автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Речевой онтогенез в теории и эксперименте

Полный текст автореферата диссертации по теме "Речевой онтогенез в теории и эксперименте"

На правах рукописи

ЮРЬЕВА Надежда Михайловна РЕЧЕВОЙ ОНТОГЕНЕЗ В ТЕОРИИ И ЭКСПЕРИМЕНТЕ

Специальность 10.02.19 - Теория языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук

МОСКВА 2006

Работа выполнена в отделе экспериментальных исследований речи Института языкознания РАН

Официальные оппоненты: доктор филологичеких наук, профессор

Н.В. Уфимцеза

доктор филологических наук, профессор К.Ф. Седов

доктор филологических наук, профессор Н.А. Лемяскина

Ведущая организация: Воронежский государственный университет

2006 г. в У/

Защита состоится « 2006 г. в ' ' час. На заседании

диссертационного совета Д 002.006.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора филологических наук при Институте языкознания РАН (125009, г.Москва, К-9, Большой Кисловский пер., 1/12).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института языкознания РАН.

Л^ —'

Автореферат разослан « (у » £ зоб г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат филологических наук

ъ А.В.Сидельцев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Одна из насущных задач современной теории языка, занимающей центральное место в комплексе наук о человеке, состоит в том, чтобы найти эффективные пути в изучении и объяснении онтогенеза речи - процесса усвоения родного языка детьми. Реферируемая диссертационная работа посвящена двум ключевым проблемам теории речевого онтогенеза: становлению словообразовательной номинации в онтогенезе речи и диалогу детей-сверстников дошкольного возраста в их совместной деятельности. Актуальность реферируемой диссертации определяется значением, которое придается современной наукой изучению языковой способности человека, выявлению особенностей речевой деятельности, ее лингвистических и психологических основ, а также обращением к проблемам, связанным с процессами познания и осмысления ребенком окружающего мира, его вхождением в номинативную сферу языка и в пространство социального взаимодействия и речевой коммуникации, которые до настоящего времени не получили в лингвистике достаточного освещения и экспериментальной разработки.

Поскольку современный уровень развития лингвистической науки требует не только теоретических решений языковых проблем, но и широких теоретико-экспериментальных исследований, актуальность представленного диссертационного исследования определяется также тем, что оно решает не только теоретические проблемы, но целиком построено на экспериментальном материале, который позволяет увидеть и словообразовательную деятельность детей дошкольного возраста, и диалогическое взаимодействие детей-сверстников -основные объекты настоящего исследования - в свете их развития, проследить реальные этапы их формирования и особенности функционирования.

Указанные исследования объединены следующими важными моментами: во-первых, общей целью диссертационной работы, состоящей в попытке применить при изучении конкретной области речевого развития основные положения отечественной психолингвистической теории онтогенеза речи; во-вторых, используемым в работе экспериментально-генетическим методом, который со времен Л.С. Выготского и Ж. Пиаже рассматривается отечественной наукой в качестве важнейшего методологического орудия при изучении интеллектуального и речевого развития детей. Основная черта экспериментально-генетического метода - активное моделирование, воспроизведение в особых условиях процессов возникновения и стадий развития исследуемых явлений с целью раскрытия их сущности [Айдарова 1978, 6; Лидере, Фролов 1991].

Предметом исследования являются:

а) словообразовательные номинативные единицы в детской речи, психолингвистические процессы, связанные с порождением производных слов русского (родного) языка и их пониманием детьми дошкольного возраста; б) диалоги детей-сверстников дошкольного возраста, образованные на основе их совместной деятельности.

Реализация общей цели диссертационной работы связана с исследовательскими целями двух экспериментальных исследований, которые сформулированы в следующем виде:

а) исследование по словообразовательной номинации в детской речи имеет своей целью, во-первых, показать, что процесс порождения производного слова на разных этапах онтогенеза обнаруживает различный характер и определяется особенностями познания ребенком предметной и языковой действительности; во-вторых, определить психолингвистические составляющие, обеспечивающие формирование механизма словообразовательной номинации в речевом онтогенезе;

б) исследование диалога детей-сверстников дошкольного возраста имеет своей целью выявление связи между становлением совместной деятельности, развитием кооперации и координации действий между детьми и развигаем диалогического взаимодействия в ходе осуществления детьми совместной деятельности.

Общая цель диссертационной работы, а также цели двух экспериментальных исследований определяют следующие задачи работы:

1. обобщить опыт предшествующих исследований в области речевого онтогенеза, провести обзор экспериментальных методик, используемых при изучении детской речи;

2. определить методологические основания и методические принципы, на которых строится изучение различных явлений онтогенеза речи в отечественной психолингвистической науке; дать характеристику экспериментально-генетического метода и эксперимента как основного инструмента при изучении онтогенеза речи;

3. по проблеме словообразования в детской речи осуществить анализ формирования основ концептуальной системы и языковой номинации па ранних этапах онтогенеза; показать специфику производного слова как особой номинативной единицы в речевой деятельности ребенка;

4. разработать методику экспериментального исследования, позволяющую выявить процесс порождения производного слова и определить его особенности на разных этапах дошкольного детства;

5. определить психолингвистические составляющие, обеспечивающие

формирование словообразовательной номинации в речи детей; показать качественные изменения в характере осуществления словообразовательных актов и в семантике порождаемых ребенком производных слов;

6. разработать методику экспериментального исследования, направленного на выявление особенностей овладения детьми-дошкольниками значением производных слов родного языка;

7. по проблеме диалога детей-сверстников дошкольного возраста разработать методику проведения экспериментальных исследований, которая позволяет выявить взаимосвязь диалогического взаимодействия детей с развитием их совместной деятельности;

8. определить типы взаимодействия детей-сверстников (от 3 до 6 лет) в совместной (изобразительной) деятельности;

9. определить исходные единицы для анализа экспериментального диалогического материала; выявить типы диалогов, возникающие в совместной деятельности детей, и описать их коммуникативную структуру;

10. осуществить анализ игровой деятельности детей-сверстников от 3 до 6 лег; дать характеристику игрового взаимодействия детей в каждой возрастной группе;

11. проанализировать типы диалогов, наблюдающиеся в совместных играх детей-сверстников З-б лет; проанализировать коммуникативную структуру детских диалогов, возникающих вну1ри разных типов игрового взаимодействия детей.

В диссертационном исследовании используется следующийэмпиричсскин материал:

- данные двух экспериментальных исследований по словообразованию детей от трех до семи лет: 142 испытуемых четырех возрастных групп. Материал двух экспериментов включает а) около 700 словообразовательных единиц и около 800 высказываний детей; б) около 2 тысяч семантических дефиниций;

- данные двух экспериментальных исследований диалога детей-сверстников дошкольного возраста от трех до шести - семи лет: 167 испытуемых четырех и трех возрастных групп (соответственно). Материал двух экспериментов включает 90 протоколов записи диалогов детей-сверстников дошкольного возраста в их совместной деятельности друг с другом и текстовые записи 7 диалогов детей в возрасте 2,5 - 5,5 лет в совместных играх в домашней обстановке.

Наряду с экспериментально-генетическим методом в исследовании используются общенаучные методы: естественный эксперимент, наблюдение, срезовый метод, алементы статистического метода, а также собственно лингвистические методы: метод семантических дефиниций, описательно-сопосгавигельный метод.

На защиту выносятся следующие теоретические положения

I. По исследованию словообразовательной номинации в онтогенезе речи:

1.1. Становление в онтогенезе речи производного слова как важнейшей номииативной единицы языка - это развивающийся динамический процесс, обусловленный особенностями деятельностного познания ребенком предметной и языковой действительности. Словообразовательные процессы в речевой деятельности ребенка обеспечиваются сложным речемыслительным механизмом, функционирующим в номинативных актах в нескольких взаимосвязанных плоскостях. С одной стороны, в акты словообразовательной номинации включена познавательная деятельность ребенка в окружающем предметном и социальном мире, поскольку рождение нового наименования связано с означиванием некоторого нового знания о познаваемой ситуации. С другой стороны, в словообразовательные акты вовлекаются процессы осмысления и распознавания ребенком простой и производной лексики; освоение словообразовательных моделей и средств родного языка - выработанных языком специфических форм представления знаний о мире; развитие синтаксической структуры высказывания.

1.2. В онтогенезе акты порождения производного слова представляют собой сложную речемыслительную деятельность, объединяющую в единый комплекс мыслительные процессы: семантический анализ ситуации, результатом которого является некоторый наглядный образ ситуации, и семантический синтез, посредством которого осуществляется переход от наглядно-образного знания ребенка о некоторой предметной ситуации к языковой форме - производному слову.

В разные периоды дошкольного детства производные слова являются результатами неоднородных по характеру своего осуществления словообразовательных процессов. На раннем этапе онтогенеза словообразовательные процессы включают в качестве необходимого звена речевой анализ ситуации и характеризуются последовательным развертыванием речевого анализа ситуации и семантического синтеза. Следующий тип словообразовательных процессов наблюдается в большинстве случаев в период старшего дошкольного возраста и реализуется без опоры на речевой анализ ситуации, который переходит во внутренний план речемышления и осуществляется мысленно, параллельно с семантическим синтезом, получая речевую объективацию в производном слове. Словообразовательные процессы, включающие речевой анализ ситуации, являются генетически наиболее ранним типом словообразования в детской речи.

1.3. Процессы словообразовательной номинации в детской речи протекают во взаимосвязи с формированием синтаксической структуры высказывания, поскольку новые знания об объектах номинации представлены в речевом анализе

б

ситуации через предикативные структуры различной сложности, в которых отражается членение ребенком ситуации па отдельные компоненты.

1.4. Функциональная нагрузка производного слова, возникающего в ситуациях познавательной и речевой деятельности ребенка, состоит в том, что оно несет в себе образ предмета поминации, свойственный некоторому моменту в развитии его когнитивной деятельности, процессов познания окружающего мира и родного языка. Производное слово возникает в речи ребенка в такой период его познавательного и языкового развития, когда ему становятся доступными мыслительные психолингвистические операции анализа и структурирования целостной ситуации на составляющие ее компоненты, операции соотнесения выделенных компонентов с имеющимися в его лексиконе языковыми единицами и их оформление в различных синтаксических структурах, преобразование синтаксических, структур по словообразовательным моделям в единое производное слово.

1.5. Осмысление производных слов родного языка детьми дошкольного возраста разворачивается как динамичный и поэтапный процесс, в котором фиксируются разные уровни осознания и постижения ребенком семантики производного слова. У детей в период 3-5 лет на основе интуитивного выделения корневой, а затем суффиксальных морфем начинает складываться представление о производном слове как о мотивированной и семантически сложной номинативной единице. Компоненты значения производного слова, неподвижные и слитые в его морфологической формуле, постепенно осваиваются ребенком через процессы анализа (сравнения, дифференциации) предметных ситуаций и языковых единиц, что приводит ребенка к осознанию того, что за производным словом стоит не только предметная реальность, но и минимальные структурные и одновременно значащие элементы слова.

II. По исследованию диалога детей-сверстников в дошкольном детстве:

2.1. Диалог детей-сверстников дошкольного возраста является комплексом нескольких типов диалогов, которые форшфуются у детей в ходе их общепсихического и социального развития. В п^жод дошкольного детства диалог дегей-сверсгаиков развивается, отвечая потребностям деятельностного взаимодействия детей друг с другом и функционируя в качестве необходимого звена этого взаимодействия.

2.2. В дошкольном детстве представлены коакгивный и интерактивный типы осуществления детьми совместной деятельности, которые проявляются в совместных играх детей-сверстников - в играх «рядом», в предметно-игровой интеракции и сюжетно-ролевых играх - и опосредуются разными типами диалога. При коактивном типе осуществления совместной деятельности возникают коактивные диалоги, при интерактивном типе формируются интерактивные

диалоги. Тип диалога детей и его коммуникативная структура определяются типом игрового или деятельностного взаимодействия детей.

2.3. Осваивая язык и речевое общение, помимо языка как системы языковых средств, дети обнаруживают и вырабатывают три базовые коммуникативные диалогические модели, лежащие в основе существования взаимосвязанных диалогических высказываний и в целом коммуникативной структуры диалогов, а именно: «сообщение - сообщение», «вопрос — ответ», «побуждение к действию -речевое отношение к побуждению (выполнение/невыполнение)».

В диалогах детей-сверстников дошкольного возраста представлены три базовые коммуникативные диалогические модели, которые, актуализируясь в той или иной совокупности в диалогическом взаимодействии детей, образуют статическую коммуникативную структуру детских диалогов.

2.4. В дошкольном детстве диалог детей-сверстников претерпевает изменения коммуникативной структуры и выполняемой им функции в совместной деятельности детей. В этот период достаточно отчетливо проявляются несколько уровней коммуникативной сложности детских диалогов. Коммуникативная сложность диалога находится в зависимости от способа игрового или деятельностного взаимодействия детей.

Первый уровень коммуникативной сложности представлен в диалогах коакгивного типа, возникающих в коактивной деятельности детей и в игровых ситуациях коактивного взаимодействия: в играх <фядом» детей младшего и среднего возраста, а также в сюжстпо-ролевых играх детей 3-4 лет. Второй уровень представлен в интерактивных диалогах, функционирующих в игровых сшуациях интерактивного взаимодействия: в предметно-игровом взаимодействии детей младшего и среднего дошкольного возраста и в сюжстно-ролевых играх детей среднего дошкольного возраста. Третий уровень коммуникативной сложности наблюдается в диалогах, опосредующих совместные сюжетно-ролевые игры детей 5-блег.

2.5. Онтогенетические ступени диалога детей-сверстников 3-6 лет представляются в следующем виде:

- первая ступень - коактивные диалоги, возникающие внутри коактивного типа совместной деятельности и в играх "рядом" дстей-сверстников 3-5 лет, и коактивные диалога с включением фрагментов диалогической интеракции, характерные для сюжетно-ролевых игр детей-сверстников младшего возраста 3-4 лег,

- вторая ступень - интерактивные диалоги, возникающие на основе предметно-игрового взаимодействия детей 3 — 5 лет, и интерактивные диалоги, опосредующие сюжетно-ролевые игры детей среднего дошкольного возраста;

- третья ступень - интерактивные диалоги, образованные в сюжетно-ролевых

играх детей старшего дошкольного возраста.

В сложном комплексе деятелыюстного (игрового) и речевого взаимодействия детей-дошкольников выделенные типы диалогов имеют особую функциональную нагрузку, обладают специфической коммуникативной структурой и характеризуются наличием особых языковых средств, с помощью которых в диалоге получают воплощение коммуникативные намерения детей.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в новом подходе к изучению поставленных проблем, который не только характеризуется использованием основных методологических положений отечественной теории речевой деятельности, но, в отличие от большинства исследований, чаще всего опирающихся на лоштшодные дневниковые наблюдения, в качестве важнейшего звена исследовательской работы включает эксперимент, показывая возможности экспериментального метода в изучении словообразовательных процессов и детского диалога.

Полученные в работе новые данные позволяют считать, что процессы познания окружающего мира ребенком и их результаты переплетены с речевой деятельностью ребенка, языковой номинацией, с деривационными и синтаксическими процессами, что, в свою очередь, способствует переосмыслению существующих упрощенных представлений о словообразовательной номинации в детской речи. В области онтогенеза диалогического общения получены новые данные о диалоге детей-сверстников дошкольного возраста, свидетельствующие о существовании взаимосвязи между двумя линиями развития, которые проходит ребенок в дошкольном детстве: развитием деятельностного взаимодействия и развитием диалогического взаимодействия со сверстниками. Эти данные позволили выявить особенности функционирования диалога в сложном комплексе деятельностного и речевого взаимодействия детей на различных ступенях дошкольного детства. Впервые выделены ступени развития диалога детей-сверстников дошкольного возраста, выделены типы детских диалогов, а также проведен анализ их коммуникативной структуры.

Методологические основы работы. В диссертационной работе выделенные проблемы решаются, во-первых, с позиций отечественной психолингвистической школы и деятельностного направления в изучении речевого онтогенеза (A.A. Леонтьев, A.M. Шахнарович, Е.Ф. Тарасов, Н.В. Уфимцева, Ю.А. Сорокин и др.); во-вторых, с позиций современной лингвистической науки в изучении номинации, словообразования, речевого общения и диалога (Б.А. Серебренников, Ю.С. Степанов, Г.В. Колшанский, Е.С. Кубрякова, Н.Д. Арутюнова, В.З. Демьянков, Е.А. Земская, Е.В. Падучева, И.А. Стернин, К.Ф. Седов и др.).

В рамках деятельностного направления усвоение родного языка ребенком

понимается как процесс становления речевой деятельности в детстве и исследуется, во-первых, в контексте общего психического развития ребенка и других психических функций, обеспечивающих восприятие, осмысление и познание окружающего мира; во-вторых, в контексте развития совместной деятельности и общения ребенка с окружающими (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина и др.).

Теоретическая значимость диссертационной работы состоит в том, что полученные результаты и выводы, сделанные на их основе, с одной стороны, служат для углубления и расширения теоретических знаний в области общих проблем теории языка: языковой номинации и словообразования, коммуникативной лингвистики и теории диалога, С другой стороны, они представляют немалую ценность для решения методологических и методических проблем в области изучения речевого онтогенеза, поскольку демонстрируют теоретические и практические преимущества экспериментально-психолипгвисшческого подхода к изучению конкретных проблем речевого онтогенеза.

Практическая ценность полученных результатов заключается в возможности их использования при поисках путей и способов совершенствования обучения родному и иностранному языкам, при разработке программ и методик преподавания родного языка в детских дошкольных учреждениях и при определении уровня речевого и коммуникативного развития детей. Практически значимы материалы и результаты исследования для разработки курса теории онтогенеза речи в высших учебных заведениях, для спецкурсов по психолингвистике, прагмалингвистике и теории речевого общения.

Апробация работы. Диссертационная работа обсуждалась на заседании отдела экспериментальных исследований речи Института языкознания РАН. Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования представлены автором на международных симпозиумах по психолингвистике и теории коммуникации: «Языковое сознание и образ мира» [М., 1997]; «Языковое сознание: устоявшееся и спорное» [М., ИЯ РАИ, ИП, РНУ 2003], «Речевая деятельность, языковое сознание, общающиеся личности» [М., ИЯ РАН 2006], на межвузовских конференциях по проблемам детской речи и обучения языку в 1987 - 1994 гг. [М., Кострома; Иваново; Шауляй; СПб.], на конференции по отолингвистике «Детская коммуникация: онтогенез диалогической речи» [Череповец - СПб., 2001 г.]; на конференциях постоянно действующего психолингвистического семинара «Язык, сознание, культура» [Звенигород - М., 2003; М., 2005 г.]. По теме диссертации опубликовано более 50 научных работ общим объемом 70 п.л., в том числе две монографии (одна из них в соавторстве) -9 п.л. и 31 п.л., одно учебное пособие — 3 п.л., две статьи в журнале, включенном в

перечень ВАК РФ, общим объемом около 1,8 п.л.

Структура диссертации обусловлена изложенными выше целью и задачами исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 667 наименований, в том числе 173 - на иностранных языках, а также приложения.

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во «Введении» раскрыты цель и задачи исследования, определен его объект, а также обоснована акгуалыюстъ и сформулировано, в чем состоит научная новизна, теоретическая значимость и возможности практического применения, перечисляются методы, использованные в процессе исследования.

В главе 1 «Теоретические и методологические основания изучения проблем речевого онтогенеза» осуществляется анализ проблемы метода в исследовании детской речи через осмысление его эволюции на протяжении более, чем столетия. В этой главе выделяются различные подходы и направления в изучении детской речи, определяется методологическая основа деятельностного направления, а также обосновывается применение экспериментально-генетического метода как основного метода при изучении речевого и интеллектуального развитая детей.

Возникнув в конце XIX века внутри детской психологии, в настоящее время область знания, охватывающая проблемы речевого онтогенеза, является частью психолингвистики и превратилась в психолингвистику речевого развипга или психолингвистику детской речи, которая имеет свой объект изучения, решает специфические задачи и использует экспериментальные методики [Шахнарович 1983а; Тарасов 1987]. Предметом психолингвистики детской речи является, процесс возникновения и развили речи в детском возрасте, в ходе которого происходит овладение ребенком средствами и способами речевого общения. Несмотря на успехи современной науки в изучении широкого круга проблем в области онтогенеза речи, до сих пор существует необходимость в обращении к проблеме метода, поскольку исследователи чаще всего ограничиваются лишь констатацией внешних фактов речевого развития, не затрагивая их внутренней природы и качественных изменений в развитии наблюдаемых явлений. Под методом научного исследования в работе понимаются «пути познания или способы, посредством которых познается предмет науки» [Рубинштейн 2002]. Прослеживая пути формирования метода в исследованиях по детской речи и речевому онтогенезу, вслед за Ю.С. Степановым и ГЛ. Андреевой, мы опираемся на трехчасшое строение «развитой системы метода», включающей, помимо методической составляющей в виде способов получения эмпирических данных, также «метод как совокупность организационных, эмпирических, интерпретационных процедур обработки

данных», равно как и методологический уровень, базирующийся на общих методологических грщцшах, применяющихся в исследованиях [Степанов 2001¡Андреева 2001].

В теории онтогенеза речи можно выделить три подхода к пониманию метода исследования, которые в своей совокупности представлены в работах по детской речи и исследованиях речевого онтогенеза. Согласно первому подходу, под методом исследования подразумевается способ получения эмпирических данных. При этом обычно имеются в виду наблюдение, эксперимент, тестирование и др. В онтогенетических исследованиях речи этот подход наиболее последовательно представлен в работах начального периода изучения детской речи [Bovet 1916; Рыбников 1926].

При втором подходе метод исследования представляет собой совокупность эмпирических наблюдений, способов обработки данных и их интерпретации. Наиболее явно этот подход представлен в работах, опирающихся на системно-языковое направление в лингвистике [Гвоздев 1949; Gregoire 1937]. Несмотря на существенные различия, общим для названных подходов является их независимость от психологической теории. Этим первые два подхода к изучению явлений речевого развития существенно отличаются от третьего подхода, при котором метод исследования рассматривается в неразрывной связи с фшософско-психолошческой теорией.

Современный период в развитии теории онтогенеза речи характеризуется преодолением традиционно узкого понимания метода исследования, рассматривавшегося ранее только в качестве способа фиксации и накопления эмпирических данных для последующего анализа, и формированием нового подхода, применение которого дает возможность не только описывать, но и объяснять процессы, явления и факты речевого онтогенеза, выявлять его закономерности и особенности. На современном этапе исследований речевого онтогенеза метод предстает как развивающаяся трсхчасгаая исследовательская система, включающая в качестве составных частей не только способ получения эмпирических данных и их интерпретацию, но и теоретико-методологическую основу.

В современной лингвистике представлены по меньшей мере три разных и методологически неоднородных направления в изучении онтогенеза речи. Первое -нативистское, или генеративное направление, опирающееся на концепцию II. Хомского о врожденной языковой способности человека [McNeil 1970; Bloom 1970; Pinker 1984 и др.]. Второе - эмпирическое направление, оперирующее данными наблюдений за языковым развитием ребенка и речью взрослых, обращенной к детям [Snow 1972; Snow, Ferguson 1977; Berko Gleason 1975; Tomasello et al. 1990; Цейтлин 1988; 2000]. К третьему направлению относится разрабатываемое в отечественной психолингвистике деятельносшое направление, опирающееся на положение об определяющей роли активной предметно-практической деятельности в формировании

психики и высших психических функций человека как в филогенезе, так и в онтогенезе (А А. Леонтьев, AM Шахнарович, Е.Ф. Тарасов, ILB. Уфимцева и др.).

В работе показано, что если вплспь до недавнего времени зарубежная психолингвистика развития речи полностью опиралась на позиции генеративной грамматики [Аврутин 2002], ее новейшее развитие связано с возникновением новых направлений и распространением внимания исследователей на области, прежде либо исключавшиеся из рассмотрения, либо находившиеся на периферии исследовательских интересов: на довербальный этап развития ребенка, на истоки речи, на социальное взаимодействие и речь взрослых, обращенную к ребенку, на когнитивные процессы, влияющие на ход языкового развития [Bruner 1975,1984; Sokolov, Snow 1994; Слобин 1984 и др.]. При этом подчеркивается, что позиции зарубежных ученых во многих вопросах оказываются близкими с концепциями речевого развития, разрабатываемыми в отечественной науке [Горелов 1974; Лисина 1974; Шахнарович 1999; Исенина 1986; Ушакова 2004; Цейтлин 2000 и др.].

В работе дается характеристика деятельностного направления в изучении речевого онтогенеза, восходящего к теоретико-экспериментальным исследованиям школы ЛС. Выготского и АН. Леонтьева. Методологические основы указанного подхода получили дальнейшую разработку в исследованиях АА. Леонтьева, AM Шахнаровича, Е.Ф. Тарасова, Н.В. Уфимцевой, в которых речь рассматривается как особая форма деятельности, теснейшим образом связанная с пракшческой и познавательной деятельностью человека и непосредственно включенная в общую систему пракшческой деятельности иццивцда и общества. Центральным методологическим положением указанного направления является положение о социальной детерминации и деятслыюстной обусловленности формирования языковой способности [Леонтьев 1974; Сорокин, Тарасов, Шахнарович 1979; Тарасов 1987; Тарасов, Уфимг юва 1985].

Современные методические принципы, на которых строится изучение различных явлений онтогенеза в отечественной науке, берут свое начало от экспериментально-генетического метода, при помощи которого искусственно вызывается и создается генетический процесс психического развития [Выготский 1983; Айдарова 1978; Ярошсвский, Гургенидзе 1982; Лидере, Фролов 1991]. Одна из существенных особенностей, отличающая его от предыдущих методов, заключается в том, что та составляющая, которая ранее традиционно именовалось как метод исследования (в частности, метод наблюдения, метод эксперимента), в нем выступает как методический прием. В диссертационной работе дается характеристика экспериментально-генетического метода и излагаются наиболее важные принципы и положения, разработанные отечественной наукой, что

позволяет осмыслить важность перечисленных положений для разработки методологических и экспериментальных основ изучения речевого онтогенеза.

Первый основной принцип экспериментально-генетического метода состоит во внесении генетической точки зрения в экспериментальную сферу - взгляд на экспериментальные факты как на факты развития. Второй принцип заключается в следующем: чтобы раскрыть сложный процесс онтогенеза во всей его реальной полноте, необходимо уловить качественные изменения и превращения, которые трансформируют поведение ребенка на протяжении его жизненного пути. Эти принципы предполагают умение «увидеть за внешним видом процесса его внутреннюю суть, его природу, его происхождение» [Лидере, Фролов 1991].

Далее приведем основные методологические положения, сформулированные позднее А.Н.Леонтьевым. Во-первых, положение о том, что «главным процессом, который характеризует психическое развитие ребенка является процесс присвоения или усвоения опыта и достижений предшествующих поколений людей ...» [1981, 547]. Содержание второго положения состоит в том, что «этот процесс выступает в виде деятельности ребенка по отношению к предметам окружающего мира, в которых воплощены эти достижения человечества. Такая деятельность формируется в практическом и речевом общении с окружающими людьми, в совместной деятельности с ними» [там же, 547-548]. Третье положение -положение о ведущем типе деятельности, в соответствии с которым на каждой возрастной ступени какой-либо один вид деятельности имеет ведущее значение в развитии психических процессов и свойств ребенка [там же, 514].

Значимость разработанных отечественной наукой принципов и положений для исследований в области речевого онтогенеза и в целом для построения адекватной модели формирования языковой способности человека состоит в том, что они позволяют преодолеть один из серьезных недостатков зарубежных исследований в этой области - отсутствие философско-психологической составляющей метода [Тарасов 1987; Степанов 2000].

Если исходить из приведенных выше принципов экспдзименгально-генетического метода, то главная задача, возникающая перед исследователем, состоит в том, чтобы увидеть конкретные факты речевой деятельности ребенка в свете их развития, проследить этапы, которые проходит формирующаяся речевая деятельность ребенка, и определил, особенности ее развитая. В свою очередь, воплощение принципов экспериментально-генетического метода в конкретном исследовании связано с их реализацией в эксперименте через нахождение таких экспериментальных методик, которые соответствуют объекту исследования [Сахарный 1989]. Эта задача требует от исследователя перейти от

методологических положений, которые задают определенные базисные основания для осмысления изучаемого явления, к их конкретной разработке в эксперименте.

В данной главе дается характеристика психолингвистического эксперимента в изучении речевого онтогенеза, а также представлены некоторые особенности экспериментального метода и практики экспериментирования с детьми дошкольного возраста. Преимущества экспериментального метода в изучении онтогенеза речи определяются возможностью воспроизвести в эксперименте отдельные стороны речевой деятельности ребенка, обнаружить и сделать видимым действие скрытых, внешне ненаблюдаемых процессов и механизмов, которые стоят за собственно лингвистическими фактами и особенностями изучаемых явлений. В работе подчеркивается, что аналитичность и некоторая абстракшость экспериментов с детьми-дошкольниками, отмечаемые его противниками как существенные недостатки, «преодолеваются внутри экспериментального метода» [Рубинштейн 2002, 50-51] при помощи методических приемов, переносящих процедуру эксперимента в естественные условия жизни детей.

На основании проведенного анализа делается вывод о том, что экспериментально-генетический метод при изучении тех или иных проблем речевого онтогенез? • не исключает, а предполагает наблюдение как необходимый этап исследования. Охарактеризованный в первой главе подход отечественной психолингвистики к изучению речевого онтогенеза положен в основу экспериментальных исследований, представленных в следующих главах диссертационной работы.

Глава 2 «Порождение и понимание производного слова в речевом онтогенезе» посвящена процессам и явлениям словообразовательной номинации в речевой деятельности ребенка. Принятый в работе подход к словообразованию и его единицам рассматривает производное слово в качестве сложноструктурированной номинативной единицы, отражающей в своей морфологической структуре процессы речемышления и означивания иццивцдом окружающего мира [Кубрякова 1977, 1991, 2004]. Исследование обращено, во-первых, к собственно словообразовательной активности ребенка, особенностям словообразовательных актов в речи детей разного возраста и к производному слову как результату словообразовательных процессов; во-вторых, к процессам осмысления детьми дошкольного возраста производных слов родного языка.

Развивающаяся предметно-практическая деятельность ребенка есть важнейший фактор, определяющий процесс овладения языком в детстве, в том числе наделение предмета именем в актах номинации [Кубрякова 1991]. Б.А. Серебренников неоднократно подчеркивал, что «прежде чем назвать предмет, человеку надо знать то, что он собирается наименовать» [19776, 16]. Такое знание ребенок обретает в предметно-практической и одновременно познавательной

деятельности, которая изменяется и усложняется по мере его развития, закладывая основу «системы социально значимых эталонов» [Запорожец, Венгер, Зинченко 1969; Запорожец 1986], т.е. основу концептуальной системы и некоторых исходных, «первичных концептов» [Клике 1983, 157; Jackendoff 1992], являющихся необходимым условием формирования более сложных концептов и построения концептуальной системы человека [Павиленис 1983; Кубрякова 1988].

В ходе анализа формирования основ концептуальной системы и языковой номинации на ранних этапах онтогенеза отмечается, что к периоду появления первых слов у ребенка сформированы простейшие когнитивные структуры (концепты, эталоны), с которых начинается развитие представлений ребенка о мире. Затем, в дошкольный период, наблюдается оперирование концептами-эталонами на уровне перцептивных образов, а позднее и понятий (житейских) [Пиаже 1969; Выготский 1983; Запорожец 1986; Поддьяков 1977]. В работах Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, Дж. Брунера, H.H. Поддьякова показано, что индивидуальная концептуальная система складывается постепенно по мере формирования различных способов обобщения, находится в процессе постоянного изменения и развития и не ограничивается периодом детства. В результате этих изменений ребенок переходит от синкретичного восприятия предметной ситуации к более четкой дифференциации отдельных объектов, к выделению их свойств и характеристик и их обозначению в речи. Понятийные эталоны или понятийные (концептуальные) психические структуры - высшие формы осмысленного восприятия - могут возникнуть у человека лишь при участии речи, в результате сочетания, «сплава» процессов восприятия с процессами речевого мышления [Выготский 1982; 1983]. Представляя собой ступени обобщения в движении ребенка к понятийному мышлению, выделенные концептуальные формы отражения и осмысления окружающего мира не оторваны друг от друга, а функционируют в процессах познания в тесном взаимодействии [Подцьяков 1977; Брунер 1977]. Для исследований современного периода характерно осмысление когнитивных психических структур как «подвижных фаз единого процесса отражения и познания действительности индивидом», обеспечивающих переход и «движение мысли» между образом и понятием, от субъективного, чувственного образа окружающего мира к образу, осознаваемому в вербальной форме [Катаева, Обухова, Стребелева 1991; Михайлов 1992; Ломов, Беляева, Носуленко 1986].

У истоков формирования речевой деятельности и коммуникативной функции языка в начальный период онтогенеза находятся процессы, связанные с «открытием» ребенком номинативной функции слова и его вступлением «в мир обозначений» [Кубрякова 1991, 160]. Определяя этот период как ключевой момент

в когнитивном развитии ребенка, исследователи прежде всего связывают его с появлением первых слов и «открытием» ребенком того факта, что каждый предмет имеет свое название. Однако, как подчеркивал Ж. Пиаже, язык является важной, но «лишь одной из манифестаций символической (семиотической) функции», сущность которой состоит в том, что репрезентация познанного осуществляется посредством различных «обозначающих», отличных от «обозначаемых вещей» [1969, 178]. По данным Ж. Пиаже, Е. Бейтс, Э. Картер, Е.И. Исениной, на ранней стадии онтогенеза первичные когнитивные структуры (сенсомоторные эталоны) получают внешнюю репрезентацию в наглядно-действенной форме в виде действия или «жестовой номинации». Формы «жестовой» номинации или протономинация (Е.И. Исенина, И.Н. Горелов) являются предшествешшками языковой номинации в онтогенезе. Более сложные концепты - образы (наглядные представления) и понятийные эталоны (протопонятия) - получают у ребенка вербальную фиксацию в копвепционатьпых простых словах и в производных словах.

Достижения отечественной лингвистики в области изучения языковой номинациц лексического состава языка, лексичесиай и словообразовательной семантики [Языковая номинация 1977а, б; Роль человеческого ... 1988; Кубрякова 1981, 1988; Уфимцева 1983; Залевская 1985, 1990; Сгернин 1985] свидетельствуют, что система номинативных языковых единиц служит не только потребностям языкового общения, но прежде всего является вербальной формой закрепления результатов мышления и познавательной деятельности индивида. Е.С. Кубрякова подчеркивает, что осмысление языковой номинации как части речемыслительной деятельности человека позволяет выделить в номинативных процессах «когнитивное, отражательное звено, соответствующее процессам отражения объекта в сознании говорящего», что создает основу для д ифференцированного описания языковой номинации и для рассмотрения словообразования как важнейшей области номинативных языковых процессов, связанной с созданием единиц вторичной номинации [1986,36-40; 1988,141-172].

При опоре на данные отечественных и зарубежных исследований (М. Barrett, Е. Clark, Э. Бейтс, AM. Шахнарович, Ш1 Лепская, CIL Цейтлин, МБ. Елисеева, ИГ. Овчинникова, H.JL Береснева и др.) в работе осуществлен аналш становления номинативного словаря в период дошкольного детства, дана характеристика его основных составляющих, выделены особенности развития этого процесса. Обобщение результатов проведенного анализа позволяет сделать вывод о том, что на ранних этапах речевого онтогенеза, в период перехода от первых слов к грамматике, речевое развитие зависит от усвоения детьми некоторой лексической базы, которая необходима не только для возникновения в речевой деятельности ребенка структурированного высказывания,

но одновременно является первоосновой вторичного обозначения и появления в детской речи производных слов и других единиц вторичной номинации.

В обобщенном виде генезис номинативной системы, складывающейся у ребенка в дошкольном детстве, предстает в виде двух основных этапов. Первый этап (от 1 года до 2 - 2,5 лет) - период «первичного означивания мира» [Кубрякова 1991, 160; Бейтс 1984], в ходе которого происходит формирование основных единиц первичной номинации - в основном «непроизводной лексики» -первоначально не членимых ребенком номинативных единиц. Этот период представляет собой переход от протоязыка - довербалыюй системы средств коммуникации — к вербальной стадии развития. При этом конвенциональная языковая система «внедряется в протоязык, не отменяя его сразу», а функционируя в речи ребенка параллельно с системой невербальных знаков [Исенина 1986; Горелов 1974; Carter 1975]. Можно полагать, что в этот период процессы называния ребенком познанных фрагментов мира обеспечиваются формированием в ходе взаимодействия и общения со взрослыми предметной отнесенности имени к предмету [Бейтс 1984; Шахнарович 1979; Зинчепко 1997]. Исследования в области генезиса начального детского лексикона показывают, что формирование у ребенка первичной языковой номинации осуществляется в неразрывной связи с познанием окружающего М1фа. Именно когнитивные процессы членения познаваемой ситуации на отдельные компоненты (предметы, действия, признаки) и их упорядочения и обобщения по категориальным признакам (предметности, признаковое™, процсссуальносги) являются условием появления лексических единиц в речи ребенка и их разграничения на предметные и признаковые имена [Кубрякова 1988; 1997; Шахнарович 1999; Jackendoff 1992; Речь ребенка... 2000].

Следующий этап формирования номинативной системы (от 2,5-3 лет до 6,5 -7 лет) связан не только с накоплением лексических единиц, но отмечен появлением единиц словообразовательной номинации и характеризуется номинативными процессами, которые обеспечивают представление нового знания ребенка о предмете номинации через уже ранее познанные номинативные единицы и предыдущий опыт ребенка.

Проведенный в работе анализ развития словообразовательной номинации в речи детей дошкольного возраста, опирающийся на данные предшествующих исследований (Н.И. Лепская, A.M. Шахнарович, М.А. Ященко, Е.Кларк и др.), свидетельствует, что появление производных слов в детской речи связано с формированием более расчлененных и сложных представлений ребенка о предметах, явлениях, ситуациях окружающего мира. По словам А.М. Шахнаровича, именно когнитивные процессы, «новые знания об объектах

называния, новые квалификационные признаки требуют новых средств выражения» [2001, 71]. Наблюдения показывают, что процесс порождения прошводного слова связан с речемыслитеяьной деятельностью ребенка, а по характеру своего осуществления - с высказыванием и синтаксическими структурами различной сложности, в которых осуществляется анализ и членение некоторой познаваемой ситуации.

В отличие от предшествующих исследований становления языковой номинации в онтогенезе, в основном обращающихся к данным наблюдений, реферируемая работа показывает возможности эксперимента в изучении номинативных словообразовательных процессов в детской речи. Процесс овладения ребенком словообразованием родного языка представляет собой двуединый процесс, выражающийся, с одной стороны, в собственно номинативной словообразовательной деятельности ребенка и, с другой стороны, в освоении ребенком производных слов родного языка, их значения и способов образования. Признавая, что собственно словообразование и слововосприятие -взаимосвязанные и взаимодополняющие части одного общего процесса, мы полагаем, что для целей экспериментального изучения становления производного слова в детской речи в качестве номинативной единицы указанные составляющие оправданно выделить в отдельные объекты изучения. Поэтому экспериментальная часть работы представлена экспериментальным исследованием словообразовательных процессов в детской речи и экспериментальным исследованием интерпретаций детьми производных слов родного языка.

Психолингвистический подход к изучению словообразовательных явлений, опирающийся на синтаксическую теорию словообразования и рассматривающий акт создания производного слова как двухэтапный психолингвистический процесс, позволил подойти к внутренним механизмам словообразовательной деятельности говорящих людей [Сахарный 1974; 1985]. Данный подход положил начало экспериментальным исследованиям по детскому словообразованию, которые подтвердили идею о том, что в детской речи словообразовательные явления по своей природе синтаксичны [Черемухина, Шахнарович 1976; Черемухина 1981]. Материалы наблюдений и результаты экспериментальных исследований приводят к предположению, что в онтогенезе словообразовательные процессы изначально не обладают особенностями, характерными для взрослых носителей языка.

Следующий раздел диссертационной работы посвящен экспериментальному исследованию словообразования в онтогенезе речи. Экспериментально-генетический метод, положенный в основу экспериментальных исследований в реферируемой диссертации, позволил изучить динамику развития словообразовательных процессов в речевой деятельности детей, выявить

особенности их осуществления в различные периоды дошкольного детства и проследить основные этапы формирования производного слова в речевом онтогенезе. Гипотеза исследования сводится к предположению о том, чш производные слова, возникающие в речевой деятельности ребенка в разные периоды его общего психического развития, являются результатами неоднородных словообразовательных процессов и определяются развитием познавательной деятельности ребенка, разными формами расчленения и обобщения познаваемой и обозначаемой ситуации.

Словообразовательная деривация в детском возрасте объединяет в единый комплекс аналитические и синтетические процессы. Чтобы построить производное слово по определенным правилам, необходимо провести анализ конкретной ситуации и выбрать в ней главные компоненты, подлежащие наименованию посредством языка. Анализ ситуации и выбор необходимых компонентов ситуации - это первый этап порождения производного слова, когда ребенком создается «когнитивная структура ситуации» [Шахнарович 1990], лежащая в основе некоторого высказывания ребенка о ситуации. Далее необходимо провести семантический синтез тех компонентов, которые могут быть объединены по связям, имеющим место в реальной действительности: предмет — признак предмета, его действие; деятель - действие - объект и т.д. По-видимому, тогда и возникает потребность в комплексном наименовании, каким является производное слово, объединяющее в своей аналигичной «морфемной упаковке» (Е.С. Кубрякова) компоненты семаншческого анализа. Операция синтеза — это этап преобразования высказывания в «сяово-универб» или производное слово [Сахарный 1974].

Задачи эксперимента состояли в том, чтобы выявить особенности порождения производного слова, характерные для разных периодов дошкольного развития ребенка; определить, какие свойства объекта, подлежащего наименованию, ребенок выбирает как базовые для образования производного слова. В качестве стимулыюго материала послужили рисунки, изображающие различные деятельностные ситуации с участием человека или живых существ. Всего - 12 рисунков. Эксперимент проводился с детьми в возрасте от 3,5 до 7,5 лет в форме индивидуальной беседы с ребенком. Экспериментатор просил ребенка придумать название для человека (животного, птицы), который изображен на рисунке. В эксперименте приняли участие 75 детей младшей, средней, старшей и подготовительной групп детского сада.

Данные проведенного эксперимента и результаты анализа особенностей протекания словообразовательных актов и речемыслигельной деятельности детей-дошколышков разных возрастных групп подтверждают гипотезу о том, что словообразовательные процессы имеют различный характер в различные периоды онтогенеза.

У детей 3-4 лет производные слова отмечены по ситуациям, освоенным в предметной деятельности и общении со взрослыми людьми. В этих случаях номинация субъекта действия производным словом проходила без опоры на предварительный речевой анализ: «танкист», «машинист», «помощник». В большинстве ответов семантический синтез не отмечался, а присутствовал лишь речевой анализ ситуации, поэтому наиболее типичными были ответы в виде высказывания о ситуации: «Дядя. Лошадка», «Дядя катается», «Дядя метет» и т.д.

Переход от анализа ситуации в виде развернутого высказывания о ней к производному слову проявляется более заметно в ответах детей средней группы. Для словообразовательной деятельности детей 4-5 лет характерны две противоположно направленные тенденции: с одной стороны, дети прибегали к развернутому высказыванию о ситуации и в большинстве случаев останавливались на нем; с другой стороны, увеличивается количество номинативных актов, когда ребенок сначала прибегает к развернутому высказыванию, а затем к более сжатой, синтезированной форме его обозначения — производному слову: «Дядя скачет на лошади. Лоишдист»; «Рыбуловит, сидит—рыбник».

Ответы детей старшего возраста (5-7 лет) содержали производные единицы, образованные как с предварительным речевым анализом сшуации, так и без него: «Едет на танке — танкист», «Плывет на лодке — лодочник», «Птица вишню ест — вишнеелка», «Котах, он едет на коне». Результаты количественной обработки материала свидетельствуют, что в этот период наблюдается тенденция к уменьшению развернутых высказываний о предмете наречения и к называнию субъекта действия производным словом без опоры на речевой анализ ситуации: «гонец, гонщик»; «конюх, конник» и т.д.

Полученные результаты позволяют говорить о том, что на ступени среднего и старшего дошкольного возраста словообразовательные процессы в детской речи протекают в доступной для наблюдения форме. Синтаксическая теория словообразования рассматривает процесс порождения производного слова как двухэтапный психолингвистический процесс, состоящий из этапа выработки понятия о предмете наречения, представленного высказыванием о нем, и из этапа универбизации, свертывания высказывания в слово-универб [Сахарный 1974]. У детей первый этап порождения производного слова есть не что иное, как речевое выражение мыслительно-познавательного акта, происходящего в ходе познания окружающего мира. Поэтому особенно ценным для понимания механизма порождения производного слова в онтогенезе является то обстоятельство, что этот мыслительно-

познавательный акт выступает в данный период в «открытой» форме в виде высказывания о сшуации и соответствует значению тут же образуемого производного слова.

Таким образом, из полученных результатов следует, что в речевом онтогенезе действуют два способа порождения производных слов. Первый способ, набшодающийся чаще всего у детей младшего и среднего дошкольного возраста, характеризуется последовательным развертыванием в речи семантического анализа ситуации и последующим семантическим синтезом в виде производной единицы. Второй способ образования производного слова, наблюдающийся в большинстве случаев у детей старшего возраста, проходит без речевого анализа сшуации, который совершается ребенком мысленно, параллельно с процессами семантического синтеза и реализуется в речи в аналигичной морфемной структуре производного слова.

Обнаруженные способы осуществления словообразовательной номинации различаются характером протекания семантического анализа номинативной ситуации. Речевой анализ ситуации — это вербализованный процесс структурирования обозначаемого фрагмента действительности и выделения каких-либо признаков, необходимых доя создания представления о ситуации и предмете номинации. Как показывают данные эксперимента, для словообразовательной номинации в онтогенезе характерна шлериоризация речевого анализа и его замещение в речи производными словами, созданными взаимодействием мысленного семантического анализа и синтеза. В эксперименте зафиксированы случаи, когда анализ ситуации, начинаясь в речевой форме, затем переходил во внутренний план и появлялся вновь в виде интерпретации созданного производного слова. Подобные факты, зарегистрированные в ответах детей 3-6 лег, свидетельствуют о постепенной интериоризации речевого анализа при порождении производных слов детьми. Ситуация 9. «Здесь дядя рыбу ловит. Удачник У него удочка в руках». «Дядя Один сидит. Гребач. Сидит и гребет Другой — рыбак». «Дяди плывут на лодке. Один рыбу ловит. Другой ... весельник, веслами гребет».

В работе проведен анализ производных слов как результативных единиц словообразовательных процессов, который позволил увидел, ряд особенностей в развитии словообразовательной номинации у детей-дошкольников. Прежде всего, выявлен значительный рост производных слов от одной возрастной труппы к другой. Если в младшей группе наименование субъекта действия производным словом осуществлялось в 30% случаев, то в средней и старших группах ответы с производным словом увеличились почта в два-три раза.

Помимо заметного количественного увеличения производных слов отмечено изменение смыслового содержания самих единиц номинации, обуслошгенное развишем познавательной деятельности ребенка. В работе показано, что отмеченный количественный рост словообразовательных явлений у детей 4-6 лет сопровождается

изменением семантического наполнения производных слов, создаваемых детьми в ходе освоения окружающего мира. Интенсивное развитие познавательной активности ребенка приводит к обогащению его представлений о предметном мире, новых знаний об объектах называния, что, в свою очередь, способствует развитию номинации - способа представления предмета в слове. Функциональная специфика производного слова в онтогенезе состоит в том, что оно вплетается в познавательную деятельность ребенка, отражая результаты процесса позпания и изменяющиеся предст'аиления ребенка о мире.

В развитии познавательного отражения в онтогенезе исследователи выделяют две стадии [Запорожец, Зинченко 1967; Поддъяков 1977], которые прослеживаются в семантическом развитии единиц словообразовательной .номинации в детской речи и отражают две стратегии номинативной деятельности ребенка. Первая стратегия связана с тем, что за основу представления о предмете берутся чувственно воспринимаемые признаки: размеры предмета, форма, цвет и т. п. Для некоторых детей цвет оказался достаточным признаком для наречения птицы синичкой, красничкой или простыми лексическими единицами типа ворона, галка, а размер — для называния их воробьенком, воробьихой, мамой или сынком. Вторая стратегия характеризуется осознанием более глубоких связей, существующих в познаваемой ситуации между ее частями. Представление о предмете не замкнуто на внешних признаках самого предмета, а раскрывается через более «глубокие» признаки, указывающие на действие и на предметы, с которыми он взаимодействует ягоднищ вишнеелка, вишнгща, мухоловка, букашечншр. По мере когнитивного развития и дальнейшего проникновения в систему связей и отношений, определяющую существование объекта номинации в ситуации, меняются и признаки, которые кладутся в основу называния.

Поиски ребенка мысяеоформляющих возможностей языка для выражения многообразных знаний о мире приводят к возникновению многочисленных явлений детского словотворчества — детских неологизмов. Детские неологизмы традиционно оцениваются исследователями как проявление творческой активности детей в осмыслении языка, в их стремлении к логичности и последовательности при установлении однозначных соотношений между формой и значением и одновременно как наглядное подтверждение самостоятельности ребенка в создании новых слов [Цейтлин 2000,159-184; Ушакова 2004]. В работе получены экспериментальные данные, свидетельствующие о том, что на определенном этапе овладения языком как неузуальные, так и узуальные производные слова в детской речи являются результатом самостоятельной словообразовательной деятельности детей.

На основании анализа процессов словообразовательной номинации у детей дошкольного возраста, а также рассмотрения семантики производных слов как результатов словообразовательной деятельности детей в работе формулируются выводы о

своеобразии тех процессов, которые обеспечивают порождение производных слов на разных этапах развития ребенка.

Второе экспериментальное исследование посвящено изучению динамики осознания детьми дошкольного возраста 3-7 лет семантической структуры производных слов русского языка. В эксперименте использовалась методика «семантических дефиниций» испытуемыми словообразовательных единиц русского языка [Уфимцева 1983; Тамбовцева 1983; Юрьева 1984, 1990; Сахарный 1985].

Исходной идеей нашего подхода является положение о том, что обязательной ступенью процесса наречения предмета именем является выработка понятия (представления) о предмете наречения [Серебренников 1977, 1988], которое, по словам Л.С. Выготского, «всегда существует только внутри общей структуры суждения как его неотделимая часть ...» [1982, 181]. Таким образом, чтобы получить некоторое представление о том, как проходит осмысление производного слова ребенком, в эксперименте можно прибегнуть к процессу, обратному акту наречения фрагмента действительности производным словом, т.е. к фиксации суждения о предмете в виде толкования значения производного слова или «семантической дефиниции» [Кубрякова 1981, 103]. Ранее показано, что в онтогенезе порождение производного слова начинается с развертывания представления о предмете наименования и семантического анализа ситуации в виде синтаксически расчлененной вербальной структуры и завершается ее семантическим синтезом в производном слове. Семантическая дефиниция производного слова связана с аналогичными процессами речемыслительной деятельности: операциями извлечения и развертывания информации, закодированной в морфологической структуре производного. В силу особенностей процессов познания окружающего мира и языка ребенком эти операции и их результаты будут фиксироваться в различных языковых структурах.' Цель исследования состояла в определении основных типов высказываний, опосредующих речевую объективацию осознания ребенком семаншческих особенностей производного слова в различные периоды дошкольного детства.

В качестве экспериментального материала использовались зафиксированные словарями производные слова (41 слово), представляющие две основные группы единиц словообразовательной номинации русского языка: отглагольные и отыменные производные слова, обозначающие ономасиологические категории производителя действия, вместилища, местности, орудия действия при помощи словообразовательных моделей с суффиксами -ник, -нищ, -щик, -тель. Выбор названных лексико-семантических групп существительных определяется тем, что они, представляя центральные семантические категории языка, являются в

современном русском языке наиболее интенсивно пополняемыми с помощью словообразовательных средств и одновременно широко воспроизводимыми в речевой практике. Следовательно, с производными наименованиями, входящими в эти лексико-семантические группы, ребенок постоянно сталкивается, воспринимая и осмысливая речь окружающих его людей.

Эксперимент проводился с четырьмя группами детей дошкольного возраста от 3,5 до 7,5 лет, посещающими детский сад. Всего в нем приняли участие 67 детей. Задача эксперимента состояла в выявлении отличий в интерпретации значения производных слов русского языка детьми-дошкольниками разных возрастных групп.

В ходе анализа ответов по степени сложности синтаксической структуры все дефиниции детей разделились на две группы: однословные дефиниции, в которых семантика производного слова восстанавливается лишь частично, через однокоренное слово, и многословные дефиниции, в которых выделяются несколько компонентов семантической структуры производного и устанавливается связь между ними. Проведенный анализ позволил выделить различные типы семантических дефиниций, которые отражают ступени освоения дошкольниками семантики производных слов родного языка.

У детей довольно рано (в возрасте 3-5 лет) на основе интуитивного выделения корневой морфемы как значащей части слова начинает складываться представление о производном слове как о мотивированном и сложном языковом знаке. Компонент значения производного слова, слитые в его морфологической формуле, постепенно осваиваются ребенком через процессы анализа (сравнения, дифференциации) предметных сшуаций и языковых единил; что приводит ребенка к пониманию того, что за производным словом стоит не только предметная реальность, но и минимальные, структурные и одновременно значащие элеметы слова. Важными феноменами характеризующими этот процесс, являются следующие виды дефиниций детьми протводных слов: сшуативные дефиниции, однословные дефиниции, предикативные дефиниции (неузуальные и узуальные).

Осмысление производного слова ребенком характеризуется большой динамичностью и разворачивается как поэтапный процесс, в котором фиксируются разные уровни осознанности и постижения ребенком семантики производного слова.

На раннем этапе овладения родным языком (ранний дошкольный возраст) производное слово воспринимается ребенком, подобно непроизводному, как цельная номинация, не связанная по своему происхождению с другими единицами языка. Значение производного объясняется ребенком в ситуативных дефинициях путем соотнесения лексической единицы (как простой, так и производной) с конкретной наглядной ситуацией, которая знакома ребенку по предшествующему опьгту. Дефиниции отражают общее представление ребенка о ситуации и не дают четкого представления о референте производного

слова. За производным словом стоит наглядный недифференцированный образ некоторой дежгельностной сшуации: «кипятильник- класть картошку», «... - чтобы чай пить».

Следующий этап относится к младшему дошкольному возрасту (2,5 - 3,5 и 4 года) и связан с началом активного осмысления детьми производного слова как членимого и мотивированного слова. Этот процесс начинается с выделения известного, ранее сформированного в актах первичного означивания предметного »мира, корневого эталона или корневой морфемы. Корневая морфема становится отправной точкой для дальнейшего разворачивания синтаксической структуры при объяснении значения. Этот этап характеризуется переходом к объяснению значения производного либо через отсылку к части действительности, обозначаемой мотивирующим слотом, либо через ишушивное осмысление значения словообразовательной модели производного и подведение формирующегося образа предмета референции в класс освоенных ранее предметов. Качественные изменения в процессах речемышлепия ребенка объясняют преобладание в ответах детей 3-4 лет однословных дефиниций (будильник - будит; коровник -корова), которые выводят на поверхность источник мотивации производного, и предикативных дефиниций (неузуальных и нормативных), в которых осуществляется объективация новых структур знания о предмете номинации. В предикативных дефинициях происходит развертывание смысловой структуры производного слова при помощи вербальной экспликации той части содержания представления о предмете номинации, которая выражается предикатом как основным средством осмысления концепта. Ср.: сеятель - цветы сажает; водитель - песок возит и т.д. Именно этот этап в развитии онтогенеза речи можно считать как этап «преодоления немотивированности производного слова» [Гинзбург 1979, 11], связанный с расчлененным представлением ребенка о референте производного слова.

На следующем этапе (4-5 лет) значение производного слова воспринимается как членимое и складывающееся из значений составляющих его морфем, соответствующих мотивирующей основе и словообразовательному форманту. Значение слова передается при помощи расчлененной трехчленной (и более) предикативной структуры - дефиниции сложного концепта, стоящего за производным' словом. Ср.¡садовник — человек, который сажает сад. Довольно часто в семантической дефиниции присутствуют и обязательные компоненты значения производного слова, представленные в его морфологической структуре, и скрытые компоненты, невыраженные морфологически в его поверхностной структуре, которые ребенок восстановил благодаря знанию фрагмента действительности, стоящего за мотивирующим словом. При этом понимание ребенком значения производной номинативной единицы может расходиться с ее общепринятым

нормативным значением, что проявляется в большом количестве неузуальных дефиниций. Выделяя мотивирующую и формантную части производного слова, ребенок трактует его значение своеобразным образом, не совпадающим с нормативным. Ср.: ельник - он все время ест; кто елки сажает; молочник - кто кушает молочный суп и т.д.

В старшем дошкольном возрасте значение производного слова воспринимается как членимое и комбинаторное, а представление о его референте толкуется ребенком с помощью дефиниции, в которой отражается нормативное общеупотребительное значение слова. Эти дефиниции передают общественно выработанное представление о предмете (субъекте) номинации: ельник-лес из елок; молочник - сосуд для молока и т.д.

Выявленная в эксперименте динамика роста многословных предикативных дефиниций и уменьшение однословных дефиниций от младшей возрастной ступени к старшей ступени отражает тенденцию осознания детьми семантики производных слов через аналитические синтаксические структуры. Многословные предикативные дефиниции представляют собой способ выражения значения слова, соответствующий самой природе словообразовательного акта, в них воссоздается и «выводится на поверхность» целая сеть связей и ассоциаций, стоящих у ребенка за конкретным производным словом. Наиболее значимые количественные показатели по динамике осознания производного слова зафиксированы в младшей и средней группах. Так, если в младшей группе однокоренные дефиниции отмечены в 20% ответов, то в средней группе они составляют 6% ответов; соответственно, если предикативные дефиниции в младшей группе составляют 57% ответов, то в средней группе они представлены в 91% ответов.

Отглагольные производные слова русского языка при сравнении с отыменными производными получают толкование в предикативных дефинициях с обозначением мотивирующего слова и его определителей на более ранних ступенях развития ребенка. Легче и раньше ребенок распознает семантику отглагольных существительных, так как их словообразовательные компоненты демонстрируют с большей наглядностью «семантические сдвиги» (Е.С. Кубрякова, Е.Л. Гинзбург; Е. Clark) в значении производного, например, семантический сдвиг от имени действия к имени деятеля. В аффиксальных производных корень слова выделяется детьми из звуковой цепи и наделяется смыслом ранее, нежели словообразовательные суффиксы, обозначающие обобщенные категории и передающие словообразовательное значение (категории предметности, производителя действия, орудия действия и т.д.).

Таким образом, есть основания полагать, что процессы познания окружающего мира ребенком и их результаты переплетены с речевой

деятельностью ребенка, с языковой номинацией, с деривационными и синтаксическими процессами. Несмотря на то, что в речевой деятельности ребенка производные слова появляются уже на третьем году жизни, ребенок долгое время не осознает значения производного слова во всей его полноте.

В заключение главы 2 обобщаются результаты проведенных экспериментальных исследований порождения и понимания детьми дошкольного возраста производных слов и формулируются основные выводы.

В главе 3 «Диалог детей-сверстников в дошкольном детстве» излагается экспериментальное исследование становления диалогического взаимодействия детей-сверстников дошкольного возраста в их совместной деятельности, основанное на материалах двух экспериментов. В этой главе представлены основные методологические положения, на которых строится исследование, формулируется исследовательский подход, гипотеза и задачи исследования, описывается методика проведения экспериментов, дается подробный анализ эмпирического материала, результатом которого является онтогенетическая модель функционирования диалога детей-сверстников в дошкольном детстве.

В настоящее время в связи с обращением лингвистики к говорящему человеку и активной разработкой проблем речевого общения и диалога одной из важных проблем теории онтогенеза речи является проблема становления речевого взаимодействия детей с окружающими взрослыми людьми и другими детьми. Своими теоретико-методологическими основаниями данная проблема связана с культурно-исторической теорией развили высших психических функций (Л.С. Выготский, АЛ Леонтьев и др.), в соответствии с которой социальное взаимодействие и общение с окружающими занимают важнейшее место в формировании и развитии сознания и речи ребенка, в его становлении как языковой личности и как члена социальной общности.

В результате рассмотрения основных положений, разработанных в области онтогенеза общения и социального взаимодействия, мы пришли к необходимости при изучении поставленной проблемы выделить развитие совместной деятельности как основной путь формирования речи и речевого взаимодействия в детском возрасте. На ранних этапах онтогенеза в совместной деятельности с ребенком взрослые постепенно передают общественно выработанные способы предметных и коммуникативных речевых действий в наиболее общих и традиционных ситуациях повседневного общения, т.е. в условиях «первичного онтогенетического общения» (Л.А. Радзиховский, Т.В. Базжина, С.Н. Цейтлин, В.В. Казаковская). С расширением сферы социального пространства речевое взаимодействие детей приобретает более сложный характер и значительное место в нем занимает вербальное и предметное взаимодействие детей-сверстников.

Хотя положение школы Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева о взаимосвязи речевого развития ребенка с предметно-практической деятельностью и взаимодействием с окружающими людьми признается исследователями в качестве основополагающего при изучении онтогенеза речи, его практическое применение в экспериментальных исследованиях до настоящего времени остается довольно гипотетическим. В реферируемой работе предпринята попытка использования принципа деятельности в экспериментальном исследовании детского диалога па ступени дошкольного детства. Основные задачи исследования состоят в выявлении типов диалогического взаимодействия детей в совместной изобразительной и игровой деятельности. В диссертационной работе представлена экспериментальная методика, позволяющая смоделировать функционирование диалога детей-сверстников дошкольного возраста в ситуациях совместной деятельности.

В реферируемой работе речевое взаимодействие и диалог рассматриваются в качестве необходимого звена коммуникативно-деятельностной ситуации, посредством которого участники обмениваются информацией с целью налаживания отношений и объединения усилий для достижения некоторой общей цели. Диалог трактуется не только как система речевых акций и реакций участников коммуникативной ситуации, а как часть системы, в которой он функционирует, т.е. как коммуникативно-деятеяьносгаое событие активного и целенаправленного речевого взаимодействия индивидов.

Далее в работе представлено экспериментальное исследование диалогического взаимодействия детей-сверстников дошкольного возраста в изобразительной деятельности (рисовании), формулируются цель и задачи, излагаются гипотеза исследования, методика проведения эксперимента и анализируются экспериментальные данные. В исследовании выдвинута гипотеза о существовании взаимосвязи между становлением совместной деятельности детей-сверстников и развитием их диалогического взаимодействия. Цель исследования состоит в выявлении этой связи и конкретизируется в решении следующих задач: а) определить типы взаимодействия (кооперации) детей при выполнении совместного задания; б) определить типы диалога детей в ходе выполнения задания и установить их корреляцию с типами их взаимодействия; в) описать языковые особенности диалогов, характерные дая кошфетгныхтипов взаимодействия.

В качестве экспериментальной задачи была выбрана ситуация совместного рисования на одном большом листе бумаги двумя детьми одного рисунка по образцу. В эксперименте участвовали 4 группы детей младшей, средней, старшей и подготовительной групп детских садов г. Москвы от 3,5 до 7,5 лет. В экспериментальных сеансах приняли участие 90 детей. Всего зарегистрировано 45

протоколов и 45 детских диалогов.

Анализ экспериментальных данных проводился по двум линиям. Первая -рассмотрение деятельностной интеракции детей - совместного рисования - и особенностей их взаимодействия. Вторая - изучение собственно диалогического взаимодействия и выявление основных типов диалога и его языковых характеристик.

В ходе анализа полученных данных выделены два типа осуществления детьми совместной деятельности. Первый тип - коакгивный, когда дети, находясь рядом, в ситуации пространственной близости, по сути, не взаимодействуют друг с другом, а каждый рисует индивидуально, не прибегая к координации при выполнении задания. Совместная коактивная деятельность детей выражена лишь внешними условиями выполнения задания: «совместным полем» деятельности, пространственной близостью и общностью задания. Коактивный тип наблюдался чаще всего у детей младшей группы и у некоторых пар средней группы. Второй тип - интерактивный, характеризующийся взаимодействием и общением детей в целях выполнения задания. Интеракция выражалась в том, что каждый из партнеров рисовал предметы, еще не нарисованные другим партнером. Дети выполняли свои действия с учетом действий друг друга, планировали свои действия и их результат. Интерактивный тип выполнения задания характерен для детей б - 7,5 лет. У детей в возрасте от 4,5 до 6 лет наблюдались оба типа совместной деятельности. По нашим данным, к концу дошкольного возраста коакгивный тип выполнения задания сменяется интерактивным, который предполагает сотрудничество и общение в ходе выполнения общего задания.

Следующая линия анализа - рассмотрение диалогического взаимодействия детей, характерного для выделенных типов совместной деятельности. Среди основных положений отечественной лингвистики, послуживших основанием для анализа экспериментального материала, выделяются следующие: положение деятельностной парадигмы в изучении общения, в рамках которой речевое общение рассматривается как целенаправленная и мотивированная речевая деятельность, непосредственно связанная с различными видами предметной деятельности и с процессами целеполагания [Леонтьев 1969, 1974; Тарасов 1979, 1987]; положение лингвопрагматики о том, что «целеориеггтированность составляет важный параметр диалога, как и любого другого вида человеческой деятельности» [Арутюнова 1998, 649]; положение М.М. Бахтина о том, что диалогическое общение и диалог возникают из диалогических отношений между говорящими и что диалогические отношения не сводимы к отношениям логическим и предметно-смысловым, которые «сами по себе» лишены диалогического момента [1979].

При анализе вербального материала в качестве минимальной единицы диалогического взаимодействия в работе принимается «обмен репликами» -

взаимосвязанная пара реплик партнеров по коммуникативной ситуации, которая, следуя лингвистической традиции, называется диалогическим единством. В качестве критерия, который позволяет дифференцировать организацию диалогических отношений, представленных в диалоге и формирующих ею коммуникативную структуру, мы выбрали различие в цели определенных коммуникативных отношений двух взаимосвязанных реплик партнеров. Диалогические единства, объединяющиеся одной коммуникативно-прагматической целью, называются диалошческой коммуникативной моделью [Кучинский 1983; Крафг 1987]. Диалогическая коммуникативная модель характеризуется некоторой обобщенной коммуникативной целью в вербальном взаимодействии, свойственной некоторой совокупности диалогических единств. Предложенное понятие дает возможность для осмысления внутренних феноменов диалогического взаимодействия, поскольку оно указывает на существование различных типов диалогических отношений, возникающих в ходе общения, и, следовательно, фиксирует их появление в диалогах детей. Одновременно оно позволяет отвлечься от формально-языковых особенностей диалога и представить его коммуникативную структуру как развитие диалогических отношений между говорящим и слушающим в ситуации речевого и предметного взаимодействия.

Анализ вербального материала показал, что все диалогические единства, отмеченные в эксперименте в диалогах детей, сводятся к следующим основным коммуникативным моделям: «сообщение—сообщение' отношение к сообщению», «вопрос—ответ», «побуждение к действию - отношение к побуждению (выполнений-1! тевыпал кя ше)». В результате анализа диалогов, сопровождающих коакшвную и интерактивную деятельность детей, обнаружено, что выделенные типы совместной деятельности опосредуются определенными формами их диалогического взаимодействия: при коакгавном типе возникают коакшвные диалоги, при интерактивном типе формируется интерактивный диалог. В работе дается подробная характеристика детских коакшвных и интерактивных диалогов, которая опирается на зафиксированные в эксперименте фрагменты диалогического общения детей-сверсп пжов.

Коактивные диалоги, характерные для детей 3-5 лет, выполняют прежде всего коммуникативную функцию. Коммуникативная цель высказываний партнеров -приобщить собеседника к своей изобразительной деятельности, к своим действиям и мыслям. (1) А я умею солнышко рисовать. (2) - А я умею елочку рисовать. (])- А я видел пожар и пожарных. (2)—А я видел по улице ехал вот такой трактор.

В работе отмечаются характерные свойства диалогов данного типа. Прежде всего подчеркивается, что коммуникативная структура этих диалогов формируется коммуникативной диалогической моделью «сообщение - сообщение», которая является наиболее распространенной в диалогах детей 3-5 лет и строится на высказываниях в виде утвердительных речевых актов, не запрашивающих ответа партнера. Коммуникативная цель этих высказываний состоит в том, чтобы

сообщить мнение говорящего о ситуации и о его действиях в момент произнесения высказывания [Серпь, Вандервекен 1986]. В подобных диалогах преобладающим типом диалогических отношений являются отношения согласия партнеров друг с другом, проявляющиеся в виде соположения мнений каждого участника о сшуации. По ММ. Бахтину, отношения согласия являются важнейшей формой диалогических отношений [1986,321].

По данным эксперимента, в коактивных диалогах утвердительная модель «сообщение - сообщение» является преобладающей, в то время как директивная диалогическая модель и вопросно-ответная диалогическая модель составляют около 2 - 4% от общего количества реплик. Этот факт объясняется тем, что коактивные диалоги не связаны с совместной деятельностью детей, в них происходит лишь первое ознакомление с возможностями партнера в конкретной деятельности, с его опытом и умениями. Это - специфические диалоги детей-сверстников дошкольного возраста, в которых каждый ребенок говорит только о себе (А я ... . И я ...), указывая на свои действия и на свое отношение к ситуации взаимодействия (- Я дерево нарисую. -Ая- елочку). Можно полагать, что назначение высказываний собеседников в этих диалогах, получивших название «А я диалоги», состоит в активации общего фонда знаний собеседников о коммуникативно-деятельностной ситуации, где каждый, как писал Ж. Пиаже, говорит и понимает другого, но говорит только о себе [Р1а§еТ 1923, 30]. Несмотря на то, что между собеседниками еще нет сотрудничества при выполнении задания, можно полагать, что с такими диалогами связано начало возникновения у детей ориентации на сверстника и в речевом общении, и в предметном взаимодействии. Эти диалоги в какой-то степени уже «рассчитаны» на адресата, поскольку говорящий стремится привлечь его внимание к себе и к своим действиям через интонацию и лексико-грамматическое оформление высказываний. Особенностью «А я диалогов» является идентичность лексико-грамматических структур инициальных и ответных реплик собеседников, фразового ударения и интонационного контура реплик. С их помощью говорящий задает установку для партнера и указывает на то, что он делает «А у меня...», «А я сделаю ...», партнер подхватывает эту установку и, в свою очередь, указывает на то, что он делает у меня...», «А я делаю...», «И я ...».

Не менее важной характеристикой «А я диалогов» является их папигематичность [Земская 1988], отмеченная в диалогах детей 3-4 лет и обусловленная, по данным психологов, особенностями рисования у детей младшего возраста, проявляющимися в неустойчивости замысла и в отступлениях от первоначально задуманного плана [Игнатьев 1961].

Следующий тип коактивных диалогов - монодиалог - связан с коактивной деятельностью детей, в ходе которой каждый участник, находясь рядом с другим,

осуществляет задание индивидуально. У детей нет общей цели деятельности, на которой было бы сфокусировано и речевое, и изобразительное взаимодействие. Предмет для общения и взаимодействия, задаваемый детям условиями задания, имеется в коммуникативно-деятельностной ситуации, но присутствует в ней лишь формально. Монодиалоги отмечены у детей средней и старшей групп (4 — 6 лет). Как и в «А я диалогах», каждый из собеседников комментирует свои изобразительные действия и говорит о том, что он в данный момент делает либо собирается делать. Высказывания детей в большинстве случаев являются констатирующими, выражают отношение каждого из говорящих к коммуникативно-деятельностной ситуации, выполняя функции комментирования, оценки действий и результатов действий, планирования и критики [Овчинников 1983]. В монодиалогах каждый говорит о себе и «ведет свою партию», иногда реагируя на высказывания партнера, его изобразительные действия или результат этих действий. (1) - Кружок большой, еще кружок, а вот совсем маленький. Так, снеговика нарисовал. Теперь дерево. (2) Смотрит на рисунок партнера, рисует травку. - Травы очень много. (1) - Теперь так надо дерево. Не мешай. Так, теперь ветки ... Теперь цветочки. Красные. Вот ... цветочек. Так. Вот как я нарисовал. ... О-о, что это такое? (Сломался красный карандаш.) Для монодиалогов характерна неравномерность участия говорящих в речевом взаимодействии: с одной стороны, наблюдается прерывистый ряд довольно тесно связанных друг с другом сообщений одного ребенка, с другой стороны - «кусочки» речевой активности другого ребенка, заполняющие речевое пространство диалога.

В монодиалогах отмечается появление высказываний, в которых выражается отношение говорящего к положению дел в ситуации, например, критика действий партнера' и его умений, оценка результата своих действий и действий партнера и т.д. - У твоего руки нет, видишь?; - Видишь, как у меня хорошо. В подобных высказываниях проявляется процесс овладения ребенком способами языкового выражения своего отношения к деятельностной ситуации (вербальной «тактикой реагирования» в диалоге, по Н.Д. Арутюновой) при помощи оценочных высказываний с глаголами зрительного восприятия видеть, смотреть, посмотреть, примеров из своего опыта или через обращение к авторитету взрослых и старших детей. По данным эксперимента, дети 3-4 лет, стремясь выполнить задание, продуктивно взаимодействовать не умеют, поскольку в ходе рисования партнер, его изобразительные действия и его отношение к ситуации не учитываются, его замечания и предложения не принимаются во внимание. Отмеченная особенность проявляется в таких экспрессивных высказываниях, как «Не мешай!», «Отстань!», «Ну тебя, надоел» и т.п.

В результате проведенного анализа выделены два типа коактивных диалогов, связанных с коактивной деятельностью детей. Существенной характеристикой этих диалогов является «центрация» [Пиаже 1969] собеседников на своих действиях и своем субъективном опыте, проявляющаяся в том, что каждый партнер выполняет задание, исходя только из своих собственных целей. Тем не менее, можно полагать, что диалоги, в основе которых лежит диалогическая коммуникативная модель «сообщение - сообщение», являются первыми в генезисе диалогического взаимодействия детей-дошкольников друг с другом. Отношения между репликами такого диалога являются наиболее наглядным и простым видом диалогических отношений [Бахтин 1986], возникающих в ходе взаимодействия индивидов, которое, помимо умений использования тех или иных высказываний для передачи определенного замысла собеседнику, умений слушать и понимать высказывания партнера, предполагает сотрудничество с ним и ориентированность и на его речевые и предметные действия, и на его умения и желания.

Особенность диалогов, включенных в интерактивную деятельность детей, состоит в том, что они являются необходимым средством для осуществления предметного взаимодействия и координации действий партнеров. Совместная деятельность становится планируемой и осуществляется при непосредственном участии диалогического взаимодействия детей. Диалоги, включенные в предметную интеракцию детей и опосредующие ее, называются в работе интерактивными. Функция интерактивных диалогов - не только коммуникативная, но и регулятивная - регуляция и координация действий партнеров в интеракции. По данным эксперимента, наиболее отчетливо регулятивная функция диалога наблюдается у детей 5 — 7 лет. Функциональная специфика диалогов интерактивного типа иллюстрируется фрагментами из протоколов. (1) - А ты кого хочешь рисовать? - (2) - Я еще не придумала. А ты кого? (3) - Я... грибок. (4) -Давай вместе. (5). - Давай.

Интерактивные диалоги - это новый тип диалогического взаимодействия и диалогических отношений, который свидетельствует о том, что дети переходят к интерсубъективной форме освоения окружающею мира. Деятельность детей становится взаимодействием, включающим партнера, его действия и умения в условия выполнения задания, что приводит к установлению интерактивных отношений как в деятельности, так и в речи. При этом диалог, вплетаясь в контекст взаимодействия, становится его неотъемлемой частью, вбирая в свой коммуникативный потенциал многообразные коммуникативно-прагматические цели участников взаимодействия и, как следствие, формируя диалогические отношения сотрудничающих детей.

Анализ экспериментального материала показал, что взаимосвязанные высказывания детей в интерактивных диалогах представлены следующими

коммуникативными моделями: «сообщение - отношение к сообщению», «вопрос -ответ», «побуждение к действию — отношение к побуждению (выполнение/невыполнение)». Подробный анализ коммуникативных моделей, характерных для интерактивных диалогов, позволил выявить особенности развития диалогического взаимодействия в интерактивной деятельности детей-сверстников дошкольного возраста. В работе показано, что развитие диалога детей-сверстников не сводится к простому накоплению коммуникативных действий и навыков, а состоит в изменении внутренних, интерперсональных диалогических отношений детей в совместной деятельности.

Коммуникативная модель «сообщение - отношение к сообщению» представлена различными диалогическими единствами, в которых выражается отношение адресата к сообщению партнера посредством уточнения сообщения партнера, критики сообщения, вопросов-пересцросов, приглашающих говорящего к развитию мысли или к ее дополнению, «подхвата» партнером незаконченной реплики другого партнера.

У детей старшего возраста отмечаются факты аргументации ребенком своих доводов как при помощи вербального пояснения, так и при помощи обращения к наглядному образцу. Чтобы привлечь внимание партнера, говорящий использует глаголы зрительного восприятия «ты смотри», «видишь», усилительные частицы «ведь», обращения «ты что?, а ты ,.», вопросительные и восклицательные высказывания. Если в коактивных диалогах детей младшего возраста оценочные высказывания связаны с оценкой собственных действий или действий партнера и не влияют на ход осуществления задания, то в интерактивных диалогах оценочные высказывания выступают в качестве способа взаимодействия детей и регуляции деятельности. Например, если один из партнеров оценивает рисунок, высказывая критическое замечание, то другой предлагает решение: (1) - Что-то получается у нас здесь пусто, а здесь густо. (2) - Ну тогда ты там подальше снеговика нарисуешь.

Наиболее ярким компонентом интерактивных диалогов и полноценного общения является коммуникативная модель «вопрос - ответ». Проведенный анализ показал, что в ходе интеракции у детей 5-7 лет складывается разнообразная гамма вопросно-ответных диалогических отношений, в которых отражается стремление партнеров к взаимодействию, к пониманию друг друга, уточнению неясных моментов при осуществлении задания и т.д. Вопросно-ответная коммуникативная модель представлена в следующих диалогических единствах: а) «вопрос - ответ, сообщение»; б) «вопрос - побуждение к действию»; в) «вопрос - вопрос». В работе показано, что в ходе интеракции дети прибегают к многочисленным вариантам уточняющих вопросов-переспросов [МсТеаг 1985].

Проведенный анализ свидетельствует, что в интерактивных диалогах детей 5-7 лет наблюдается тенденция увеличения вопросно-ответной диалогической модели. Если в старших группах эта модель составила около 25-30%, то в младшей и средней группах она представлена значительно меньше и составила около 3-5%.

В ходе анализа диалогов детей-сверстников 5-7 лет выявлено заметное увеличение побудительной диалогической модели, представленной в диалогах детей младшего возраста в редких случаях. По мнению исследователей, побудительная диалогическая модель, посредством которой осуществляется совместное планирование действий, выработка общей цели и регуляция деятельности является центральным типом речевого взаимодействия при осуществлении совместной деятельности (Б. Крафт, Г.М. Кучинский). Проведенный анализ выявил следующие варианты побудительной модели в интерактивных диалогах: а) побуждение - сообщение, реакция на побуждение, иногда содержащая критику; б) побуждение - побуждение; побуждение - вопрос; побуждение -исполнение. Следует обратить внимание, что в интерактивных диалогах старших детей наблюдаются такие коммуникативные действия, как отказы, критика, уточнение предложения партнера. Одним из наиболее наглядных языковых маркеров диалогов интерактивного типа является вербальное приглашение к действию «А давай...; давай ...», равно как употребление детьми разнообразных языковых средств, выполняющих функцию воздействия на адресата: глаголов в императиве «рисуй, закрась, смотри», вопросительных реплик, оценочной лексики и др.

На основании проведенного анализа в работе дается обобщенная характеристика интерактивного диалогического взаимодействия детей-сверстников дошкольного возраста, в котором выделены следующие особенности: а) повышение активности и инициативности обоих партнеров в диалогическом взаимодействии, что выражается в стремлении каждого найти поддержку у партнера и получить его одобрение, в предложении вариантов выполнения задания, в появлении фактов аргументирования критики и обоснования своих предложений и т.д.; б) использование говорящими языковых средств направленности на адресата; в) значительное увеличение вопросно-ответных и побудительных диалогических моделей; г) преобразование диалогической модели «сообщение - сообщение», лежащей в основе коактивных диалогов, в модель «сообщение - отношение к сообщению».

Основываясь на полученных результатах, мы можем констатировать, что проведенный эксперимент подтвердил выдвинутую гипотезу о взаимосвязи развития совместной деятельности детей-дошкольников и их диалогического взаимодействия. Следующий раздел реферируемой диссертационной работы посвящен экспериментальному исследованию диалогического взаимодействия

детей-сверстников в совместных играх. Основная цель исследования состояла в том, чтобы рассмотреть развитие игровой деятельности детей-сверстников 3-6 лет, выявить и описать диалоги детей, возникающие в их совместных играх.

В работе высказывается предположение, что основные формы диалогического общения детей, структурные и функциональные особенности тех или иных типов диалога нельзя понять вне целостной системы, которую образуют в период дошкольного детства игровая и речевая деятельность, и формулируется гипотеза, в соответствии с которой коммуникативная структура интерактивного диалогического взаимодействия в онтогенезе формируется не сразу, как не сразу осваиваются индивидом различные виды совместной деятельности; различия игрового взаимодействия детей оказывают влияние на характер диалогического взаимодействия детей-сверстников.

Игра имеет существенное влияние не только на общее психическое развитие ребенка, но и па освоение ребенком социального опыта и социальных отношений, формирование и совершенствование способности использовать язык в общении с окружающими. В общении и взаимодействии со взрослыми, старшими детьми и сверстниками ребенок усваивает способы поведения, нормы взаимоотношений и речевого общения, которые используются им как «эталоны поведения» или «социальные образцы-эталоны» [Коломинский 1972]. В дошкольном детстве потребность детей в общении наиболее полно реализуется в коллективных играх со сверстниками. Усвоенные «социальные эталоны» переносятся детьми в игровые ситуации, воспроизводящие доступные им отношения между людьми, социальные нормы взаимодействия и общения, тем самым, вслед за предметным миром, дети постепенно постигают более широкое - социальное пространство окружающего мира и речевого общения [Шахнарович 1999; Седов 2001, 2002]. В играх со сверстниками происходит усвоение коммуникативно-речевых действий и моделей диалогического взаимодействия, присущих конкретной речевой среде и определенным ситуациям речевого общения, и закрепление их в качестве более или менее устойчивых социальных моделей коммуникативно-речевого поведения.

В исследовании использовалась методика естественного эксперимента. Эксперимент проводился в трех возрастных группах детского сада г. Москвы с детьми в возрасте от 3,5 до 6 лет. Всего - 77 участников. Наблюдения за играми фиксировались в протоколе, запись речи осуществлялась с помощью магнитофона. После проведения экспериментальных наблюдений магнитофонная запись речевого материала расшифровывалась и соотносилась с протоколами игрового материала. Всего получено 49 протоколов по игре и речевому общению детей.

Анализ экспериментального материала проводился по аналогии с

предыдущим исследованием и заключался в характеристике игры детей каждой возрастной группы и далее в анализе диалогических текстов и выявлении особенностей коммуникативной организации детских диалогов, образованных в различных совместных играх детей.

Анализ игрового материала проводился с опорой на традиционную классификацию игровой деятельности детей (Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, С. вагуву), которая основана на ее рассмотрении с точки зрения изменения психологического содержания игровой деятельности в различные возрастные периоды дошкольного детства. С этой позиции первый этап развития игры связывается с предметной игрой, в которой ребенок овладевает различными признаками, функциями предметов, предметными действиями; второй этап связывается с сюжетно-ролевой игрой и овладением отношениями между людьми, общественным смыслом их деятельности; третий этап - с игрой по правилам, игрой-драматизацией и т.д. [Эльконин 19786; Михайленко и др. 1987]. Игры детей анализировались также в аспекте рассмотрения игрового взаимодействия партнеров и выявления способов игровых действий, использующихся детьми в игре. В раннем возрасте у детей наблюдается индивидуальная игра, затем «игра рядом» (коактивная форма игрового взаимодействия), для детей старшего дошкольного возраста характерны совместные формы игры: сюжетно-ролевая игра, предметно-игровое взаимодействие, позднее появляются игры с правилами.

В результате анализа экспериментального материала выявлены формы игрового взаимодействия, характерные для каждой возрастной группы дошкольников. В реферируемой работе дается обобщенная картина игровой деятельности детей по каждой возрастной группе.

По данным экспериментального наблюдения, игры детей трех - четырех лет представлены следующими типами: индивидуальная ролевая игра, игра «рядом», совместная игра, включающая простейшее предметно-игровое взаимодействие и совместную сюжетно-ролевую игру. В средней группе (4-5 лет) детские игры представлены играми «рядом», занимающими незначительную часть игровой активности детей, и совместными играми, состоящими из предметно-игрового взаимодействия и сюжетно-ролевой игры. Игры детей 5-6 лет характеризуются отсутствием одиночных игр и заметным преобладанием совместной сюжетно-ролевой игры.

Проведенный анализ игровой деятельности детей-сверстников трех возрастных групп дошкольного возраста позволяет сделать ряд выводов, важных для дальнейшего анализа. Развитие игрового процесса у детей-дошкольников не сводится к простому поступательному движению от одиночных игр в младшем возрасте к сюжетно-ролевым играм в старшем дошкольном возрасте. Сюжетно-

ролевая игра присутствует даже в играх трехлетних детей, представляя собой специфическую форму сюжетно-ролевой игры, основная характеристика которой состоит в том, что роли играются участниками индивидуально, в основном без ориентации на партнера и его роль. Игровая деятельность детей 3-4 лет характеризуется двумя типами игрового взаимодействия: коактивным, зафиксированным в играх «рядом» и в сюжетно-ролевых играх, и интерактивным, зафиксированным в совместных играх, представляющих собой простейшую предметную интеракцию.

В среднем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры являются преобладающей формой игровой деятельности детей и осуществляются в виде предметно-ролевых действий. Но содержанием игры остается предмет и предметные действия, поэтому в этот период основной составляющей совместной игры является предметная интеракция, которая включает фрагменты ролевого взаимодействия участников игры.

Главная особенность игрового взаимодействия детей 5-6 лет заключается в отсутствии одиночных игр и преобладании сюжетно-ролевой игры. В этот период в игровой деятельности детей наблюдается тенденция к предметному и социальному взаимодействию, к кооперации и координации действий партнеров по игре. Содержанием детской игры становится воспроизведение отношений людей друг к другу, реализующееся через ролевые действия и ролевое общение.

В следующей части работы излагается анализ детских диалогов, возникающих в совместных играх: в играх «рядом», в предметно-игровом взаимодействии и в сюжетно-ролевых играх. В ходе анализа прослеживается зависимость <аип игровой деятельности -диалогическое взаимодействие, диалог», которая, по гипотезе исследования, существует в процессах игрового и речевого взаимодействия детей друг с другом.

В ходе анализа речевого материала мы исходили из признания существования структурной организации разговорного дискурса, а также из представлений о речевом взаимодействии как последовательности сопряженных интерактивных коммуникативных действий участников общения, состоящих из инициативных и ответных реплик, формирующих простейшие минимальные единицы речевой интеракции (М. Stubbs, J.McH. Sinclair, M.Coulthard, E.B. Падучева, M.Jl. Макаров и др.). Наиболее наглядным примером такой структурной единицы диалогического взаимодействия является вопросно-ответная пара, в которой отражаются межличностные коммуникативные отношения, возникающие между говорящими в диалогическом общении. В современной лингвопрагматике отношение двух сопряженных высказываний участников речевого взаимодействия определяется как «иллокутивное вынуждение», предполагающее обязательную для диалогического взаимодействия последовательность иллокутивных

актов, реализующуюся в парных оппозициях: «утверждение - одобрение (согласие, подтверждение), либо возражение»; «вопрос - ответ»; «побуждение — согласие/отказ» и т.п. [Падучева 1982, 307; Алферов 2001].

Основываясь на идеях Л.С. Выготского, Л.В. Щербы, Л.П. Якубинского, М.М. Бахтина, а также опираясь на результаты исследований в области психолингвистики, дискурсивного анализа и лингвистической прагматики, мы полагаем, что в качестве своеобразного инструмента, позволяющего проникнуть в процесс развития диалогического взаимодействия детей-сверстников в дошкольном детстве, можно рассматривать коммуникативные диалогические отношения, складывающиеся в совместных играх детей-сверстников и представленные в диалогах, возникающих в этих играх. Осваивая язык и речевое общение, дети обнаруживают и «вырабатывают» три основные коммуникативные диалогические модели (названные ранее), лежащие в основе существования взаимосвязанных диалогических высказываний и обобщающие в себе разные варианты проявления диалогических отношений между участниками диалога. Эти коммуникативные модели являются обобщениями социально отработанных способов речевого взаимодействия ребенка с окружающими люльми. Актуализируясь в той или иной совокупности в диалогическом взаимодействии детей, выделенные типы диалогических моделей образуют статическую коммуникативную структуру диалогов [Баранов, Крейндлин 1992; Макаров 2003]. Для целей нашего исследования важен сам факт существования и функционирования в процессах становления вербального общения детей таких коммуникативных образований, с помощью которых мы получаем возможность зафиксировать внутренние моменты в развитии столь динамичной формы речевого общения, какой является д иалог.

В результате последовательного детального анализа диалогического взаимодействия детей-сверстников трех возрастных групп в играх «рядом», в предметно-игровом взаимодействии и в сюжетно-ролевых играх выявлено, что в детских диалогах присутствуют три основные диалогические модели (перечисленные ранее), которые реализуются в диалогическом взаимодействии в некоторой совокупности и образуют коммуникативную структуру диалогов.

Диалог детей в играх «рядом». Игра «рядом» относится к коактивному типу совместной деятельности и характеризуется тем, что участники друг с другом в игровых действиях не взаимодействуют. В играх «рядом», характерных для детей-сверстников 3-5 лет, диалогическое взаимодействие возникает эпизодически и представляет собой коактивные диалоги. (1) - А я маленькие вот такие. - (2) - А я черненькие. (1) — А я вот какие маленькие. — (2) — И я маленькие буду брать. Специфика высказываний в коактивных диалогах определяется тем, что они

опосредуют коактивную игровую деятельность каждого участника, поэтому они ситуативны, слиты с наличной ситуацией и отражают содержание конкретной игровой ситуации и предметных действий детей. Большинство высказываний являются неполными, констатирующими и сопровождающими манипулятивные действия детей. Преобладание неполных высказываний в коактивных диалога объясняется особенностями коммуникативно-деятельностного взаимодействия детей в подобных играх: предметные (игровые) действия и высказывания каждого ребенка осуществляются в присутствии сверстника, играющего рядом, поэтому он может извлечь невербализованные компоненты смысловой структуры высказывания непосредственно из наглядной ситуации.

В коактивных диалогах, сопровождающих детские игры «рядом», представлен процесс «коммуникативизации» высказываний, связанный с их направленностью на присутствующего рядом адресата-сверстника, о чем свидетельствуют следующие особенности этих диалогов: а) структурный параллелизм реплик, проявляющийся в том, что ответное высказывание одного партнера принимает форму, тождественную с инициирующим высказыванием другого партнера; б) ритмико-мелодическое уподобление высказываний говорящих детей; в) наличие коммуникативной «метки» направленности на адресата, например, дейктических указателей вот какие, вот чего, повелительной глагольной формы посмотри, смотри, интонационного ударения; г) наличие речевых интеракциональных стимулов « а я», « а у меня», « у меня», « у тебя» и т.д..

В основе коактивных диалогов, сопровождающих игры «рядом» детей 3-5 лет, находится диалогическая модель «сообщение о своем действии (о его результате) -сообщение о своем действии (о его результате)», посредством которой передается отношение каждого участника игровой ситуации к положению дел в игре при помощи соположения или противопоставления высказываний, в которых сообщается о своем действии и о его результате, а также дается оценка игровым действиям и их результатам. (1) — У меня быстрей. - (2)-А у меня еще быстрей.

Диалоги, включенные в предметно-игровое взаимодействие, наблюдаются в играх детей 3-5 лет и формируются следующими высказываниями: а) высказываниями-констатациями, сообщающими о действиях, которые осуществляются в данный момент, либо сообщающими о результатах действий, представленных наглядно; б) более сложными функциональными типами высказываний, которые не привязаны к наглядной ситуации, а планируют будущие, не имеющие в данный момент наглядного выражения действия и способы их осуществления. Эти высказывания также передают отношение партнера к высказанным другим партнером предложениям (согласие, несогласие,

предложение к действию, оценку и коррекцию действий и предложений партнера). В данном типе совместной игры высказывания выполняют не только функцию опосредования предметно-практической деятельности детей и сопровождения их действий, что характерно для игр «рядом», но и функцию координации и совместного планирования совместных игровых действий с предметами. Например: а) формулирование цели взаимодействия - Мы гараж строим. Формирование цели совместного действия и ее обоснование нередко представлено три помощи развертывания партнером коммуникативной структуры через смысловой «подхват» инициирующей реплики (1) — Надо двухэтажный гараж — (2) — Чтоб две машины въехали Приведенные примеры свидетельствуют о включении диалога в совместное планирование игрового взаимодействия и одновременно демонстрируют реальные моменты формирования речевого обмена в диалогическом дискурсе.

Назначение этих диалогов состоит в планировании и координации совместных игровых действий детей, т.е. игровой интеракции. Сами диалоги также становятся интерактивными, что проявляется, во-первых, в их более сложной коммуникативной структуре и, во-вторых, в развертывании говорящими связных обменов высказываниями, которые отражают не только процесс совместного планирования игровых действий партнерами, но и их заинтересованность друг в друге и стремление к взаимодействию.

Коммуникативные отношения участников игры не ограничиваются соположением или противопоставлением высказываний о состоянии дел в игровой ситуации, что присуще диалогам, возникающим в играх «рядом», а направлены на взаимодействие с партнером, т.е. на игровую и речевую интеракцию. Диалогическая интерагсгивность обнаруживается в интерактивных диалогических моделях и в появлении речевых маркеров диалогической интерактивное™. В качестве таких маркеров в диалогах данного типа выступают языковые средства выражения модальности «давай, ладно», ингерсубъекгивное местоимение «мы», а также наличие большого количества побудительных высказываний.

В основе интерактивных диалогов, возникающих в совместных играх предметного типа, находятся диалогические модели: «сообщение - отношение к сообщению», «побуждение к действию - отношение (согласие/несогласие и выполнение/невыполнение) к побуждению», «вопрос-ответ». Диалогическая модель «сообщение — отношение к сообщению» представлена различными вариантами, в которых передается согласие или несогласие с действиями партнера, а также высказывается критика сообщения партнера: (1) - Они тяжелые, хочу подцепить. — (2) - А тяжелое это бревно вот пусть лежит; (1) - А я буду гараж. (2) — Не-е. Гараж не построишь.

Диалогическая модель «побуждение к действию - ответ: согласие/несогласие или выполнение/невыполнение»: (1) - Давай второй строить. - (2) - Не, не получится; (1) - Давай сюда сейчас будем цеплять. — (2) -Давай сюда нагрузим на эту машину. Существенной характеристикой этих диалогов является ограниченность или усеченностъ коммуникативной структуры, которая проявляется в том, что преобладающие коммуникативные модели, с помощью которых дети стремятся взаимодействовать друг с другом и достигать определенных целей, представлены коммуникативными моделями сообщительной и побудительной направленности, а вопросно-ответная модель встречается редко. Данная особенность объясняется тем, что в совместных играх предметного типа деятельностный процесс максимально представлен во внешних игровых действиях с предметами. Предметные действия сами по себе несут некоторый комплекс невербализованной информации, которая в большинстве случаев представлена наглядно, и поэтому не требует активации вопросно-ответными единствами.

Диалоги, образованные в совместных сюжетно-ролевых играх. Главная особенность диалогов, возникающих в совместных сюжетно-ролевых играх, заключается в том, что они вовлечены в сложное игровое и речевое единство, где переплетаются предметно-игровые действия участников, ролевой диалог и метакоммуникация. Специфика этих диалогов определяется тем, что в них совмещены в одно диалогическое пространство два дискурсивных плана, а именно: ролевой диалог, отражающий «инсценированные» ролевые отношения, а также «реальный» или метакоммуникативный диалог, опосредующий и обеспечивающий реальное взаимодействие детей в игре и отношения, возникающие у детей по поводу игры (АЛ. Усова, С. Гарвей, Н Л. Михайленко, Н.А. Короткова, ТЛ. Петрова).

В результате анализа обширного речевого материала, в ходе которого учитывалась интенсивность диалогического реплицирования, рассматривались метакоммуникативный и ролевой диалоги и их соотношение с деятельностной стороной сюжетно-ролевой игры в каждой возрастной группе, в реферируемой работе определены особенности, характеризующие развитие диалогов, возникающих в сюжетно-ролевых играх детей-сверстников 3-6 лег. Эта особенности состоят в следующем: а) существование двух дискурсивных планов - ролевого диалога и мегакоммуникативного диалога; б) преобладание мегакоммуникативного диалога, опосредующего игровую деятельность детей и их отношения друг с другом, над ролевой речью и ролевым диалогом; в) постепенное отделение диалога от предметно-практического взаимодействия детей и наглядной игровой ситуации, совращение предметно-игрового плана, его вытеснение и замещение диалогическим взаимодействием детей.

Диалоги детей 3-4 лет в ролевых играх возникают лишь эпизодически.

Основное назначение диалога состоит во введении условного пространства сюжетно-ролевой игры и обеспечении реального взаимодействия детей в игре, а также в воспроизведении в ролевых высказываниях и ролевом диалоге наиболее доступных сознанию детей ролевых отношений людей в ситуациях повседневной жизни. Диалогическое взаимодействие, опосредующее ролевые игры детей 3-4 лет, не преодолевает «погруженность» детей в игру с предметами и их сосредоточенность на предметно-дсятельносшой составляющей игрового взаимодействия. Поэтому диалоги, несущие в себе «слепки» двух планов сюжетно-ролевой игры, состоят из небольшого количества высказываний, а ролевые диалоги ограничены несколькими ролевыми высказываниями, которые «вкрапливаются» в предметное взаимодействие детей. Пример из игры «Прием бального»: (1) - Что болит? - (2) — Глаз. ... - (1) - Сейчас помажем и все пройдет. ... Все, идите, приходите завтра.

По экспериментальным данным, преобладающей диалогической моделью в этих диалогах является модель «сообщение - сообщение», представленная диалогическими единствами, посредством которых происходит информирование говорящими друг друга о своих условных действиях, введение условных персонажей игры, вербальное обозначение условной ситуации и т.п., что в целом служит для уравновешивания информации партнеров о игровой ситуации. (1) -Ая буду дочкой. — (2) — И я буду дочкой; (1) - Этим всем я буду обед готовить. — (2) Хлеб сейчас куплю. Пойду в магазин.

Диалогические модели «побуждение к действию - отношение к предложению партнера о действии/ выполнение» и «вопрос - ответ» встречаются в этих диалогах в единичных случаях. Выявленные особенности позволяют определить эти диалоги как коактивные с включением единичных фрагментов диалогической интеракции. Для языкового оформления высказываний, формирующих коактивные диалоги, характерно наличие общих элементов с диалогами, сопровождающими детские игры «рядом». Многие высказывания содержат личное местоимение Я или противительное присоединение А я, и я, а у меня. Важно отметить, что в отличие от высказываний, сопровождающих детские игры «рядом», в этих высказываниях ребенок передает образ осуществляемой роли через вербальное описание своих условных действий; высказывания поддерживают неречевые действия (движения, изобразительные жесты), перенося их в речь и наделяя необычным смыслом, необходимым для развития игры. Например, девочка рукой проводит по своей голове: «Все ... причесалась. Пойду на работу»; девочка играет с кастрюлей в кухонном уголке: «Так, сейчас каша сварится». Примеры речевого взаимодействия с целью координации сюжетно-ролевой игры немногочисленны и в основном характерны для тех игр, в которых более заметно выражено предметно-

деятельностное взаимодействие участников.

Диалоги детей-сверстников 4-5 лет в сюжетно-ролевых играх характеризуются активным включением в игровой процесс, что проявляется в следующих особенностях: а) в увеличении длительности диалогов; б) в расширении функций диалога в игре; в) в наличии оценочных высказываний, при помощи которых осуществляется коррекция игровых действий и их результатов; г) в увеличении вопросно-ответных диалогических структур. Проведенный анализ свидетельствует, что важной особенностью сюжетно-ролевых игр детей-сверстников 4-5 лет является превалирование предметно-ролевых действий персонажей игры и метакоммуникативного речевого взаимодействия, а также наличие незначительного числа ролевых высказываний.

В основе коммуникативной структуры диалогов, образованных в сюжетно-ролевых играх детей 4-5 лет, лежат модели «сообщение - отношение к сообщению», «побуждение к действию — отношение к предложению» и «вопрос -ответ», представленные в ввде таких диалогических иллокутивных отношений, как «утверждение - одобрение, возражение»; «побуждение — согласие, отказ»; «заявление -возражение, сошасие»; «вопрос - ответ (сообщение), уход от ответа». (1) -Хвостику него еще болит. - (2) —Я его уколола уколом, а у него болит еще\ (1)-Ау него, что болит? -(2)- Что? Я же тебе не мама; (1) -Ну, я пошла. -(2)- Что надо сказать?

Несмотря на заметное увеличение вопросно-ответных структур, коммуникативное ядро диалогов детей 4-5 лет формируется диалогическими структурами побудительной модели и модели «сообщение — отношение к сообщению». Одновременно отмечается тенденция к преобладанию диалогической модели «сообщение — отношение к сообщению», которая, по данным эксперимента, опосредует механизм становления сюжетно-ролевой игры в онтогенезе, суть которого состоит в замещении и преобразовании реального действия в заместительное, условное действие (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, ДБ. Эльконин и др.). Специфика сюжетно-ролевых игр состоит в том, что посредством диалога осуществляется вербальное замещение не только отдельных игровых действий или предметов, но вербализация целых событий и фрагментов сюжетной линии игры, которые не могут быть реализованы играющими детьми в наглядной предметной форме. Например, диалог врача и медсестры о бальной кукле: (1) - Он плохо спит -(2)-Не спит. (1) — Уже ночь. Пора, уже утро настало. — (2) - Нет, не утро, еще долго ночь. Важно подчеркнуть, что вербализованные фрагменты условной игровой сшуации являются результатом двустороннего процесса обмена некоторой информацией между говорящими и представляют собой совокупный вклад собеседников в развитие сюжета игры.

Наличие в этих диалогах побудительной диалогической модели свидетельствует о стремлении детей к взаимодействию друг с другом в предметной сфере, поскольку ролевая

игра осуществляется детьми в основном в виде предметно-ролевого взаимодействия. (1) -Вот, давай, вот это возьмем. - (2) Да, посмотрим, что там. Языковое оформление диалогических высказываний характеризуется использованием императивов давай вместе, слушай, давай посмотрим, обращений по имени, вводных слов знаешь, видишь и частиц так так ведь, выражающих побуждение к положительному ответу, к согласию с говорящим.

Все названные характеристики позволяют считать эти диалоги интерактивными. Мегакоммуникативная часть речевого общения в сюжетно-ролевых играх детей 4-5 лет выполняет, с одной стороны, функции вербального обозначения условных ролевых позиций, воссоздания условного игрового пространства, речевого замещения отдельных фрагментов игровой ситуации и развертывания последовательности условных эпизодов игры, и, с другой стороны, функцию планирования и регулирования игрового предметного взаимодействия. Ролевой диалог наблюдается в виде единичных фрагментов, вплетающихся в метакоммуникагивный диалог. Игра «Кукла в больнице»: (!) — Мы ему выписали банки. Доктор, что ему еще выписать? (2) — Пятьнок; (1) — Чтобы в садик не ходили Лекарства запишите. — (2) - Микстуру, лекарство надо давать, аскорбинку от зубков. В ролевых диалогах и ролевых высказываниях отражаются речевые образцы диалогического общения взрослых, прибегая к которым дети моделируют разнообразные коммуникативные ситуации [Седов 2002]. Незначительное число ролевых высказываний определяется превалированием действенной составляющей игры и метакоммуникативного речевого взаимодействия, а также трудностями понимания детьми социальных ролей, связей и отношений людей, равно как и трудностями использования языка в конкретных социальных и бытовых ситуациях.

Диалоги детей-сверстников 5-6 лет в сюжетно-ролевых играх характеризуются довольно высокой интенсивностью речевого взаимодействия, заметным сокращением предметных действий и их замещением условными ролевыми и речевыми действиями. Материалы эксперимента показывают, чш в этот период продолжает действовать основная закономерность сюжегно-ролевой игры с ее двумя планами речевого общения и с преобладанием метакоммуникативного диалога над ролевым диалогом.

В метакоммуникативном диалоге наблюдается основная тенденция, характерная для игровой деятельности детей данного возраста, т.е. тенденция к взаимодействию со сверстником, которая проявляется в распределении и принятии игровых ролей участниками с помощью диалога, в совместном словесном формулировании и развитии игрового замысла, а также в координации игровых действий и их обсуждении. (1)-Давай в принцессу играть. Знаешь сказку о принцессе и солдате? - (2) - Знаю, знаю. Давай, ты будешь пршцесса, ая- солдат. Значительная часть высказываний детей обращена к сверстнику либо как к носителю роли, либо как к реальному партнеру, необходимому для согласования игровых действий и развития сюжета игры. В первом случае отмеченная особенность маркируется ролевыми обращениями говорящего к партнеру по игре мужчина, девушка,

солдатик и т.п., использованием местоимения вы с соответствующей глагольной формой и вежливых обращений пожалуйста и тл. Во втором случае направленность диалогических высказываний на партнера-адресата проявляется в зачинах высказываний со словом давай, в наличии ишродукгавных вопросов, обращенных к партнеру А знаешь?, в увеличении взаимных обращений детей с вопросами и в появлении вербального обоснования своего мнения.

Важной особенностью диалогов, образованных на основе сюжетно-ролевых игр детей старшего возраста, является наличие ролевого диалога, посредством которого ролевые действия участников осуществляются через речевые действия. Это означает, что роль исполняется каждым ребенком не только в предметных ролевых действиях, но и «высвечивается» через речь персонажей, через ролевые высказывания и ролевой диалог. (1) - Что хотите купить? - (2) - Мне капусту и лучок дайте. (1) - Капусту и лучок ... завтра привезут. Сегодня есть морковка. Берите морковку. В ролевых диалогах, помимо понимания и познания детьми социальных связей и отношений людей, отражаются особенности освоения коммуникативных функций языка и норм, регулирующих его использование в тех или иных социальных ситуациях, что находит проявление в ролевых высказываниях персонажа, передающих дифференцированный характер отношений с другими персонажами игры.

Рассмотрение метакоммуникативного и ролевого планов в диалогах, возникших в сюжетно-ролевых играх детей 5-6 лет, показывает, что важная особенность генезиса сюжетно-ролевой игры состоит в постепенном свертывании и сокращении предметно-игрового плана и его вытеснении и замещении речевым взаимодействием детей, условными игровыми и речевыми действиями, метакоммуникативным диалогом и ролевым диалогом. Результаты проведенного исследования позволяют говорить о том, что на старшей ступени дошкольного детства сюжетно-ролевая игра реализуется детьми уже в большей степени как диалогическое взаимодействие, а не просто как внешняя структура предметно-практических действий, при этом игровые действия детей переносятся в структуру текста, реализуясь вербально в виде диалога. Последний, являясь непременной составной частью игровой деятельности, предназначен для выполнения специфических функций и задач, возникающих у детей в ходе сюжетно-ролевой игры, и несет в себе коммуникативно-речевые структуры, отражающие особенности коммуникативного события, представленного в игре.

В основе диалогов, образованных в сюжетно-ролевых играх детей 5-6 лег, лежат три базовые диалогические модели, проявляющиеся в виде таких иллокутивных отношений, как «утверждение - одобрение (согласие, подтверждение), возражение с элементами обоснования»; «побуждение к действию - согласие, отказ с обоснованием»; «заявление/запрет — реакция на запрет, возражение с аргументацией»; «вопрос (запрос

информации, мнения) - ответ с обоснованием (сообщение информации, мнения)». (]) Здесь дупло, в нем собаки сидят. — (2) - Только я в дупло не полезу, я оке принцесса, меня собака принесет Ты полезай; (1) Ну, подожди, еще не открыто. — (2) — И долго еще ждать? Я очень тороплюсь, мне еще в булочную надо.

Проведенный в работе анаша позволяет считать эти диалога интерактивными, включающими метакоммуникативный диалог и ролевой диалог.

Далее обобщаются полученные результаты и формулируются выводы по исследованию. Результаты исследования обобщаются в виде схемы, которая отражает ступени становления диалога детей-сверстников 3-6 лет в дошкольном детстве.

Основываясь на полученных данных и результатах проведенного анализа, мы можем констатировать, что выдвинутая гипотеза подтвердилась. Результаты исследования свидетельствуют о том, что генезис диалогического взаимодействия дегей-сверсгаиков дошкольного возраста и детских диалогов находится в тесной связи с деягельносшым и игровым взаимодействием детей. К среднему и старшему дошкольному возрасту у детей складывается ингеракгавный тип совместной игры. Диалог Еплетаегся в предметно-игровое взаимодействие детей и становится его неотъемлемой частью. Переход детей к совместным шрам порождает новые потребности общения, которые требуют перестройки способов речевого взаимодействия детей друг с другом, новых коммуникативных отношений, отражающихся в коммуникативной структуре детского диалога.

В работе формулируются основные выводы по результатам исследования, которые отражены в виде положений, выносимых на защиту.

В «Заключении» подводятся итоги исследования, обобщаются полученные результаты и формулируются положения выдвигаемые на защиту, а также определяются перспективы дальнейших исследований.

Содержание диссертационного исследования отражено в описанных ниже публикациях автора.

Монографии

1. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. - М., изд. «Наука», 1990. - 165 с. - 9,5 п. л.: в соавторстве с A.M. Шахнаровичем - авторский вклад - 75%.

2. Проблемы речевого онтогенеза: производное слово, диалог. Экспериментальные исследования. - М.: Ин-т языкознания РАН, 2006. - 487с. - 31 п. л.

Разделы в коллективных монографиях и статьи в сборниках научных трудов

3. Экспериментальное исследование словообразования в детской речи //Экспериментальные исследования в психолингвистике. - М.: Ин-т языкознания АН, 1982.-с..109-120-0,8 п.л.

4. Особенности образования производных слов в детской речи // Теоретичесие аспекты деривации. - Пермь, 1982. - с.133-145 - 0,8 п.л.: в соавторстве с A.M. Шахнаровичем —

авторский вклад - 75%.

5. Изучение семантики производного слова в детской речи //Фонетика и психология речи.

-Иваново, 1984.-е. 141-150-0,6 п.л.

6. Экспериментальное исследование понимания метафоры // Экспериментальные методы в психолингвистике. - М.: Ин-т языкознания АН, 1987. - с. 146-152 - 0,4 п.л.

7. К вопросу о понимании метафоры // Метафора в языке и тексте. - М.: изд. "Наука", 1989.-е. 108-118 - 0,7пл.: в соавторстве с А.М.Шахнаровичем — авторский вклад - 75%.

8. Диалог и совместная деятельность детей-дошкольников // Мышление и коммуникация. -М.: Ин-т языкознания АН, 1990.-е. 136-146 - 0,5 п.л.

9. Проблема коммуникативного развития и диалог в контексте обучения дошкольников // Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников. - М.: Ин-т национальных проблем образования МО РФ, 1993. - с. 86-99 - 0,8 п.л.

10. Типы диалогического общения детей-дошкольников в совместной деятельности // Речевое и психическое развития дошкольнике®. - М.: Ин-т языкознания РАН, 1998.-с. 36-45 - 0,8 пл.

11. Опыт изучения речевой коммуникации детей-дошкольников в совместной игровой деятельности // Речевое и психическое развитие дошкольников. - М.: Ин-т языкознания РАН, 1998. — с.46-65 -1,2 пл.

12. Составление рассказа по серии иллюстраций // Речевое и психическое развитие дошкольников. -М.: Ин-т языкознания РАН, 1998. - с. 10-19-0,8 п.л.: в соавторстве с

H.В. Дуровой — авторский вклад 75%.

13. Онтогенез речевого общения: от ситуативной речи к контекстной // Речевое общение в условиях языковой неоднородности. - М.: Ин-т языкознания РАН, 1999. - с. 92-120 -

I,8 п.л.: в соавторстве с А.М.Шахнаровичем — авторский вклад - 80%.

14. Структура детских диалогов интерактивного типа // Экспериментальные исследования речи. - М.: Ин- языкознания РАН, 1999, - с. 82-87 - 0,4 пл.

15. Экспериментальное изучение компетенций, необходимых детям при овладении чтением // Экспериментальные исследования устной речи и овладения языком. - М.: Ин-т языкознания РАН, 2000. - с.33-45 - 0,8 пл.: в соавторстве с Н.В.Дуровой, Г.И. Бубновой — авторский вклад — 50%.

16. «Фактор ребенка» в концепции А.М. Шахнаровича и структура детских диалогов интерактивного типа в речи детей // Проблемы психолингвистики: теория и эксперимент. -М.: Ин-т языкознания РАН, 2001.-е. 339-351 - 0,8 пл.

17. Экспериментальное исследование диалогического взаимодействия детей-сверстников в совместной деятельности // Ребенок как партнер в диалоге. Труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике. - СПб., 2001. - с. 121-154-2 п.л.

18. Семантика производного слова в дефинициях детей дошкольного возраста // С любовью к языку. Посвящается Елене Самойловне Кубряковой. — М.: Ин-т языкознания РАН - Воронеж, 2002. - с. 467-477 - 0,8 п.л.

19. Семантическая структура производного слова в дефинициях детей дошкольного возраста // Экспериментальные исследования языка и речи. - М.: Ин-т языкознания РАН, 2003. - с. 85-108 - 1,5 п.л.

20. Экспериментальное тестирование школьников первого класса: техника чтения и орфографический лексикон // Экспериментальные исследования языка и речи. - М.: Ин-т языкознания РАН, 2003. - с. 69-84 - 1 пл.: в соавторстве с Н.В. Дуровой, Г.И.

Бубновой - авторский вклад 50%.

21. Семантика производного слова в онтогенезе речи (экспериментально-психолингвистическое исследование) // Методология современной психолингвистики. -М.: Ин-т языкознания РАН-Барнаул, 2003. - с. 185-201 - 1 п.л.

22. Словообразование в онтогенезе // Возрастная психолингвистика. Хрестоматия, — М., 2004.— с. 180-210 - 2.п.л.

23. Деятельностное направление и экспериментально-генетический метод в изучении онтогенеза речи // Проблемы экспериментальной лингвистики и онтогенеза речи. - М.: Ин-т языкознания РАН, 2004. - с. 63-93 - 2 п.л.

24. Диалог детей: трансформация в совместной деятельности // Scripta linguisticae applicatae. Проблемы прикладной лингвистики. Вып. 2. — М.: Ин-т языкознания, 2004. -с. 338-362- 1,5 п.л.

25. Производное слово в психолингвистике развития // Семиотика. Лингвистика. Поэтика. - М.: изд. «Языки славянской культуры», 2004. - с. 356-366 - 0,8 пл.: в соавторстве с A.M. Шахнаровичем - авторский вклад — 75%.

26. Формирование основ концептуальной системы и языковой номинации на ранних этапах онтогенеза //Язык, сознание, культуры. - М., - Калуга,2005.-с. 137-152- 1,п.л.

Научные статьи, опубликованные в центральных и региональных периодических изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

27. Ребенок и язык овладение метафорой // Вопросы филологии. -№1.-1999.—с. 29-35 - 0,8 пл.: в соавторстве с AM. Шахнаровичем - авторский вклад—75%.

28. Диалогаческое взаимодействие детей-дошкольников в совместной деятельности // Вопросы филологии.-№2.-2003.- с. 18-34-1,5пл.

Статьи и тезисы по материалам докладов на научных конференциях

29. Производное слово как единство общения и обобщения // Тезисы Всесоюзного симпозиума по психолингвистике итеории коммуникации.-М: Ин-т языкознания АН, 1982-с. 118-119-ОД пл.

30. Словообразовательный компонент языковой способности // Прагматический аспект грамматической структуры текста. Тезисы конференции. — М, Ин-т языкознания АН, Днепропетровск, 1987. - с 83-85 - ОД пл.

31. Диалог в онтогенезе: функциональный подход // Тезисы IX Всесоюзного симпозиума по психолингвистике. «Языковое сознание» - М.: Ин-т языкознания АН, 1988. - с. 118-0,1 пл.

32. Развитие речи в онтогенезе: диалог в совместной деятельности // Тезисы конференции «Лингвистика и преподавание языка».-М: Ин-т языкознания АН-Кострома, 1989-с. 183-185 -0,3 пл.

33. Диалог в аспекте обучения дошкольников // Лингвистика и обучение детей иноязычной речи. -Одесса, 1992.-е. 179-178 - ОД пл.

34. Культурно-историческая концепция развития и формирование диалогического взаимодействия // Тезисы конференции "Язык как учебный предмет. Обучение языку и формирование личности дошкольника".-М.: Ин-т языкознания РАН, 1993.-101-102 - 0,1 пл.

35. Опыт изучения коммуникативного взаимодействия детей-допшшьников в совместной деятельности // Тезисы конференции "Язык как учебный предмет. Обучение языку и формирование личности дошкольника". - М.: Ин-т языкознания PAI1,1993.-е. 102-103 - 0,1 пл.

36. К проблеме формирования языковой личности в онтогенезе // Язык, сознание, этнос, культура. Тезисы XI Всероссийского симпозиума но психолингвистике и теории коммуникации. - М: Ин-т языкознания РАН, 1994.-с. 202-203 - 0,1 пл.

37. К проблеме формирования языковой личности // Проблемы детской речи. Материалы межвузовской конференции.-СПб., 1994.-е. 77-78-0,1 пл.

38. Категории пространства и времени в онтогенезе // ХП Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации «Языковое сознание и образ мира» — М: Ин-т языкознания, МГЛУ, 1997.-е. 167-168- 0,2 пл.-в соавторстве с А.М. Шахнаровичем.

39. Структура детских диалогов интерактивного типа // Материалы Всероссийской конференции «Проблемы детской речи». - СПб, 1999. — с. 96 - 0,1 пл.

40. К проблеме онтогенеза диалогического общения // Материалы П международной конференции «Филология и культура», 4.1, Тамбов, 1999-е. 109-111 -0,2 пл.

41. Семантические дефиниции производных слов детьми-дошкольниками как феномен объективации языкового сознания // Материалы Всесоюзной научной конференции "Язык и мышление: психстогические и лингвистические аспекты".-Пенза, 2003.-с.73-74- 0,1 пл.

42. Семаншчсские дефиниции производных слов как феномен речевой объективации языкового сознания // Материалы международной научной конференции «Дегасая речь как предмет лингвистического исследования». - СПб., 2004 - с. 299-301 - ОД пл.

43. Коммуникативная структура диалогов дггей-езерешиков дошкольного возраста в совместных играх // Речевая деятельность. Языковое сознание. Общающиеся личности. Материалы ХУ Симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. - М: Ин-т языкознания РАН - Р1 ГУ, 2006 - с. 360-361 - ОД пл.

Учебные иучебно-методические пособия

44. Проблемы психолингвистики. Учебное пособие // Шахнаронич А.М, Юрьева НМ. Проблемы психолингвистики -М.: Ин-т национальных проблем образования МО РФ, 1993. - 8 пл.: в соавторстве - авторский вклад - 3 0%.

Принято к исполнению 23/08/2006 Заказ № 562

Исполнено 24/08/2006 Тираж: 100 экз.

ООО «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Варшавское ш., 36 (495) 975-78-56 (495) 747-64-70 www.autoreferat.ru

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора филологических наук Юрьева, Надежда Михайловна

ОГЛАВЛЕНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ РЕЧЕВОГО ОНТОГЕНЕЗА.

1.1. Проблема метода в изучении детской речи.

1.2. Краткий очерк истории метода в изучении детской речи и его современное состояние.

1.2.1. Понятие метода научного исследования.

1.2.2. Описательная стратегия в изучении детской речи. Метод наблюдения.

1.2.3. Системно-языковой подход в исследовании детской речи.

1.3. Психолингвистическое направление в изучении речевого онтогенеза. Экспериментальный метод.

1.3.1. Метод в исследованиях генеративного направления американской психолингвистики развития речи.

1.3.2. Эмпирическое направление в изучении речевого онтогенеза. Речь взрослых, обращенная к детям.

1.3.3. Деятельностное направление и экспериментально-генетический метод в изучении онтогенеза речи.

1.3.4. Психолингвистический эксперимент в изучении онтогенеза речи.

ГЛАВА 2. ПОРОЖДЕНИЕ И ПОНИМАНИЕ ПРОИЗВОДНОГО СЛОВА В РЕЧЕВОМ ОНТОГЕНЕЗЕ.

2.1. Психолингвистический подход к изучению словообразовательной номинации в онтогенезе речи.

2.2. Производное слово в детской речи.

2.2.1. Формирование основ концептуальной системы и ' языковой номинации на ранних этапах онтогенеза.

2.2.2. Производное слово в исследованиях речевого онтогенеза.

2.3. Экспериментальное исследование словообразования в онтогенезе.

2.3.1. Подход к исследованию словообразовательной номинации в онтогенезе речи. Гипотеза исследования, задачи и методика эксперимента.

2.3.2. Анализ особенностей порождения производных слов.

2.3.3. Анализ производных слов.

2.3.4. Два способа образования производных слов в онтогенезе.

2.4. Экспериментальное исследование семантической структуры производного слова в дефинициях детей.

2.4.1. Постановка проблемы. Гипотеза.

2.4.2. Описание эксперимента «Производное слово в дефинициях детей дошкольного возраста».

2.4.3. Анализ дефиниций производных слов родного языка.

ГЛАВА 3. ДИАЛОГ ДЕТЕЙ-СВЕРСТНИКОВ В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ

3.1. Введение. Постановка проблемы.

3.2. Экспериментальное исследование диалогического взаимодействия детей-сверстников в совместной деятельности.

3.2.1. Постановка проблемы. Гипотеза. Методика проведения эксперимента 282 3.2.2. Анализ и интерпретация экспериментальных данных.

3.2.3. Интеракциональное деятельностное пространство: типы совместной деятельности детей-дошкольников.

3.2.4. Дискурсивное пространство: типы диалогов детей-сверстников дошкольного возраста.

3.3. Экспериментальное исследование диалогического взаимодействия детей-сверстников в игровой деятельности.

3.3.1. Постановка проблемы. Гипотеза. Методика проведения исследования

3.3.2. Анализ и интерпретация экспериментальных данных.

3.3.3. Опыт изучения игрового взаимодействия детей-дошкольников.

3.3.4. Диалогическое взаимодействие детей-сверстников дошкольного возраста (3-6 лет) в совместных играх.

3.4. Обобщение результатов исследования. Типы диалогического взаимодействия детей-сверстников 3-6 лет.

Введение диссертации2006 год, автореферат по филологии, Юрьева, Надежда Михайловна

Насущная задача современной теории языка, занимающей центральное место в комплексе наук о человеке, состоит в том, чтобы найти эффективные пути в изучении и объяснении онтогенеза речи - процесса усвоения родного языка детьми. Исследования онтогенеза речи представляют собой одно из главных направлений психолингвистических исследований в силу того значения, которое придается современной лингвистической наукой изучению языковой способности человека, выявлению особенностей речевой деятельности и ее лингвистических и психологических основ.

Настоящая диссертационная работа состоит из двух экспериментально-теоретических исследований и посвящена двум ключевым проблемам современной теории речевого онтогенеза: проблеме становления словообразовательной номинации в онтогенезе речи и проблеме диалогического взаимодействия детей-сверстников дошкольного возраста в совместной деятельности.

Исследования последних десятилетий показывают, что в ходе формирования речевой деятельности в дошкольном детстве можно выделить несколько важных ступеней, своего рода «узловых моментов», которые отражают не только собственно языковые особенности становления речи, но и процессы познания и осмысления ребенком окружающего мира: и предметного, и социального. С позиций современной лингвистической и психолингвистической науки к таковым следует отнести, во-первых, процессы предикации и языковой номинации, при помощи которых происходит вербализация опыта и знаний ребенка о мире, перевод результатов познания в систему языковых единиц, позволяющую хранить и передавать результаты познания в ходе социального взаимодействия с окружающими людьми. Во-вторых, к следующему «узловому моменту» речевого онтогенеза следует отнести диалогическое взаимодействие и диалог как основную форму речевого общения, в которой обнаруживается не только подлинное бытие языка», но и умение индивида пользоваться языком с различными целями в различных коммуникативных ситуациях.

Актуальность настоящего диссертационного исследования определяется тем, что в нем выделенные проблемы решаются с позиций психолингвистики и формирующейся когнитивно-дискурсивной парадигмы современной лингвистики, характеризующихся особым интересом к динамическим свойствам языка, речетворческому потенциалу его носителя, к процессам познания и речевого общения. Названные проблемы являются актуальными для современной лингвистики по ряду причин.

Данные онтогенетического характера имеют значительную ценность при решении общих вопросов, возникающих при исследовании языковой и коммуникативной способности человека, поскольку современный уровень развития лингвистической науки требует не только теоретических решений тех или иных языковых проблем, но и широких теоретико-экспериментальных исследований, основанных на конкретных экспериментальных данных. В диссертации исследуются насущные теоретические проблемы современной лингвистики, психолингвистики, когнитивной и социальной лингвистики, связанные с процессами познания и осмысления индивидом окружающего предметного и социального мира, его вхождением в номинативную сферу языка и в пространство социального взаимодействия и речевой коммуникации. Представленное диссертационное исследование является теоретико-экспериментальным, поскольку на доэкс-периментальной фазе исследования путем анализа и обобщения имеющихся методологических положений, теоретических выводов и эмпирических данных, относящихся к проблемной области, формулируется «объяснительная гипотеза о сущности объекта исследования», обосновывается и разрабатывается методика психолингвистического эксперимента, в котором эта гипотеза проверяется в экспериментальной ситуации [Сигал 2004, 3].

Представленное в диссертации исследование решает не только теоретические проблемы, но целиком построено на экспериментальном материале, который позволяет увидеть и словообразовательную деятельность детей дошкольного возраста, и диалогическое взаимодействие детей-дошкольников — основные объекты настоящего диссертационного исследования — в свете их развития, проследить реальные этапы их формирования и особенности функционирования.

Актуальность разработки проблемы словообразовательной номинации в детской речи состоит прежде всего в том, что акты номинации являются неотъемлемой частью познавательной и речемыслительной деятельности ребенка и демонстрируют, во-первых, живую связь с лексиконом ребенка и, во-вторых, тесное взаимодействие с синтаксисом, с развитием предикативности и синтаксической структуры высказывания, фокусируя как когнитивные процессы и структуры, так и коммуникативные речевые структуры. Подобный подход к изучению словообразовательной номинации в детской речи, выявляющий причастность словообразовательных единиц к речемыслительной деятельности ребенка и процессу вербализации познанных им фрагментов окружающего мира, не получил в лингвистике достаточного освещения и экспериментальной разработки.

Актуальность изучения проблемы диалога в детской речи состоит в том, что подлинное владение языком предполагает не только знание словаря и грамматики, но и умения использовать язык в различных коммуникативных ситуациях с различными коммуникативными целями. На современном этапе научных знаний о речевом онтогенезе и языковой способности человека мы вправе осмысливать процесс усвоения родного языка в детстве более широко: не только с точки зрения способности и умений ребенка понимать и продуцировать правильные грамматические единицы и структуры (Н. Хомский, Д. Мак-Нейл и др.), но и с точки зрения развития у детей умений и навыков диалогического общения с окружающими, которые (умения и навыки) не менее важны для ребенка, чем его умения понимать и порождать высказывания. Однако до настоящего времени основное предназначение языка как инструмента передачи знаний в актах речевой коммуникации детей и их совместной деятельности исследовано недостаточно. Особенно это относится к тому звену в генезисе речевого общения, которое связано с речевым общением детей-сверстников дошкольного возраста.

Указанные исследования объединены следующими важными моментами: во-первых, общей целью диссертационной работы, состоящей в попытке применить при изучении конкретной области речевого развития детей основные положения отечественной психолингвистической теории онтогенеза речи; во-вторых, используемым в работе экспериментально-генетическим методом, который со времен Л.С.Выготского и Ж.Пиаже рассматривается отечественной наукой в качестве важнейшего методологического орудия при изучении интеллектуального и речевого развития детей. Основная черта экспериментально-генетического метода состоит в активном моделировании и воспроизведении в особых условиях процессов возникновения и стадий развития исследуемых явлений с целью раскрытия их сущности [Айдарова 1978, 6; Лидере, Фролов 1991 и др.].

Предметом исследования являются: а) словообразовательные номинативные единицы в детской речи, психолингвистические процессы, связанные с порождением производных слов русского (родного) языка и их пониманием детьми дошкольного возраста; б) диалоги детей-сверстников дошкольного возраста, образованные на основе их совместной деятельности.

Реализация общей цели диссертационной работы связана с исследовательскими целями двух экспериментальных исследований, которые сформулированы в следующем виде: а) исследование словообразовательной номинации в детской речи имеет своей целью, во-первых, показать, что процесс порождения производного слова на разных этапах онтогенеза имеет качественно различный характер и определяется особенностями познания ребенком предметной и языковой действительности, характерными для каждого из этапов; во-вторых, определить психолингвистические составляющие, обеспечивающие формирование механизма словообразовательной номинации в речевом онтогенезе; б) исследование диалога детей-сверстников дошкольного возраста имеет своей целью выявление связи между становлением совместной деятельности и развитием диалогического взаимодействия в ходе осуществления детьми совместной деятельности.

Общая цель исследования, а также предметы изучения и исследовательские цели двух экспериментальных исследований определяют следующие задачи работы:

1) обобщить опыт предшествующих исследований в области речевого онтогенеза через осмысление эволюции метода в изучении детской речи; провести обзор экспериментальных методик, используемых при изучении детской речи;

2) определить методологические основания и конкретизировать методические принципы-требования, на которых строится изучение различных явлений онтогенеза речи в отечественной психолингвистической науке; дать характеристику экспериментально-генетического метода и психолингвистического эксперимента как основного инструмента при изучении онтогенеза речи;

3) по проблеме словообразовательной номинации осуществить анализ формирования основ концептуальной системы и языковой номинации на ранних этапах онтогенеза; показать специфику производного слова как особой номинативной единицы в речевой деятельности ребенка;

4) разработать методику проведения экспериментального исследования, позволяющую выявить процесс порождения производного слова и определить его особенности на разных этапах дошкольного детства;

5) определить психолингвистические составляющие, обеспечивающие формирование словообразовательной номинации в речи детей; показать качественные изменения в характере осуществления словообразовательных актов и в семантике порождаемых ребенком производных слов, определяющиеся процессами его познавательной деятельности;

6) разработать методику экспериментального исследования, направленного на выявление особенностей овладения ребенком значением производного слова родного языка в различные периоды дошкольного детства; определить факторы, влияющие на этот процесс;

7) по проблеме диалога детей-сверстников дошкольного возраста в совместной деятельности разработать методику проведения экспериментальных исследований, которая позволяет выявить взаимосвязь различных типов диалогического взаимодействия детей-сверстников с развитием их совместной деятельности;

8) определить типы взаимодействия (кооперации) детей-сверстников дошкольного возраста (от 3 до 6 лет) в совместной (изобразительной и игровой) деятельности; осуществить анализ свободной игровой деятельности детей-сверстников трех возрастных групп (от 3 до 6 лет); дать характеристику игрового взаимодействия детей в каждой возрастной группе;

9) определить исходные единицы для анализа полученного экспериментального диалогического материала;

10) выявить типы диалогов, возникающие в совместной изобразительной деятельности детей-сверстников дошкольного возраста, и описать их коммуникативную структуру, а также выявить типы диалогов, наблюдающиеся в совместных играх детей-сверстников 3 — 6 лет, и проанализировать их коммуникативную структуру;

11) представить типологию диалогов и диалогических коммуникативных моделей, которая отражает онтогенетические ступени диалога детей-сверстников от трех до шести лет.

В диссертационном исследовании используется следующий эмпирический материал: данные двух экспериментальных исследований по словообразованию детей от трех до семи лет: 142 испытуемых четырех возрастных групп. Материал двух экспериментов включает а) около 700 словообразовательных единиц и около 800 высказываний детей; б) около 2 тысяч семантических дефиниций; данные двух экспериментальных исследований диалога детей-сверстников дошкольного возраста от трех до шести — семи лет: 167 испытуемых четырех и трех возрастных групп (соответственно). Материал двух экспериментов включает 90 протоколов записи диалогов детей-сверстников от трех до шести лет в их совместной деятельности друг с другом и текстовые записи диалогов детей в возрасте 2,5 - 5,5 лет в совместных играх в домашней обстановке.

В исследовании используются общенаучные методы: естественный эксперимент и наблюдение, элементы статистического метода, а также собственно лингвистические методы: метод семантических дефиниций, описательно-сопоставительный метод.

На защиту выносятся следующие теоретические положения:

I. По исследованию словообразовательной номинации в онтогенезе речи

1.1. Становление в онтогенезе речи производного слова как важнейшей номинативной единицы языка — это развивающийся динамический процесс, обусловленный особенностями деятельностного познания ребенком предметной и языковой действительности. Формирование и осуществление словообразовательных процессов в речевой деятельности ребенка обеспечивается развитием сложного речемыслительного механизма, функционирующего в процессах ословливания и означивания ребенком фрагментов окружающего мира в нескольких взаимосвязанных «плоскостях». С одной стороны, в акты словообразовательной номинации включены когнитивные процессы и познавательная деятельность ребенка в окружающем предметном и социальном мире, поскольку рождение нового наименования связано с означиванием некоторого нового знания о познаваемой ситуации (предметах, лицах, их признаках и т.д.). С другой стороны, в акты словообразовательной номинации вовлекается собственно языковое развитие ребенка, а именно: процессы осмысления и распознавания ребенком (воспринятой от взрослых) простой и словообразовательной лексики; освоение словообразовательных моделей и средств родного языка как уже готовых, выработанных языком специфических форм представления разнообразных знаний о мире; развитие синтаксической структуры высказывания и т.д.

1.2. В онтогенезе акты порождения производного слова представляют собой сложную речемыслительную деятельность, объединяющую в единый комплекс мыслительные процессы: семантический анализ ситуации, результатом которого является некоторый наглядный образ ситуации, и семантический синтез, посредством которого осуществляется переход от образного знания ребенка о некоторой предметной ситуации к языковой форме — производному слову.

В разные периоды дошкольного детства производные слова в речи ребенка являются результатами неоднородных по характеру своего осуществления словообразовательных процессов. Словообразовательные процессы, наблюдающиеся чаще всего у детей младшего и среднего дошкольного возраста, включают в качестве необходимого звена при порождении производного слова речевой анализ ситуации и характеризуются последовательным развертыванием речевого анализа ситуации и семантического синтеза. Следующий тип словообразовательных процессов, наблюдающийся в большинстве случаев у детей старшего дошкольного возраста, реализуется без опоры на речевой анализ ситуации, который переходит во внутренний план речемыслительной деятельности индивида и осуществляется мысленно, параллельно с семантическим синтезом, получая речевую объективацию в производном слове как результате взаимодействия внутренних речемыслительных процессов. Словообразовательные процессы, включающие речевой анализ ситуации, являются генетически наиболее ранним типом словообразования в детской речи.

1.3. Процессы словообразовательной номинации в детской речи протекают во взаимосвязи с формированием синтаксической структуры высказывания, поскольку новые знания об объектах номинации представлены в речевом анализе ситуации через предикативные структуры различной сложности, в которых отражается членение ребенком ситуации на отдельные компоненты.

1.4. Функциональная нагрузка производного слова, возникающего в ситуациях познавательной и речевой деятельности ребенка, состоит в том, что оно несет в себе образ предмета номинации, свойственный некоторому моменту в развитии его когнитивной деятельности, процессов познания окружающего мира и родного языка. Производное слово возникает в речи ребенка в такой период его познавательного и языкового развития, когда ему становятся доступными мыслительные психолингвистические операции анализа и структурирования целостной ситуации на составляющие ее компоненты, операции соотнесения выделенных компонентов с имеющимися в его лексиконе языковыми единицами и их оформление в различных синтаксических структурах, преобразование синтаксических структур по словообразовательным моделям в единое производное слово.

I.5. Осмысление производных слов родного языка детьми дошкольного возраста — это динамичный и поэтапный процесс, в котором фиксируются разные уровни осознания и постижения ребенком семантики производного слова. У детей довольно рано (в возрасте 3-5 лет) на основе интуитивного выделения корневой, а затем суффиксальных морфем начинает складываться представление о производном слове как о мотивированной и семантически сложной номинативной единице. Компоненты значения производного слова, неподвижные и слитые в его морфологической формуле, постепенно осваиваются ребенком через процессы анализа (сравнения, дифференциации) предметных ситуаций и языковых единиц, что приводит ребенка к пониманию того, что за производным словом стоит не только предметная реальность, но и минимальные структурные и одновременно значащие элементы слова.

II. По исследованию диалога детей-сверстников в дошкольном детстве

2.1. Диалог детей-сверстников дошкольного возраста является комплексом нескольких типов диалогов, которые формируются у детей в ходе их общепсихического и социального развития. В период дошкольного детства диалог детей-сверстников развивается, отвечая потребностям деятельностного взаимодействия детей друг с другом, функционируя в качестве необходимого звена этого взаимодействия.

2.2. В дошкольном детстве представлены два типа осуществления детьми совместной деятельности — коактивный и интерактивный. Указанные типы совместной деятельности находят свое проявление в совместных играх детей-сверстников — в играх «рядом», в предметно-игровой интеракции и сюжетно-ролевых играх — и опосредуются разными типами диалога. При коактивном типе осуществления совместной деятельности возникают коактивные диалоги, при интерактивном типе формируются интерактивные диалоги. Тип диалога детей-сверстников и его коммуникативная структура определяются типом игрового или деятельностного взаимодействия детей.

2.3. Осваивая язык и речевое общение, помимо языка как системы языковых средств, дети обнаруживают и вырабатывают три базовые коммуникативные диалогические модели, лежащие в основе существования взаимосвязанных диалогических высказываний и в целом коммуникативной структуры диалогов, а именно: «сообщение - сообщение», «вопрос - ответ», «побуждение к действию - речевое отношение к побуждению (выполнение/невыполнение)». Коммуникативная диалогическая модель представляет собой тип коммуникативных отношений взаимообусловленных диалогических высказываний, который характеризуется некоторой обобщенной коммуникативной целью в вербальном взаимодействии, свойственной некоторой совокупности диалогических единств.

В диалогах детей-сверстников дошкольного возраста представлены три базовые коммуникативные диалогические модели, которые, актуализируясь в той или иной совокупности в диалогическом взаимодействии детей, образуют статическую коммуникативную или иллокутивную структуру детских диалогов.

2.4. В дошкольном детстве диалог детей-сверстников претерпевает изменения коммуникативной структуры и выполняемой им функции в совместной деятельности детей. В этот период достаточно отчетливо проявляются несколько уровней коммуникативной сложности детских диалогов. Коммуникативная сложность диалога находится в зависимости от способа игрового или деятельностного взаимодействия детей, которое он опосредует и внутри которого он функционирует и развивается.

Первый уровень коммуникативной сложности представлен в диалогах ко-активного типа, возникающих в коактивной деятельности детей и в игровых ситуациях коактивного взаимодействия: игры «рядом» детей младшего и среднего возраста, сюжетно-ролевые игры у детей 3-4 лет. Второй уровень представлен в интерактивных диалогах, функционирующих в игровых ситуациях интерактивного взаимодействия: предметно-игровое взаимодействие детей младшего и среднего дошкольного возраста, сюжетно-ролевые игры детей среднего дошкольного возраста. Третий уровень коммуникативной сложности наблюдается в диалогах, опосредующих совместные сюжетно-ролевые игры детей 5 — 6 лет.

2.5. Онтогенетические ступени диалога детей-сверстников 3-6 лет представляются в следующем виде:

Первая ступень — коактивные диалоги, функционирующие внутри коак-тивного типа совместной деятельности и возникающие в играх "рядом" детей-сверстников младшего и среднего дошкольного возраста (3-5 лет), и коактивные диалоги с включением фрагментов диалогической интеракции, образованные в сюжетно-ролевых играх детей-сверстников младшего дошкольного возраста (3-4 лет).

Вторая ступень — интерактивные диалоги, возникающие в предметно-игровом взаимодействии детей-сверстников младшего и среднего дошкольного возраста (3-5 лет); интерактивные диалоги, функционирующие на основе сю-жетно-ролевых игр детей-сверстников среднего дошкольного возраста (4-5 лет).

Третья ступень — интерактивные диалоги, функционирующие в сюжетно-ролевых играх детей-сверстников старшего дошкольного возраста (5-6 лет).

В сложном комплексе деятельностного (игрового) и речевого взаимодействия детей-дошкольников выделенные типы диалогов имеют особую функциональную нагрузку, обладают специфической коммуникативной структурой и характеризуются наличием особых языковых средств, посредством которых в диалоге получают воплощение коммуникативные намерения детей.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в назревшей необходимости замены ставшего традиционным дескриптивного подхода к изучению детской речи и речевого онтогенеза на объяснительный психолингвистический подход, предполагающий описание как его необходимую часть. Поэтому новым в исследовании является сам подход к изучению поставленных проблем, который характеризуется использованием основных методологических положений отечественной теории речевой деятельности о социальной детерминации и деятельностной обусловленности формирования языковой способности и коммуникативной способности человека. До настоящего времени психолингвистический подход не является традиционным для лингвистики детской речи, экспериментальных работ в этой области научного знания, выполненных в традиции отечественной психолингвистической школы, крайне мало. В отличие от большинства исследований в области речевого онтогенеза, чаще всего опирающихся на данные лонгитюдных дневниковых наблюдений, настоящая диссертационная работа использует данные четырех экспериментов с детьми дошкольного возраста и показывает возможности экспериментального метода в изучении словообразовательных процессов и детского диалога, осуществляющихся в «реальном времени» и в реальных словообразовательных и коммуникативно-речевых актах.

В работе показано, что появление единиц словообразовательной номинации в речи ребенка, во-первых, указывает на определенный прогресс в познании им действительности и языка, говорит о достижении им нового уровня в когнитивном и языковом развитии; и, во вторых, является важным этапом общего процесса становления языковой способности индивида. В работе получены новые данные, позволяющие уверенно считать, что процессы познания окружающего мира ребенком и их результаты переплетены с речевой деятельностью ребенка, с языковой номинацией, с деривационными и синтаксическими процессами. Новизна исследования заключается в том, что в нем получены новые данные, позволяющие переосмыслить существующие упрощенные представления о словообразовательной номинации в детской речи. Автором разработана экспериментальная методика, позволяющая воссоздавать онтогенетические ступени формирования механизма словообразовательной номинации и определить психолингвистические составляющие, лежащие в основе порождения единиц словообразовательной номинации детьми дошкольного возраста.

В области диалогического общения детей и детского диалога получены новые данные о диалоге детей-сверстников дошкольного возраста, позволяющие увидеть существование взаимосвязи между двумя линиями развития, которые проходит ребенок в дошкольном детстве: деятельностным взаимодействием и диалогическим взаимодействием. В работе определены типы диалогов, возникающие в разных видах совместной деятельности детей-сверстников, а также выделены основные коммуникативные диалогические модели, лежащие в основе детских диалогов; представлен анализ коммуникативной структуры диалогов и выделены онтогенетические ступени формирования диалогического взаимодействия детей-сверстников; показаны особенности функционирования диалога детей в сложном комплексе деятельностного и речевого взаимодействия детей на различных ступенях дошкольного детства. Кроме того, в работе представлено новое понимание в осмыслении уровней развития диалогического взаимодействия детей и предложено новое понятие - понятие коммуникативной сложности детских диалогов, которая обусловлена способом деятельностного или игрового взаимодействия детей, внутри которого детский диалог развивается и претерпевает качественные изменения.

Методологические основы работы. В диссертационной работе выделенные проблемы решаются, во-первых, с позиций отечественной психолингвистической школы (А.А.Леонтьев, А.М.Шахнарович, Е.Ф.Тарасов, Н.В.Уфимцева, Ю.А.Сорокин, Л.В.Сахарный и др.) и экспериментально-генетического метода; и, во-вторых, с позиций современных достижений лингвистической науки в изучении теории языка: теории номинации, речевого общения, лингвистической прагматики и диалога (Б.А.Серебренников, Ю.С.Степанов, Г.В.Колшанский, Н.Д.Арутюнова, В.З.Демьянков, Е.А.Земская, Е.В.Падучева).

В рамках деятельностного направления усвоение родного языка детьми предстает как процесс развития речевой деятельности ребенка, ее средств и способов, осуществляющийся в виде «присвоения или усвоения ребенком общественного опыта, человеческих способностей и способов поведения» (А.Н. Леонтьев). С позиций данного направления различные стороны формирования речевой деятельности в дошкольный период развития ребенка исследуются, во-первых, в контексте общего психического развития ребенка и становления других психических функций, обеспечивающих активное отношение индивида к действительности, ее восприятие и познание (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев,

А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин); и, во-вторых, в контексте развития совместной деятельности и общения ребенка с окружающими.

В свете более чем вековой истории изучения детской речи в психологии, лингвистике и психолингвистике (В.Штерн, Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, Д.Б.Эльконин, Ф.А.Сохин, А.А.Леонтьев, Д.Слобин, Е.Кларк, А.М.Шахна-рович, Н.В.Уфимцева, Т.Н.Ушакова, Н.И.Лепская, Е.С.Кубрякова, С.Н.Цейтлин, К.Ф.Седов и др.) онтогенез речи предстает как своеобразный психолингвистический феномен становления и функционирования динамической, изменяющейся в ходе жизненного пути индивида сложной речемыслительной системы, образованной переплетением процессов физического, психического и социального развития, взаимодействием созревания, познания, мышления и научения. Этот сложнейший и многогранный по своей природе процесс протекает в тесном взаимодействии всех составляющих психического развития индивида, образуя необходимую базу для формирования полноценного мышления человека, равно как для становления языковой личности в целом.

Теоретическая значимость диссертационной работы состоит в том, что полученные результаты и выводы, сделанные на их основе, с одной стороны, служат для углубления и расширения научных теоретических знаний в области общих проблем теории языка, теории номинации, коммуникативной лингвистики и теории диалога. С другой стороны, они представляют немалую ценность для решения методологических и методических проблем в области изучения речевого онтогенеза, поскольку демонстрируют теоретические и практические преимущества психолингвистического подхода к изучению конкретных проблем речевого онтогенеза.

Практическое применение. Результаты работы могут быть использованы при поисках путей и способов совершенствования обучения родному и иностранному языкам, при разработке программ и методик преподавания родного языка в детских дошкольных учреждениях, при определении уровня речевого и коммуникативного развития, диагностики и лечения речевой патологии детей. Практически значимы материалы и результаты исследования для разработки курса теории онтогенеза речи в высших учебных заведениях, для спецкурса по психолингвистике, прагмалингвистике и теории речевого общения.

Апробация работы. Диссертационная работа обсуждалась на заседании отдела экспериментальных исследований речи Института языкознания РАН. Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования представлены автором на международных симпозиумах по психолингвистике и теории коммуникации: «Языковое сознание и образ мира» [М., 1997]; «Языковое сознание: устоявшееся и спорное» [М., ИЯ РАН, ИП, РНУ 2003], «Речевая деятельность, языковое сознание, общающиеся личности» [М., ИЯ РАН 2006], на межвузовских конференциях по проблемам детской речи и обучения языку в 1987 - 1994 гг. [М., Кострома; Иваново; Шауляй; СПб.], на конференции по онтолингвистике «Детская коммуникация: онтогенез диалогической речи» [Череповец — СПб., 2001 г.]; конференциях постоянно действующего психолингвистического семинара «Язык, сознание, культура» [Звенигород - М., 2003; М., 2005 г.]. По теме диссертации опубликовано более 50 научных работ общим объемом более 70 п.л., в том числе две монографии (одна из них в соавторстве) — 9 п.л. и 31 п.л., одно учебное пособие - 3 п.л., две статьи в журнале, включенном в перечень ВАК, общим объемом около 1,8 п.л.

Структура диссертации обусловлена изложенными выше целью и задачами исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 667 наименований, в том числе 173 — на иностранных языках, а также приложения.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Речевой онтогенез в теории и эксперименте"

Основные выводы по результатам исследования диалога-детей-сверстников дошкольного возраста сводятся к следующему.

Диалог детей-сверстников дошкольного возраста является комплексом нескольких типов диалогов, которые формируются у детей в ходе их общепсихического и социального развития. В период дошкольного детства диалог детей-сверстников развивается, отвечая потребностям деятельностного взаимодействия детей друг с другом, функционируя в качестве необходимого звена этого взаимодействия.

В дошкольном детстве представлены два типа осуществления детьми совместной деятельности — коактивный и интерактивный. Указанные типы совместной деятельности находят свое проявление в совместных играх детей-сверстников — в играх «рядом», в предметно-игровой интеракции и сюжетно-ролевых играх — и опосредуются разными типами диалога. При коактивном типе осуществления совместной деятельности возникают коактивные диалоги, при интерактивном типе формируются интерактивные диалоги. Тип диалога детей-сверстников и его коммуникативная структура определяются типом игрового или деятельностного взаимодействия детей.

Осваивая язык и речевое общение, помимо языка как системы языковых средств, дети обнаруживают и вырабатывают три базовые коммуникативные диалогические модели, лежащие в основе существования взаимосвязанных диалогических высказываний и в целом коммуникативной структуры диалогов, а именно: «сообщение - сообщение», «вопрос - ответ», «побуждение к действию -речевое отношение к побуждению (выполнение/невыполнение)». Коммуникативная диалогическая модель представляет собой тип коммуникативных отношений взаимообусловленных диалогических высказываний, который характеризуется некоторой обобщенной коммуникативной целью в вербальном взаимодействии, свойственной некоторой совокупности диалогических единств.

В диалогах детей-сверстников дошкольного возраста представлены три базовые коммуникативные диалогические модели, которые актуализируясь в той или иной совокупности в диалогическом взаимодействии детей, образуют статическую коммуникативную или иллокутивную структуру детских диалогов.

В дошкольном детстве диалог детей-сверстников претерпевает изменения коммуникативной структуры и выполняемой им функции в совместной деятельности детей. В этот период достаточно отчетливо проявляются несколько уровней коммуникативной сложности детских диалогов. Коммуникативная сложность диалога находится в зависимости от способа игрового или деятельностного взаимодействия детей, которое он опосредует и внутри которого он функционирует и развивается.

Первый уровень коммуникативной сложности представлен в диалогах коак-тивного типа, возникающих в коактивной деятельности детей и в игровых ситуациях коактивного взаимодействия: игры «рядом» детей младшего и среднего возраста, сюжетно-ролевые игры у детей 3-4 лет. Второй уровень представлен в интерактивных диалогах, функционирующих в игровых ситуациях интерактивного взаимодействия: предметно-игровое взаимодействие детей младшего и среднего дошкольного возраста, сюжетно-ролевые игры детей среднего дошкольного возраста. Третий уровень коммуникативной сложности наблюдается в диалогах, опосредующих совместные сюжетно-ролевые игры детей 5 — 6 лет.

Онтогенетические ступени диалога детей-сверстников представляются в следующем виде:

Первая ступень — коактнвные диалоги, функционирующие внутри коак-тивного типа совместной деятельности и возникающие в играх "рядом" детей-сверстников младшего и среднего дошкольного возраста (3-5 лет), и коактнвные диалоги с включением фрагментов диалогической интеракции, образованные в сюжетно-ролевых играх детей-сверстников младшего дошкольного возраста (3-4 лет).

Вторая ступень — интерактивные диалоги, возникающие в предметно-игровом взаимодействии детей-сверстников младшего и среднего дошкольного возраста (3-5 лет); интерактивные диалоги, функционирующие на основе сюжетно-ролевых игр детей-сверстников среднего дошкольного возраста (4-5 лет).

Третья ступень — интерактивные диалоги, функционирующие в сюжетно-ролевых играх детей-сверстников старшего дошкольного возраста (5-6 лет).

В сложном комплексе деятельностного (игрового) и речевого взаимодействия детей-дошкольников выделенные типы диалогов имеют особую функциональную нагрузку, обладают специфической коммуникативной структурой и характеризуются наличием особых языковых средств, посредством которых в диалоге получают воплощение коммуникативные намерения детей.

На основании проведенного исследования можно считать установленным, что в период дошкольного детства такая форма речевого общения, как диалог детей-сверстников развивается, отвечая потребностям деятельностного взаимодействия детей друг с другом, и во многом зависит от того, на каком уровне находится процесс развития игрового или предметного (деятельностного) взаимодействия ребенка с партнерами по деятельности.

В сложном психологическом единстве взаимодействующего комплекса, который образуют в онтогенезе предметно-практическое действие, мышление и речь, наблюдается аналогия в функционировании «речи для себя» (по Л.С. Выготскому) и диалога детей-сверстников. Как известно, Л.С. Выготский подчеркивал не только временной сдвиг речи по отношению к действию, но и «изменение функционального центра всей системы» [1984, 35]. По данным нашего экспериментального исследования, аналогичный сдвиг происходит и в функционировании детского диалога в этом комплексе. Если в младшем дошкольном возрасте детский диалог только соположен с деятельностью детей, то где-то на границе четырех — пяти лет диалог детей-сверстников не только включается в деятельность отдельного индивида, а уже доминирует над совместной деятельностью детей и направляет ее, превращаясь в орудие вербального планирования совместной деятельности. В дошкольном детстве меняется не только коммуникативная организация детских диалогов, но изменяется функциональное положение диалога в совместной деятельности. Диалоги коактивного типа имеют коммуникативно-информационную функцию, коммуникативная цель речевых действий говорящих заключается в приобщении собеседника-партнера к собственным действиям и их результатам. Интерактивные диалоги представляют собой своего рода вербальную модель совместной деятельности детей, воплощая в себе их движение к результату деятельности. Функция интерактивных диалогов - планирующая и регулятивная.

Подводя итоги, следует отметить, что результаты двух экспериментальных исследований, проведенных в предметных областях, которые первоначально представлялись довольно далекими друг от друга, указывают на их объединительное начало: познавательную и деятельностную активность детей по отношению к вступающему с ними в контакт реальному миру - «миру вещей и людей» и миру языка и речевого общения. С одной стороны, генезис словообразовательных единиц, функционирующих в речевой деятельности детей, предстает как психолингвистический процесс, в котором находит отражение познавательная активность ребенка в освоении предметного мира и языковых средств, с помощью которых осуществляется репрезентация познанного им фрагмента окружающего мира в номинативных единицах. С другой стороны, в работе показано, что наряду с познанием и формированием совокупности представлений об элементах материального мира и возможностей родного языка выражать эти представления в языковых знаках, дети постепенно осваивают типы и модели социального взаимодействия и речевого общения людей, систему межличностных связей и отношений, реализующуюся в коммуникативных структурах и моделях диалогического взаимодействия.

Познание и освоение ребенком сферы диалогического общения людей является специфической формой познавательной активности, в центре которой находится специфический предмет познания — диалог и диалогическое взаимодействие, его средства, коммуникативные структуры, типы их коммуникативной обусловленности и их взаимосвязи, фиксирующие межличностные диалогические отношения людей. Будучи непременной составной частью деятельностного взаимодействия ребенка со взрослыми людьми и с другими детьми, диалог есть продукт овладения ребенком коммуникативными диалогическими отношениями (отношениями согласия с мнением собеседника и противопоставления мнений, побудительных отношений, вопросно-ответных отношений) и основными коммуникативными диалогическими моделями, характерными для реального диалогического общения взрослых носителей языка. Если раньше при оценке речевого развития ребенка на первый план выдвигалась способность понимать и порождать высказывания, то в настоящее время успехи ребенка в освоении родного языка можно оценивать, опираясь на факты словообразовательной номинации, а также в свете его умений вступать в диалогическое общение со сверстниками, т.е. в рамках более широкой системы - системы познавательного, социального и речевого развития ребенка.

Примененный в работе психолингвистический подход и экспериментально-генетического метод к изучению конкретных аспектов онтогенеза речевой деятельности, явившихся предметом изучения в данной работе, приводит к обновлению, расширению и углублению научных представлений о номинативной деятельности человека, о ее механизмах и единицах, также как о речевой коммуникации, диалоге и их роли в практической деятельности и взаимодействии людей. Все это, в свою очередь, создает возможности для более полного и глубокого осмысления генезиса речевой деятельности человека и основных составляющих этого процесса: языковой номинации, обеспечивающих ее рече-мыслительных процессов, речевой коммуникации, ее истоков и форм.

В свете полученных данных ближайшие перспективы дальнейших исследований просматриваются в нескольких направлениях. Прежде всего важной составляющей теории онтогенеза речи остается разработка экспериментальных методов в изучении детской речи, специфика которых определяется в первую очередь предметом, целью и задачами исследования. Особая значимость разработки этой проблемы, на наш взгляд, состоит прежде всего в применении экспериментально-генетического метода для изучения нового круга проблем, связанных с изучением генезиса устного дискурса и дальнейшей разработкой проблемы становления диалогического взаимодействия в онтогенезе речи. Результаты проведенного исследования показали, что процессы словообразовательной номинации активно проявляются в детском дискурсе, поэтому еще один круг проблем, возникающих в области речевого онтогенеза, может быть связан с разработкой типологии словообразовательных процессов в детском дискурсе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В конце XX века изменения, произошедшие во взглядах на язык как на коммуникативную, а не только формальную систему; признание роли взрослого в ходе усвоения родного языка ребенком и выявление активной позиции самого ребенка в овладении языком способствовали осознанию недостаточности формально-лингвистического подхода и ошибочности генеративного подхода к изучению речевого онтогенеза. Современный период становления теории онтогенеза речи характеризуется преодолением традиционного узкого понимания метода исследования, рассматривавшегося ранее только в качестве способа фиксации и накопления эмпирических данных для последующего анализа, и формированием нового подхода к пониманию метода научного исследования, применение которого дает возможность не только описывать, но и объяснять явления и факты речевого онтогенеза, вскрывать его закономерности и особенности. На современном этапе изучения речевого онтогенеза метод исследования предстает как развивающаяся трехчастная исследовательская система, включающая в качестве составных частей не только способ получения эмпирических данных и их последующий анализ, но и теоретико-методологическую основу, которая является организующим звеном по отношению ко всему многообразию проявлений и форм процесса познания.

В отечественной психолингвистической науке в 70-е годы XX века сформировано деятельностное направление в изучении процесса овладения родным языком, восходящее к теоретико-экспериментальным исследованиям школы Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева и их последователей. Принципиально важен подход деятельностного направления к пониманию речи как особой формы деятельности, теснейшим образом связанной с практической и познавательной деятельностью человека. Методологические положения и методические принципы, на которых строится изучение различных составляющих речевого онтогенеза в отечественной психолингвистической науке, берут свое начало от экспериментально-генетического метода, разработанного Ж. Пиаже и Л.С. Выготским в исследованиях интеллектуального и речевого развития детей. Посредством этого метода искусственно вызывается и воссоздается в экспериментальных условиях процесс развития исследуемого явления. Важная особенность, отличающая экспериментально-генетический метод от других, состоит в том, что исследовательские инструменты получения эмпирических данных, которые ранее традиционно рассматривались как метод исследования (наблюдение, эксперимент, тестирование, анкетирование), в нем выступают в качестве частных приемов.

Значимость разработанных отечественой наукой принципов и положений, учет которых необходим при изучении речевого онтогенеза и в целом для построения адекватнй модели формирования языковой способности человека, состоит в том, что они позволяют преодолеть один из серьезных недостатков зарубежных исследований в этой области: отсутствие философско-психологической составляющей метода [Степанов 2000]. В основе деятельностного подхода к изучению различных явлений речевого онтогенеза лежит его осмысление как качественного и развивающегося процесса, который изначально связан с процессами отражения и познания ребенком окружающей действительности, его предметной деятельностью, взаимодействием и общением с окружающими. В отличие от исследований, опирающихся на теорию порождающей грамматики, характерной чертой отечественных исследований является применение объективных приемов исследования, что превращает теорию онтогенеза речи в более точную науку, оперирующую конкретными, «живыми» фактами.

В диссертационной работе дана характеристика экспериментально-генетического метода и психолингвистического эксперимента как основного инструмента при изучении онтогенеза речи. При этом подчеркивается, что противопоставление описательного и объяснительного анализа в экспериментально-генетическом методе не носит абсолютного характера, так как объяснительный анализ предполагает описание как его необходимую часть. В работе используются методологические положения и методические принципы-требования экспериментально-генетического метода, лежащие в основе изучения различных явлений онтогенеза речи в отечественной психологической и психолингвистической науке.

Впервые в отечественной лингвистике в данной диссертационной работе представлено осмысление поставленных проблем и проведен анализ конкретных областей речевого онтогенеза — словообразовательной деятельности детей дошкольного возраста и диалога детей-сверстников в дошкольном детстве — как качественных и развивающихся процессов, связанных с процессами отражения и познания детьми окружающей действительности, с их предметной деятельностью, взаимодействием и общением с окружающими.

На основании анализа формирования основ концептуальной системы и языковой номинации на ранних этапах онтогенеза, показана специфика производного слова как особой номинативной единицы в речевой деятельности ребенка. Экспериментально-генетический метод, опираясь на который в данном диссертационном исследовании изучаются процессы словообразовательной номинации в детской речи, предполагает не только описание изучаемых явлений, но и объяснение, в силу каких причин и благодаря каким механизмам возникает языковая форма или единица, генезис которой находится в центре внимания исследователя. В работе представлена оригинальная методика проведения экспериментальных исследований, позволяющая выявить генезис единиц словообразовательной номинации и определить его особенности на разных этапах дошкольного детства, а также выявить особенности осознания детьми значения производных слов родного языка в различные периоды дошкольного детства. Результаты исследования свидетельствуют о том, что в онтогенезе речи словообразовательные процессы и их результаты — производные слова — обеспечиваются сложной речемыслительной деятельностью индивида, объединяющей в единый комплекс процессы семантического анализа познаваемой ситуации и семантического синтеза. Эти процессы лежат в основе порождения производных номинативных единиц, посредством которых осуществляется преобразование наглядно-чувственного знания ребенка о мире в новые номинативные единицы, образованные по определенным правилам, заложенным в системе родного языка.

Список научной литературыЮрьева, Надежда Михайловна, диссертация по теме "Теория языка"

1. Абраменкова В.В. Совместная деятельность дошкольников как условие гуманного отношения к сверстникам // Вопросы психологии, № 5,1980, 60-70.

2. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка. — Л., 1975.

3. Аврутин С. Усвоение языка // Современная американская лингвистика: фундаментальные направления. — М., 2002, с. 261-275.

4. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. — М., 1978.

5. Ажеж К. Человек говорящий. Вклад лингвистики в гуманитарные науки. — М., 2003.

6. Алферов А.В. Интеракциональный дейксис. — Пятигорск, 2001.

7. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. — М., 1969.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 2001.

9. Андреенкова Н.В. Проблема социализации личности // Социальные исследования. Вып. 3. — М., 1970, с. 15-22.

10. Антипов А.Г. Словообразование и фонология: словообразовательная мотивированность языковой формы. — Томск, 2001.

11. Арама Б.Е., Шахнарович A.M. Интонация и модальность. — М.-Тамбов, 1997.

12. Арутюнова Н.Д. Синтаксис // Общее языкознание. Внутренняя структура языка. — М., 1972, с. 259-343.

13. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл: Логико-семантические проблемы.—М., 1976.

14. Арутюнова Н.Д. Фактор адресата // Известия АН СССР. Серия литературы и языка, т.40, № 4,1981, с. 356-367.

15. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. — М., 1998.

16. Арушанова А.Г. Диалогическое общение детей дошкольного возраста // Общение и двуязычие: подходы и данные. М., 1998, с. 1-36.

17. Ахутина Т.В. Теория речевого общения в трудах М.М.Бахтина и Л.С.Выготского // Вестник МГУ, серия психология, № 3, 1984, с.3-13.

18. Ахутина Т.В., Наумова Т.Н. Смысловой и семантический синтаксис: детская речь и концепция Л.С.Выготского // Психолингвистические проблемы семантики.-М, 1983, с. 196-209.

19. Бабич Н. Развитие вопросов у дошкольников // Вопросы психологии, № 2, 1984, с. 67-74.

20. Базжина Т.В., Лепская НИ. Монолог vs диалог на доречевом и начальном этапе языкового развития // Прагматический аспект грамматической структуры текста.-М., 1988, с. 71-72.

21. Базжина Т.В. Диалог на начальном этапе языкового развития // Детская речь: лингвистический аспект. СПб., 1992, с. 57-66.

22. Базжина Т.В. Диалогический характер детских монологов на начальных этапах онтогенеза // Развитие речи и обучение языку. — М., 1990, с. 3-9.

23. Балаян А.Р. Основные коммуникативные характеристики диалога. Автореферат диссертации . канд. филол. наук. -М., 1971.

24. Балли 111. Общая лингвистика и вопросы французского языка. — М., 1955.

25. Баранов А.Н, Крейндлин Г. Иллокутивное вынуждение в структуре диалога // Вопросы языкознания, № 2,1992, с. 84-99.

26. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. — М., 1975.

27. Басов М.Я. Методика психологических наблюдений над детьми. — М.-Л., 1926.

28. Баттеворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. — М., 2000.

29. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. — М., 1972; М., 1979.

30. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров. — М., 1986.

31. Бейтс Э. Интенции, конвенции и символы // Психолингвистика. — М., 1984, с. 50-102.

32. Белл Р.Т. Социолингвистика. Цели, методы и проблемы. — М., 1980.

33. Бескова И.А. Язык символов как эпистемологический феномен // Эволюция, язык, познание. М., 2000, с. 134-161.

34. Библер B.C. Мышление как творчество. — М., 1975.

35. Биева Е.Г. К проблеме понимания текста // Уровни текста и методы его лингвистического анализа. — М., 1982, с. 67-68.

36. Биева Е.Г. Факторы, влияющие на понимание текстов (на материале детской речи). Автореферат диссертации . канд. филол. наук. — М., 1985.

37. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. — М., 1966.

38. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М., 1982.

39. Болдуин Д. Духовное развитие детского индивидуума и человеческого рода. Т.1,2. —М., 1911; 1912.

40. Брихцин М. Лабораторные методы исследования коммуникативных процессов в условиях совместной деятельности // Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987, с. 53-64.

41. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. — М., 1984, с. 21-49.

42. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации.— М., 1977.

43. Брунер Дж. Исследование развития познавательной деятельности. Ч. 1,2. — М., 1971.

44. Бутон Ш. Развитие речи // Психолингвистика. — М., 1984, с. 307-324.

45. Бюллер К. Очерк духовного развития ребенка. — М., 1930.

46. Валк Н.А. Когнитивная сущность парадоксальных вопросов ребенка // Ученые записки ТГУ. Теории и модели знаний. Вып. 714. Тарту, 1985, с. 52-67.

47. Валлон А. От действия к мысли. — М., 1956.

48. Валлон А. Психическое развитие ребенка. — М., 1967; 2001.

49. Васильева И.И. Коммуникативные свойства высказываний в диалоге.// Психологический журнал, № 5,1984, с. 149 153.

50. Вежбицка А. Из книги «Семантические примитивы» // Антология. Семиотика. — М., 2001, с. 242 — 270.

51. Венгер JI.А. Различение формы предметов детьми раннего возраста // Доклады АПН РСФСР. Т. 2. — М., 1962, с. 112-130.

52. Венгер Л.А. Генезис сенсорных способностей. — М., 1976.

53. Винокур Т.Г. О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи. Автореферат диссертации . канд. филол. наук. -М., 1953.

54. Волошинов В.Н. Марксизм и философия языка. Основные проблемы социологического метода в науке о языке. — Л., 1929.

55. Войскунский А.Е. Я говорю, мы говорим .: Очерки о человеческом общении. -М., 1990.

56. Выготский Л.С. Генетические корни мышления и речи // Естествознание и марксизм, —М., 1929, с. 106-134.

57. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.2. Проблемы общей психологии. — М., 1982, с. 6-361.

58. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций // Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 3. — М., 1983.

59. Выготский Л.С. Детская психология // Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.4. — М., 1984.

60. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.6. Научное наследство. — М., 1984, с. 6 90.

61. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка // Вестник МГУ, серия психология, № 4, 1991, с. 5-18.

62. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. — М., 1993.

63. Витгенштейн Л. Философские исследования // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16. — М., 1985, с. 79-128.

64. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. — М., 1988.

65. Гак В.Г. Высказывание и ситуация // Проблемы структурной лингвистики. — М„ 1972, с. 349-372.

66. Гак В.Г. Теньер и его структурный синтаксис // Теньер Л. Основы структурного синтаксиса. — М., 1988, с. 5-21.

67. Галигузова JI.H., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. — М., 1992.

68. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М., 1959, с. 454 - 502.

69. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления // Дж.Флейвелл. Генетическая психология Жана Пиаже. — М., 1967, с. 596-621.

70. Гараева Л.И. Психолингвистический анализ семантической структуры производного слова. Автореферат диссертации . канд. филол. наук. — М., 1987.

71. Гараева Л.И., Шахнарович A.M. Словообразовательная деривация в аспекте онтогенеза речевой деятельности // Детская речь как предмет лингвистического изучения. — Л., 1987, с. 15-22.

72. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. Ч. 1,2.—М., 1949.

73. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.

74. Гезелл А. Умственное развитие ребенка. — М.-Л., 1930.

75. Гезелл А. Педология раннего возраста. — М.-Л., 1932.

76. Гинзбург ЕЛ. Словообразование и синтаксис. — М., 1979.

77. Гинзбург Е.Л., Лебединский В.В., Шахнарович A.M. Нарушения структуры поведения в патологии // Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. -Тбилиси, 1971, с. 189-191.

78. Голод В.И, Шахнарович A.M. Семантические аспекты порождения речи // Известия АН СССР. Серия литературы и языка, т. 36, № 3,1981, с. 237-244.

79. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. — М., 1980.

80. Горелов И.Н. Избранные труды по психолингвистике. М., 2003.

81. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. — М., 2001.

82. Городецкий Б.Ю. Компьютерная лингвистика: моделирование языкового общения // Новое в зарубежной лингвистике. Компьютерная лингвистика. Вып. 24. —М., 1989, с. 5-29.

83. Горский Д.П., ИвинАА., Никифоров АЛ. Краткий словарь по логике.—М., 1991.

84. Гузман Р.Я. Роль моделирования совместной деятельности в решении учебных задач // Вопросы психологии, № 3,1980, с. 133-136.

85. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. — М., 1984.

86. Давыдов В.В. Предисловие // Исследования развития познавательной деятельности. — М., 1971, с. 3-8.

87. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

88. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

89. Давыдов В.В. Категория деятельности и психического отражения в теории А.Н.Леонтьева // Вестник МГУ. Психология, сер. 14, № 4,1979, с. 25-41.

90. Давыдов В.В., Радзиховский JJ.A. Теория Л.С.Выготского и деятельностный подход в психологии // Вопросы психологии, № 6, 1980, с. 48-59.

91. Давыдов В.В. О теоретико-методологических идеях психологического учения А.Р.Лурия // А.Р.Лурия и современная психология. — М., 1982, с. 28-36.

92. Девкин В Д. Диалог. Немецкая разговорная речь. М., 1981.

93. Дети о языке. — СПб, 2001.

94. Детская практическая психология. — М., 2000.96. Детская речь. — М., 1927.

95. Деятельность и взаимоотношения дошкольников. М., 1987.

96. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника. — Минск, 1997.

97. Димитрова С.П. Речевое общение с детьми: коммуникация в условиях «не-равнопоставленности» // Речевое общение в условиях языковой неоднородности. — М, 2000, с. 76-91.

98. Доброва Г.Р. Эгоцентричность прономинальной и «пара-прономинальной» лексики (сравнительный анализ онтогенеза личных местоимений и терминов родства) // Детская речь как предмет лингвистического исследования. — СПб., 2004, с. 78-82.

99. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. — М., 1985.

100. Дурова Н.В., Юрьева Н.М. Составление рассказа по серии иллюстраций // Речевое и психологическое развитие дошкольников. — М., 1998, с. 10-19.

101. Елагина М.Г. Влияние особенностей общения на развитие активной речи в раннем возрасте // Вопросы психологии, № 2,1977, с. 135-141.

102. Еливанова М.А. Формирование категории локативности в языковой системе детей дошкольного возраста. Автореферат диссертации . канд. филол. наук. Санкт-Петербург, 2004.

103. Елисеева М.Б. Лексикон ребенка раннего возраста // Речь ребенка: ранние этапы. Вып. 1. — СПб., 2000, с. 15-34.

104. Елисеева М.Б. От 2 до 5: речь «для других» и «речь для себя» (к вопросу об эгоцентрической речи ребенка) // Ребенок как партнер в диалоге. СПб, 2001, с.59-76.

105. Ермолаев Б.А. Понятае речевой способное™ и психолингвистическое изучение семантики //Психолингвистические проблемы семантики. — М., 1983, с. 86-97.

106. Есперсен О. Философия грамматики. — М., 1958.

107. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.

108. Журова J1.E., ТумановаГ.А. Сенсорное воспитание в детском саду. -М., 1981.

109. Заззо Р. Психология и диалектический материализм (О психологии Анри Валлона) // История зарубежной психологии. Тексты. М., 1986, с.325-331.

110. Залевская А.А. Информационный тезаурус человека как база речемыслительной деятельности // Исследование речевого мышления в психолингвистике. — М., 1985, с. 150-170.

111. Залевская А.А. Слово в лексиконе человека. Психолингвистическое исследование.— Воронеж, 1990.

112. Запорожец А.В., Венгер JI.A. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии. — М., 1978, с. 243-268.

113. Запорожец А.В., Зинченко В.П., Венгер Л.А., Рузская А.Г. Восприятие и действие. —М., 1967; 1987.

114. Запорожец А.В., Лисина М.И. и др. Развитие общения дошкольников. М., 1974.

115. Запорожец А.В, Эльконин Д.Б. Проблемы детской психологии в трудах А.Н.Леонтьева // А.Н.Леонтьев и современная психология. М., 1983, с.66-78.

116. Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Вклад ранних исследований А.Н.Леонтьева в развитие теории деятельности // Вестник МГУ. Психология, сер. 14, № 4, 1979, с. 14-24.

117. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. — М., 1960.

118. Запорожец А.В. Развитие восприятия в раннем дошкольном детстве. — М., 1966.

119. Запорожец А.В. Развитие восприятия и деятельность // Вопросы психологии, №1, 1967; цит. по: Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Т.11. М., 1986, с. 112-119.

120. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Т. 1. — М., 1986.

121. Захарова А.В. К вопросу о развитии грамматического строя речи у детей дошкольного возраста. Автореферат диссертации . канд. психол. наук. — М., 1955.

122. Звегинцев В.А. К вопросу о природе языка // Вопросы философии, № 11, 1979, с. 67-78.

123. Звегинцев А.В. Язык и знание // Вопросы философии, № 1, 1982, с. 74-82.

124. Звегинцев А.В. Предложение и его отношение к языку и речи. — М., 2001.

125. Звегинцев В.А. Зарубежная лингвистическая семантика последних десятилетий // Новое в зарубежной лингвистике. Лингвистическая семантика. Вып. 10.1. М„ 1981, с. 5-32.

126. Звегинцев В.А. Язык и знание // Вопросы философии, № 1, 1982, с. 74-82.

127. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей М., 1988.

128. Земская Е.А. Современный русский язык: Словообразование. — М., 1973.

129. Земская Е.А. Как делаются слова. — М., 1963.

130. Земская Е.А. Словообразование как деятельность. — М., 1992.

131. Земская Е.А. Политематичность как характерное свойство непринужденного диалога. // Разновидности городской устной речи. — М., 1988, с. 234-239.

132. Земская Е.А., Красшьникова Е.В., Капанадзе JI.A. и др. Русская разговорная речь. — М., 1973.

133. Земская Е.А., Китайгородская М.В., Ширяев Е.Н. Русская разговорная речь: Общие вопросы. Словообразование и синтаксис. М., 1981.

134. Земская Е.А. Словообразование // В.А.Белошапкова, Е.А.Брызгунова, Е.А.Земская и др. Современный русский язык. — М., 1997, с. 286 — 441.

135. Зинченко В.П. Образ и деятельность. — М.— Воронеж. 1997.

136. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. — М., 2001.

137. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. М., 1961.

138. Исенина Е.И, Алфеева Л. Закономерности развития диалога в дословесной коммуникации у детей // Фонетика и психология речи. Иваново, 1984, с. 71— 83.

139. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. — Саратов, 1986.

140. Исенина Е.И. Развитие диалога у детей раннего возраста в связи с формированием образа себя и другого и проблема эгоцентризма // Человек в мире диалога.-Л., 1990, с.138-141.

141. Исенина Е.И. Развитие личностной семантики и структуры диалогического взаимодействия у детей младшего и раннего возраста // Проблемы семантики. Психолингвистические исследования. Тверь, 1991, с.135-144.

142. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. — М., 1961.

143. Йотов Ц.Д. Некоторые структурно-функциональные характеристики диалога. Автореферат диссертации . канд. филол. наук. — М., 1984.

144. Каган М.С. Мир общения. — М., 1988.

145. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. — М., 1983.

146. Казаковская В.В. Коммуникативные навыки ребенка в диалоге: вопросно-ответные комплексы // Ребенок как партнер в диалоге. Труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике. Вып. 2. Спб., 2001, с. 35-58.

147. Капанадзе JI.A. Номинация //Русская разговорная речь.—М., 1973, с. 403-463.

148. Карасик В.И. Язык социального статуса. — М., 2002.

149. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. — М., 1987.

150. Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. — М., 1967.

151. Касаткин Л.Л., Крысин Л.П., Львов М.Р., Терехова Т.Г. Русский язык: Учебник для педагогических институтов. — М., 1989.

152. Касевич В.Б. Онтолингвистика, типология и языковые правила // Язык и речевая деятельность. Т.1. — СПб., 1998, с. 31-40.

153. Катаева А.А., Обухова Т.Н., Стреблева Е.А. К генезису развития мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии, № 3,1991, с. 17-23.

154. Кацнелъсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. — Ленинград, 1972.

155. Кацнелъсон С.Д. Категории языка и мышления. Из научного наследия. — М., 2001.

156. Кечки М. Позиция в социальной ситуации и психическое развитие ребенка. Автореферат диссертации . канд. психол. наук. М., 1981.

157. Кибрик А.Е. Очерки по общим и прикладным вопросам языкознания. М., 1992.

158. Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. — М., 1911.

159. Кларк Г., Кларк Е. Как маленькие дети употребляют свои высказывания // Психолингвистика. М., 1984, с. 353-366.

160. Клике Ф. Пробуждающееся мышление. — М., 1983.

161. Ковалев Г.А., Радзиховский JI.A. Общение и проблема интериоризации // Вопросы психологии, № 1, 1985, с. 110-120.

162. Коломинский ЯЛ. Социальные эталоны как стабилизирующие факторы «социальной психики» // Вопросы психологии, № 1, 1972, с. 99-110.

163. Коломинский ЯЛ., Жизневский Б.П. Социально-психологические особенности совместной игровой и трудовой деятельности дошкольников // Вопросы психологии, № 5, 1987, с. 28-35.

164. Коломинский ЯЛ., Харин С.С. Становление субъективной социальности у детей раннего возраста// Вопросы психологии, № 6,1991, с. 21-29.

165. Коломинский Я.Л., Панъко Е.А., Белоус А.Н. и др. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника. — Минск, 1997.

166. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка.—М., 1973.

167. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. — М., 1979.

168. Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы. // Познание и общение.—М., 1988, с. 10-23.

169. Колшанский Г.В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке. — М., 1975.

170. Колшанский Г.В. Лингво-гносеологические основы языковой номинации // Языковая номинация. Общие вопросы. — М., 1977, с. 99-146.

171. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. — М., 1984.

172. Колшанский Г.В. Некоторые вопросы семантики языка в гносеологическом аспекте // Принципы и методы семантических исследований. — М., 1976, с. 5-81.

173. Колшанский Г.В. Компоненты структуры текста // Лингвистика и методика в высшей школе. Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М.Тореза. Вып. 170. — М., 1981, с. 3-12.

174. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988.

175. Корпев А.Н., Люблинская В.В., Столярова Э.И. Сравнительный анализ экспериментальных процедур организации интерактивного диалога между детьми // Детская речь как предмет лингвистического исследования. — СПб., 2004, с. 126-128.

176. Коростелев А.Ю. Психологические особенности организации совместного учебного действия школьников // Вопросы психологии, № 4, 1980, с. 112-117.

177. Короткова Н.А. Особенности взаимодействия детей в игре // Проблемы дошкольной игры: психологопедагогический аспект. М., 1987, с. 32-46.

178. Костылев А.О. Обращение в детской речи // Детская речь как предмет лингвистического изучения. Ленинград, 1987, с. 69-76.

179. Краевская Н.А. Семантический компонент внутренней программы речевого высказывания. Автореферат диссертации . канд. филол. наук. — М., 1981.

180. КрайгГр. Психология развития. — СПб., 2001.

181. Краткая русская грамматика. Под ред. Н.Ю.Шведовой и В.В.Лопатина. -М„ 2002.

182. Крафт Б. Анализ семантического аспекта материально обусловленой объективной целевой структуры // Психолингвистические проблемы семантики. -М., 1983, с. 238-241.

183. Крафт Б. Реализация инструктивного диалога шестилетними дошкольниками // Психолингвистика. — М., 1984, с. 260-282.

184. Крафт Б. Общие и онтогенетические аспекты совместного планирования как одной из форм коммуникации // Психолого-педагогические вопросы развития речи в детском саду. М., 1987, с. 63-69.

185. Крейдлин Г.Е., Чувилина Е.А. Улыбка как жест и как слово (к проблеме внутриязыковой типологии невербальных актов) // Вопросы языкознания, № 4, 2001, с. 66-93.

186. Крысин Л.П. Речевое общение и социальные роли говорящих // Социально-лингвистические исследования. — М., 1976, с. 42-52.

187. Крысин Л.П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка. — М., 1989.

188. Кубрякова Е.С. Словообразование // Общее языкознание. Внутренняя структура языка. — М., 1972, с. 386 394.

189. Кубрякова Е.С. Словообразовательная номинация // Языковая номинация: Общие вопросы. — М., 1977а, с. 55-73.

190. Кубрякова Е.С. Теория номинации и словообразование // Языковая номинация: Виды наименований. — М., 19776, с. 222 304.

191. Кубрякова Е.С. Типы языковых значений. Семантика производного слова. — М., 1981.

192. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. — М., 1986.

193. Кубрякова Е.С. Роль словообразования в формировании языковой картины мира // Роль человеческого фактора в языке. — М., 1988, с. 141-172.

194. Кубрякова Е.С. Особенности речевой деятельности и проблемы внутреннего лексикона // Кубрякова Е.С., Шахнарович A.M., Сахарный JI.B. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. — М., 1991, с. 82-141.

195. Кубрякова Е.С. Проблемы онтогенеза речевой деятельности // Кубрякова Е.С., Шахнарович A.M., Сахарный JI.B. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. — М., 1991, с. 141—218.

196. Кубрякова Е.С. Части речи с когнитивной точки зрения. — М., 1997.

197. Кубрякова Е.С. Семантика в когнитивной лингвистике (о концепте контейнера и формах его объективации в языке // Известия РАН. Серия литературы и языка, т. 58, № 5-6,1999, с. 3-12.

198. Кубрякова Е.С. О формировании значения в актах семиозиса // Когнитивные аспекты языковой категоризации. — Рязань, 2000, с. 26-29.

199. Кубрякова Е.С. Вступительное слово к круглому столу, посвященному рассмотрению традиционных проблем языкознания в новом свете // Традиционные проблемы языкознания в свете новых парадигм знания. — М., 2000, с. 3-10.

200. Кубрякова Е.С., Цейтлин С.Н. Стратегии понимания и интерпретации производного слова в детской речи // Проблемы психолингвистики: теория и эксперимент. — М., 2001, с. 187-198.

201. Кубрякова Е.С. Размышления о судьбах когнитивной лингвистики на рубеже веков // Вопросы филологии, № 1,2001, с. 28-34.

202. Кубрякова Е.С. Язык и знание. М., 2004.

203. Кубрякова Е.С., Мельников ГЛ. О понятиях языковой системы и структуры языка // Общее языкознание. Внутренняя структура языка. М., 1972, с. 8-83

204. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов. — М., 1996.

205. Курдюмов В.А. Предикация и природа коммуникации. Автореферат диссертации . доктора филол. наук. -М., 1999.

206. Кустова Е.Ю. Функционально-прагматическая характеристика междометных речевых единиц французского языка. Автореферат диссертации . канд. филол. наук. М., 1997.

207. Кучереносов В.Е. Вопросительное предложение и диалог вопросно-ответного типа в русском языке. Автореферат диссертации . канд. филол. наук. — Киев, 1988.

208. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск, 1983.

209. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск, 1988.

210. Кучинский Г.М. Психологический анализ содержания диалога при совместном решении мыслительной задачи // Психологические исследования общения. -М., 1985, с. 252-264.

211. Лабов У. Структура денотативных значений // Новое в зарубежной лингвистике. Проблемы и методы лексикографии. Вып. 14. — М., 1983, с. 133-176.

212. Лакофф Дж. Лингвистические гештальты // Новое в зарубежной лингвистике. Лингвистическая семантика. Вып. 10. — М., 1981, с. 350-368.

213. Лаптева О.А. Русский разговорный синтаксис. — М., 1976.

214. Левицкий Ю.А. Категоризация, модификация и транспозиция // Словообразовательные и семантико-синтаксические процессы в языке. — Пермь, 1977, с. 3-13.

215. Левоневский А. Мой ребенок. — СПб., 1914.

216. Лекторский В.А., Садовский В.Н. Генезис и строение интеллектуальной деятельности в концепции Ж.Пиаже // Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах. — М., 1966, с. 164-215.

217. Лекторский В.А., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Операциональная концепция интеллекта в работах Жана Пиаже // Пиаже Ж. Избранные психологические труды. —М., 1969, с. 6-53.

218. Лемяскина Н.А. Развитие языковой личности и коммуникативного сознания младшего школьника. — Воронеж, 2004а.

219. Лемяскина Н.А. Развитие языковой личности и ее коммуникативного сознания (на материале речевого поведения младшего школьника). Автореферат диссертации . доктора филол. наук. — Воронеж, 20046.

220. Ленерт У. Проблемы вопросно-ответного диалога // Новое в зарубежной лингвистике. Когнитивные аспекты языка. Вып. 23. — М., 1988, с. 258-280.

221. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. — М., 1965.

222. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.

223. Леонтьев А.А. Современная психолингвистика за рубежом // Психолингвистика за рубежом. М., 1972, с. 3-20.

224. Леонтьев А.А. Речевая деятельность // Основы теории речевой деятельности.—М., 1974а, с. 21-28.

225. Леонтьев А.А. Эвристический принцип в восприятии, порождении и усвоении речи // Вопросы психологии, № 5,19746, с. 43-55.

226. Леонтьев А.А. Исследования детской речи// Основы теории речевой деятельности. М., 1974в, с. 312-317.

227. Леонтьев А.А. Психология общения. — Тарту, 1974.

228. Леонтьев А.А. От редактора // Психолингвистика. М., 1976, с. 5-16.

229. Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста. — М., 1979, с. 18-36.

230. Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопросы философии, № 1, 1979, с. 121-132.

231. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. — М., 1997.

232. Леонтьев А.Н. Психологические основы игры // Советская педагогика, № 8-9,1944, с. 38-45.

233. Леонтьев А.Н. Вступительная статья // Валлон А. От действия к мысли. — М., 1956, с. 5-18.

234. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы философии, №9, 1972, с. 95-108.

235. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. -М., 1972, с. 497-525.

236. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. — М., 1981.

237. Леонтьев А.Н. О дальнейшем психологическом анализе деятельности // Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т.2. М., 1983, с. 247-250.

238. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. — М., 1983.

239. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.— М., 1975.

240. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. — М., 1983.

241. ЛепскаяН.И. Язык ребенка. Онтогенез речевой коммуникации. — М., 1997.

242. Ли Н.М. Приобретение коммуникативных навыков участия в диалоге ребенком в возрасте 1.3. 2.8. // Ребенок как партнер в диалоге. - СПб., 2001, с. 25-34.

243. Лидере А.Г., Фролов Ю.И. Метод планомерного формирования в истории советской психологии // Вестник МГУ, серия психология, № 1,1991, с. 49-58.

244. Лингвистический энциклопедический словарь. — М., 1990.

245. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет. Автореферат диссертации . доктора психол. наук. — М., 1974.

246. Лисина М.И. Генезис форм общения // Принцип развития в психологии. — М., 1978, с. 268-295.

247. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1985.

248. Лисина М.И, Галигузова Л.Н. Изучение становления потребности в общении со взрослыми и сверстниками у детей раннего возраста // Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1979, с. 60-77.

249. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. — М., 1980.

250. Ломов Б.Ф., Беляева А.В., Носуленко В.Н. Вербальное кодирование в познавательных процессах. — М., 1986.

251. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

252. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психологический журнал, № 5,1980, с. 26-42.

253. Лопатин В.В., Улуханов И.С. Словообразование // Грамматика современного русского языка. — М., 1970, с. 37 302.

254. Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов // Психологическая наука в СССР. Т.1. М., 1959, с. 516-577.

255. Лурия А.Р. Послесловие // Выготский JI.C. Собрание сочинений. Проблемы общей психологии. Т.2. — М., 1982, с. 466-479.

256. Лурия А.Р. Научные горизонты и философские тупики в современной лингвистике //Вопросы философии, № 4, 1975, с. 142- 149.

257. Лурия А.Р. Язык и сознание. — М., 1979.

258. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. — М., 1965.

259. Люблинская А.Л. Детская психология. — М., 1971.

260. Люблинская А.А. Ранние формы мышления ребенка // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966, с. 319-348.

261. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. — М., 2003.

262. Максименко С.Д. Проблема метода в возрастной и педагогической психологии // Вопросы психологии, № 2,1989, с. 31-39.

263. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения.—М., 1974.

264. Матис Т.А. Психологические особенности организации совместной деятельности. // Психологические проблемы учебной деятельности школьников. — М, 1977, с. 126-132.

265. Менг К. Коммуникативно-речевая деятельность старших дошкольников в ситуативной обусловленности // Психолингвистика. — М., 1984, с. 241 259.

266. Менг К. Анализ функций речевых высказываний при решении практических задач II Психолингвистические проблемы семантики. — М., 1983, с. 231-236.

267. Меркулов И.П. Когнитивные типы мышления // Эволюция, язык, познание. М., 2000, с. 70-83.

268. Мещеряков А.И. Некоторые проблемы образа в связи с особенностями формирования психики слепоглухонемого ребенка // Вопросы психологии, № 4, 1960, с. 94-113.

269. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984.

270. Миллер Дж. Некоторые пролегомены к психолингвистике // Психолингвистика за рубежом. М., 1972, с.31-44.

271. Михайлов В.А. Смысл и значение в системе речемыслительной деятельности.—СПб., 1992.

272. Михайленко Н.Я., Поддъяков Н.Н., Короткова Н.А. и др. Проблемы дошкольной игры: психологопедагогический аспект. -М., 1987.

273. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Особенности овладения детьми ролевым взаимодействием в игре // Проблемы дошкольной игры. М., 1987, с. 83-97.

274. Мурашова О.В. Освоение ребенком объектных отношений и способов их языкового выражения // Речь ребенка: ранние этапы. Вып. 1. — СПб., 2000, с. 34-56.

275. Мурзин JI.H. Основы дериватологии. — Пермь, 1984.

276. Мухина B.C. Детская психология. — М., 1985.

277. Найссер У. Познание и реальность. — М., 1981.

278. Недоспасова В.А. Психологический механизм преодоления центрации в мышлении детей дошкольного возраста. Автореферат диссертации . канд. пси-хол. наук. — М., 1972.

279. Никитин М.В. Лексическое значение слова. — М., 1983.

280. Новоселова СЛ., Зворыгина Е.В. Развивающаяся функция игры и вопросы руководства ею в раннем возрасте // Педагогические и психологические проблемы руководства игрой дошкольников. М., 1979, с.38-43.

281. Обухова JI. Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. — М., 1981.

282. ОбуховаЛ.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М., 1995.

283. Общее языкознание. — М., 1972.

284. Общение, текст, высказывание. М., 1989.

285. Овчинников В.Н. Психолингвистический анализ функциональных типов высказываний. Автореферат диссертации . канд. филол. наук. — М., 1983.

286. Овчинников В.Н., Шахнарович A.M. К проблеме семантического и функционального анализа высказываний в детской речи // Фонетика и психология речи.-Иваново, 1981, с. 132-139.

287. Овчинникова И.Г., Береснева Н.И., Дубровская JI.A., Пенягина Е.Б. Лексикон младшего школьника (характеристика лексического компонента языковой способности).— Пермь, 2000.

288. Орлов А.Б. К проблеме диалектической парадигмы в советской психологической науке // Вопросы психологии, № 4, 1988, с. 131-136.

289. Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

290. Павиленис Р.И. Проблема смысла: Современый логико-философский анализ языка.— М., 1983.

291. Павлов В.М. Языковая способность человека как объект лингвистической науки // Теория речевой деятельности. — М., 1968, с. 36-68.

292. Падучева Е.В. Прагматические аспекты связности диалога. // Известия АН СССР. Серия литературы и языка, т. 41, № 4, 1982, с. 305 313.

293. Падучева Е.В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью.1. М„ 2001.

294. Пазухин Р.В. Учение К.Бюлера о функциях языка как попытка психологического решения лингвистических проблем // Вопросы языкознания, № 5, 1963, с. 94-103.

295. Пазухин Р.В. Язык, функция, коммуникация. // Вопросы языкознания, № 6, 1979, с. 42-50.

296. Палкин АД. Лексико-морфологические средства выражения эмоций в онтогенезе речевой деятельности. Автореферат диссертации . канд. филол. наук.1. М.,2002.

297. Пантина Н.С. Процесс возникновения сюжетной игры и его значение для умственного развития детей раннего возраста // Доклады АПН РСФСР, № 5, 1962, с. 91-94.

298. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. — М., 1991.

299. Петрова Т.Н. Структурные особенности инсценированного квазидиалога в сравнении с собственно диалогом // Ребенок как партнер в диалоге. Труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике. Вып. 2. — СПб., 2001, с. 95-120.

300. Петрухина Е.В. О производном слове в русском языке с когнитивной точки зрения // С любовью к языку. Посвящается Е.С.Кубряковой. — М.,-Воронеж, 2002, с. 206-212.

301. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — M.-JL, 1932.

302. Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления // Психолингвистика. — М., 1984, с. 325-335.

303. Пиаже Ж. Психогенез знаний и его эпистемологическое значение // Семиотика. Антология. — М., Екатеринбург, 2001, с. 98-110.

304. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969.

305. Пиаже Ж. Комментарии к критическим замечаниям Л.С.Выготского на книги «Речь и мышление ребенка» и «Суждения и рассуждения ребенка» // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М., 1981, с. 188-193.

306. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М., 1982.

307. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. — М., 1977.

308. Постовалова В.И. Картина мира в жизнедеятельности человека // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. М., 1988, с.8-69.

309. Потебня А.А. Эстетика и поэтика. — М., 1976.

310. Потебня А.А. Мысль и язык. — Киев, 1993.

311. Потебня А.А. Из записок по русской граммамике. Т.1,2. — М., 1958.

312. Попова М.И. К вопросу об овладении грамматическими элементами языка детьми преддошкольного возраста. Автореферат диссертации . канд. пед. наук.-М., 1956.

313. Попперт К. Логика социальных наук // Вопросы философии, № 10, 1992, с. 65-75.

314. Прейер В. Душа ребенка. — СПб., 1912.

315. Протасова Е.Ю. Развитие семантики высказывания в детской речи. Автореферат диссертации . канд. филол. наук. — М., 1987.

316. Протасова Е.Ю. Развитие семантической связности диалога «Мать ребенок» // Семантика в речевой деятельности (на материале онтогенеза). - М., 1988, с. 110-116.

317. Радзиховский J1.A. Проблема общения в работах Л.С.Выготского // Психологические исследования. — М., 1985, с. 49-67.

318. Радзиховский J1.A. Проблема диалогизма сознания в трудах М.М. Бахтина //Вопросы психологии, № 6, 1985, с. 103-116.

319. Радзиховский J1.A. Дискуссионные проблемы марксистской теории в советской психологической науке // Вопросы психологии, № 1,1988, с. 124-131.

320. Радзиховский Л.А. Анализ творчества Л.С.Выготского советскими психологами // Вопросы психологии, № 6, 1979, с. 58-67.

321. Развитие общения дошкольников со сверстниками. М., 1989.

322. Разновидности городской устной речи.— М., 1988.

323. Ребенок как партнер в диалоге. Труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике. — СПб., 2001.

324. Репина Т.А. Развитие воображения // Психология детей дошкольного возраста.-М., 1964, с.247-268.

325. Репина Т.А., Антонова Т.В., Рояк А.А. и др. Отношения между сверстниками в группе детского сада. М., 1987.

326. Репина Т.А., Стеркина Р.Б., Антонова Л.А. и др. Общение детей в детском саду и семье. — М., 1990.

327. Речевое общение: цели, мотивы, средства. М., 1985.

328. Речь ребенка: ранние этапы. Труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике. Вып. 1. — СПб., 2000.

329. Розенгарт-Пупко Г.Л. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте. — М., 1948.

330. Романов А.А. Системный анализ регулятивных средств диалогического общения. —М., 1988.

331. Ромметвейт Р. Слова, значения и сообщения // Психолингвистика за рубежом. — М., 1972, с. 53 — 88.

332. Рубинштейн C.JI. К психологии речи // Ученые записки Ленинградского государственного педагогического института. Т.35. — Л., 1941, с. 6-20.

333. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — СПб., 2002.

334. Рубцов В.В. Роль кооперации в развитии интеллекта детей // Вопросы психологии, № 4,1980, с. 79-89.

335. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. — М., 1987.

336. Рузавин Г.И. Методы научного исследования. — М., 1974.

337. Русская разговорная речь. — М., 1973.

338. Рыбникова Н.А. Язык ребенка. — М.-Л., 1926а.

339. Рыбников Н.А. Словарь русского ребенка. М.-Л., 1926 б.

340. Рыбников Н.А. Детские дневники как материал по детской психологии. — М., 1946.

341. Рябова Т.В., Штерн А.С. К характеристике грамматического структурирования // Психология грамматики. —М., 1968, с. 78-95.

342. Саккулина Н.П. Рисование в дошкольном возрасте. М., 1965.

343. Сахарный Л.В. Словообразование как синтаксический процесс // Проблемы структуры слова и предложения. — Пермь, 1974, с. 3-30.

344. Сахарный Л.В. Структура слова-универба и контекст. // Словообразовательные и семантико-синтаксические процессы в языке. — Пермь, 1977, с. 27-37.

345. Сахарный Л.В., Доценко Т.И. Объяснения значения слова как вид ассоциации // Тезисы УИ Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. — М., 1982, с. 104-105.

346. Сахарный Л.В. Психолингвистические аспекты теории словообразования. -Л., 1985.

347. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику. — Л., 1989.

348. Святогор И.П. Типы диалогических реплик в современном русском языке. Автореферат диссертации . канд. филол. наук. М., 1967.

349. Седов К.Ф. Структура устного дискурса и становление языковой личности: Грамматический и прагмалингвистический аспекты. — Саратов, 1998.

350. Седов К.Ф. Становление структуры устного дискурса как выражение эволюции языковой личности. Автореферат диссертации . доктора филол. наук. — Саратов, 1999.

351. Седов К.Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности. Психо—и социолингвистический аспекты. — Саратов, 1999.

352. Седов К. Ф. Жанры общения в речевом онтогенезе // Ребенок как партнер в диалоге. Труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике. Вып. 2, —СПб., 2001, с. 189-200.

353. Седов К.Ф. Психолингвистические аспекты изучения речевых жанров // Жанры речи. Саратов, 2002, с. 40-51.

354. Селедкина Е.В. Особенности формирования глагольного словаря // Речь ребенка: ранние этапы. Труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике. Вып. 1. — СПб., 2000, с. 75-93.

355. Селиверстова О.Н. Некоторые типы семантических гипотез и их верификация // Гипотеза в современной лингвистике. — М., 1980, с. 262-318.

356. Серебренников Б.А. Номинация и проблема выбора // Языковая номинация. Общие вопросы. — М., 1977а, с. 147-187.

357. Серебренников Б.А. К проблеме «язык и мышление». (Всегда ли мышление вер-бально?) // Известия АН СССР. Серия литературы и языка, т. 36, № 1,19776, с. 9-16.

358. Серебренников Б.А. Язык отражает действительность или выражает ее знаковым способом? // Роль человеческого фактора в языке. — М., 1988, с. 70-87.

359. Серебренникова Н.П. К вопросу об овладении детьми преддошкольниками элементами грамматического строя языка. Автореферат диссертации . канд. психол. наук. — Л., 1953.

360. Серль Дж., Вандервекен Д. Основные понятия исчисления речевых актов // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 18. — М., 1986, с. 242 263.

361. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. — М., 1947.

362. Сигал К.Я. Сочинительные конструкции в тексте: опыт теоретико-экспериментального исследования (на материале простого предложения) . Автореферат диссертации . доктора филол. наук. М., 2004.

363. Сиротинина О.В. и др. Современная разговорная речь и ее особенности. -М., 1974.

364. Скат Т.Н. Метакоммуникация как средство организации диалога. Автореферат диссертации . канд. филол. наук. -М., 1991.

365. Слама-Казаку Т. Некоторые особенности диалога маленьких детей // Вопросы психологии, № 2,1961, с. 97-106.

366. СлобинД., ГринДж. Психолингвистика. — М., 1976.

367. Слобин Д.И. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика. — М., 1984, с. 143-207.

368. Смирнова Е.О., Гуськова Т.В. Исследования общения дошкольников со сверстниками // Вопросы психологии, № 2,1988, с. 167-174.

369. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. — М., 1979.

370. Сохин Ф.А. Некоторые вопросы овладения ребенком грамматическим строем языка в свете физиологического учения И.П.Павлова // Советская педагогика, №7,1951, с. 42-56.

371. Сохин Ф.А. Начальные этапы овладения ребенком грамматическим строем языка. Автореферат диссертации . канд. пед. наук (по психологии). — М., 1955.

372. Сохин Ф.А. О психологическом и лингвистическом анализе детской речи // Доклады АПН РСФСР, № 4, 1958, с. 63-67.

373. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. — М., Воронеж, 2002.

374. Степанов Ю.С. Методы и принципы современной лингвистики. — М., 2001.

375. Степанова М.А. Развитие форм и функций речи дошкольника в игровой деятельности. Автореферат диссертации . канд. психол. наук. -М, 1987.

376. Стернин И.А. Лексическое значение слова в речи. —Воронеж, 1985.

377. Стернин И.А. О понятии «коммуникативное сознание» // Проблемы психолингвистики: теория и эксперимент. — М., 2001, с. 290-300.

378. Стернин И.А. Введение в речевое воздействие. Воронеж, 2001.

379. Стернин И.А. Коммуникативное и когнитивное сознание // С любовью к языку. Сборник научных трудов. Посвящается Е.С. Кубряковой. — М., Воронеж, 2002, с. 44-51.

380. Стивенсон Ч. Некоторые прагматические аспекты значения. // Новое в зарубежной лингвистике. Лингвистическая прагматика. Вып. 16 — М., 1985, с. 129-154.

381. Сусов И.П. Коммуникативно-прагматическая лингвистика и ее единицы // Прагматика и семантика синтаксических единиц. — Калинин, 1984, с. 3-12.

382. Сусов И.П. О двух путях исследования содержания текста // Значение и смысл речевых образований. — Калинин, 1979, с. 90-113.

383. ТаджДж. Влияние взаимодействия и коммуникации между сверстниками на их когнитивное развитие // Вопросы психологии, № 1,1991, с. 33-43.

384. Тамбовцева А.Г. О дифференцированном подходе к детскому словотворчеству и словообразованию // Проблема индивидуального подхода к детям дошкольного возраста. — Пермь, 1978, с. 61-71.

385. Тамбовцева А.Г. Генезис словообразования на синтаксической основе в дошкольном детстве // Психолингвистические исследования развития речи и обучения второму языку. М., 1980, с. 43-52.

386. Тарасов Г.С. Сенсорно-перцептивные процессы и личность. // Вопросы психологии, № 4,1980, с. 4-14.

387. Тарасов Е. Ф. Философские проблемы психолингвистической семантики // Психолингвистические проблемы семантики. — М., 1983, с. 20-45.

388. Тарасов Е.Ф. Психологические и психолингвистические аспекты речевого воздействия // Речевое воздействие: психологические и психолингвистические проблемы. М., 1986, с. 4-9.

389. Тарасов Е.Ф. Тенденции развития психолингвистики. —М., 1987.

390. Тарасов Е. Ф. Проблемы анализа речевого общения // Общение, текст, высказывание. М., 1989, с.7-40.

391. Тарасов Е.Ф. Лингвистика и теория речевого общения // Коммуникативная лингвистика и коммуникативно-деятельностный подход к обучению языкам -М., 2000, с.35-43.

392. Тарасов Е.Ф., Уфимцева Н.В. Становление символической функции в онтогенезе // Исследование речевого мышления в психолингвистике. — М., 1985, с. 32-50.

393. Тестелец Я.Г. Введение в общий синтаксис. — М., 2001.

394. Тихонов А.Н. Словообразовательный словарь русского языка. — М., 1990.

395. Уманский J1.H. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов // Методология и методы социальной психологии. -М., 1977, с. 54-71.

396. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М., 1976.

397. Усова А.П. Воспитание общественных качеств у ребенка в игре // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966, с. 38-48.

398. Усова А.П. Обучение в детском саду. М., 1981.

399. Уфимцева А.А. Лексическое значение.— М., 1986.

400. Уфимцева А.А. Роль лексики в познании человеком действительности и в формировании языковой картины мира // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. — М., 1988, с. 108-140.

401. Уфимцева Н.В. Психолингвистические характеристики функционирования категории падежа существительного в русском языке // Психолингвистические проблемы грамматики. М., 1979, с. 5-65.

402. Уфимцева Н.В. К проблеме «язык и мышление»: о работах Ж.Пиаже // Известия АН СССР. Серия литературы и языка, т. 40, № 3, 1981, с. 266-273.

403. Уфимцева Н.В. Роль значения в овладении категорией падежа // Общение, текст, высказывание. М., 1981, с. 51-58.

404. Уфимцева Н.В. Опыт экспериментального исследования развития словесного значения // Психолингвистические проблемы семантики. — М., 1983, с. 140 — 181.

405. Уфимцева Н.В. Биологические и социальные факторы в речевом развитии // Этнопсихолингвистика. М., 1988, с. 163-183.

406. Уфимцева Н.В. Динамика и вариативность языкового сознания (Психолингвистический анализ значения). Автореферат диссертации . доктора филол. наук. М., 1994.

407. Ушакова Т.Н. Природные основания речеязыковой способности ребенка (анализ раннего речевого развития) // Языковое сознание: формирование и развитие.—М., 1998, с. 7-23.

408. Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. — М., 2004.

409. Фанян Н.Ю. Аргументативный дискурс во французской диалогической речи. Автореферат диссертации . канд. филол. наук. Калинин, 1988.

410. Федеравичене Э.А. Обучение старших дошкольников элементам словообразовательного анализа. Автореферат диссертации . канд. пед. наук. — М., 1981.

411. Федосов В.А. Значение публикации «Дневника» А.Н. Гвоздева для современной лингвистики // Детская речь как предмет лингвистического изучения. -Ленинград, 1987, с. 156-160.

412. Филлмор Ч.Дж. Об организации семантической информации в словаре // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 14. — М., 1983, с. 23-60.

413. Философский энциклопедический словарь.— М., 1983.

414. Фирбас Я. Функции вопроса в процессе коммуникации // Вопросы языкознания, № 2,1972, с. 55-65.

415. ФлейвеллД.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. — М., 1967.

416. Франк Д. Семь грехов прагматики: тезисы о теории речевых актов, анализе речевого общения, лингвистике и риторике // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. — М., 1986, с. 363-373.

417. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. — М., 1966.

418. Фрумкина P.M. Соотношение точных методов и гуманитарного подхода: лингвистика, психология, психолингвистика // Известия АН СССР. Серия литературы и языка, т.40, № 4,1978, с. 318-332.

419. Фрумкина P.M. Предисловие // Психолингвистика. — М., 1984, с. 5-19.

420. Хараш А. У. Принцип деятельности в исследованиях межличностного восприятия // Вопросы психологии, № 3,1980, с. 20-31.

421. Харитонова Т.А. Методологические проблемы психолингвистики // Методологические основы новых направлений в мировом языкознании. — Киев, 1992, с. 140-162.

422. Харченко В.К. Семантика слова в детской речи: проблемы и наблюдения // Детская речь как предмет лингвистического изучения. — М., 1987, с. 24-34.

423. Харченко В.К. Словарь детской речи. — Белгород, 1994.

424. Холл С. Очерки по изучению ребенка. — М., 1925.

425. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1972.

426. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М., 1980.

427. Цейтлин С.Н. Введение // Речь ребенка: ранние этапы. Труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике. СПб., 2000, с. 8 — 14.

428. Цейтлин С.Н. Окказиональные морфологические формы в детской речи. — Л., 1988.

429. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. — М., 2000.

430. Цеханская Л.И. О некоторых особенностях усвоения обобщения // Дошкольное воспитание, № 7, 1980, с. 31-34.

431. Черемухина Г.А. Лингвистическое и психолингвистическое исследование словообразования (на материале детской речи). Автореферат диссертации . канд. филол. наук. — М.,1981.

432. Черемухина Г.А., Шахнарович A.M. Детское словотворчество и синтаксическая теория словообразования. // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. -М., 1976, с. 92-103.

433. Чуковский К.И. От двух до пяти. — М., 1994.

434. Чуприкова Н.И. Психика и сознание как функция мозга. М., 1985.

435. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопросы психологии, № 5, 1990, с. 31-39.

436. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. -М., 1997.

437. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. М., 2005.

438. Шахнарович A.M. Роль наглядного представления в овладении средствами общения // Психолингвистичекие проблемы общения и обучения языку. — М., 1976, с. 82-91.

439. Шахнарович A.M., Лендел Ж. «Естественное» и «социальное» в языковой способности человека // Известия АН СССР. Серия литературы и языка, т. 37, № 3,1978, с. 240-250.

440. Шахнарович A.M. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе // Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы общения. — М., 1979, с. 148-233.

441. Шахнарович A.M. Семантический компонент языковой способности // Психолингвистические проблемы семантики. — М., 1983а, с. 181— 189.

442. Шахнарович A.M. Семантические аспекты психолингвистического анализа онтогенеза правил словообразования // Психолингвистические проблемы семантики.—М., 19836, с. 190-196.

443. Шахнарович A.M. «Естественное» и «социальное» в языковой способности человека. //Исследование речевого мышления в психологии. — М., 1985, с. 171-184.

444. Шахнарович A.M. Языковая способность человека: онтогенетический аспект. // Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. — М., 1990,19-58.

445. Шахнарович A.M. Мышление, коммуникация, речевая деятельность: онтогенез языкового значения // Мышление и коммуникация. — М., 1990, с. 3-13.

446. Шахнарович A.M. Прагматика текста: психолингвистический подход // Текст в коммуникации. — М., 1991, с. 68-81.

447. Шахнарович A.M. Онтогенез языкового сознания // Текст как структура. -М., 1992, с. 19-25.

448. Шахнарович A.M. Языковая личность и языковая способность // Язык -система. Язык текст. Язык - способность. - М., 1995, с. 214-223.

449. Шахнарович A.M. Детская речь в зеркале психолингвистики. — М., 1999.

450. Шахнарович A.M. Словообразовательная деривация в свете экспериментальных исследований // Проблемы психолингвистики: Теория и эксперимент. — М., 2001, с. 13-21; Вопросы филологии, № 1,2001, с. 68-72.

451. Шахнарович A.M., Гараева Л.И. Словообразовательная деривация в аспекте онтогенеза речевой деятельности // Детская речь как предмет лингвистического изучения. — Ленинград, 1987, с. 15 22.

452. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Онтогенез речевого общения: от ситуативной речи к контекстной // Речевое общение в условиях языковой неоднородности. М., 2000, с. 92-118.

453. Шаховский В.И. Категоризация эмоций в лексико-семантической системе языка. Воронеж, 1987.

454. Швачкш Н.Х. Экспериментальное изучение ранних обобщений ребенка // Известия АПН РСФСР. Вопросы психологии речи и мышления. Вып. 54. М., 1954, с. 83-110.

455. Шведова Н.Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи.— М., 1960.

456. Швейцер А.Д. Предисловие // Белл Р.Т. Социолингвистика. — М., 1980, с. 5-22.

457. Щедровицкий Г.П. Мышление. Понимание. Рефлексия. М., 2005.

458. ЩепанъскийЯ. Элементарные понятия социологии. —М., 1969.

459. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. — Л., 1974.

460. Шмелев Д.Н. Очерки по семасиологии. — М., 1964.

461. Штерн В. Психология раннего детства. — СПб., 1915; 1922.

462. Шумакова КБ. Возраст вопросов. М., 1990.

463. Эволюция, язык, познание. М., 2000.

464. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды. М., — Воронеж, 1995.

465. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. -М., 1989.

466. Эльконин Д.Б. Детская психология. — М., 1960.

467. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М., 1958.

468. Эльконин Д.Б. Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М., 1978а, с. 7-21.

469. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М., 19786; 1999.

470. Эльконин БД. Введение в психологию развития. М., 1994.

471. Юдин Э.Г. Деятельность как объяснительный принцип и предмет исследования // Вопросы философии, № 5, 1976, с. 66-75.

472. Юрьева Н.М. Функционирование производного слова в онтогенезе речи // Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. М., 1990, с. 59-140.

473. Юрьева Н.М. Функционирование производного слова в онтогенезе речи. Автореферат диссертации . канд. филол. наук. —М., 1984.

474. Юрьева Н.М. Культурно-историческая концепция развития и формирование диалогического взаимодействия // Язык как учебный предмет. Обучение языку и формирование личности дошкольника. М., 1993, с. 101-112.

475. Юрьева Н.М. Проблема коммуникативного развития и диалог в контексте обучения дошкольников // Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников. М., 1993, с. 86-98.

476. Юрьева Н.М. К проблеме формирования языковой личности // Тезисы XI Всероссийского симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации «Язык, сознание, культура, этнос: теория и прагматика. — М., 1994, с. 202-203.

477. Юрьева Н.М. Диалогическое взаимодействие детей-сверстников в совместной деятельности // Вопросы филологии, № 2 (11), 2002, с. 18-34.

478. Юрьева Н.М. Диалог детей: трансформация в совместной деятельности // Scripta linguisticae applicatae. Проблемы прикладной лингвистики. Вып. 2. М., 2004, с. 338-362.

479. Юрьева Н.М. Деятельностное направление и экспериментально-генетический метод в изучении онтогенеза речи // Проблемы экспериментальной лингвистики и онтогенеза речи. М, 2004, с. 63 - 92.

480. Языковая номинация. Общие вопросы. — М., 1977а.

481. Языковая номинация. Виды наименований. М., 19776.

482. Якобсон P.O. Звуковые законы детского языка и их место в общей фонологии // Якобсон Р. Избранные работы. — М., 1985а, с. 105-115.

483. Якобсон P.O. Лингвистика в ее отношении к другим наукам // Якобсон Р. Избранные работы. — М., 19856, с. 369-420.

484. Якобсон С.Г. Взаимоотношения детей в совместной деятельности // Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания. М., 1976, с. 41-60.

485. Якобсон С.Г., Буадзе К.Ф. Исследование взаимоотношений в совместной деятельности детей // Вопросы психологии, № 6,1968, с. 97-105.

486. Якубинский Л.П. О диалогической речи // Русская речь. Вып. 1. — Пг., 1923, с. 96-194.

487. Якубинский Л.П. Избранное. Язык и его функционирование. — М., 1986.

488. Яноушек Я., Брихцин М., Г.М. Андреева и др. Общение и оптимизация совместной деятельности.— М., 1987

489. Ярошевский М.Г. История психологии. — М., 1985.

490. Ярошевский М.Г., Гургенидзе Г.С. Послесловие // Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.1. — М., 1982, с. 437-458.

491. Ященко М.А. Адъективный словарь ребенка: размерные прилагательные// Речь ребенка: ранние этапы. — СПб., 2000, с. 57-74.

492. Aimard P. Le langage de l'enfant. — Paris, 1981.

493. Andersen E.S. Lexical universals of body-part terminology // Universale of human language. Word structure. V.3. — Stanford, 1978.

494. Aries Ph. Centuries of childhood. — London, 1962.

495. Astington J. Children's production of commissive speech acts // Journal of child language, № 15,1988, p. 411—423.

496. Baker N.D., Nelson K.E. Recasting and related conversational techniques for triggering syntacitc advances in young children // First language, № 5, 1984, p. 3-22.

497. Baron N.S. The acquisition of indirect reference: functional motivations for continued language learning in children // Lingua. — Amsterdam, v.42, № 4, 1977, p. 349-364.

498. Barrett M. Early lexical development // The handbook of child language. — Oxford, 1995, p. 361-392.

499. Barnes S., Gutfreund M., Satterly D., Welle G. Characteristics of adult speech which predict children's language development // Journal of child language, № 10, 1983, p. 65-84.

500. Barton M., Tomasello M. The rest of the family: the role of fathers and siblings in early language development // Input and interaction in language acquisition. -Cambridge, 1994, p. 107-134.

501. Bates E. Language and contex: the acquisition of pragmatics.—N.Y., 1976; 1988.

502. Bates E., Benigni L., Bretherton I., Camaioni L„ Volterra V. The emergence of symbols: cognition and communication in infancy. N.Y., 1979.

503. Bates E., MacWhinney B. Competition, variation and language learning: Mechanisms of language acquisition. Hillsdale, 1987.

504. Bates E., Breetherton I., Snyder L. From first words to grammar: individual differences and dissociable mechanisms. — Cambridge, 1988.

505. Bates E., Carnevale G. New directions in research on language development // Developmental review, № 13,1993, p. 436-470.

506. Bates E., Marchman V., Thai D. et al. Developmental and stylistic variation in the composition of early vocabulary // Journal of child language, № 21, 1994, p. 85-124.

507. Bates E., Dale P.S., Thai D. Individual differences and their implications for theories of language development // The handbook of child language. — Cambridge, 1995, p. 96-151.

508. Bateson G. Theory of play and fantasy // Play. Role in development and evolution.—N.Y., 1976, p. 119-129.

509. Belot M. A propos de vocabulaire // Bulletin de la Societe libre, 1910, p. 61. — цит. по: Детская речь. — M., 1927.

510. Benedict H. Early lexical development: comprehension and production // Journal of child language, № 6,1979, p. 183-200.

511. Berko J. The child's learning of English morphology // Word, № 14, 1958, p.150-177.

512. Berko Gleason J. Fathers and other strangers: men's speech to young children. -Washington D.C., 1975.

513. Bever T.G. The cognitive basis for linguistic structures // Cognition and the development of language. N.Y., 1970, p. 279-362.

514. Bloom L. Language development. — Cambridge, 1970.

515. Bloom L., Rocissano L., Hood L. Adult-child discourse: developmental interaction between information processing and linguistic knowledge // Cognitive psychology, №8, 1976, p. 521-552.

516. Bovet P. A propos de vocabulaire // Intermediaire des educateurs, 1916, p. 34-35.

517. Bowerman M. Early Syntactic development: A cross-linguistic study with special reference to finnish. Cambridge, 1973.

518. Bower T.G.R. The object in the world of the infant // Scientific American, № 10, 1971, p. 30-38.

519. Boutton Ch. La linguistique appliquee. — Paris, 1979.

520. Braine M. The ontogeny of english phrase structure: the first phase // Language, №39,1963, p.1-13.

521. Brown R„ Bellugi U. Three processes in the child's acquisition of syntax // Harvard educational review, № 34,1964, p.l33-151.

522. Brown R. A first language: the early stages. — London, Cambridge, 1973.

523. Brown R. Introduction // Talking to children: language input and acquisition. -Cambridge, 1977, p. 3-10.

524. Brown R., Cazden C., Bellugi U. The child's grammar from I to III // Brown R. Psycholinguistics. — N.Y., 1970, p. 100—154;

525. Bruner J. S. On cognitive growth // Studies in cognitive growth. N.Y., 1966, p. 1-67.

526. Bruner J. The ontogenesis of speech acts // Journal of child language, № 2, 1975a, p. 1-19.

527. Bruner J. S. From communication to language // Cognition, № 3,1975b, p. 255287.

528. Bruner J., Haste H. (eds.) Making sense: The child's construction of the world. London -N. Y., 1987.

529. Carey S. The child as word learner // Linguistic theory and psychological reality. — Cambridge, 1978, p. 264-293.

530. Carrol J. Language development in children // Psycholinguistics: A book of reading. N. Y., 1961, p. 331-345.

531. Carrol J. Language and thought. — N.Y., 1964.

532. Carter A.L. The transformation of sensorimotor morphemes into words // Journal of child language, № 2,1975, p. 233-250.

533. Carter A.L. The development of systematic vocalizations prior to words: a case study// Development of communication. — Wiley, N.Y., 1978a, p. 131-156.

534. Cazden C.B. The acquisition of noun and verb inflections // Child development, № 39,1968, p. 433-448.

535. Cecchini M., Tonucci F. Methode pedagogique et developpement du langage. Texte polycopie Institute di psichologia. — Rome, 1973.

536. Clark E. V. Building a vocabulary: words for objects, actions and relations // Language acquisition. Cambridge, 1979, p. 149-160.

537. Clark E.V. Meanings and concepts // Cognitive development. — N.Y., 1983, p. 787-840.

538. Clark E. V. On the acquisition of the meaning of before and after // Journal of verbal learning and verbal behavior, № 10,1971, p. 266 — 275.

539. Clark E. V. On the child's acquisition of antonyms in two semantic fields // Journal of verbal learning and verbal behavior, № 11,1972, p. 750 — 758.

540. Clark E. V. Later lexical development and word formation // The handbook of child language. — Cambridge, 1995, p. 393 — 412

541. Cook-Gumperz, W. Corsaro, J. Streeck. Children's worlds and childrens language. — Berlin, N.-Y., 1986.

542. Collis G. Visual co-orientation and maternal speech. Studies in mother child interaction. - London, 1977.

543. Core M, Dore J., Hall W., Dowley G. Situation and task in young children's talk // Comparative human cognition. Working paper, № 7, 1977, p. 47-55.

544. Coulthard M., Montgomery M., Brazil D. Developing a description of spoken discourse// Studies in discourse analysis. — London, 1981, p. 82-106.

545. Cross T.G. Mothers speech adjustments // Talking to children : language input and acquisition. Cambridge, 1977, p. 3-188.

546. Cruttenden A. Phonetic and prosodic aspects of baby talk // Input and interaction in language acquisition. — Cambridge, 1994, p. 135-152.

547. Dale P.S. The validity of a parent report measure of vocabulary and syntax at 24 months // Journal of speech and hearing sciences, № 34,1991, p. 565-571.

548. Demetras M., Post K., Snow C. Feedback to first language learners // Journal of child language, № 13,1986, p. 275-292.

549. Descoeudres A. Le development de 1'enfant de deux a sept ans. Paris, 1921.

550. Dijk T.A. Introduction. Dialogue as discourse and interaction // Handbook of discourse analysis. V.3. — London Tokyo, 1984, p. 1-14.

551. Dore J. A pragmatic description of early language development // Journal of psycholinguistic research, № 4,1974, p. 423-430.

552. Dore J. Children's conversations // Handbook of discourse analysis. V.3. — London Tokyo, 1985, p. 47-63.

553. Dromi E. Early lexical development. — Cambridge, 1987.

554. Derwing B. Morpheme recognition and the learning of rules for derivational morphology // Journal of linguistics, № 21,1976, p. 38-66.

555. Diller A.M. La pragmatique des questions et des responses. Tubingen, 1984.

556. Doise W., Mugny G„ Perret-Clermont A.-N. Social interaction and the development of cognitive operations // European journal of social psychology, № 5, 1975, p. 367-383.

557. Elkind D. Child development research // A century of psychology as science. American psychological association. — Washington D.C., 1998, p. 472-488.

558. Ervin S., Miller G. Language development // Child psychology. Chicago, 1964, p. 108-143.

559. Escalona S. On precursors of language. N.Y., 1973.

560. Farrar M.J. Discourse and the acquisition of grammatical morphemes // Journal of child language, № 17,1990, p. 607-624

561. Farrar M.J. Negative evidence and grammatical morpheme acquisition // Developmental psychology, № 28,1992, p. 91-99.

562. Fenson L., Dale P.S., Reznick J.S., Thai D., Bates E. et al. The MacArthur communicative development inventorie: user's guide and technical manual. — San Diego, 1993.

563. Ferreiro E. Les relations temporelles dans le langage de Г enfant. Geneva, 1971.

564. Fodor J. Fixation de croyances et acquisition de concepts // Theories du language. Theories de l'apprentissage. Paris, 1979, p. 219-225.

565. Foster S.H. The communicative competence of young children. London, N.-Y., 1990.

566. Garvey C. Requests and responses in children's speech // Journal of psycholinguists research, № 7,1978, p. 307-317.

567. Garvey C. Play. — Cambridge, 1977.

568. Gentner D. Why nouns are learned before verbs: linguistic relatively versus natural partitioning // Language development. Language, thought and culture. — Hillsdale NJ, 1982, p. 301-334.

569. Gerken L.A. Sentential processes in early language. The development of speech perception: transitions from speech sounds to spoken words. — Cambridge, 1994.

570. Gerken L.A., Landau В., Remez R.E. Function morphemes in young children's speech perception and production // Developmental psychology, № 27, p 1990, p. 204-216.

571. Gibson E., Walker A.S. Development of knowledge of visualtactile affordances of substance // Child development, № 55,1984, p. 453-456.

572. GoldfieldВ., ReznickJ.S. Early lexical acquisition: rate, content and the vocabulary spurt I I Journal of child language, № 17,1990, p. 171-183.

573. Goodluck P. Language acquisition. A linguistic introduction. — Oxford, Cambridge, 1991.

574. Goodman M. The culture of childhood. Child's eye wievs of society and culture. -N.Y.- 1970.

575. Goodman J.C., Nusbaum H.C. The effects of syntactic and discourse variables on the segmental intelligibility of speech. // The proceeding of international conference on spoken language processing. — Kobe, Japan, 1990, p. 393-396.

576. Gopnik A., Meltzoff A.N. The development of categorization in the second year and its relation to other cognitive and linguistic developments // Child development, № 58,1,1987, p. 523-531.

577. Gregoire A. L'apprentissage du langage. Les deux premieres annees. — Liege, 1937.

578. GriceJ. B. Logique naturelle et communication. P., 1996.

579. Grimshaw J., Pinker S. Positive and negative evidence in language acquisition // Behavioral and Brain Sciences, 1989, p. 341-342; цит. no: Pinker S. Learnability and cognition. The acquisition of argument structure. Cambridge, 1989.

580. Guillaume P. Les debuts de la phrase dans le language de Г enfant // Journal de psychologie, № 24, 1927, , p. 1-25. reprinted in: Studies of child language development. Eds. Ferguson C.A., Slobin D.I. — N.-Y., 1985, p. 522-41.

581. HallidayM. Exploration in the functions of language. — London, 1975.

582. Hand book of Child Language. — Oxford, 1995.

583. Harris M., Jones D., Brookes S., Grant J. The nonverbal context of mothers' speech to infants // First language, № 4,1983, p. 21-30.

584. Hindelag G. Dialogue grammar // Concepts of dialogue. Tubingen, 1994, p. 37-45.

585. Hirsh-Pasek K., Treiman R„ Schneiderman M. Brown and Hanlon revisited: mothers sensitivity to ungrammatical forms // Journal of child language, № 11,1984, p. 81-88.

586. Hirsh-Pasek K., Golinkoff R.M. Language comprehension: a new look at some old themes // Biological and behavioral aspects of language. — Hillsdale, 1991, p. 301-320.

587. Hoff-Ginsberg E., Shatz M. Linguistic input and the child's acquisition of language // Psychological bulletin, № 92,1982, p. 3-26.

588. Inhelder В., Lezine I., Sinclair H., Stamback W. Les debuts de la fonction sym-bolique // Archives de psychologie, № 41,1971, p. 187-243.

589. Jackendoff R. Languages of the mind. Essays on mental representation. — Cambridge, London, 1992.

590. Karmiloff-Smith A. The functional approach to child language: a study of determiners and reference. Cambridge, 1979.

591. Keller E. Introduction aux systemes psycholinguistiques. Quebec, 1985.

592. Keller A., Pord L.R.H., Meacham Jr. Dimensions of self-concept in preschool children // Developmental psychology, v. 14, № 5,1978, p. 423-489.

593. Kerbrat-Orecchioni C. Les interactions verbales. — Paris, 1992.

594. Klammer T. Foundations for a theory of dialogue structure // Poetics. Hague -Paris, № 9,1973, p. 27-64.

595. Lakoff G. The invariance hypothesis: is abstract reasoning based on image-schemas? // Cognitive linguistics, № 1,1990, p. 39-74.

596. Leopold W. Speech development of a bilingual child: A linguist's record. V.2. — Chicago, 1947.

597. Lieven E. V., Pine J.M., Barnes D. Individual differences in early vocabulary

598. Locke J.L. Development of the capacity for spoken language // The handbook of child language. — Cambridge, 1995, p. 277-302.

599. Marchman V., Bates E. Continuity in lexical and morphological development: a test of the critical mass hypothesis // Journal of child language, № 21,1994, p. 339-366.

600. Markman E. Categorization and naming in children. Cambridge, 1989.

601. McNeill D. Developmental psycholinguistics // The genesis of language: A psycholinguists approach.— Cambridge, 1966, p. 15-84.

602. McNeill D. The acquisition of language: The study of developmental psycholinguistics. -N.Y., 1970.

603. McshaneJ. Learning to talk. — Cambridge, 1980.

604. McTear M.F. Children's conversation. — Oxford, N.-Y., 1985.

605. Mehler J., Noizet G. Vers une modelle psycholinguistique du locuteur // Textes pour une psycholinguistique. Paris, 1975, p. 15-28.

606. MenyukP. Sentences children use. Cambridge, 1969.

607. Miller G.A. Some psychological studies of grammar // American psychologist, № 17,1962, p. 748-762.

608. Miller W., Ervin S. The development of grammar in child language // The acquisition of language. Chicago Pr., № 29 (1), 1964, p. 9-33.

609. Mills D., Coffey S., Neville H. Changes in cerebral organization in infancy during primary language acquisition // Human behavior and the developing brain. — N.Y., 1993, p. 293-315.

610. Nelson K. Individual differences in language development. Implications for development and language// Developmental psychology, № 17,1981, p. 170-187.

611. Nelson K. Event knowledge: structure and function in development. — Hillsdale, N.J., 1986.

612. Nemoianu A.M. The boat's gonna leave. Amsterdam, 1980.

613. Nice M.M. The development of a child's vocabulary in relation to environment // Pedagogical seminary, № 22,1915, p. 35-64; цит. no: Clark E.V. Meanings and concepts // Cognitive development. — N.Y., 1983, p. 787-840.

614. Ninio A., BrunerJ. The achievements and antecedents of labelling // Journal of child language, № 5,1978, p. 1-15.

615. О'Grady W. Principles of grammar learning. — Chicago, 1987.

616. Paivio A. Imagery and verbal processes. N.Y., 1971.

617. Peters A.M. Language learning strategies: does the whole equal the sum of the parts? // Language, № 53,1977, p. 560-573.

618. Peters A.M. The units of language acquisition. Cambridge, 1983.

619. Phillips J. Syntax and vocabulary of mothers'speech to young children: age and sex comparisons // Child development, № 44,1973, p. 182-185.

620. PiagetJ. Le langage et la pensee. Neuchatel, 1923.

621. PiagetJ. Play, dreams and imitation in childhood. N.Y., 1945.

622. Piaget J. Le langage et la pensee du point de vue genetique // Acta psychologies v. 10, № 1-2,1954, p. 51-60.

623. PiagetJ. Schemes d'action et apprentissage du language // Theorie du language: Theorie de Г apprentissage. — Paris, 1979, p. 247-251.

624. Piattelli-Palmarini M. (ed.) Language and learning: The debate between Jean Piaget and Noam Chomsky. Cambridge, 1980.

625. Pine J.M. The language of primary caregivers // Input and interaction in language acquisition. Cambridge 1994, p. 13-37.

626. Pinker S. Learnability and cognition. The acquisition of argument structure. -Cambridge, Mass. London, 1989.

627. Ratner N.B., Bruner J. Games, social exchange and the acquisition of language // Journal of child language, № 5,1978, p. 391-401.

628. Reynolds P.B. Play. Language and human evolution // Play its role in development and evolution. — N.Y., 1976, p. 621-634.

629. Rondal J.A. Fathers and mothers speech in early language development // Journal of child language, № 7,1980, p. 353-369.

630. Sacks H„ Schegloff E., Jefferson G. A simplest systematics for the organization of turn-taking in conversation // Language, № 4,1974, p. 696-735.

631. Schaffer R. The growth of sociability. Harmondsworth, 1971.

632. Schaffer R. The child's entry into the social world. London, 1984.

633. Schaffer H.R., Hepburn A., Collis G. Verbal and non-verbal aspects of mothers' directives // Journal of child language, № 10,1983, p. 337 — 355.

634. Schieffelin B. Getting it together: an ethnographic approach to the study of the development of communicative competence // Developmental pragmatics. — N.Y, 1979, p.73-108.

635. Schlesinger I.M. Grammatical development the first steps // Foundations of language development. A multidisciplinary approach. V. 1. - N.Y. - London, 1975, p.203-220.

636. Sears R. Your ancients resisted: A history of child psychology // Review of child development research. — Chicago, 1975, p. 2-18.

637. Shats M., Gelman R. Beyond syntax: the influence of conversational constraints on speech modifications // Talking to children: language input and acquisition. Cambridge, 1977, p. 141-160.

638. Shore C. Combinatorial play: conceptual development and early multiword speech // Developmental psychology, № 22,1986, p. 184-190.

639. Sinclair de Zwart H. Acquisition de langage et developpement de la pensee. -Paris, 1967.

640. Sinclair H., Ferreiro E. Comprehension, production et repetition de phrases au mode passif // Archives de psychologie, № 40,1970, p. 1-42.

641. Sinclair H., Bronckart J. SVO: A linguistic universal? // Journal of experimental child psychology, № 40,1970, p. 329-348.

642. Sinclair de Zwart H. Language acquisition and cognitive development // Cognitive development and the development of language. — London, 1973, p. 9-25.

643. Sinclair de Zwart H. The role of cognitive structures in language acquisition // Foundations of language development. A multidisciplinary approach. — N.-Y., San Francisco, London, 1975, p. 223-238.

644. Sinclair A., Sinclair H, Marcellus O. Young childrens comprehension and production of passive sentences / / Archives de psychologie, № 41,1971, p. 1-22.

645. Sinclair J.McH., Coulthard M. Towards an analysis of discourse. London, 1975.

646. Slama-Cazacu T. Dialogul la copi. Romine, 1961.

647. Slama-Cazacu T. Les echanges verbaux entre les enfants et entre adultes et en-fants // La genese de la parole. — Paris, 1975, p. 179-231.

648. Snow C.E. Mothers' speech to children learning language // Child development, №43, 1972, p. 549-565.

649. Snow C.E. Conversation with children // Language acquisition. N.Y., Cambridge, 1986, p. 363-380.

650. Snow C.E. Beginning from baby talk // Input and interaction in language acquisition. Cambridge, 1994, p. 3-12.

651. Snow C.E, Ferguson C.A. feds.) Talking to children: language input and acquisition. Cambridge, 1977.

652. Snow C.E. The development of conversations between mothers and babies // Journal of child language, № 4,1977b, p. 1-22.

653. Snow C.E., Goldfield B. Turn the page please: situation-specific language acquisition // Journal of child language, № 10,1983, p. 551-569.

654. Snow C.E., Perlmann R., Nathan D. Why routines are different: towards a multiple-factors model of the relation between input and language acquisition // Children's language. V. YI. Hillsdale, NJ, 1987, p. 54-79.

655. Snyder L., Bates E., Bretherton I. Content and context in early lexical development // Journal of child language, № 8,1981, p. 565-582.

656. Sokolov J.L., Snow C.E. The changing role of negative evidence in theories of language development // Input and interaction in language acquisition. Cambridge, 1994, p. 38-55.

657. Stubbs M. Discourse analysis. The sociolinguistic analysis of natural language. -Chicago, 1983.

658. Svaib Tr. Are doggies really little? Evidence from children's use of diminui-tives // The proceedings of the twenty-fourth annual. Child language research forum. — Stanford, 1992- 1993, p. 149-161.

659. Taylor Т., Cameron D. Analysing conversation. — Oxford — N.-Y. — Toronto, 1987.

660. Theories du language. Theories de l'apprentissage. Paris, 1979.

661. Tomasello M., Farrar J. Joint attention and early language // Child development, №57, 1986, p. 454-463.

662. Tomasello M., Farrar J. Cognitive bases of early language: object permanence and relational words I I Journal of child language, № 11,1984, p. 477-493.

663. Tomasello M., Conti-Ramsden G„ Ewert B. Young children's conversations with mothers and fathers // Journal of child language, № 17,1990,115-130.

664. Vion R. La communication verbale. Analyse des interactions. Paris, 1992.

665. Wallon H. Le role d'autrui et conscience de soi // Enfance, № 4,1959, p. 259-286.