автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Проблема анализа речевых ошибок в контексте онтогенеза языковой компетенции

Полный текст автореферата диссертации по теме "Проблема анализа речевых ошибок в контексте онтогенеза языковой компетенции"

На правах рукописи

ГОЛОВАНОВА Ирина Юрьевна

ПРОБЛЕМА АНАЛИЗА РЕЧЕВЫХ ОШИБОК В КОНТЕКСТЕ ОНТОГЕНЕЗА ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Специальность 10.02.19 - теория языка

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Челябинск 2004

Работа выполнена на кафедре теории языка Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский государственный университет».

Научный руководитель:

доктор филологических наук, профессор Шкатова Людмила Александровна

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор Яковлева Евгения Андреевна

кандидат филологических наук Зубарева Нина Сергеевна

Ведущая организация:

Пермский государственный университет

Защита диссертации состоится 22 марта 2004 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.296. 05 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора филологических наук при Челябинском государственном университете по адресу: 454021, г. Челябинск, ул. Братьев Кашири-ных, 129.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Челябинского государственного университета по адресу: ул. Братьев Кашири-ных, 129.

Автореферат разослан «_» февраля 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат филологических наук, доцент

Реферируемое диссертационное исследование посвящено проблеме интерпретации и анализа речевых ошибок (далее РО). Интерес современной лингвистики к непосредственному субъекту языка - человеку - обусловил появление интеграционного, междисциплинарного подхода к языковым явлениям. В данной работе объектом такого изучения стали речевые ошибки как одно из ярких явлений речедеятельности.

Несмотря на неослабевающий интерес к анализу РО в рамках ряда научных дисциплин, таких как психолингвистика, стилистика, лингводидактика, социолингвистика ц других, вряд ли можно говорить о решенности вопроса лингвистической природы и причин данного феномена. В настоящем исследовании предпринимается попытка рассмотрения РО в аспекте онтогенеза речевой деятельности, а именно в период школьного обучения.

Предмет исследования - РО в письменных работах учащихся средних и старших классов.

Языковые аномалии традиционно рассматривались лингвистами в свете общих проблем развития языка (Р. Пауль, И.А. Бодуэн де Куртенэ, Л.В. Щерба). Взгляд на ошибку как необходимую часть речевой деятельности был свойствен представителям психологической школы (Г. Веймер, Р. Мерингер, X. Боуден и др.). Причины возникновения ошибок, механизмы их образования стали предметом изучения в русле психолингвистики (А. Ко-эн, Дж. Мортон, К. Бюлер и др.). В последнее время анализ РО активно ведется в связи с изучением проблем дву- и многоязычия, выясняется роль ошибки в процессе овладения и пользования иностранным языком (А.А. Леонтьев, Г.В. Ейгер, А.А. Пойменова и др.); РО исследуются как результат коммуникативных неудач при устном спонтанном общении (О.П. Ермакова, Е.А. Земская, СИ. Горохова и др.); неправильности в речи рассматриваются как нарушения литературной нормы, исторически возникающие в определенной социальной среде (Л.П. Крысин). Попытки выяснить роль РО в процессе усвоения языка ребенком делались в лингводидактике (К.Д. Ушин-ский, Д.Н. Богоявленский, Б.В. Томашевский, С.Н Цейтлин, В.И. Капинос и др.).

Внимание исследователей к проблеме РО обусловлено, на наш взгляд, па-радигмальностью рассматриваемого явления: РО как неизбежная часть реч'е-мыслительного процесса отражают ряд неоднородных и в то же время взаимообусловленных процессов. Прежде всего речь идет о работе механизмов порождения речи, по продуктам которой (РО) можно судить об уровне речевого развития личности. Комплексное изучение РО как сигнала «шва, разошедшегося под влиянием тех или иных обстоятельств» (А.А. Леонтьев), требует анализа причин РО, установления связи данного феномена со многими фактами: со сбоями в работе речевого механизма, психологическими особенностями говорящего, с неверным осмыслением и нарушением законов логики, с незнанием общеграмматических норм, с выбором языковых средств без учета контекста и ситуации пй.мрннч rnm.int.wy и НПШ1^ият.ип.

культурной специфики их использования, то есть создания более полной картины продуцирования речи, изучения системы лингвистических и экстралингвистических факторов, влияющих на появление РО, пристального внимания к социально-психологическим особенностям самого говорящего.

Актуальность работы связана с необходимостью разработки критериев интеграционного подхода к анализу РО в аспекте проблемы онтогенеза речевой деятельности, что поможет получить более полное представление об особенностях развития языковой компетенции говорящего как необходимого условия для адекватной речевой деятельности.

Анализируя собранный речевой материал, мы обнаружили, что в рассматриваемых возрастных группах выделяются типичные РО, характер изменения которых подтверждает существование определенных закономерностей усвоения языка, связанных с общими для говорящих процессами онтогенетического развития языковой компетенции. Исходя из этого, РО в письменной речи школьников мы определяем как комплексную межуровневую языковую единицу, представляющую собой взаимодействие лингвистических и экстралингвистических составляющих, единицу, отражающую уровень сформированности языковой компетенции.

Цель диссертационного исследования - описание процесса развития языковой компетенции школьников, выявление и комплексный анализ РО в парадигме онтогенеза речевой деятельности.

В соответствии с поставленной целью в работе решаются следующие задачи:

1. Расширить содержание понятия «речевая ошибка» в свете лингв истиче-ского, психолингвистического и социолингвистического подходов.

2. Выявить систему факторов и причин, порождающих РО как парадиг-мальное (собственно лингвистическое, когнитивно-психологическое, социолингвистическое) речевое явление.

3. Уточнить дефиницию понятия «языковая компетенция», выделить ее составляющие, соотнести тенденции развития этих компонентов с причинами и факторами, порождающими РО.

4. Описать характер изменений типичных РО в онтогенезе и установить особенности языковой компетенции школьников на разных ступенях речевого развития на материале анализа РО.

5. Соотнести типы РО с процессом речевой деятельности, обозначить место РО на разных этапах порождения высказывания в зависимости от сфор-мированности механизмов речевой деятельности.

Материалом для исследования послужили письменные работы учащихся 5-11-х классов. В ходе работы над диссертацией собрана картотека примеров РО в сочинениях и изложениях школьников (объемом 1500 единиц).

Методы исследования. Для решения задач, поставленных в диссертации, использован теоретико-лингвистический анализ, опирающийся на методы и приемы наблюдения, описания, интерпретации, классификации, моделиро-

вания языковых объектов. В работе нашел также применение метод лингво-культурологического анализа и эксперимента.

Новизна работы заключается в том, что в ней впервые на материале РО комплексно рассматриваются тенденции развития лингвистического, когнитивно-психологического и социолингвистического компонентов языковой компетенции школьников средних и старших классов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Понятие «языковая компетенция» тесно связано с представлением об онтогенезе речевой деятельности, в процессе которого происходит формирование составляющих языковой компетенции: лингвистического, когнитивно-психологического и социолингвистического компонентов.

2. Уровень развития языковой компетенции отражается в результатах речевой деятельности - речевых высказываниях, поэтому речевые ошибки, как отступления от традиционного способа языкового выражения, можно рассматривать в качестве парадигмального явления, репрезентирующего индивидуальное языковое сознание.

3. Значимым этапом в формировании языковой компетенции является средний и старший школьный возраст, так как в этот период особенно заметны тенденции перехода от собственно детской речи (сформированной в период дошкольного детства, когда закладываются основы для развития адекватной, мотивационно обусловленной речевой деятельности) с присущими ей особенностями к речи взрослого носителя языка.

4. Существующие классификации РО необходимо дополнить с учетом полипарадигмального подхода с использованием лингвокультуро-логического анализа и эксперимента.

5. Наиболее'адекватно формирование языковой компетенции говорящего отражает анализ РО, классифицируемых как ошибки компетенции и ошибки исполнения.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в следующем:

1. Уточнено и расширено содержание понятий «речевая ошибка» и «языковая компетенция» за счет учета лингвистических, когнитивно-психологических, социокультурных процессов, которые могут стать причиной появления РО.

2. Проанализированы и введены в научный оборот данные об онтогенезе языковой компетенции школьников среднего и старшего школьного возраста и указаны факторы и причины, порождающие РО.

3. Выявлены особенности лингвистического, когнитивно-психологического и социолингвистического развития ребенка в период школьного обучения, определяющие характер изменения РО в его речи.

4. Предложены новые критерии классификации РО с учетом полипара-дигмального подхода и определены основные типы ошибок как ошибки компетенции и ошибки исполнения.

Практическая ценность работы. Собранная в ходе исследования картотека РО может служить материалом для дальнейшего лингвистического анализа функционирования языковых единиц в речи. Основные положения и результаты работы найдут применение в процессе изучения курсов «Психолингвистика», «Социолингвистика», при разработке спецкурсов по практической стилистике, редактированию текста, методике преподавания русского языка.

Учет критериев анализа РО как ошибок компетенции и ошибок исполнения позволит целенаправленно планировать деятельность по формированию грамматической правильности речи при обучении школьников кодифицированному литературному языку.

Апробация работы. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедр теории языка и русского языка, на аспирантских семинарах Челябинского государственного университета, были представлены в виде докладов и сообщений на VI Житниковских чтениях «Русский язык как государственный. Динамика и перспективы» (Челябинск, 2002), Международной научной конференции «Языки профессиональной коммуникации» (Челябинск, 2003), на семинарах учителей г. Челябинска (2003 г.). По теме диссертации опубликовано четыре и сдана в печать одна работа.

Структура диссертации определяется исходными теоретическими положениями, целями, задачами и методикой исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения («Примеры речевых ошибок в письменной речи учащихся») объемом 77 листов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определяется общее направление работы, устанавливается объект и предмет исследования, обосновывается актуальность и научная новизна работы, формулируются ее цель и задачи, характеризуется материал и методы исследования, отмечается теоретическая значимость и практическая ценность работы.

Первая глава «Соотношение понятий "языковая компетенция" и "речевая ошибка"» включает три параграфа.

В первом параграфе «Понятие "языковая компетенция" в контексте онтогенеза речевой деятельности» уточняется понятие «языковая компетенция» в ракурсе проблемы овладения языком; рассматривается роль социализации в развитии языковой компетенции; анализируются трудности, связанные с овладением механизмами письменной речи; определяется место РО в процессе порождения высказывания.

Речевая ошибка рассматривается нами как одно из ключевых понятий теории овладения языком и теории речевой деятельности, поскольку позволяет ввести в указанные лингвистические парадигмы самого носителя языка.

Овладение языком, то есть усвоение широкого диапазона знаний (языковых, прагматических, общекультурных), происходит в результате включения ребенка в социум в ходе речевой практики. Речевая деятельность определяется сложной совокупностью факторов, в том числе индивидуально-психологическими особенностями говорящего. В основе речемыслительного развития лежит формирование языковой компетенции, которая представляет собой умение оперировать языком, готовность к совершению коммуникативно обусловленных речевых поступков.

Проанализировав существующие в лингвистике точки зрения на понятие «языковая компетенция», обусловленные неоднозначностью исследовательских подходов (с одной стороны, под «языковой компетенцией» понимается лингвистический компонент структуры коммуникативной компетенции, с другой — индивидуальный вариант национального языка, т.е. ментальная репрезентация действительности и ее языковое воплощение в индивидуальном сознании человека), мы пришли к выводу, что языковая компетенция в онтогенетическом аспекте представляет собой складывающуюся систему знаний индивидуума о языке (лингвистических, коммуникативных, прагматических), основанную на развивающихся в ходе социализации когнитивно-психологических особенностях личности, необходимых для адекватной речевой деятельности.

Онтогенез языковой компетенции происходит на фоне социализации личности, в результате усвоения ею социокультурного контекста общения, овладения стереотипами речевого поведения. Онтогенез языковой компетенции приводит к появлению в речи ребенка как стандартных речевых форм (канцеляризмы, штампы), так и большого количества разговорных и просторечных языковых единиц, что отражает процесс автоматизации механизмов речи. Присваивание социального опыта, сопровождаемое инвариантным его преломлением в сознании индивида, находит выражение в своеобразии речи личности, обусловленном ее индивидуальными социально-психологическими особенностями. Социализация и онтогенез - взаимообусловленные явления, поэтому при анализе РО необходимо, на наш взгляд, учитывать и социальный аспект речевой деятельности:

1. Влияние речевой среды: ошибки в употреблении функционально-маркированных языковых единиц: Тетенька удивилась (6 кл.); сказал мене (7 кл.); Простакова начинает лебезить и подделываться под" тон людей благородных (8 кл.).

2. Овладение стереотипами речевого поведения и как результат - неуместное использование штампов, клише, приводящее к бедности, невыразительности речи: При бешеном ритме современной жизни нужно всегда помнить и уважать историю нашей страны (9 кл.); Иван был представителем передовой части рабочей молодежи (11 кл.).

3. Возрастные особенности:

а) недостаточная когнитивная компетенция, вследствие чего возникает употребление слова в несвойственном значении, нарушение семантической

сочетаемости: Интеллигентность - очень важная вещь, ее надо иметь и соблюдать; Интеллигентность так оке, как и учебу, нужно учить, развивать, постоянно пользоваться (8 кл.);

б) столкновение факторов системы и нормы, обусловливающее появление инноваций: отпил бревна; рассыпана трухля (5 кл.);

в) несформированность конкретных механизмов речемыслительной деятельности.

Так, в онтогенезе формирования аналитико-синтетической деятельности (в процессе отбора слов при составлении текста) обращает на себя внимание изменение характера типичных для письменной речи школьников ошибок повтора слов и оборотов, обусловленных затруднениями при соединении предложений. В 5-м классе такие ошибки возникают в результате неполного усвоения конструкций предложений и, главным образом, в результате неглубокого упреждающего синтеза, предстоящего написанию текста. Например, средствами связи предложений в тексте становятся неоднократно повторяющиеся слова, указывающие на место описываемых предметов. Повторы могут быть вызваны также использованием для выражения основного действия в тексте широких и общих, без детализации отдельных признаков, лексических значений слов: На заднем плане изображена опушка. На переднем плане изображены березы, одна береза как застывший фонтан; Я думаю, когда И. Грабарь рисовал эту картину, его волшебная кисточка словно сама рисовала картину «Февральская лазурь» (5 кл.). К 7-8 классу повторы не исчезают, но характер их изменяется. В связи с изменением структуры отдельного предложения, в которое включается большее количество взаимозависимых признаков, а также в результате изменения объединяющих эти признаки связей (в основном объяснительных), наблюдается повтор синтаксических конструкций, например с союзом «который»: Одну сторону Палаты занимает Правительство и члены Парламента которые поддерживают его другую сторону, обращенную к первой — оппозиции Ее Величества; это члены Парламента, которые против нынешнего правительства и которые надеются, что на следующих всеобщих выборах их партии будут в большинстве, чтобы они могли составить правительство» (8 кл.).

4. Выражение личностной позиции автора: окказионализмы, инновации как неудачно примененный способ самовыражения нарушения в структуре предложения, в употреблении экспрессивно-выразительных средств: Вся картина похожа на нарядный подарочный денек (5 кл.); Враги беспощадно уничтожают нашу мать - сыру землю (6 кл.); Заря еще долго созревает над туманами (7 кл.).

Таким образом, социализация рассматривается нами как необходимое условие формирования языковой компетенции, движущая сила речевого развития личности, результатом которого является формирование социолингвистического компонента языковой компетенции.

Порождение речи, то есть процесс вербализации мысли, состоящий из множества взаимодействующих процессов и механизмов, проходит скрыто

от прямого наблюдения. Судить о том, как формируется мысль, какие произошли «сбои» в ходе ее формулирования, можно только по языковому материалу, который как результат речевой деятельности «выдает» пишущий. Отрицательный языковой материал, или РО, связан с определенным этапом порождения речи, работой задействованных механизмов (Т.В. Ахутина), а также со спецификой активизирующихся при этом форм мышления (Е.С. Кубрякова). Руководствуясь основными положениями теории речевой деятельности, разработанными современной лингвистикой, в качестве теоретической основы для рассмотрения действия речемыслительных операций нами выбран механизм построения высказывания, представленный в моделях Т.В. Ахутиной и Е.С. Кубряковой.

Анализ механизмов речи на этапе внутренне-речевого программирования позволяет сделать вывод о том, что неправильности в речи учащихся разных возрастных групп могут быть вызваны несформированностью отдельных механизмов вербального мышления. Рассмотрение процесса создания высказывания с точки зрения когнитивного подхода позволяет установить связь РО с особенностями мышления говорящего, приводящими в некоторых случаях к неверной реализации смысла.

Онтогенез языковой компетенции - процесс, в котором взаимообусловлены разные структурные компоненты: лингвистические, когнитивно-психологические, социокультурные, формирующиеся параллельно, но не одновременно. Именно речевые ошибки - тот фактический материал, который помогает определить тенденции развития языковой компетенции и специфику усвоения ребенком единиц кодифицированного литературного языка. Следовательно, анализ речевых ошибок в контексте онтогенеза языковой компетенции должен учитывать особенности развития ребенка.

Во втором параграфе «Факторы и причины, порождающие речевые ошибки» представлена система факторов и причин, влияющих на появление РО. Анализ РО в контексте онтогенеза речевой деятельности возможен только с учетом различных факторов (прагматических, социокультурных, психолингвистических и др.), включенных в процесс речевой деятельности. Рассмотрение РО в парадигме разных лингвистических подходов позволило нам определить данный феномен как отклонение от языковой нормы, нарушение в употреблении единиц системно-структурного языкового строя в процессе речевой деятельности, обусловленное индивидуальными особенностями носителя языка: индивидуально-психологическими, социолингвистическими и др. Следовательно, представление об ошибке связано с понятием нормы, однако оценка ошибки с позиций системы и нормы языка может отличаться от ее оценки с учетом того, чем и как владеет обучаемый на разных этапах усвоения языка (ср., например, особенности словообразовательных ошибок: подлег, трухля в 5-м классе и творение мира, унылость, сплочен-ство, благосвещает в 9-м классе.). Это определяет широкий круг теоретических вопросов, связанных со взаимодействием участвующих в порождении речи факторов: познавательных процессов, которые вовлечены в речемысли-

тельную деятельность человека, механизмов речемыслительной деятельности, роли социализации личности.

Факторы, включенные в процесс речевой деятельности и влияющие на появление РО, представлены нами в табл. 1.

В соответствии с этими факторами основные причины РО можно определить как лингвистические, когнитивно-психологические (метаязыковые) и социолингвистические, которые в совокупности и определяют природу РО.

Таблица 1

Факторы, порожаающие РО

Собственно лингвистические Когнитивно-психологические Социокультурные

Язык Универсальные и индивидуальные процессы речепроизводства Лингвокультурологический контекст

Языковые единицы различных уровней языка Механизмы и операции порождения речи Адекватность выбора языковых единиц традиционным в данном языковом коллективе способам осмысления и описания

Лингвистические причины сказываются в нарушении употребления единиц конкретного языкового уровня, с учетом их функционально-стилистической принадлежности.

Метаязыковые, или когнитивно-психологические, причины связаны как с особенностями мышления, так и со сбоями в работе механизмов письменной речи (нарушения на этапе осмысления действительности при обобщении, категоризации явлений; на этапе языкового кодирования при упреждении будущего высказывания, в процессе внутреннего оформления высказывания, связанного с операциями отбора, сравнения, сопоставления, конструирования, комбинирования; на этапе внешнего оформления высказывания и контроля языковой правильности высказывания).

Социолингвистические причины отражают процесс социализации личности. Неотъемлемыми атрибутами речевого общения являются: 1) объем зна-ний( (лингвистических, социальных, прагматических, коммуникативных), необходимых говорящему для адекватного речевого поведения; 2) речевой опыт; 3) чувство языка, формируемое в процессе речевого опыта и контролирующее качество речевой «продукции».

Выделенные нами причины РО, определяющие нарушения в употреблении языковых единиц, представлены в табл. 2.

Таблица 2

Причины РО

Лингвистические Когнитивно-психологические Социолингвистические

Нарушения в использовании языкового кода Сбои в работе механизмов осмысления, продуцирования речи Неудачи в традиционно обусловленном употреблении средств языка

Окончание табл. 2

Причины РО

Лингвистические Когнитивно-психологические Социолингвистические

Некомпетентность в употреблении единиц конкретного языкового уровня Недостаточное развитие этих механизмов Связь с процессом социализации языковой личности, уровень сформированное™ социолингвистической компетенции

1) грамматические ошибки; 2) речевые ошибки (или лексико-стилистические) 1) этапы порождения речи; 2) механизмы письменной речи 1) возрастные особенности; 2) влияние речевой среды, овладение стереотипами речевого поведения; 4) социолингвистические особенности автора, его личностная позиция; 5) уровень развития речевого опыта и чувства языка

В итоге следует отметить, что знания и их реализация посредством механизмов речи - отправные точки анализа РО в контексте онтогенеза языковой способности. Анализ этих составляющих речепорождающего процесса и лежит в основе дифференциации РО. При этом следует помнить о том, что знания и реализующие их механизмы речи - не застывшие образования, а взаимообусловленные и параллельно развивающиеся явления.

В третьем параграфе «Типы классификаций речевых ошибок в современной русистике» сопоставляются различные подходы к созданию классификаций РО.

Парадигмальность феномена РО подтверждается разнообразием подходов к созданию классификаций в современной русистике. Среди основных принципов, положенных в основу дифференциации ошибок на типы, на наш взгляд, можно выделить четыре: подход «от формы», представленный в традиционных уровневых классификациях (1); с позиций коммуникативной целесообразности, с точки зрения стилеобразующих факторов (2) и с точки зрения участников коммуникации (3); с опорой на функционально-дея-тельностную основу, т.е. в зависимости от типа выполняемой речемысли-тельной операции или типа квалифицируемого смысла (4).

Традиционный в лингвистике способ анализа «от формы» (Ю.В. Фоменко, В.И. Капинос, Д.Э. Розенталь, Ф.П. Сергеев) положен в основу уровне-вых классификаций, цель которых - зафиксировать конкретные случаи нарушений в контексте понятия «языковая норма». Уровневые классификации широко используются при обучению языку, так как позволяют соотнести нарушение нормы употребления языковых единиц с типами РО, однако не учитывают причин и механизмов появления РО. В наиболее полной, на наш взгляд, классификации С.Н. Цейтлин трактовка понятия «речевые ошибки» выходит за рамки анализа собственно языковой формы, для дифференциации РО вводятся лингвистические и психолингвистические параметры раз-

граничения; в зависимости от причин возникновения ошибки делятся на системные, просторечные и композиционные.

Основным критерием выделения типов РО в классификации М.Н. Кожиной и С.А. Арефьевой является принцип коммуникативной целесообразности употребленных языковых средств, их соответствия конкретной сфере общения, речевой ситуации, с учетом целей и задач общения, содержания высказывания, его жанра и т.д. Положение о двух ступенях владения языком, целесообразное в аспекте стилистики: ступени овладения строем языка (нормативный аспект) и ступени творческого владения языком (функционально-стилистический аспект) - дает основание М.Н. Кожиной дифференцировать РО на стилистические и нестилистические. В рамках определенного стиля анализируются РО в классификации С.А. Арефьевой.

Коммуникативный принцип с точки зрения участников коммуникации определяет типы РО в классификации Б.С. Мучника. Анализ РО как противоречие между планом реализации и планом восприятия позволяет объективно оценить некоторые языковые модели и нарушения с точки зрения трудностей для воспринимающего. В данной классификации стилистические ошибки сгруппированы в особые виды не по грамматическому, а по коммуникативному принципу: тип РО определяет однотипная мыслительная операция (тождественный ход мысли при восприятии текста, тождественные смысловые затруднения), а не однотипная грамматическая конструкция.

Принимая РО как естественный продукт речемыслительной деятельности, автор когнитивно-деятельностной, функционально-семантической классификации О.В. Кукушкина описывает РО на основе принципов, отражающих основные операции, особенности и результаты этой деятельности, ее коммуникативной целесообразности, тем самым выявляя не только неудачи выбора языкового средства, но и неудачи процесса осмысления объекта.

Рассмотренные классификации, решая поставленные задачи с различных точек зрения, не отражают важного, на наш взгляд, аспекта, связанного с соотнесением уровня развития языковой компетенции пишущего и характера допускаемых им ошибок, т.е. вопроса об отражении онтогенеза языковой способности на создаваемых речевых произведениях и, в частности, на типах РО. В речи школьников РО, будучи неузуальным языковым средством, обусловлены как неполным знанием способа описания, так и недостаточным, в силу уровня развития когнитивно-психологических возможностей, способом осмысления действительности, что непосредственно связано с онтогенезом компонентов структуры языковой компетенции. Поэтому в настоящей работе делается попытка разработать новые критерии анализа, позволяющие отразить специфику взаимосвязи компонентов, составляющих понятие «языковая компетенция». Новые параметры классификации позволят выявить конкретные типы неудач с позиции субъекта речи, ответить на вопрос, почему возможно отклонение, и осмыслить те особенности формирования языковой компетенции, которые свойственны учащимся средних и старших классов.

Во второй главе диссертации «Проблема анализа речевых ошибок в аспекте онтогенеза языковой компетенции» анализируется развитие основных компонентов языковой компетенции, предпринимается попытка выделения основных типов РО, анализ которых более адекватно отражает процесс развития языковой личности.

В первом параграфе «Основные тенденции онтогенетического развития языковой компетенции школьника» определяются тенденции развития каждого из компонентов, входящих в дефиницию понятия «языковая компетенция».

Взгляд на ошибку как продукт определенной системности всего, чем в данный момент владеет индивид, обусловливает круг изучаемых проблем, связанных с анализом РО в онтогенетическом контексте, диктует необходимость решения двух важных задач: 1) определения компонентов языковой способности и, соответственно, факторов речевого развития и причин РО; 2) выявления изменений выделенных компонентов в онтогенезе. Речь идет об основных тенденциях языкового, когнитивно-психологического и социолингвистического развития, которые связаны со структурой языковой компетенции, т.е. с развитием ее составляющих. Это позволяет рассматривать РО как фиксацию, с одной стороны, объема, уровня знаний языковой личности, с другой - степени сформированности средств, реализации мыслей на данном этапе онтогенетического развития.

Средний и старший школьный возраст (10-17 лет) - время глубоких и интенсивных изменений, отражающих переход от собственно детской речи к речи «взрослой», то есть к речи сформировавшегося носителя языка (что, впрочем, весьма условно в силу возможных индивидуальных особенностей). В основе происходящих изменений - путь от наглядно-образного к развивающемуся к подростковому возрасту обобщенно-аналитическому восприятию действительности; развитие логического запоминания, формирование значительного объема вербальной памяти, интервербальных связей, ассоциативных структур; появление объектно- и, особенно, субъектно- аналитических способов передачи информации, качественный скачок в развитии лево-полушарных речемыслительных операций, повышение уровня текстового аналитизма. Анализ изменений, которые происходят в формировании когнитивно-психологического компонента языковой компетенции школьников средних и старших классов, определяет важность данного периода в онтогенезе речемыслительной деятельности, значимость происходящих изменений. Развитие процессов и механизмов коммуникативных и когнитивных структур, речемыслительной и предметно-практической деятельности выражается в способности к совершению определенных мыслительных операций, определяющей возможность употребления тех или иных языковых средств языка.

Социально значимые факторы, определяющие формирование языковой компетенции, позволяют выделить в качестве социолингвистических составляющих структуры языковой компетенции следующие компоненты: овладе-

ние стереотипами речевого поведения (речь идет об овладении жанрами и стилями речевого общения), речевой опыт и чувство языка, которые, на наш взгляд, определяют содержание понятия «социолингвистическая компетенция», т.е. прагматический аспект языковой компетенции, необходимый говорящему для адекватного речевого поведения в разных ситуациях общения.

Развитие языкового мышления, появление аналитических стратегий построения высказывания обусловливает постепенную эволюцию социолингвистической компетенции, результатом чего становится стилевое многообразие речи. Овладевая стереотипами речевого поведения взрослых, ребенок усваивает необходимый для этого «набор» языковых средств. Например, в 5-м классе прослеживается тенденция употребления лексики сниженной стилевой окраски для передачи более точного, экспрессивно окрашенного значения: А Барсик под листвою шарил, жучков искал; Джек начал свой носик по земле возить — 5 класс.

С 6-го класса это в основном более привычная для разговорной речи лексика и синтаксические формы: Ели мы арбузы, в общем говоря, устроили пикник; Как поедем, пойдем на понтоны глядеть; Там больше нету злых комаров; Прошлым месяием я ходил в дельфинарий — 6 класс;

Он нырял и нырял, пока не выдохся; Особенно на этот случай мне запомнились отрывки из рассказа... - 7 класс;

Лак где же наша человеческая благодарность?; Но у Митрофана не было толком и нормального воспитания; Станционный смотритель — это маленький человек, на нем могут срывать злобу постояльцы, его и толкают и ругают; Для меня все мои: папа, мама, братья... — 8 класс;

Еще наш класс не очень хорошо учится, ну не всем охота учиться и многие, наверное, не знают, зачем им это пригодится; Дакже говорят: «ученье - свет, а неученье - тьма»; Туча как будто тормозит, чтобы полюбоваться на храм - 9 класс;

У Чичикова «умирающая душа», но пока еще не «мертвая», так как он еще пытается крутиться в жизни; Автор показывает нам это не с бухты-барахты; Манилов являлся не только мечтателем, он вынашивал в своем мозгу утопические мечты, которым было не судьба сбыться — 10-11 класс.

Развитие социолингвистического компонента языковой компетенции связано с частотой ошибок, квалифицируемых как «употребление слов-паразитов», так как и в этих случаях причиной ошибки является влияние разговорной речи взрослых (Вот, значит, я стою у двери — 5 класс; Ну, а посередине комнаты поставлен большой круглый стол - 6 класс). Однако можно отметить, что количество таких ошибок незначительно и встречаются они в работах школьников 5-6-го класса, что говорит, скорее всего, о сформиро-ванности, в некоторой степени, к среднему школьному возрасту чувства языка, что позволяет ребенку избегать подобных ошибок.

Развитие чувства языка как необходимого социолингвистического компонента языковой компетенции связано не только с приобретением речевого опыта, но и с присутствием той внутренней мотивации, которая свойственна

речи взрослого. Включение обоих видов контроля (когнитивного и эмоционального) возможно только в ситуации, обусловленной внутренней мотивированностью речи.

Это положение было подтверждено нами в ходе лингвокультурологиче-ского эксперимента, целью которого стало создание ситуации общения, стимулирующей появление осознанного контроля и мотивированности речи. Такой речевой ситуацией явилось создание художественного перевода и рецензирования переводов своих одноклассников. В ходе эксперимента были сопоставлены результаты данных творческих работ учащихся и «набор» РО, допускаемых в других сочинениях и изложениях этими же учащимися. В результате была отмечена существенная разница в качестве рассматриваемых работ. Количество речевых ошибок в художественных переводах значительно снизилось даже у тех детей, чьи письменные работы ранее изобиловали ошибками. Новая ситуативная роль обусловила и выбор учащимися необходимых языковых средств: для роли «переводчика» - образных, выразительных, для роли «критика» - средств научной речи. Снижение рефлексии; обусловленное отсутствием мотивации в обычных сочинениях, уступает место включению обоих видов контроля: когнитивного и эмоционального, подчиняющихся главной для «переводчика» эстетической функции языка. Мотивированность речи связана и с появлением «собеседника». В одном случае это автор, с которым ребенок ведет диалог, прислушивается к его мыслям, чувствам и в то же время помогает ему «высказаться» посредством языка, носителем которого выступает теперь уже не поэт, не взрослый, а сам ребенок, в другом - одноклассники, мнение которых значимо для пишущего. Таким образом, как показал лингвокультурологический эксперимент, развитие чувства языка обусловлено прежде всего внутренней мотивацией речевой деятельности учащихся.

Обращаясь к лингвистическому основанию структуры языковой способности, т.е. к представлению о языке как единстве его уровней (подсистем): фонетического, морфологического, лексического, фразеологического, синтаксического, мы констатируем, что в языковом сознании все эти подсистемы языка представлены одновременно и во взаимосвязи. Однако полного тождества между структурой языка и структурой языковой компетенции нет, поскольку ребенок не одновременно и неравномерно овладевает разными-подсистемами языка. Рассмотрение языковой компетенции как своеобразной проекции языковой системы на определенный уровень владения языком говорящего делает возможным анализировать ошибки в рамках традиционного подхода «от формы» и в то же время фиксировать «в срезе» те изменения, которые происходят в онтогенезе языковой способности. Отмечаемые исследователями особенности детской речи: генерализация, явление аналогии, нормосистемность, ориентировка на звуковой облик морфемы, стремление к симметричности языкового знака, к однозначности соотношений между формой и значением и, как следствие, стремление к «исправлению» языка, ориентация на внешние признаки слова, опирающиеся на семантику, запол-

нение лакун - особенно ярко проявляются в 5-м классе, к старшим же классам значительно трансформируются.

Названные особенности отчетливо прослеживаются на примере словообразовательных ошибок школьников и отражаются в характере их изменения. С 5-го по 11-й класс происходят интенсивные процессы в развитии структур языковой компетенции. Прежде всего следует отметить изменение самого речевого материала, т.е. лексики, в которой допускаются словообразовательные ошибки. Если в 5-7-х классах это лексика в основном общеупотребительная, то начиная с 7-го класса, а особенно в старших классах - отвлеченная. В 5-м классе наиболее ярко проявляются особенности детской речи: а) ориентация на внешние признаки слова, опирающиеся на семантику, т.е. преимущество отдается тем морфемам, значение которых более прозрачно: Я грибы отбирал, а Джек под меня в холодок; Потом он подбежал к маме, подлег к ней и быстро заснул; б) явление генерализации: Служитель зоопарка; В траве клубника была еще зеле нова тенькая; в) заполнение лакун, основанное в том числе на упрощении языковой единицы: Прибежал и давай разгребать трухлю.

Те же особенности можно отметить в 6-м и 7-м классе: а) семантическая мотивированность: И все завеселились; Это еще раз показывает на то, что...; Сани то поднимались, то отпускались; Попробовала разгребсти клювом; Метель взделапась такая...; Впускаться в пляс; б) упрощение конструкции: Ударил в отпил бревна; в) заполнение лакун: Но на его скул никто не ответил; г) влияние просторечия: Он долго терпел. Но потом получил заместо этого любовь.

С 8-го класса речевой материал, в котором встречаются ошибки, изменяется: лексику разговорного характера все чаще заменяют книжные, отвлеченные понятия; ошибки теперь встречаются не в приставках, а в суффиксах абстрактных существительных: Где наша человеческая милосердность и благодарность; Конституциональная монархия; Долгожитие; Я постепенно развиваю в себе трудолюбивость и энергию; Чувство благородия.

В старших классах механизмы ошибки, обусловленные особенностями наглядно-образного восприятия действительности, проявляются в ситуациях, когда ученику необходимо использовать языковые средства, которые им недостаточно освоены. Образование производного слова в этом случае идет через вычленение элементов и наделение их мотивированным значением, далее полученные морфемы синтезируются, в результате чего появляется новое, «понятное» ученику слово. В большинстве случаев это лексика книжной речи: Иногда православленную белокаменную церковь сравнивают с лучисто безмолвной звездой, уплывающей в бесконечность мировоздания: Мимоходное судно подбирает полумертвого Таманго; Памятник благосвещает город нам ним. Следовательно, при недостаточном знании языковой единицы в действие вступают механизмы образования производного слова, свойственные детской речи.

Таким образом, рассмотренные выше тенденции в употреблении средств языка в ходе их реализации в речи учащихся могут стать причиной РО, что может быть обусловлено недостаточной усвоенностью языковых единиц ребенком или недостаточно развитыми механизмами письменной речи, задействованными в процессе порождения высказывания. Например, нарушения, обусловленные как языковыми, так и когнитивно-психологическими причинами, связаны с появлением наиболее частых на протяжении всего школьного обучения ошибок на сочетаемость лексических единиц. Недостаточным уровнем знания языковых единиц, норм их семантической и стилистической сочетаемости вызваны ошибки, подобные приведенным ниже:

Медведь шел, переваливаясь с ноги на ногу: Вот такой медведь лакомка, напасется за осень, лето, весну,... - 5 класс;

На полянке я увидел цветок невысокого роста; Избы собрались в одну группу, чтобы было менее страшно - 6 класс;

Афанасий встал и показал вид, как будто он капитан; Весь костюм венчает великолепная корона - 7 класс;

Я думаю, что пословица принадлежит этой сказке: Один из математиков, записанный в историю, был Архимед — 8 класс;

Внешний вид мавзолея частично затмевает его содержимое - 9 класс;

Восемнадцатый век - очень большой кусок истории; Композиция романа помогает нам понять суть мысли автора - 10-11 класс.

Нарушения при структурировании действительности, категоризации явлений на этапе их осмысления, связанные, в том числе, и с особенностью детского мышления, порождают алогизмы, например при осознании общности категорий разного уровня:

Недаром медведя называют «мед ведает»; На картине Н.Э. Грабаря «Февральская лазурь» настали чудесные солнечные февральские дни —

5 класс;

С обеих сторон висели картины с разными рисунками; Иногда на него нападало отцовское бондарство; В нашем лесу есть уголок природы —

6 класс;

Образ Тани добрый, задумчивый; Но в конце пожара ее поведение снова менялось в тихую и ласковую женщину — 7 класс;

В повести А.С. Пушкина «Станционный смотритель» автор использует рассказчика Белкина; Прочитав эту пьесу, я хотела бы увидеть ее в живую в театре - 8 класс;

Он рассказал мне однажды, как его вызвала высокая инстанция; Мне становится невыносимо грустно, когда в голову приходят ребята, погибшие на поле боя, я вспоминаю о елочке на пне - 9 класс;

Лермонтов по-разному раскрывает своего героя; В отличие от Онегина, мы ничего не знаем о детстве и юности Печорина — 10-11 класс.

Недостаточная сформированность механизмов письменной речи проявляется в неспособности полностью упредить предстоящий фрагмент текста, а также в активизации уже употребленных в речи единиц, что приводит к та-

ким типичным ошибкам, как пропуски значимых единиц и тавтологии. При этом тенденция изменения ошибок, связанных с речевой избыточностью, заключается в том, что в 5-7-м классах встречаются в основном тавтологические ошибки, с 8-го же класса -ошибки на употребление плеоназмов.

Во втором параграфе «Типы речевых ошибок в контексте развития языковой личности и их место в процессе продуцирования речи» определяются критерии разграничения среди РО ошибок компетенции и ошибок исполнения, определяется место РО на разных этапах речемыслительной деятельности.

Учитывая факт параллельного развития речевых и когнитивных структур в генезисе языковой способности, мы наблюдаем, что не все РО в речи учащихся обусловлены недостаточным знанием единиц языка. Трудности, приводящие к РО, могут быть как результатом недостаточной языковой компетенции, так и несформировавшимися механизмами речевой деятельности. Поэтому анализ РО в контексте генетического развития языковой способности, на наш взгляд, должен предполагать учет возможностей говорящего с точки зрения его когнитивно-психологического развития. «Компетентность» и «исполнение» - два взаимосвязанных явления, которые отражаются в детской речи (ср. с двумя частями умственного действия: ориентировочной и исполнительной - в концепции П.Я. Гальперина). Попытаемся определить специфику каждого из названных нами типов РО.

В содержание понятия «компетенция» мы вкладываем объем и уровень различного рода знаний, которым обладает говорящий на данном этапе своего языкового развития. Следовательно, РО, относящиеся к разряду ошибок компетенции, имеют языковую, социолингвистическую, коммуникативную природу, определяемую соответствующим видом знаний о языковой единице. Компетенция связана с реализацией имеющегося у говорящего объема знаний при сформировавшейся рефлексии, обусловленной наличием необходимых «контролеров»: речевого опыта, чувства языка, обучения.

Компетенция — статичное в данный момент явление, одномоментный срез знаний («знает/не знает»), сведения, формирующиеся в лингвистическом (употребление языковых единиц) и социальном (чувство языка) опыте человека.

Таким образом, ошибки компетенции связаны с неполным владением языковой единицей, т.е. с неточным знанием того:

а) что сказать (незнание значения, содержания слова), например: Интеллигентность - это человек, который живет как настоящий джентльмен — 8 класс;

б) как сказать правильно (незнание норм употребления слова), например: Подвиги собак для человека — 8 класс;

в) как сказать лучше (оптимального способа выражения), например: Подвиги Геракла или Геркулеса, кому как удобней говорить — 6 класс; Так накопилась моя словесная кладовая - 8 класс.

Следовательно, ошибки компетенции - это прежде всего неправильный выбор единиц любого уровня. Элементы ситуации выделяются, вычленяются

из нее, и им приписывается значение, соответствующее данной ситуации. Иерархия смыслов, составляющая основу правил выбора, выстраивается в результате накопления речевого опыта в ходе социализации личности. Поэтому природа таких ошибок квалифицируется как лингвистическая (незнание закрепленного нормой значения) и социолингвистическая (незнание той иерархии смыслов, которая закреплена традицией употребления слова в определенной речевой ситуации).

Поскольку правильный выбор осуществляется на основе точного знания значения языковой единицы, уместности ее в данном контексте, то, в случае отсутствия адекватного для выражения смысла языкового средства, в действие вступают корректирующие механизмы, с помощью которых подбираются стратегии замены недостающей единицы. Эти стратегии обусловлены индивидуальными особенностями говорящего. Так, в детской речи существуют свои стратегии замещения, основанные на особом осмыслении языковой действительности. Это может быть семантически обусловленный выбор элементов языковой единицы (в производном слове); актуализация обобщающих механизмов генерализации, аналогии, позволяющих создать новую единицу на основе известных моделей и т.п. Таким образом, мы говорим о тождественной именно с точки зрения говорящего замене, что в конечном счете может не соответствовать традиционному варианту. В свою очередь, отношения вариативности в языке приводят к внутриязыковой интерференции, когда при выборе из двух известных ребенку вариантов актуализируется более привычный, хотя и не традиционный кодифицированный, а узуальный вариант.

Ошибки исполнения мы связываем со сбоями в работе речемыслитель-ных механизмов, обусловленными их недостаточной сформированностью, то есть это ошибки, которые могут быть допущены и при наличии необходимых знаний. Природа таких ошибок когнитивно-психологическая, поскольку основная причина их вознкновения заключена в недостаточной автоматизи-рованности процессов речевой деятельности, в отсутствии или слабости контроля, в индивидуально-психологических особенностях говорящего. Ошибки исполнения связаны с объемом и работой оперативной памяти (способность к удержанию и упреждению: удерживать в сознании смысловую цельность и все более усложнять ее структурирование, поддерживая связность между элементами), а также с принципами работы сознания (операции поиска и извлечения информации).

Определяя ошибки компетенции, мы прежде всего имеем в виду способы соединения мыслей, средства их закрепления; выделяя ошибки исполнения, подразумеваем процессы, связанные с техникой, средствами реализации знаний. Появление наиболее частых грамматических ошибок на согласование и предложно-падежное управление обусловлено, с одной стороны, незнанием традиционных, закрепленных в языке правил построения синтаксических конструкций, а с другой - недостаточным развитием механизмов письменной речи, например кратковременной памяти, а также влиянием отрицатель-

ной индукции. Например: Из, деревьев проглядывает верхушка церкви; уселся на кресло; Мы сели на. автобус и поехали — 6 класс; Подвиги собак для человека; они бы не изменились в корню; Так и идем: трое в пластиковых лыжах, а десять — в деревянных - 8 класс; Приехал из Воронежа в Москву на первую получку; В этом произведении автором подняты проблемы о любви к Отечеству — 9 класс; В войне важна сплоченность всего народа - 10 класс (ошибки компетенции); Целый рой. Жужжат, летает надо мною - 5 класс; Россия в обмен на золото закупаю...; Батальон дал отпор врагам и рагро-мили немцев под Москвой - 6 класс; Из прочитанного мною части романа; Нас волновало первая желтизна одуванчика — 8 класс; Драма «На дне», написанный Максимом Горьким; Для Мцыри жизнь без свободы равносильно заключению в тюрьме - 10-11 класс (ошибки исполнения).

Поскольку ошибки исполнения являются результатом недостаточно сформированных механизмов речемыслительной деятельности, то подобрать сразу правильный вариант довольно сложно, так как прямого отношения вариативности нет (это в основном ошибки в синтаксических конструкциях с нарушением грамматических и смысловых связей; предложения с пропусками необходимых элементов и т.п.). Причины подобных ошибок связаны с этапом осмысления (структурированием, категоризацией, составлением пропозиции), либо с недостаточным развитием оперативной памяти, ослаблен-ностью контроля, поэтому речь здесь идет, как правило, не об отдельной единице, а о соединении, связи единиц в потоке речи.

Поскольку РО определяются как нарушения в самом процессе порождения речи, ошибки необходимо анализировать в контексте тех процессов, продуктом которых они являются, т.е. соотнести выделенные типы РО с этапами порождения речи, языковыми механизмами и операциями.

В обобщенном виде связь РО с этапами и механизмами порождения высказывания представляется нам следующим образом (см. табл. 3):

Таблица 3

Этапы порогедения высказывания Смысловое синтаксирование Семантическое синтаксирование Грамматическое структурирование

Операции Ориентация в ситуации (выделение в соответствии с замыслом предметов и связей между ними) Выбор смыслов во внутренней речи Переход от симультанного образа ситуации к внутренним схемам Ситуативно-смысловое синтаксирование Выбор языковых значений слов Выбор слов по форме (лексем) 1. Синтаксирование 2. Лексическое наполнение

Результат производимых операций Структурирование и категоризация" внутренняя смысловая программа высказывания Составление пропозиции: семантическая структура предложения Построение лексико-грамматической структуры предложения

Окончание табл. 3

Этапы порождения высказывания Смысловое синтаксирование Семантическое синтаксирование Грамматическое структурирование

Причины ошибок 1. Неразличение: а) субъекта и объекта действия; б) субъекта действия и действия (состояния); в) действия и его объекта; 2. Совмещение: а) субъекта действия и результата действия; б) объекта действия и его результата; в) предмете и его признака (характеристики); г) нескольких действий 1. Недостаточное развертывание причинно-следственных отношений; 2. Неэксплицирован-носгь логико-семантических конкрегиза-торов (ограничителей); 3. Отсутствие конкретизации временных отношений: а) смешение периода и его части; б) смешение периода и повторяемости действия; в) смешение начала и конца действия; 4. Отсутствие уточнения дистрибутивных отношений; 5. Недостаточное развертывание пространственно-временных отношений - 1. Нарушение синтаксического согласования вследствие: а) ассимиляции при взаимодействии синонимических структур; б) синтаксической па-ронимии; в) сходства форм и позиции . слов родственных классов; г) семантической ассимиляции 2. Нарушения при кодировании информации: 1) контаминация: а) пересечение; б) наложение; в) сложение; 2) Семантическая * индукция

Типы ошибок Пропуск единиц, неразведение метонимии, вставки лишних слов Нарушение семанти-ко-грамматических связей в предложении, метафора, метонимия, нарушение норм сочетаемости Ошибки в выборе единиц разных языковых уровней

Трудности при создании' высказывания, обусловленные уровнем развития языковой компетенции школьников Особенности детского мышления: недостаточное развитие механизмов расчленения, дифференциации исходно слитого образа ситуации ит.п Недостаточное развитие формально-аналитических функций мышления: репрезентативно-символических, объектно-аналитических стратегий 1. Ограниченные когнитивно-психологические возможности (небольшой объем оперативной памяти, недостаточное развитие механизма упреждения предстоящего высказывания и т.п.); 2. Сложность самого кода; 3. Недостаточно развитое чувство языка: слабость контролирующей функции

Опираясь на имеющиеся представления о классификации РО, мы соотносим модель порождения речевого высказывания с трудностями, которые испытывают школьники в ходе речевой деятельности. Эти трудности связаны с недостаточным развитием языковой компетенции и в большей степени - с несформированностью когнитивно-психологического компонента.

В заключении подводятся общие итоги исследования и подчеркивается, что ошибки компетенции и ошибки исполнения, так же как знания и их реализация в структуре языковой способности, являются неотъемлемой частью процесса порождения высказывания; отмечается возможность появления обозначенных типов ошибок на разных этапах формирования высказывания (на уровне осмысления, программирования, кодирования), поскольку РО выступают в качестве неузуального отклонения от языковой нормы и являются эксплицитным выведением из внутренней во внешнюю речь скрытых когнитивно-психологических процессов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах автора:

1. Чуканова (Голованова) И.Ю. Художественный перевод как способ обучения школьников творческому восприятию поэтического текста // Межкультурные коммуникации: Сб. науч. тр. - Челябинск, 2002. - С. 107-116.

2. Чуканова (Голованова) И.Ю. Речевые ошибки как лингвокультурологи-ческий феномен // Житниковские чтения (VI; 2002): Русский язык как государственный. Динамика и перспективы: Материалы Всерос. науч. конф. - Челябинск, 2002. - С. 79-83.

3. Чуканова (Голованова) И.Ю. Формирование языковой способности учащихся как основа обучения языку // Языки профессиональной коммуникации: Материалы междунар. науч. конф. -ЛЧелябинск, 2003. - С. 571-573.

4. Голованова (Чуканова) И.Ю. Типы речевых ошибок и их место в процессе порождения речи в контексте онтогенеза речевой деятельности // Язык. Культура. Коммуникация: Материалы междунар. науч. конф. -Челябинск, 2004. - С. 38-42.

5. Чуканова (Голованова) И.Ю. Речевые ошибки в ракурсе проблемы социализации личности // Вестник Челябинского университета. Серия 2. Филология. - 2004. - № 1 (в печати).

Подписано в печать 16.02.04. Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,3. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 50. Бесплатно

Челябинский государственный университет 454021 Челябинск, ул. Братьев Кашириных, 129

Полиграфический участок Издательского центра ЧелГУ 454021 Челябинск, ул. Молодогвардейцев, 576

m- 349 t

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Голованова, Ирина Юрьевна

Введение.

Глава 1. Соотношение понятий «языковая компетенция» и «речевая ошибка»

§ 1. Понятие «языковая компетенция» в контексте онтогенеза речевой деятельности

1.1. Роль языковой компетенции в процессе овладения языком.

1.2. Социализация личности как условие развития языковой компетенции

1.3. Проблема онтогенеза языковой компетенции в процессе развития письменной речи.

1.4. Продуцирование речи с позиций теории речевой деятельности.

§ 2. Факторы и причины, порождающие речевые ошибки

2.1. Определение понятия «речевая ошибка».

2.2. Факторы и причины, порождающие речевые ошибки.

§ 3. Типы классификаций речевых ошибок в современной русистике

Глава 2. Проблема анализа речевых ошибок в аспекте онтогенеза языковой компетенции

§ 1. Основные тенденции онтогенетического развития языковой компетенции школьника.

1.1. Когнитивно-психологические особенности онтогенеза языковой способности.

1.2. Социолингвистический аспект онтогенеза языковой компетенции.

1.3. Тенденции развития лингвистического компонента языковой компетенции.

§ 2. Типы речевых ошибок в контексте развития языковой личности и их место в процессе продуцирования речи

2.1. Ошибки компетенции

2.2. Ошибки исполнения.

2.3. Место РО в процессе порождения речи в контексте онтогенеза речевой деятельности

Введение диссертации2004 год, автореферат по филологии, Голованова, Ирина Юрьевна

Признание современной лингвистикой идеи антропоцентричности и, как следствие, усилившийся интерес исследователей к непосредственному субъекту языка - человеку - обусловил появление интеграционного, междисциплинарного подхода к изучению языка. Объектом такого изучения, ставшим парадигмой для различных теоретических подходов, являются речевые ошибки (в дальнейшем РО), как одно из ярких явлений речедеятельности. Проблема РО занимает сегодня все более значимое место в исследованиях процесса речевой деятельности, поэтому феномен РО стал предметом специального рассмотрения психологов, языковедов, методистов.

Длительную историю имеет изучение РО лингвистами, многие из которых рассматривали речевые аномалии в свете общих проблем развития языка. Р. Пауль трактовал как причину изменения языкового узуса изменения в индивидуальной речи, происходящие вследствие аналогии. Ф. де Соссюр считал, что логика истории языка - это логика индивидуальных ошибок, которые не осознаются говорящим, в силу этого не исправляются и, получив широкое распространение, становятся новой языковой нормой. И.А. Бодуэн де Куртене и JI.B. Щерба прямо связывали детские инновации с процессами развития языка, где факты речетворчества выступают своего рода призмой, отражающей тенденции развития языковой системы.

Взгляд на ошибку как необходимую часть речевой деятельности был свойственен представителям психологической школы (Г. Веймер, Р. Мерингер, X. Боуден и др.). О воздействии звуковых и словесных ассоциаций говорил В. Вундт. РО как результат «вытеснения» трактовались 3. Фрейдом. Позднее, что получило развитие в русле психолингвистики, стали анализироваться причины возникновения ошибок, механизмы их образования (А. Коэн, Дж. Мортон, К. Бюлер и др.).

Большой опыт анализа РО накоплен в лингводидактике. Методисты пытались выяснить особенности усвоения языка ребенком, наметить пути повышения грамотности письма (К.Д. Ушинский, Д.Н. Богоявленский, Б.В. Томашевский и др.). Сегодня в практике обучения связной речи широко используются работы С.Н Цейтлин, В.И. Капинос и др.

Вслед за работами А.А. Леонтьева в последнее время особый интерес исследователей в области психолингвистики вызывает, анализ РО в связи с изучением проблем дву- и многоязычия, выяснение роли ошибки в процессе овладения и пользования иностранным языком: выработка стратегий преодоления коммуникативных неудач (А.А. Пойменова), описание механизма контроля языковой правильности высказывания (Г.В. Ейгер и др.).

РО как результат коммуникативных неудач при устном спонтанном общении русскоязычных носителей анализируют С.И. Горохова, О.П. Ермакова, Е.А. Земская и др.

Появились тенденции рассмотрения РО и с позиций социолингвистики (Л.П. Крысин), где возникающие в речи неправильности квалифицируются как нарушения литературной нормы, исторически возникающие в определенной социальной среде.

Таким образом, интерес исследователей к проблеме РО обусловлен парадигмальностью этого явления, при том что содержание понятия РО не всегда идентично. РО как неизбежная часть речемыслительного процесса отражают, на наш взгляд, ряд неоднородных и в то же время взаимообусловленных процессов. Во-первых, речь идет о работе механизмов порождения речи, по продуктам которой (ошибкам) можно судить и об уровне речевого развития, овладения языком, родным или иностранным. В рамках одной возрастной группы, например, отмечаются ошибки, связанные с несформированностью отдельных метаязыковых механизмов либо с проявлением интеркультурной интерференции при изучении иностранного языка.

Во-вторых, РО помогают проследить взаимодействие человека и языковой системы - явление, особенно присущее детской речи. Давление языковой системы (глубинного уровня языка) выражается, например, в заполнении лакун (как отражении поступательного процесса усвоения языковых моделей и правил) в «устранении фактов, чуждых языковой системе» в процессе генерализации и т.п. (С.Н. Цейтлин).

В-третьих, характер РО непосредственно обусловлен процессом социализации личности, происходящим под воздействием речевой среды (например, овладение стереотипами речевого поведения);

В-четвертых, анализ РО может стать призмой, сквозь которую ясно предстает «лаборатория» творческого процесса, сопутствующего речевой деятельности, то есть индивидуального, субъективного видения мира (например, инновации в разговорной речи как экспрессивное средство сознательной языковой игры, ориентированные на комический эффект, окказионализмы в творчестве мастеров слова). Все эти аспекты могут быть учтены только при комплексном анализе РО.

Комплексное изучение РО как сигнала «шва, разошедшегося под влиянием тех или иных обстоятельств» (А.А. Леонтьев) требует анализа причин РО, установления связи данного феномена со многими фактами: со сбоями в работе речевого механизма, психологическими особенностями говорящего, с неверным осмыслением и нарушением законов логики, с незнанием общеграмматических норм, с выбором языковых средств без учета контекста и ситуации общения, социально- и национально-культурной специфики их использования, то есть создания более полной картины продуцирования речи, изучения системы лингвистических и экстралингвистических факторов, влияющих на появление РО, пристального внимания к социально-психологическим особенностям самого говорящего.

Актуальность работы связана с необходимостью разработки критериев интеграционного подхода к анализу РО в аспекте проблемы онтогенеза речевой деятельности, что поможет получить более полное представление об особенностях развития языковой компетенции говорящего как необходимого условия для адекватной речевой деятельности.

Анализируя собранный речевой материал, мы обнаружили, что в рассматриваемых возрастных группах выделяются типичные РО, характер изменения которых подтверждает существование определенных закономерностей усвоения языка, связанных с общими для говорящих процессами онтогенетического развития языковой компетенции. Исходя из этого, РО в письменной речи школьников мы определяем как комплексную межуровневую языковую единицу, представляющую собой взаимодействие лингвистических и экстралингвистических составляющих, единицу, отражающую уровень сформированности языковой компетенции.

Цель диссертационного исследования — описание процесса развития языковой компетенции школьников, выявление и комплексный анализ РО в парадигме онтогенеза речевой деятельности. В соответствии с поставленной целью в работе решаются следующие задачи:

1. Расширить содержание понятия «речевая ошибка» в свете лингвистического, психолингвистического и социолингвистического подходов.

2. Выявить систему факторов и причин, порождающих РО как парадигмальное (собственно лингвистическое, когнитивно-психологическое, социолингвистическое) речевое явление.

3. Уточнить дефиницию понятия «языковая компетенция», выделить ее составляющие, соотнести тенденции развития этих компонентов с причинами и факторами, порождающими РО.

4. Описать характер изменений типичных РО в онтогенезе и установить особенности языковой компетенции школьников на разных ступенях речевого развития на материале анализа РО.

5. Соотнести типы РО с процессом речевой деятельности, обозначить место РО на разных этапах порождения высказывания в зависимости от сформированности механизмов речевой деятельности.

Материалом для исследования послужили письменные работы учащихся 5-11-х классов. В ходе работы над диссертацией собрана картотека примеров РО в сочинениях и изложениях школьников (объемом 1500 единиц).

Методы исследования. Для решения задач, поставленных в диссертации, использован теоретико-лингвистический анализ, опирающийся на методы и приемы наблюдения, описания, интерпретации, классификации, моделирования языковых объектов. В работе нашел также применение метод лингвокультурологического анализа и эксперимента.

Новизна работы заключается в том, что в ней впервые на материале РО комплексно рассматриваются тенденции развития лингвистического, когнитивно-психологического и социолингвистического компонентов языковой компетенции школьников средних и старших классов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Понятие «языковая компетенция» тесно связано с представлением об онтогенезе речевой деятельности, в процессе которого происходит формирование составляющих языковой компетенции: лингвистического, когнитивно-психологического и социолингвистического компонентов.

2. Уровень развития языковой компетенции отражается в результатах речевой деятельности - речевых высказываниях, поэтому речевые ошибки, как отступления от традиционного способа языкового выражения, можно рассматривать в качестве парадигмального явления, репрезентирующего индивидуальное языковое сознание.

3. Значимым этапом в формировании языковой компетенции является средний и старший школьный возраст, так как в этот период особенно заметны тенденции перехода от собственно детской речи (сформированной в период дошкольного детства, когда закладываются основы для развития адекватной, мотивационно обусловленной речевой деятельности) с присущими ей особенностями к речи взрослого носителя языка.

4. Существующие классификации РО необходимо дополнить с учетом полипарадигмального подхода с использованием лингвокультурологического анализа и эксперимента.

5. Наиболее адекватно формирование языковой компетенции говорящего отражает анализ РО, классифицируемых как ошибки компетенции и ошибки исполнения.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в следующем:

1. Уточнено и расширено содержание понятий «речевая ошибка» и «языковая компетенция» за счет учета лингвистических, когнитивно-психологических, социокультурных процессов, которые могут стать причиной появления РО.

2. Проанализированы и введены в научный оборот данные об онтогенезе языковой компетенции школьников среднего и старшего школьного возраста и указаны факторы и причины, порождающие РО.

3. Выявлены особенности лингвистического, когнитивно-психологического и социолингвистического развития ребенка в период школьного обучения, определяющие характер изменения РО в его речи.

4. Предложены новые критерии классификации РО с учетом полипарадигмального подхода и определены основные типы ошибок как ошибки компетенции и ошибки исполнения.

Практическая ценность работы. Собранная в ходе исследования картотека РО может служить материалом для дальнейшего лингвистического анализа функционирования языковых единиц в речи. Основные положения и результаты работы найдут применение в процессе изучения курсов «Психолингвистика», «Социолингвистика», при разработке спецкурсов по практической стилистике, редактированию текста, методике преподавания русского языка.

Учет критериев анализа РО как ошибок компетенции и ошибок исполнения позволит целенаправленно планировать деятельность по формированию грамматической правильности речи при обучении школьников кодифицированному литературному языку.

Материалом исследования послужили письменные работы школьников. Собрана картотека примеров РО в сочинениях и изложениях учащихся 5-11 классов в количестве 1500 единиц.

Апробация работы. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедр теории языка и русского языка, на аспирантских семинарах Челябинского государственного университета, были представлены в виде докладов и сообщений на VI Житниковских чтениях «Русский язык как государственный. Динамика и перспективы» (Челябинск, 2002), Международной научной конференции «Языки профессиональной коммуникации» (Челябинск, 2003), на семинарах учителей г. Челябинска (2003 г.). По теме диссертации опубликовано четыре и сдана в печать одна работа.

Структура диссертации определяется исходными теоретическими положениями, целями, задачами и методикой исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения («Примеры речевых ошибок в письменной речи учащихся») объемом 77 листов.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Проблема анализа речевых ошибок в контексте онтогенеза языковой компетенции"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диссертационное исследование посвящено описанию процесса развития языковой компетенции школьников, выявлению и комплексному анализу РО в парадигме онтогенеза речевой деятельности.

В работе проведен сопоставительный анализ концепций зарубежных (Н. Хомского, Д. Слобина, Т. Бибера, Д. Хаймса, О.Т. Йокояма, М. Сэвилль-Труак) и российских (А.А. Леонтьева, Ю.Д. Апресяна, Е.С. Кубряковой, Л.П. Крысина, Ю.Н. Караулова, Г.И. Богина, Е.Д. Божовича, И.Г. Овчинниковой, Н.И. Бересневой и Е.Б. Пенягиной) лингвистов, рассматривающих ключевые, с точки зрения теории овладения языком, категории «языковая способность», «языковая компетенция», «коммуникативная компетенция», «языковая личность». Результаты анализа указали на необходимость уточнения дефиниции понятия «языковая компетенция», поскольку взгляды исследователей на указанный феномен неоднозначны. В контексте онтогенеза речевой деятельности мы определяем языковую компетенцию как складывающуюся систему знаний (лингвистических, коммуникативных, прагматических) индивидуума о языке, основанную на развивающихся в ходе социализации когнитивно-психологических особенностях личности, необходимых для адекватной речевой деятельности.

Языковое сознание формируется в онтогенезе речевой деятельности. Уровень владения языком - величина переменная, поэтому употребление языковых единиц зависит от развития языковой компетенции говорящего. Рассмотрение языковой компетенции в онтогенетическом аспекте предполагает комплексное изучение параллельно, но не одновременно развивающихся и взаимодействующих в ходе социализации личности структурных компонентов этой системы: лингвистических, социолингвистических, когнитивно-психологических. В ходе исследования нами выделены и проанализированы названные компоненты, соотнесены тенденции их развития с причинами и факторами, порождающими РО. Изучение детской речи на материале РО в письменных работах учащихся позволило нам воспроизвести общую картину формирования языковой компетенции.

Уровень развития языковой компетенции отражается в результатах речевой деятельности - речевых высказываниях, поэтому речевые ошибки, как отступления от традиционного способа языкового выражения, можно рассматривать в качестве парадигмального явления, репрезентирующего индивидуальное языковое сознание. В работе систематизированы представления о РО как интеграционном, междисциплинарном явлении в результате выявления системы факторов и причин, влияющих на появление ошибки. К числу факторов, порождающих РО, мы относим собственно лингвистические (сложность языкового кода вследствие несовпадения системы и нормы, асимметрии значения и означающего, вариативности языковых единиц и т.п.), когнитивно-психологические (универсальность и индивидуальность процессов речепорождения, связанных с различного рода механизмами и операциями, участвующими в формировании высказывания), социолингвистические (широта необходимого для адекватного выбора языковых единиц лингвокультурологического контекста).

Рассмотрение феномена РО в свете лингвистического, психолингвистического и социолингвистического подходов с учетом проблемы онтогенеза языковой компетенции позволило нам расширить содержание изучаемого понятия. Во-первых, мы определили РО как комплексную межуровневую языковую единицу, отклонение от языковой нормы, нарушение в употреблении единиц системно-структурного языкового строя в процессе речевой деятельности, во-вторых, как единицу, представляющую собой взаимодействие лингвистических и экстралингвистических составляющих, и, в-третьих, как единицу, отражающую уровень сформированности языковой компетенции, обусловленный индивидуальными особенностями носителя языка: индивидуально-психологическими, социолингвистическими и др.

РО отражают уровень владения языком, являются «ошибками роста», «генетическими срезами» развития языковой компетенции. Рассмотрение проблемы РО в онтогенезе языковой компетенции позволило уточнить понятие РО в парадигме существующих к изучению данного феномена подходов и изучить механизмы РО, свойственные письменной речи учащихся. В соответствии с этими факторами основные причины РО определены как лингвистические, когнитивно-психологические (метаязыковые) и социолингвистические, которые в совокупности и определяют природу РО.Следовательно, в число причин, порождающих РО, мы включаем: а) собственно лингвистические (нарушения в использовании языкового кода; некомпетентность в употреблении единиц конкретного языкового уровня, с учетом их функционально-стилистической принадлежности); б) когнитивно-психологические (особенности мышления, сбои в работе механизмов письменной речи: нарушения на этапе осмысления действительности при обобщении, категоризации явлений; на этапе языкового кодирования при упреждении будущего высказывания, в процессе внутреннего оформления высказывания, связанного с операциями отбора, сравнения, сопоставления, конструирования, комбинирования; на этапе внешнего оформления высказывания и контроля языковой правильности высказывания); в) социолингвистические (неудачи в традиционно обусловленном употреблении средств языка; связь с процессом социализации языковой личности, уровень сформированности социолингвистической компетенции: возрастные особенности, влияние речевой среды, социолингвистические особенности автора, его личностная позиция, уровень развития речевого опыта и чувства языка).

Изучение речи школьника среднего и старшего школьного возраста в аспекте формирования языковой компетенции показало, что детская речь постепенно сменяется интериоризированной, автоматизированной речью взрослого носителя языка. Когнитивно-психологические изменения обусловлены развивающейся к подростковому возрасту способностью к сложным вербапьно-логическим операциям во внутренней речи, то есть интериоризацией внешнеречевых процессов во внутриречевые, что позволяет отражать действительность обобщенно, в понятиях, а не представлениях как у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Развитие когнитивно-психологического компонента структуры языковой компетенции дает возможность фиксировать в речевом опыте не только единственно возможные ранее семантические отношения языка, но и базовый в школьной программе формально-грамматический аспект. Однако не уменьшающийся разрыв между данными речевого опыта и знаниями о языке, вследствие недостаточной рефлексии, по-прежнему находит отражение в РО (например, примитивизм речи, выражающийся как в бедности словаря, так и в однотипности синтаксических конструкций).

Тенденции лингвистического развития обусловлены также постепенно развивающимся социолингвистическим компонентом структуры языковой компетенции: последовательным формированием понятийного мышления, расширением «языковой картины мира», особенно научного «блока», усвоением основных стереотипов речевого поведения, чему способствует учебная деятельность, накопление речевого опыта. Складывание речевого опыта сопровождается в речи школьника усвоением необходимого для стереотипных речевых ситуаций «набора» языковых средств. Так, результаты анализа РО показали, что с развитием речевого опыта значительно изменяется характер ошибок, связанных с употреблением разговорной и просторечной лексики: творчество, выражающееся в употреблении лексики сниженной стилевой окраски для передачи более точного, экспрессивно окрашенного значения, уступает место автоматизированному употреблению языковых единиц; исчезают из речи «детские» формы наименования лиц Стетенька); снижается к старшим классам употребление так называемых «слов-паразитов» {значит, ну). Наряду с этим процесс автоматизации речи сопровождается увеличением доли штампов, канцеляризмов, изменением стилевой принадлежности лексики, в которой допускаются РО: с 8-го класса это в основном слова книжно-письменной речи.

Таким образом, анализ РО в письменных работах учащихся позволил судить о закономерностях речевого развития на разных ступенях формирования языковой компетенции. Однако, как показывает отрицательный языковой материал, в случае недостаточной компетенции, неусвоенности той или иной языковой единицы в качестве стратегии выхода из коммуникативного затруднения ребенок вновь использует механизмы образования слова, свойственные детской речи (семантическую мотивированность, генерализацию).

Следовательно, причины РО связаны как с особенностями функционирования языковых единиц, так и с особенностями самого носителя языка. В итоге следует отметить, что знания и их реализация посредством механизмов речи - отправные точки анализа РО в контексте онтогенеза языковой способности. Анализ этих составляющих речепорождающего процесса и лежит в основе дифференциации РО с учетом того, что знания и реализующие их механизмы речи - не застывшие образования, а взаимообусловленные и параллельно развивающиеся явления.

В диссертации описан характер изменений типичных РО в онтогенезе и установлены особенности языковой компетенции школьников на разных ступенях речевого развития; определено место среднего и старшего школьного возраста в общем процессе развития языковой компетенции как значимого этапа в формировании языковой компетенции, так как в этот период особенно заметны тенденции перехода от собственно детской речи (сформированной в период дошкольного детства, когда закладываются основы для развития адекватной, мотивационно обусловленной речевой деятельности) с присущими ей особенностями к речи взрослого носителя языка. В работе выявлены особенности лингвистического, когнитивно-психологического и социолингвистического развития ребенка в период школьного обучения, определяющие характер изменения РО в речи.

Стремление удержать смысл высказывания при его формировании происходит чаще за счет упреждения грамматической структуры предложения, о чем свидетельствуют многочисленные ошибки, связанные с нарушением грамматических связей в предложении, пропуски единиц, повторы. Причина таких нарушений в недостаточно высоком уровне развития рефлексии вследствие отсутствия мотивации как необходимого условия «правильной» речи. Положение об определяющей роли мотивации в процессе создания высказывания нам удалось подтвердить в ходе лингвокультурологического эксперимента, целью которого стало создание ситуации общения, стимулирующей появление осознанного контроля и мотивированности речи. Такой речевой ситуацией явилось создание художественного перевода и рецензирования переводов своих одноклассников. В ходе эксперимента были сопоставлены результаты данных творческих работ учащихся и «набор» РО, допускаемых в других сочинениях и изложениях этими же учащимися. В результате была отмечена существенная разница в качестве рассматриваемых работ. Количество речевых ошибок в художественных переводах значительно снизилось даже у тех детей, чьи письменные работы ранее изобиловали ошибками. Новая ситуативная роль обусловила и выбор учащимися необходимых языковых средств: для роли «переводчика» - образных, выразительных, для роли «критика» - средств научной речи. Снижение рефлексии, обусловленное отсутствием мотивации в обычных сочинениях, уступает место включению обоих видов контроля: когнитивного и эмоционального, подчиняющихся главной для «переводчика» эстетической функции языка. Мотивированность речи связана и с появлением «собеседника». В одном случае это автор, с которым ребенок ведет диалог, прислушивается к его мыслям, чувствам и в то же время помогает ему «высказаться» посредством языка, носителем которого выступает теперь уже не поэт, не взрослый, а сам ребенок, в другом — одноклассники, мнение которых значимо для пишущего. Таким образом, как показал лингвокультурологический эксперимент, развитие чувства языка обусловлено прежде всего внутренней мотивацией речевой деятельности учащихся.

Таким образом, рассмотренные выше тенденции в употреблении средств языка в ходе их реализации в речи учащихся могут стать причиной РО, что обусловлено недостаточной усвоенностью языковых единиц ребенком или недостаточно развитыми механизмами письменной речи, задействованными в процессе порождения высказывания. Следовательно, РО можно рассматривать как прямое отражение уровня развития компонентов языковой компетенции. Имея сложную лингвистическую и экстралингвистическую природу, РО, как и языковая компетенция, непосредственно связаны с самим процессом порождения речи. Адекватность речевого поведения зависит от уровня развития языковой компетенции, «сбои» в процессе общения также связаны с недостаточным уровнем владения языком.

Порождение речи, то есть процесс вербализации мысли, состоящий из множества взаимодействующих процессов и механизмов, проходит скрыто от прямого наблюдения. Судить о том, как формируется мысль, какие произошли «сбои» в ходе ее формулирования, можно только по языковому материалу, который как результат речевой деятельности «выдает» пишущий. Отрицательный языковой материал, или РО, связан с определенным этапом порождения речи, работой задействованных механизмов (Т.В. Ахутина), а также со спецификой активизирующихся при этом форм мышления (Е.С. Кубрякова). Руководствуясь основными положениями теории речевой деятельности, разработанными современной лингвистикой, в качестве теоретической основы для рассмотрения действия речемыслительных операций нами выбран механизм построения высказывания, представленный в моделях Т.В. Ахутиной и Е.С. Кубряковой. Анализ механизмов речи на этапе внутренне-речевого программирования позволил сделать вывод о том, что неправильности в речи учащихся разных возрастных групп могут быть вызваны несформированностью отдельных механизмов вербального мышления. Рассмотрение процесса создания высказывания с точки зрения когнитивного подхода позволяет установить связь РО с особенностями мышления говорящего, приводящими в некоторых случаях к неверной реализации смысла. В контексте процесса речевой деятельности мы обозначили место РО на разных этапах порождения высказывания, соотнесли типы РО с операциями и механизмами, участвующими в формировании высказывания.

Анализ многочисленных работ, посвященных анализу РО, показал, что существующие классификации не отражают связи феномена РО с онтогенезом речевой деятельности. Поэтому в работе мы делаем попытку разработать новые критерии анализа, позволяющие отразить специфику взаимосвязи компонентов, составляющих понятие «языковая компетенция».

Парадигмальность феномена РО подтверждается разнообразием подходов к созданию классификаций в современной русистике. Среди основных принципов, положенных в основу дифференциации ошибок на типы, на наш взгляд, можно выделить четыре: подход «от формы», представленный в традиционных уровневых классификациях (Ю.Н. Фоменко,

B.Н. Капинос, В.Ф. Сергеев, С.II. Цейтлин); с позиций коммуникативной целесообразности, с точки зрения стилеобразующих факторов (М.Н. Кожина,

C.А. Арефьева) и с точки зрения участников коммуникации (Б.Н. Мучник); с опорой на функционально-деятельностную основу, то есть в зависимости от типа выполняемой речемыслительной операции или типа квалифицируемого смысла (А.А. Леонтьев, О.В. Кукушкина).

Рассмотренные классификации, решая поставленные задачи с различных точек зрения, не отражают важного, на наш взгляд, аспекта, связанного с соотнесением уровня развития языковой компетенции пишущего и характера допускаемых им ошибок, то есть вопроса отражения онтогенеза языковой компетенции на создаваемых речевых произведениях и, в частности, на типах РО. В речи школьников РО, будучи неузуальным языковым средством, обусловлены как неполным знанием способа описания, так и недостаточным, в силу уровня развития когнитивно-психологических возможностей, способом осмысления действительности, что непосредственно связано с онтогенезом компонентов структуры языковой компетенции. Поэтому в настоящей работе сделана попытка разработать новые критерии анализа, позволяющие отразить специфику взаимосвязи компонентов, составляющих понятие «языковая компетенция». В качестве основных типов РО нами предложена классификация ошибок на ошибки компетенции и ошибки исполнения, первые из которых связаны с объемом языковых знаний, вторые - с особенностями речемыслительного процесса. Новые параметры классификации позволят выявить конкретные типы коммуникативных неудач с позиции субъекта речи, ответить на вопрос, почему возможны отклонения, и осмыслить те особенности формирования языковой компетенции, которые свойственны учащимся средних и старших классов.

Несомненна необходимость дальнейшего изучения РО, поскольку предложенные в нашем исследовании критерии нуждаются в дополнении, уточнении для создания полной картины порождения высказывания в связи с проблемой усвоения языка.

Список научной литературыГолованова, Ирина Юрьевна, диссертация по теме "Теория языка"

1. Алпатов В.М. Об антропоцентричном и системоцентричном подходах к языку // Вопросы языкознания. 1993. №3. С. 15-26.

2. Апресян Ю.Д. Экспериментальное исследование семантики русского глагола. М., 1967. 280 с.

3. Апресян Ю.Д. Прагматическая информация для толкового словаря // Прагматика и проблемы интенсиональности. М.: Просвещение, 1988. -С.34-52.

4. Апресян Ю.Д. Современная семантика как часть общей теории языка // Апресян Ю.Д. Избранные труды. Т. 1. М., 1995. - С. 11 -55.

5. Арефьева С.А. К вопросу о стилистических ошибках в письменной речи учащихся // РЯШ. 1 ООО. - №2. - С. 19-28.

6. Арутюнова Н.Д. Аномалии и язык // Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М.: «Языки русской культуры», 1999. - С. 74 -91.

7. Арутюнова Н.Д. Понятие нормы // Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. -М.: «Языки русской культуры», 1999. С.65- 73.

8. Ахутина Т.В. Вариативность нормы нейропсихологический и нейролингвистический анализ индивидуальных различий у взрослых и детей // Язык. Сознание. Этнос. Культура. М., 1994.

9. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. О механизмах построения высказывания. М.: Теревинф, 2002. - 144 с.

10. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М., 1989. 213с.

11. П.Барнет В. Дифференциация национального языка и социальная коммуникация // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 20: Теория литературного языка в работах ученых ЧССР. М.: Прогресс, 1987. — С. 188-198.

12. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. -С.250-296.

13. З.Бирюкова Т.Г. Речевые возможности старшеклассников // РЯШ. 2000. -№1.-С. 3-12.

14. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978. -312с.

15. Богин Г.И. Уровни и компоненты языковой способности человека. Калинин, 1975.- 106 с.

16. Богин Г.И. Типология понимания текста. / Калининск. гос. ун-т. — Калинин, 1986.-87 с.

17. Богин Г.И. Индивидуация по речевому жанру в системе действий языковой личности // Языковая личность: жанровая речевая деятельность: Тез. докл. науч. конф. Волгоград, 6-8 окт. 1998 г. Волгоград: Перемена, 1998.-С.16.

18. Бодуэн де Куртеие И.А. Значение языка как предмета изучения // Бодуэн де Куртене И.А. Избранные труды по общему языкознанию. В 2-х т.М.: Изд-во Ак. Наук СССР, 1963. С. 129-139.

19. Бодуэн де Куртеие И.А. О психических основах языковых явлений// Бодуэн де Куртене И.А. Избранные труды по общему языкознанию. В 2-х т. М.: Изд-во Ак. Наук СССР, 1963. С. 56-66.

20. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: Проблемы и подходы // Вопросы психологии. 1997. №1. С.33-44.

21. Божович Е.Д., Шеина Е.Г. Возможности и ограничения коммуникативной компетенции подростков // Психологические науки и образование. 1999. №2. С.64-76.

22. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика / Сост. A.M. Шахнарович. М.: Прогресс, 1984. С.21-50.

23. Брунер Дж. и др. Исследование развития познавательной деятельности. М., 1971.-391 с.

24. Брусенская J1.A. Многообразие нормы или грамматическая ошибка? // РЯШ. 2000. - №4. - С. 90-94.

25. Брусенская Л.А. Нормы русской морфологии // Филология на рубеже тысячелетий: Материалы Междунар. науч. конф: Вып. 2: Язык как функционирующая система. Ростов-на-Дону: Донской издательский дом, 2000. С. 5-6.

26. Булыгина Т.В., Шмелев А.Д. Аномалии в тексте: проблемы интерпретации // Логический анализ языка: Противоречивость и аномальность текста. М.: наука, 1990. С. 94 106.

27. Вайнштейн A.M. Принципы и методика лингвистического описания детской речи // Детская речь и пути ее совершенствования. Свердловск, 1989.-109 с.1. W

28. Вахек И. К проблеме письменного языка // Пражский лингвистический кружок: Сб. ст. М.: Прогресс, 1967. С. 524 - 534.

29. Вепрева И.Т. Разговорная норма: в поисках новых критериев // Русская разговорная речь как явление городской культуры. Екатеринбург: АРГО, 1996. С. 136- 153.

30. Виноградов В.А. Стратификация нормы, интерференция и обучение языку. М., 1983.-283 с.

31. Виноградов В.В. О культуре русской речи // Культура русской речи. М.: Издательская группа НОРМА ИНФРА, 1998. - С. 342 - 348.

32. Виноградов В.В. О языке художественной прозы: Избранные труды. М.: Наука, 1980.-360 с.

33. Виноградов В.В. Проблемы культуры речи и некоторые задачи русского языкознания // Скворцов Л.И. Основы культуры речи: Хрестоматия. М.: Высш. шк., 1984. С. 267 - 273.

34. Виноградов В.В. Русская речь, ее изучение и вопросы речевой культуры // Скворцов Л.И. Основы культуры речи: Хрестоматия. М.: Высш. шк., 1984. -С. 273-275.

35. Виноградов С.И. Нормативный и коммуникативно-прагматический аспекты культуры речи // Культура русской речи и эффективность общения. М.: Наука, 1996.-С. 121-152.

36. Винокур Г.О. Культура языка // Скворцов Л.И. Основы культуры речи: Хрестоматия. М.: Высш. шк., 1984. С. 163 - 173.

37. Винокур Т.Г. К характеристике говорящего. Интенция и реакция // Язык и личность. М.: Наука, 1989. С.11-24.

38. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1979. 288с.

39. Волошинов В.Н. Марксизм и философия языка. М.: Лабиринт, 1993. -# 190с.

40. Восприятие речи: вопросы функциональной ассиметрии мозга / Морозов

41. B.П. (отв. ред.). Л., 1988. 134 с.

42. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. 358с.

43. Гак В.Г. Проблемы соотношения между структурой высказывания и структурой ситуации // Гак В.Г. Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М., 1969. -158 с.

44. Гак В.Г. Высказывание и ситуация // Проблемы структурной лингвистики.1. М., 1973.-250 с.

45. Гальперин П.Я. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.- 139с.

46. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления // Вопросы философии. 1977. №5. —1. C. 95-101.

47. Гаузенблас К. Культура языковой коммуникации // Новое в зарубежной Ш лингвистике. Вып.20. М.: Прогресс, 1987. С. 296-306. Гельгардт P.P. Оязыковой норме // Вопросы культуры речи: Вып. III. М.: Изд-во АН СССР, 1961.-С. 21-37.

48. Гил Д. Знание грамматики, знание языка // Вопросы языкознания. 1996. № 2.-С. 118-140.

49. Голев Н.Д. Обыденное метаязыковое сознание и школьный курс русского языка // Культурно-речевая ситуация в современной России. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2000. С. 338 - 348.

50. Голованова (Чуканова) И.Ю. Типы речевых ошибок и их место в процессе порождения речи в контексте онтогенеза речевой деятельности // Язык. Культура. Коммуникация: Материалы междунар. науч. конф. -Челябинск, 2004. С. 38-42.

51. Головин Б. Н. Основы культуры речи. М.: Высш. шк., 1988. -320 с.

52. Горбачевич К.С. Изменение норм русского литературного языка. JL: Просвещение, 1971. 272 с.

53. Горбачевич К.С. Нормы современного русского литературного языка. 3-е изд., испр. М.: Просвещение, 1989. 208 с.

54. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М., 1997.-256 с.

55. Городецкий Б.Ю., Кобозева И.М., Сабурова И.Г. К типологии коммуникативных неудач // Диалоговое взаимодействие и представление знаний. Новосибирск, 1985. С.17-29.

56. Горохова С.И. Фрейм подход к описанию процесса порождения речи // Речевое общение: цели, мотивы, средства. М., М., 1985. С. 89 -102.

57. Горшков А.И. Вопрос о вариантности норм в связи с пониманием языка как системы систем // Литературная норма и вариантность. М.: Наука, 1981.-С. 234-248.

58. Граудина Л.К. Вопросы нормализации русского языка. Грамматика и варианты. М.: Наука, 1980. 288 с.

59. Граудина Л.К. Проблемы нормирования русского языка: реальность и прогнозы // Культура русской речи и эффективность общения. М.: Наука, 1996.-С. 177-198.

60. Гридина Т. А. Словообразовательные инновации детской речи как проявление языковой игры // Екатеринбург: НУДО «Межотраслевой региональный центр», 2000. С. 184 - 196.

61. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984.-397с.

62. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 2000.-478 с,

63. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований. М.: Педагогика, 1986. 239с.

64. Давыдов В.В., Маркова А.К. Развитие мышления в школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология: Тексты. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992.-С. 132-147.

65. Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989. -312с.

66. Демьянков В.З. Доминирующие лингвистические теории в конце XX века //Язык и наука конца 20 века. М., 1995. 380 с.

67. Детская речь и пути ее совершенствования. Свердловск, 1989. 109 с.

68. Детская речь: проблемы и наблюдения. Л., 1989. 159 с.

69. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984. 268с.

70. Дьяконова И.В. Междисциплинарный подход к рассмотрению понятия «стереотип» // Проблемы социо- и психолингвистики: Сб. ст.: Вып 1. Пермь, 2002. С. 29-33.

71. Ейгер Г.В. Механизмы контроля языковой правильности высказывания. Харьков, 1990.-182 с.

72. Ельмслев JI. Пролегомоны к теории языка // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 1. М.: Наука, 1960.

73. Ельмслев А. Язык и речь //Звегинцев В.А. История языкознания XIX — XX веков в очерках и извлечениях. Ч. II. М.: Просвещение, 1965. С. 111-120.

74. Ермакова О.Н., Земская Е.А. К построению типологии коммуникативных неудач (на материале естественного русского диалога) //Русский язык в его функционировании. Коммуникативно-прагматический аспект. М.: Наука, 1993. С.30-64.

75. Ерофеева Е.В. К вопросу о природе подсистем языка // Проблемы социо- и психолингвистики: Сб. ст.: Вып 1. Пермь, 2002. С. 12 - 16.

76. Ерофеева Т.И. Профессиональные единицы в городской речи // Языки профессиональной коммуникации: Материалы междунар. науч. конф. — Челябинск, 2003.- С. 404-407.

77. Ерофеева Т.И. Стратификационное описание речи горожан в параметрах социо-биологичсских характеристик // Проблемы современного теоретического и синхронно-описательного языкознания. Семантика и коммуникация.-СПб.: Изд-во СГУ, 1996. Вып. 4.-С. 190-199.

78. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. 159с.

79. Жинкин Н.И.Развитие письменной речи учащихся III-VII классов // Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. М., 1998. С. 183-320.81.3алевская А.А. Введение в психолингвистику, М., 2000.-381 с.

80. Залевская А.А. Слово в лексиконе человека. Психолингвистические исследования. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1990. - 207 с.

81. Земская Е.А., Китайгородская М.В., Ширяев Е.Н. Русская разговорная речь: Общие вопросы. Словообразование. Синтаксис. М., 1981.

82. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2002. 382 с.

83. Зимняя И.А. Предметный анализ текста как продукта говорения // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М.: Наука, 1976. С.87-99.

84. Зимняя И.А. Психологическая схема смыслового восприятия //Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Прогресс, 1976. С.36-61.

85. Зубарева Н.С. Межкультурный диалог на уроке // Межкультурные коммуникации: Сб. науч. тр. Челябинск, 2002. - С. 87-92.

86. Зубарева Н.С. Структура педагогического дискурса // Житниковские чтения (VI; 2002): Русский язык как государственный. Динамика и перспективы: Материалы Всерос. науч. конф. Челябинск, 2002. — С.41—

87. Имедадзе Н.В. Экспериментально- психологические исследования овладения и владения вторым языком. Тбилиси, 1979. 230 с.

88. Капинос В.И. О критериях оценки и об ошибках, грамматических и речевых //Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. М., 1986.-С. 79-88.

89. Караулов Ю.В. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.

90. Кобозева И.М., Лауфер Н.И. Языковые аномалии в прозе А. Платонова через призму процесса вербализации // Логический анализ в языке: Противоречивость и аномальность текста.М., 1990. С. 125-138.

91. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. М.: Просвещение, 1993. -224с.

92. Косериу Э. Современное положение в лингвистике // Изв. АН СССР. Сер. лит и яз. 1977. Т. 36., вып. 6. -С. 514 521.

93. Красиков Ю.В. Алгоритмы порождения речи. Орджоникидзе, 1990.-239с.

94. Красиков Ю.В. Теория речевых ошибок (на материале ошибок наборщика). М.: Наука, 1980. 165 с.

95. Крысин Л.П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка. М., 1989. - 186 с.

96. Крысин Л.П. Социолингвистический аспект изучения речевых неправильностей // Культурно-речевая ситуация в современной России. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2000. С. 29 - 36.

97. Куайн У.В. Слово и объект (гл. I и V) // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVIII. М., 1986. -С. 14-98.

98. Кубрякова Е.С. Онтогенез речи и формирование языковой способности человека // Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М., 1991.-С. 141-218.

99. Кубрякова Е.С. Парадигмы научного знания в лингвистике и ее современный статус // Изв. РАН. Сер. лит. и яз. Т. 53. 1994. № 2. С. 3 - 15.

100. Кудрявцев В.Т. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопросы психологии. 2001. - №4. - С. 14-30.

101. Кукушкина О.В. Основные типы речевых неудач в русских письменных текстах. М.: Диалог - МГУ, 1998. - 288 с.

102. Культура русской речи. / Под ред. проф. Л.К. Граудиной и проф. Е.Н. Ширяева. М.: Издательство НОРМА, 2000.

103. Культура русской речи и эффективность общения. М.: Наука, 1996. — 439с.

104. Ладыженская Т.А., Баранов М.Т. Особенности языка ученических изложений. М., 1965. 165 с.

105. Лазуткина Е.М. Причины коммуникативных неудач // Культура русской речи. Учебник для вузов. М.: НОРМА-ИНФРА, 2000. С.68-72.

106. Левицкий Ю.А. Развитие детского языка // Левицкий Ю.А. Основы теории синтаксиса. Пермь, 2003. С. 15-33.

107. Леонтьев А.А. Исследование детской речи // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. С. 312-318.

108. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. 287 с.

109. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. 307 с.

110. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1999. 365с.

111. Леонтьев А.А. Язык. Речь. Речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214с.

112. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304с.

113. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972. -575с.

114. Лепская Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевойкоммуникации). М.: МГУ. 1997.-196 с.

115. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева, -М., 1990.-685 с.

116. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -143с.

117. Литовский В.Ф., Месеняшина Л. А., Панова Р.С. Проблемы формирования письменной речи / Челяб. гос. ун-т. Челябинск, 2000.- 201с.

118. Лурия А.Р. Научные горизонты и научные тупики в современной лингвистике // Вопросы философии. 1975. - №4. - С. 148.

119. Лурия А.Р. Язык и сознание. Под ред. Е.Д. Хомской. Изд-во Моск. унта, 1979-320 с.

120. Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся. Вып. 1. М., 1978. — 81с.

121. Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся. Вып. 2. М., 1979. — 79с.

122. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М., 1994. - 150 с.

123. Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово. М.: Просвещение, 1996.-416с.

124. Мурзин Л.И. О степенях свободы языка // Русское слово в языке, тексте и культурной среде. Екатеринбург: Арго, 1997. С. 127 - 133.

125. Мучник Б.С. Основы стилистики и редактирования. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997.-480 с.

126. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М., 1981. 111 с.

127. Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. 424с.

128. Норман Б.Ю. Синтаксис речевой деятельности. М., 1978. 151 с.

129. Обнорский С.П. Правильность и неправильность современного русского литературного языка // Скворцов Л.И. Основы культуры речи: Хрестоматия. М.: Высш. шк., 1984. С. 249 - 267.

130. Овчинникова И.Г., Береснева Н.И., Дубровская Л.А., Пенягина Е.Б. Лексикон младшего школьника (характеристика лексического компонента языковой компетенции). Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 2000.-312 с.

131. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. — М., 1999. -939 с.

132. Онипенко Н.К. К вопросу о школьной классификации ошибок // РЯШ. 1987.- №6.- С. 28-31.

133. Осипов Б.И. Учителю об истории русского письма. Омск: Омск. гос. ун-т, 1999.-127 с.

134. Основы теории речевой деятельности / Отв. ред. А.А.Леонтьев. М.: Наука, 1974.-368с.

135. Остин Дж.Л. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. М.: Прогресс, 1986. -С.22-130.

136. Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку: (Сб. статей из опыта работы). М.: Просвещение, 1986.

137. Падучева Е.В. Говорящий: субъект речи и субъект сознания // Логический анализ языка: Культурные концепты. М.: Наука, 1991. - С. 164-169.

138. Падучева Е.В. Семантические исследования: Семантика времени и вида в русском языке, семантика нарратива. М.: Школа «Языки русской культуры», 1996. 464с.

139. Пауль Г. Принципы истории языка // Звегинцев В.А. История языкознания XIX XX веков в очерках и извлечениях. Ч. I. М.: Учпедгиз, 1960.-С. 165- 182.

140. Пешковский A.M. Объективная и нормативная точка зрения на язык // Пешковский A.M. Избранные труды. М., 1959. С.50-62.

141. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997. 250 с.

142. Пойменова А.А. Лексическая ошибка в свете стратегий преодоления коммуникативных затруднений при пользовании иностранным языком. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук. Тверь, 1999.

143. Поливанов Е.Д. Статьи по общему языкознанию. М.: Наука, 1968. — 367с.

144. Попова З.Д. Просторечное употребление падежных форм и литературная норма // Синтаксис и норма. М.: Наука, 1974. С. 176 — 186.

145. Психологические и нсихофизиологичекие исследования речи. Отв. ред. Т.Н. Ушакова. М.: Наука, 1985. -236 с.

146. Развитие психики школьников в процессе обучения. М., 1983.- 154 с.

147. Розенталь Д.Э., Джанджакова Е.В., Кабанова Н.П. Справочник по правописанию, произношению, литературному редактироанию. М., 2001 — 400 с.

148. Рукк М. О некоторых лингво-математических закономерностях детской речи // Начальная школа. 2002. - №2. - С.87-93.

149. Русская разговорная речь / Отв. ред. Е.А. Земская. М.: Наука, 1973. -485с.

150. Русский язык в его функционировании. Коммуникативно-прагматический аспект / Отв. ред. Е.А. Земская, Д.Н. Шмелев. М.: Наука, 1993.-224 с.

151. Садыкбекова Д.Т. Речевые ошибки в их отношении к сфере бессознательного // Бессознательное. Т. III. Тбилиси, 1978. -С. 255-259.

152. Сахарный JI.B. Тексты-примитивы и закономерности их порождения // Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М., 1991. — С. 221-237.

153. Сахарный Л.В. Человек и Текст: две грамматики // Человек-Текст-Культура. Екатеринбург, 1994.-С.7-59.

154. Седов К.Ф. Речевое поведение и типы языковой личности // Культурно-речевая ситуация в современной России. Екатеринбург: Изд-во Урал, унта, 2000. -С.298-311.

155. Седов К.Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности: Психо- и социолтнгвистический аспекты. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1999.-180с.

156. Сергеев Ф.П. Речевые ошибки и их предупреждение. Волгоград, 1998. -90 с.

157. Сиротинина О.Б. Современная разговорная речь и ее особенности. Учебное пособие. М.: Просвещение, 1974. 144с.

158. Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М.: Прогресс, 1976. С. 143-207.

159. Соссюр Ф. де. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1976. -695с.

160. Сотова И.А. Формирование речевого самоконтроля // Русский язык в школе. 2003.-№!.-С. 3-11.

161. Становление и усвоение языка ребенком. М., 1985.

162. Степанов Ю.С. В трехмерном пространстве языка. М., 1985.

163. Сэпир Э. Язык // Звегинцев В.А. История языкознания XIX XX веков в очерках и извлечениях. Ч. II. М.: Просвещение, 1965.-С. 238-254.

164. Тамберг Ю.Г. Развитие творческого мышления ребенка. СПб., 2002.

165. Теория речевых актов // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. М.: Прогресс, 1986.-424с.

166. Троицкая Т.С. Проблема развития речи // Естественная письменная речь: исследовательский и образовательный аспекты. Ч. I: Проблемы письменной речи и развитие языкового чувства: Материалы конф. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2002. С. 51-72.

167. Тульвисте П. Школьное обучение и развитие вербального мышления // Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления. Таллин, 1988.

168. Тульвисте Т. О развитии метаязыковых способностей у детей // Язык и структура знания. М., 1990.-С. 113-122.

169. Уорф Б.Л. Отношение норм поведения и мышления к языку // Звегинцев В.А. История языкознания XIX XX веков в очерках и извлечениях. Ч. II. М.: Просвещение, 1965. - С. 255-281.

170. Ушакова Т.Н. Речь как когнитивный процесс и как средство общения // Когнитивная психология. М.: Наука, 1986.-С. 131-143.

171. Фоменко Ю.В. О типологии речевых ошибок // РЯШ. 1987. - №2. - С. 50-55.

172. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М.: Высшая школа, 1989.-156с.

173. Фрумкина М.И. Психолингвистика. М.: Издательский центр •г «Академия», 2001. 320 с.

174. Хаймс Делл X. Этнография речи // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. VII., М., 1975.-С. 42-91.

175. Харченко В.К. О перспективах сопоставления инноваций детской речи с фактами истории языка // Детская речь: проблемы и наблюдения: Межвуз. сб. науч. трудов. JI., 1989.

176. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М.: Изд-во Мое. ун-та, 1972. -259с.• 184. Хомский II Синтаксические структуры // Новое в зарубежнойлингвистике. Вып. I. М.: Наука, 1962. С. 153-165.

177. Цейтлин С.Н. К вопросу об онтогенезе синтаксем // Коммуникативно-смысловые параметры грамматики и текста / Сб. статей, посвященный юбилею Галины Александровны Золотовой. М.: Эдиториал УРСС, 2002. -С. 120-129.

178. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. М., 1982. -143 с.

179. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М.: Гуманит. ф. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 240 с.

180. Циринг Д.А. Феномен выученной беспомощности в онтогенезе личности. Пермь, 2001. 25 с'

181. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991.-240 с.

182. Чернышёв В.И. Правильность и чистота русской речи. Опыт русской стилистической грамматики // // Скворцов Л.И. Основы культуры речи: Хрестоматия. М.: Высш. шк., 1984. С. 44-161.

183. Чуканова (Голованова) И.Ю. Речевые ошибки как лингвокультурологический феномен // Житниковские чтения (VI; 2002): Русский язык как государственный. Динамика и перспективы: Материалы Всерос. науч. копф. Челябинск, 2002. - С. 79-83.

184. Чуканова (Голованова) И.Ю. Формирование языковой способности учащихся как основа обучения языку // Языки профессиональной коммуникации: Материалы междунар. науч. конф. Челябинск, 2003. - С. 571-573.

185. Чуканова (Голованова) И.Ю. Художественный перевод как способ обучения школьников творческому восприятию поэтического текста // Межкультурные коммуникации: Сб. науч. тр. Челябинск, 2002. - С. 107116.

186. Чупрякова И.И. Психология умственного развития. Принципы дифференциации. М., 1987.-453 с.

187. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (На материале онтогенеза речи). М., 1990. 168с.

188. Шварцкопф Б.С. Проблема индивидуальных и общественно-групповых оценок речи // Актуальные проблемы культуры речи. М.: Наука, 1970. С. 277-305.

189. Ширяев Е.Н. К вопросу о культурно-речевых оценках // Культурно-речевая ситуация в современной России: вопросы теории и образовательных технологий: Тез. докл. и сообщ. всероссийск. науч.-метод. конф. Екатеринбург: УрГУ, 2000. С. 197- 199.

190. Шкатова Л.А. Инвариант как универсальный компонент речевого поведения // Психолингвистика и межкультурное взаимопонимание. Тезисы докладов X Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1991. -С.332-333.

191. Шкатова Л.А. Речевое поведение как лингвистическое понятие // Актуальные проблемы теоретической и прикладной лингвистики: Тезисы докладов Всероссийской научной конференции. Челябинск: Изд-во ЧелГУ, 1996.-С. 136-137.

192. Шмелев Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях. М.: Наука, 1977.-168с.

193. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. 428с.

194. Штерн А.С. Перцептивный аспект речевой деятельности. СПб., 1992.

195. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. В.В. Давыдова, Т.А. Нсжновой. М.: ИНТОР, 1998. - 112 с.

196. Юртайкип В.В. Взаимодействие речи и мышления в развитии ребенка // Языковое сознание: стереотипы и творчество. М., 1988. 159 с.

197. Язык и личность. / Под ред. Д.Н. Шмелева. М., 1989. 216 с.

198. Языковая компетенция: грамматика и словарь: Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск, изд-во НГПУ, 1998. - 47 с.

199. Якобсон P.O. Лингвистика и поэтика // Структурализм: «за» и «против». М.: Прогресс, 1975. С. 193-230.

200. Якобсон P.O. Язык в его отношении к другим системам коммуникации // Избранные работы. М.: Прогресс, 1985. -455с.

201. Яковлева Е.А. Риторика как основа воспитания языковой личности человека слова и дела // Русский язык как государственный: Материалы междунар. науч. коф. Москва, 1997. - С.326-330.

202. Якубинский Л.П. Избранные работы: Язык и его функционирование. М.: Наука, 1986.-205с.

203. Cramer R.L. Writing, Reading, and Language Growth. Columbus, etc., 1978.

204. Errors in linguistik Performance. Slips of the Tongue, Ear, Pen and Hand / Edit by Victoria A. Fromkin., Academia Press, 1980.

205. Savilie-Troike M. The Ethnography of Communication: An Introduction. Oxford, 1982.

206. Simon J. La languy ecrite de 1'enfant. Paris, 1973.

207. Stemberger J.P. The Lexicon in a Model of Language Production. New York; London: Garland Publishing, Inc., 1985.

208. Yokoyama O.T. Discourse and Word Order. Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 1986.-361 p.