклассическая классика: опыт прочтения непопулярных произведений И.С. Тургенева // Вопросы литературы. 2004. -№4. - С. 117-197.

154. Курляндская Г.Б. Структура повести и романа И.С. Тургенева 1850-х годов. Тула: Приокское книжное издательство, 1977. - 269 с.

155. Курляндская Г.Б. Метод и стиль Тургенева романиста. - Тула: Приокское книжное издательство, 1967. - 244 с.

156. Лебедев Ю.В. Тургенев. М.: Мол. гвардия, 1990. - 608 с. (Жизнь замечательных людей).

157. Логутова Н.В. Поэтика пространства и времени романов И.С. Тургенева: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Кострома. 2002. - 22 с.

158. Маркович В.М. И.С. Тургенев и русский реалистический роман XIX века (30 50-е годы). - Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1982. - 206 с.

159. Маркович В.М. Человек в романах И.С. Тургенева. Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1975. - 151 с.

160. Муратов А.Б. Повести и рассказы И.С. Тургенева 1861-1871 годов. -Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1980. 184 с.

161. Муратов А.Б. Тургенев новеллист (1870 - 1880-е годы). Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1985. - 119 с.

162. Патапенко С.Н. Природа конфликта в драматургии И.С. Тургенева: Автореф. дис. . канд. фил. наук. Вологда, 2000. - 18 с.

163. Полякова Л.И. Повести И.С. Тургенева 70-х годов. Киев: Наукова Думка, 1983. - 192 с.

164. Пустовойт П.Г. И.С. Тургенев художник слова. - М.: Изд-во МГУ, 1980.-376 с.

165. Ремез О.Я. Театр И.С. Тургенева. М.: Сов. Россия, 1986. - 112 с.

166. Рябов М.Ю. Риторика как метатекст нигилизма в романе И.С. Тургенева «Отцы и дети» // Парадигмы: Сб. статей молодых филологов. -Тверь: Твер. гос. ун-т, 2003. С. 175 - 182.

167. Савоськина Т. А. Роман «Рудин» в творческой эволюции И.С. Тургенева. Монография. Д.: Изд-во Днепропетр. ун-та, 2002. - 172 с.

168. Тихомиров В.Н. Тургенев и просветительство. Киев, Изд-ое объединение «Вища школа», 1984. - 120 с.

169. Топоров В.Н. Странный Тургенев (Четыре главы). М.: Российский гос. гуманит. ун-т, 1998. - 192 с.

170. И.С. Тургенев в воспоминаниях современников: В 2-х т. М.: Худож. лит., 1983. - Т.1. - 527 с. (Серия литературных мемуаров)

171. И.С. Тургенев в современном мире. М.: Наука, 1987. - 320 с.

172. И.С. Тургенев и его последние произведения: «Стихотворения в прозе» и «Клара Милич». Казань. 1883. - 46 с.

173. Тургенев и театр. М.: Искусство, 1953. - 640 с.

174. И.С. Тургенев: мировоззрение и творчество, проблемы изучения: Межвуз. сб. науч. тр. Орел, 1991. - 166 с.

175. Тургениана. Сборник статей и материалов. Орел: МИИП «Поиск», 1991.-80 с.

176. Чернов Н.М. Провинциальный Тургенев. М.: ЗАО Центрполиграф, 2003. - 425 с.

177. Юнусов И.Ш. Национальное и иноциональное в русской прозе второй половины XIX века (И.С. Тургенев, И.А. Гончаров, JI.H. Толстой): Моография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 400 с.1. Творчество А.П. Чехова

178. Адельгейм Ирина Opowiadania Antoniego Czechowa studia nad porozumiewaniem sie ludzi Анна Енджейкевич. Рассказы Антона Чехова -исследование человеческого общения. // Чеховский вестник. - М.: Скорпион, 2001.-№9. -С. 8-15.

179. Антон Чехов. М.: Вагриус, 2000. - 109 с.

180. Бялый Г. Чехов и русский реализм. М.: Советский писатель, 1981. - 400 с.

181. Виноградова К.М. Жизнь среди народа. М.: Гос. изд-во дет. лит. м-ва просвещ. РСФСР, 1962. - 192 с.

182. Все герои А.П. Чехова вся Россия: Полный каталог / Сост. М. Ткаченко, «Ф.А.Ф. интертейнмент», 2004. - 252 с.

183. Громов М.П. Чехов. М.: Молодая гвардия, 1993. - 398 с. (Жизнь замечательных людей)

184. Долженков П.Н. Чехов и позитивизм. М.: Скорпион, 2003. - 218 с.

185. Егорова Е.В. Диалогическая речь в аспекте диалогового поведения в прозе А.П. Чехова. Дис. канд. фил. наук.- СПб., 1997. 186 с.

186. Жеребцова Е.Е. Хронотоп прозы А.П. Чехова как явление поэтики и онтологии: Автореф. дис. . канд. фил. наук. Магнитогорск, 2003. - 22 с.

187. Ивлева Т.Г. Доктор в драматургии А.П. Чехова // Драма и театр II. Сборник научных трудов. Тверь. 2001. - С. 65 - 70. Режим доступа: http://poetics.nm.ru.

188. Из школьных лет Антона Чехова: Сборник воспоминаний. М.: Гос. изд-во дет. лит. м-ва просвещ. РСФСР, 1962. - 130 с.

189. Катаев В. Б. Проза Чехова: проблемы интерпретации. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 327 с.

190. Катаев В.Б. Чехов плюс.: Предшественники, современники, преемники. М.: Языки славянской культуры, 2004. - 392 с.

191. Ковалева Н.А. Авторское фразообразование и коммуникационная стратегия текста в письмах А.П. Чехова: Монография. Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 2000. - 247 с.

192. Кошелев В.А. Мифология «сада» в последней комедии Чехова // Русская литература. 2005. - № 1. - С. 40 - 52.

193. Морозова Н.А. Коммуникативные типы предложений-высказываний в художественном драматическом тексте (на материале пьес А.П. Чехова): Автореф. дис. . канд. филол. наук. СПб, 1996. - 24 с.

194. Нива Ж. Чеховская «шагреневая кожа» // Возвращение в Европу: Статьи о русской литературе. М.: Высшая школа, 1999. - С. 55 - 63.

195. Николаева С.Ю. А.П. Чехов и русская сатирическая традиция XVIII века // Чеховские чтения в Твери: Сборник научных трудов. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1999. - С. 55-72.

196. О поэтике А.П. Чехова. Сб. науч. тр. / Под ред. А.С. Собенникова. -Иркутск. Изд-во Иркут. ун-та, 1993. 304 с.

197. Паперный З.С. «Вопреки всем правилам.»: Пьесы и водевили Чехова. М.: Искусство, 1982. - 285 с.

198. Паперный З.С. Записные книжки Чехова. М.: Сов. писатель, 1976. -391 с.

199. Поэтический мир Чехова: Сб. науч.тр. / Волгогр. гос. пед. ин-т им. Серафимовича. Волгоград: ВГПИ, 1985. - 142 с.

200. Разумова Н.Е. Творчество А.П. Чехова в аспекте пространства. -Томск: Изд-во Том. ун-та, 2001. 521 с.

201. Рейфилд Д. Жизнь Антона Чехова. М.: Изд-во Независимая газета, 2005.-864 с.

202. Смолкин М.Д. Проблема отчуждения личности в творчестве А.П. Чехова («Человек в футляре»). Вильнюс, 1969. - 73 с.

203. Собенников А.С. Между «есть Бог» и «нет Бога» (о религиозно-философских традициях в творчестве А.П. Чехова). Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1997. - 224 с.

204. Собенников А.С. Художественный символ в драматургии А.П. Чехова: Типологическое сопоставление с западно-европейской «новой драмой». Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та. 1989. - 195 с.

205. Степанов А.Д. Проблемы коммуникации у Чехова. М.: Языки славянской культуры, 2005. - 400 с.

206. Толстая Е. Поэтика раздражения. Чехов в конце 1880-х начала 1890-х годов. - М.: РГГУ, 2002. - 363 с.

207. Топорова JI.A., Хромова И.А. Дискурс в театре Чехова // Творчество писателя и литературный процесс. Слово в художественной литературе, стиль, дискурс: Межвуз. сб. науч. тр. Иваново: Ивановский гос. ун-т, 1999.-С. 50-59.

208. Турков A.M. Чехов и его время. М.: Гелеос, 2003, - 463 с.

209. Тюпа В.И. Художественность чеховского рассказа. М.: Высшая школа, 1989. - 135 с.

210. Фалах X. Джассим Отображение личности ребенка в творчестве А.П. Чехова: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Одесса, 1991. - 14 с.

211. Филевский П.П. Очерки из прошлого Таганрогской гимназии. По случаю столетнего юбилея гимназии. Таганрог, 1906. - 56 с.

212. Цилевич JI. М. Сюжет чеховского рассказа / JI.M. Цилевич; Даугавпилсский пед. ин-т. Рига: Звайгзне, 1976. - 236 с.

213. Чехов Ал. П. В греческой школе // Вокруг Чехова. М.: Правда, 1990.-С. 31-55.

214. Чеховиана: Мелиховские труды и дни. М.: Наука, 1995, - 393 с.

215. Чехов и его время. М.: Наука, 1977. - 362 с.

216. Чехов в воспоминаниях современников. М.: Худож. лит., 1952. -568 с.

217. Чеховиана: Мелиховские труды и дни: Статьи, публикации, эссе. -М.: Наука, 1995. 392 с.

218. Чеховиана: Статьи, публикации, эссе. М.: Наука, 1990. - 276 с.

219. Чеховиана: Чехов в культуре XX века: Статьи, публикации, эссе. -М.: Наука, 1993. 288 с.

220. Чеховиана: Чехов и его окружение: Статьи, публикации, эссе. М.: Наука, 1996. - 408 с.

221. Чеховиана: Чехов и Пушкин: Сборник. М.: Наука, 1998. - 332 с.

222. Чудаков А.П. Мир Чехова: возникновение и утверждение. М.: Советский писатель, 1986. - 384 с.

223. Чудаков А.П. Чехов в Таганроге: Литературная хроника. М.: Правда, 1987. - 46 с.

224. А.П. Чехов: pro et contra. Творчество А.П. Чехова в русской мысли конца XIX нач. XX в. / Сост., предисл., общ. ред. И.Н. Сухих. - СПб.: РХГИ, 2002. - 1072 с.

225. Шубин Б.М. Дополнение к портретам: Скорбный лист, или История болезни Александра Пушкина. Доктор А.П. Чехов. М.: Знание, 1998. - 192 с.

226. Kelly Aileen М Views from the other shore: Essays on Herzen, Chekhov and Bakhtin. New Haven: Yale University Press, 1999. - 260 p.

227. Chamberlain Franc Michael Chekhov. London; New York: Routledge, 2004. - 152 p.

228. Rayfield Donald Understanding Chekhov. A critical study of Checkov's prose and drama. Madison: The University of Winconsin Press, 1999. - 295 p.