автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.04
диссертация на тему: Репрезентация концепта "KNOWLEDGE" и его роль в формировании смыслового пространства текста

Полный текст автореферата диссертации по теме "Репрезентация концепта "KNOWLEDGE" и его роль в формировании смыслового пространства текста"

На правах рукописи

Сеиьёхина Алиса Анатольевна

Репрезентация концепта "KNOWLEDGE" и его роль в формировании смыслового пространства текста (на материале английского языка)

специальность 10.02.04 - германские языки

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Барнаул-2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждения высшего профессионального образования «Барнаульский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат филологических наук

доцент Курлянд Эдуард Ефимович

официальные оппоненты: доктор филологических наук

профессор Фуре Людмила Алексеевна

кандидат филологических наук доцент Максимова Татьяна Дмитриевна

Ведущая организация: Иркутский государственный

лингвистический университет

Защита состоится октября 2005 года в "73 час. на заседании диссертационного совета К 212.011.01 в Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031 г. Барнаул, ул. Крупской, 108, ауд. 402.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета по адресу: г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

Автореферат разослан сентября 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета . ^' Колесов И.Ю.

f

19993

Реферируемая диссертация посвящена исследованию конструирования концепта "knowledge" в наивной картине мира и его роли в формировании смыслового пространства текста. Под текстом понимается знаковое пространство, в рамках которого имеет место фиксация знания, культурно-исторического опыта, традиций и ценностей как результата мироощущения, миропознания и мировосприятия нации.

Текст выступает как цель и средство исследования концепта "knowledge", заключенного в отдельной культуре, и как способ проникнуть в его сущность. Одной из отличительных черт текста является его ситуативность, ориентированность на отдельный фрагмент действительности, что позволяет исследовать "многослойность и сложенность" компонентов концепта "knowledge" [Степанов 1997:459].

Всюдность (по Вернадскому) концепта "knowledge" заключается в его способности проникать всюду и присутствовать во всем. Таким образом, концепт "knowledge" предстает как концепт концептов, где знание является необходимой, связующей частью, позволяющей субъекту познавать что-то и реализовать это что-то в языке с помощью лексических единиц. В философии познание определяется как "... переход от состояния не-знания к знанию" [Борчиков, www.philosophy.ru]. Началом познания должно послужить отсутствие или недостаток частицы знания у субъекта, присутствие нечто незнаемого, что является дисгармонией и требует осознанного восполнения смысла. Чтобы совершить переход от незнания к знанию, следует что-то узнать, обнаружить, проанализировать, сравнить, понять, уточнить, осознать, запомнить, использовать и знать. Но деятельность осуществляется только тогда, когда имеет цель и смысл, причем последние должны быть знаемые или, как минимум, понимаемые.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется перспективой:

1) анализа концепта "knowledge" не только в широком смысле, как онтологической сущности, но и как части культурного фонда нации, где вобран исторический и социальный опыт определенного сообщества;

2) рассмотрения концепта "knowledge" в философии языка, теории знания, когнитивной лингвистике и лингвистике текста;

3) выявления взаимодействия концепта "knowledge" с другими концептами такими как "understanding", "information" "education", а также рассмотрения способов вербализации компонентов концепта "knowledge" в текстах англоязычной прозы.

Объектом исследования выступают лексические единицы современного английского языка, глагол to know и существительное knowledge, репрезентирующие концепт "knowledge".

Предметом исследования является определение роли лексических единиц: глагола to know и существительного knowledge, в формировании смыслового пространства в тексте.

Целью настоящей диссертации является исследование связей концепта "knowledge" с другими концептами и их репрезентации в наивной картине мира, как отдельными лексическими единицами, так и содержанием текста. В фокусе исследования находится изучение лексических единиц в ашлийском языке, передающих фазы процесса узнавания, познания, понимания и осознания поступающей информации, а также их взаимодействие в общем процессе формирования смыслового пространства в тексте.

В соответствии с целью исследования в диссертации ставятся следующие задачи:

1) сконструировать и структурировать концепт "knowledge", т.е. выделить его основные составляющие;

2) определить и систематизировать основные лексические единицы, репрезентирующие концепт "knowledge" в языке;

>Н|, •

« •> I"-

3) рассмотреть процесс десемантизации лексемы to know в составе оператора you know в область прагматического значения "вовлечения собеседника в единый ситуативный мир";

4) проанализировать взаимодействие и роль лексических единиц, репрезентирующих концепт "knowledge", в формировании возможных миров в смысловом пространстве художественного произведения;

5) выделить основные прагматические функции словосочетания I don't know в речи носителей языка.

Особенности объекта исследования, цель и задачи работы определили выбор и специфику применяемых методов. Комплекс приёмов лингвистической интерпретации объекта исследования включает в себя метод анализа словарных дефиниций; метод построения лексико-семантического поля; метод контекстуального анализа, заключающийся в учёте экстралингвистических факторов ситуации, представленной в контексте, а также метод анкетирования.

Теоретическую основу исследования составил ряд работ отечественных и зарубежных ученых, посвященных анализу синонимических отношений между глаголами ментальной деятельности (Ю.Д. Апресян, Н.Д. Арутюнова, Е.В. Падучева, М. Fortescue), рассмотрению проблемы описания ментальных имен и способность к десемантизации ментальных глаголов в ряде контекстов (В.Г. Гак, И.М. Кобозева, Е. Aries, J.O. östman). Отметим также ряд исследований, в которых затрагивались такие вопросы как статичность и динамика знания, типы знания (Н.Д. Арутюнова, S. Larsen, К. Lehrer, D. Pears, В. Stroud, P. Unger и др.), а также ряд работ посвященных изучению возможных миров в художественных произведениях (А.П. Бабушкин, H.H. Перцова, Ю.С. Степанов, L. Dolezel, R. Ronen, M.L. Ryan, E. Semino).

Научная повизна обусловлена выбором ракурса изучения объекта исследования концепта "knowledge". Данное исследование включает в себя изучение взаимодействия концепта "knowledge" с другими концептами, такими как "understanding", "information", "education", в процессе их

вербализации в текстах англоязычной прозы. Новым в исследовании является также привлечение некоторых положений теории возможных миров при описании особенностей репрезентации концепта "knowledge" в художественном произведении. На примере анализа результатов процесса десемантизации глагола to know в составе прагматических операторов в работе показана динамика развития элементов концепта "knowledge" в речи носителей английского языка, что также является принципиально новым.

Материалом исследования послужили около 5000 контекстов из произведений художественной литературы современных американских авторов общим объёмом 12698 страниц; лексикографические данные толковых и тезаурусиых словарей; пять часов аудиозаписи носителей языка в Северо-Аризонском Университете, штат Аризона, США, и интервью на радио со станции NPR Station, программа Talk of the Nation, All Things Considered, февраль-март-апрель 2002, США.

Теоретическое значение исследования заключается в необходимости изучения способов конструирования и функционирования сложных концептов, отражающих аспекты сознания и культуры носителей английского языка. Полученные в ходе исследования данные позволят в дальнейшем представить более детальный и всесторонний анализ роли концепта "knowledge" в формировании смыслового пространства устных и письменных текстов.

Практическая ценность работы определяется возможностью применения её материалов при подготовке лекционных и семинарских занятий по языкознанию, лексикологии, межкультурной коммуникации, спецкурсов по культуре и истории Соединенных Штатов Америки, а также при разработке спецкурсов по когнитивной лингвистике. Материалы исследования могут найти применение в научно - исследовательской работе студентов и аспирантов.

Проведённый анализ позволил вынести на защиту следующие положения:

1. Концепт "knowledge" репрезентируется лексико-семантическим полем, состоящим из ядра, центра, ближней и дальней периферии. Лексические единицы поля "knowledge" указывают на структурность, системность и культурообусловленность знания субъекта о действительности.

2. В процессе коммуникации лексема to know в составе операторов (Know what/why? You know...As you know...) может подвергаться десемантизации, в результате чего имеет место транспозиция в область прагматического значения "вовлечение собеседника в единый ситуативный мир".

3. Лексические единицы и синтаксические струкгуры, определяющие концепт "knowledge" активизируют фоновые знания читателя, позволяющие воспринимать характеристики возможных миров в рамках смыслового пространства художественного текста как реальность.

4. Словосочетание I don't know в процессе коммуникации может подвергаться десемантизации, в результате чего функционирует как прагматический оператор в речи носителей языка.

Апробация работы. По основным положениям диссертационной работы были сделаны доклады и сообщения на следующих конференциях: на 6-й ежегодной конференции во Флагстаффе, штат Аризона, США (2002); на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры английской филологии Барнаульского государственного педагогического университета (2003 - 2004), на конференции молодых ученых (г. Барнаул, 2004), на всероссийской конференции посвященной юбилею профессора М.Я. Блоха в Лингвистическом институте Барнаульского государственного педагогического университета (г. Барнаул, 2004), на практических занятиях со студентами 5 курса Лингвистического института Барнаульского государственного педагогического университета по курсу "Культура США" (2005). Основные положения диссертации отражены в 4 публикациях.

Структура и обьем работы подчинены основной цели и поставленным в работе задачам. Предлагаемая работа объемом 158 машинописных страниц состоит из Введения, двух глав, Заключения, Библиографии (166 наименований

трудов отечественных и зарубежных лингвистов), Списка использованных электронных материалов, Списка использованных словарей и энциклопедий, Списка анализируемых произведений, Списка аудио- и видеоматериалов.

Во Введении формулируется цель и определяемые ею задачи исследования, обосновывается актуальность и новизна темы, определяются объект и методы исследования, указывается её теоретическая значимость и практическая ценность, а также формулируются выносимые на защиту положения.

В первой главе затрагиваются вопросы формирования концептуальной и языковой картин мира; исследуются основные процессы когнитивной деятельности субъекта в познании мира; конструируется и структурируется концепт "knowledge", а также систематизируются лексические единицы, репрезентирующие данный концепт в языке.

Во второй главе исследуется взаимодействие лексических единиц, вербализирующих концепт "knowledge", в созидании собеседниками единого смыслового пространства текста и в развитии возможных миров в художественном произведении; рассматривается взаимодействие ментальных имен и глаголов, активизирующих процесс трансформации незнания и заблуждения в знание в смысловом пространстве текста произведения. А также в данной главе анализируются результаты десемантизации словосочетания I don't know в речи носителей языка.

Заключение содержит выводы по результатам работы и обобщение теоретических и практических положений настоящего исследования.

В Библиографии приводится список использованных и цитированных трудов отечественных и зарубежных ученых по проблемам лингвистической философии, прагматики и когнитивной лингвистике.

Список анализируемых произведений включает перечень художественных произведений современных американских и английских писателей, на основе которых проводилась выборка цитируемых отрывков.

Список аудио- и видеоматериалов содержит записи анкетирования, интервью с американских радиостанций, а также отрывки видеоматериала.

Основные положения работы.

Концепт "knowledge" связан многочисленными нитями с другими концептами ментальной деятельности и имеет многокомпонентную и многослойную организацию, которая может быть выявлена через анализ языковых средств ее репрезентации. При анализе концепта в когнитивной лингвистике его компоненты выявляются через значение лексических единиц, а так же речевые контексты, материализующие данный концепт. Одним из способов систематизации средств языковой материализации концепта может являться лексико-семантическое поле, когда концепт получает описание в терминах ядра и периферии [Гак 1993; Босова 1997; Попова, Стернин 2002л].

Лексико-семантическое поле "knowledge", взаимодействуя с другими полями ментальной деятельности, создает перекрывающие друг друга области; в центре поля находятся наиболее репрезентативные элементы, которым, на основании различных признаков, противопоставлены другие элементы поля. Компонентами лексико-семантического поля "knowledge" являются: 1) ядро поля, 2) центр; 3) ближняя периферия 5) дальняя периферия [Гак 1993; Попова, Стернин 2002а].

Исследуемый нами концепт, отражая знания субъекта о предметах внешнего мира, чаще всего репрезентируется в языке существительным knowledge и глаголом to know, которые и составляют ядро лексико-семантического поля "knowledge" как лексемы с высокой частотностью, наиболее общие по значению и стилистически нейтральные. Уже в семантической структуре ядерных слов заложены многие из тех субполей, которые представлены многочисленными лексическими единицами в составе всего лексико-семантического поля "knowledge" и соположенных полей ментальной деятельности.

Лексико-семантическое поле "knowledge", выделенное по словарям Cambridge International Dictionary of English, Random House Webster's

Unabridged Dictionary, The Random House Dictionary of the English Language и Webster's New World Thesaurus, включает 76 существительных, 25 прилагательных и 57 глаголов. Семантика лексических единиц центра и ближней периферии поля "knowledge" базируется на широкой понятийной основе, которая включает такие компоненты как системность знания, обладание знанием и информацией, результат и источник знания. Причем соотношение этих компонентов в исследуемых лексических единицах различно. Так, в значениях преобладающего большинства слов поля "knowledge" таких как educated, facts, data, science, to comprehend, etc. обязательными компонентами являются "опыт и информация", что четко подтверждается лексикографическими данными. В толкованиях данных лексических единиц присутствуют слова "information", "systematic knowledge", "gained by observation, experimentation or systematic study".

Для слов, принадлежащих к дальней периферии, сопутствующим компонентом является "проявление свойств и особенностей культуры". Большинство лексических единиц, в значении которых имеется указание на систему ценностей и результаты ментальной деятельности социума, являют собой сегмент действительности и составляют фоновые знания любого члена социума. К ним относятся 20 лексических единиц поля "knowledge".

Выше нами уже было отмечено, что 57 глаголов составляют лексико-семантическое поле "knowledge". Характерной чертой для их распределения внутри поля является определение пути получения знаний: а) через сенсорное восприятие, исследование или расследование: to discover, б) через понимание, осознание, опыт и физическое постижение: to understand. Наличие данных компонентов в значениях глаголов ментальной деятельности определяло их включение в состав поля.

Ядерная единица лексико-семантического поля "knowledge" глагол to know в процессе коммуникации может иметь тенденцию к десемантизации при определенных условиях, когда говорящий стремится установить контакт с собеседником и вовлечь его в равноправную беседу.

Десемантизацшг лексемы to know происходит у носителей языка уже в возрасте трех лет, когда значение 'have knowledge' становится второстепенным и переходит в разряд контекстнообусловленных шаблонов в соединении с местоимением 2-го лица единственного числа для смены темы разговора, 'It's obvious. I - know - that - you — know'. Прагматически обусловленные вводные операторы 'Know what?', 'Know why?', 'you know', 'as you know' служат для установления контакта и инициативы в беседе, а так же для корректировки ситуационного каркаса в общем потоке информации.

В течение долгого периода времени прагматические операторы относили либо к семантически опустошенной лексике (time-fillers), либо приписывали им функцию выражения неуверенности, колебания и сомнения со стороны говорящего [Lakoff 1975].

Наш интерес к данной теме был вызвал частым употреблением прагматического оператора you know в университетской среде, а также в речи носителей языка на радио и телевидении. Темы для разговоров были различны: от создания географических карт и их истории; написания текстов песен для известных певцов до финансового воспитания детей.

1. - How did you talk her (Sher) into doing that song?

-Опту hands and knees...

- ...Areyou serious?!

- Yes, literally.

- What did you say to her?

- "Please, please", grabbing her leg, "I won't leave the room until you sing it",

you know. I believed in it so much, you know, "just try".

-Right.

-1 mean [pause], "if it doesn 't work, it doesn't work, but", you know, "try ".

- How does she know it worked?

- As soon as she started singing. [...] [ Talk of the Nation, март 2002]

Результаты наблюдения показали, что, когда в студии среди приглашенных гостей находятся политики, конгрессмены, политологи, ученые или представители движения за права женщин или этнических меньшинств, то обстановка меняется на официальную, что сразу отражается на употреблении прагматического оператора you know, который вообще отсутствует в речи собеседников. Это дало нам возможность предположить, что употребление прагматического оператора you know напрямую связано со степенью официальности обстановки, тем самым, ведет к изменениям в регистре ведения обсуждения.

Нами было проведено анкетирование в Северо-Аризонском Университете, Флагстафф, США, целью которого было определение частотности употребления прагматического оператора you know в речи мужчин и женщин, выявление вкладываемых в него прагматических значений. В своем исследовании мы опирались на работы Дж. Ёстмана и Э. Эриз [Ostman 1981; Aries 1996].

Полученные в ходе исследования результаты позволили нам предположить, что отсутствие разницы в частотности употребления прагматического оператора и в выборе его прагматического значения не является случайным. В университетской среде мы вряд ли можем говорить о четком разграничении на "традиционные" социальные роли, скорее и мужчины и женщины стараются доказать свое первенство в адекватном владении предметом разговора. Что позволило нам вернуться к утверждению Дж. Ёстман и Э. Эриз о том, что в зависимости от контекста каждый прагматический оператор может сочетать в себе несколько значений, не все из которых будут выражать сомнение или неуверенность [Óstman 1981; Aries 1996]. Лишь в контексте прагматический оператор может оцениваться собеседником как: 1) стремление привлечь внимание собеседника с тем, чтобы тот принял информационное ядро высказывания как общее фоновое знание о предмете разговора и подтвердил, что он действительно понимает, о чем идет речь.

2. - That guy on the TV show, the one, you know, with the silly voice.

— Yeah, I remember.

- So, when I saw him last time he was [...]

2) приглашение к совместному, равноправному обсуждению темы.

3. Men are supposed to be tough, you know...

- Right. It depends on upbringing, genetics. We need to do studies on people in power positions and those who aren'?...

- Totally agree. The women, I know, who're directors, coordinators in, like, meetings and programs and stuff, generally tend to be more tough, assertive -it's kinda filling everybody with confidence in what you're doing and talking about [...].

3) запрос дальнейшей информации или же желание оставить тему разговора, предварительно добившись определенной цели.

4. -1 think at 80 miles per hour in these weather conditions we could have a nasty accident, especially in a car like this, you know?

- Sorry, I didn 't mean to.

- That's what I wanted to hear.

Ядерные единицы: существительное knowledge и глагол to know, определяющие концепт "knowledge", представляют собой смысловые доминанты, организующие смысловое пространство в тексте. Смысловое пространство представляет собой взаимодействие опыта и знаний автора и читателя, а также вбирает в себя ситуативную и энциклопедическую информацию в контексте культуры.

В фокусе исследования находится анализ взаимодействия лексических единиц, репрезентирующих концепт "knowledge", в формировании возможных миров в смысловом пространстве художественного произведения. Для декодирования многочисленных миров в произведении необходима активизация фоновых знаний читателя. Концепт "knowledge" выводит на первое место знания собеседников в рамках конкретной ситуации из определенных областей человеческой деятельности: политики, экономики, искусства, религии, науки, истории, литературы, и т.д., т.е. возможные миры

отличаются от объективного «тара в минимальной степени, что позволяет читателю рассматривать их в качестве реальных.

Создание возможных миров в центральном мире произведения лежит в основе приёма "отстранения", когда известное и привычное воспринимается как странное, а непривычное становится не только возможным, но и реальным.

В 1970-х годах была разработана теория семантики повествования, где были выделены в качестве глобальных операторов четыре возможных мира, формирующих содержание художественного произведения: деонтический, аксиологический, элегический и эпистемологический [Dolezel 1976]. В художественном произведении операторы возможных миров функционируют согласованно: каждое действие героя оценивается с точки зрения естественной вероятности (возможности героя ограниченные физически, технологически или психологически); с точки зрения норм и законов (правовых и моральных); социальных или индивидуальных ценностей (желаний); и, наконец, с точки зрения знаний и убеждений героя [Dolezel 1976].

Эпистемологический возможный мир представляет для нас особый интерес, так как репрезентация концепта "KNOWLEDGE" такими лексическими единицами как knowledge, understanding, education, to know, to realize, to find out, knowledgeable, knowledgeably, etc. в смысловом пространстве текста произведения активизирует процесс трансформации незнания и заблуждения в знание. Активизация эпистемологического мира определяется неравномерным распределением знания и информированности между героями, где события содержат тайну, остающуюся нераскрытой до определенного момента в истории или до конца произведения [Dolezel 1976].

Примеры (5), (6) и (7) являются началом для развертывания каркаса произведения со многими недостающими элементами. Смысловыми доминантами в данных примерах являются ментальные глаголы, каждый из которых отвечает за свой процесс анализа имеющейся информации и поиска информации в прошлом. В примере (5) именно глагол to remember выделяет из

памяти какие-то фрагменты, но в общей картине отсутствует главный элемент -знание о себе.

5. I'd gone over a cliff in my car. and into a lake. / suddenly remembered. And thai'was all I remembered. I was...I strained and began to sweat again. I didn *t know who I was [Zelazny 1999a: 3].

В тщетных попытках вспомнить, что же произошло в день автокатастрофы, главный герой заставляет себя прокручивать и анализировать фрагменты аварии. Ментальные глаголы to force mind back to и to dwell upon подчеркивают нарастание напряжения и важности для главного героя найти факты. Появляется ощущение, что авария была подстроена, но знание причины и виновного в этом человека отсутствует в общей картине. Вместо этого главный герой узнает о себе новые детали.

6. Iforced ту mind back to the accident, dwelled upon it till my head hurt. It was no accident. I had an impression, though I didn't know why. [...] I felt a strong desire to kill, to destroy whoever had been responsible, and I knew that it was not the first time in my life that I felt this thing, and I knew, too, that I had followed through it in the past [Zelazny 1999a: 7].

В примере (7) главный герой мысленно перечисляет {reviewed), что ему уже известно (knew) и что еще предстоит узнать (didn't remember, didn't know -> willfind out).

7. I found a Greyhound station and boarded a bus for New York [...] I reviewed everything I knew about myself and mv circumstances. I had been registered at the hospital as Carl Corey by my sister Evelyn Flaumel. This had been subsequent to an auto accident some fifteen or so days past, in which I had suffered broken bones which no longer troubled me. I didn 4 remember Sister Evelyn. [...] Okay. Someone was afraid of me, for some reason. [...J It was no accident. I had that impression, though I didn't know why. I will find out whoever he was and he will receive his due [Zelazny 1999a: 7].

В примере (8) главный герой проверял, насколько обширен его объем знаний о себе, своем прошлом, что может помочь найти ответы на события

настоящего. Использование в тексте глагола to realize дважды, подчеркивает, что восстановление в памяти всей картины является длительным процессом, в течение которого отмечаются некие вехи, представленные глаголом to know. Но и даже то, что удалось восстановить, не представляет цельной, исчерпывающей картины, поэтому главному герою предстоит продолжить искать новые знаки, которые натолкнут его на понимание, кем же он является.

8.1 sat behind her desk and examined my mind for any special cashes of knowledge I might possess. It is difficult to examine yourself this way, as a stranger. [...] I realized that I had operated on people in the past. But that wasn't it. While I realized / had a medical background. I knew it was a part of something else. [...] I knew something about antique arms, edged weapons in particular. [...] So what sort of background was it? I looked around for the new memory joggers [Zelazny 1999a: 16].

В повествовании от первого лица сам герой выступает в роли мерила самого себя в оценке событий. И герой, и читатель имеют доступ к одинаковому количеству информации о том, где они находятся, и им вдвоем предстоит реконструировать ход событий. Читатель, находясь в реальном мире, проецирует не только свое "Я" в поток событий, представленных в произведении через поступки и мысли главного героя, но и активизирует систему знаний о мире, когда в тексе появляется "сигнал" — лексическая единица, репрезентирующая концепт "knowledge". Повествование от первого лица приобретает яркий и оценочный характер с момента начала книги и несет в себе две функции: единение с читателем и приведение в действие механизма трансформации новых миров в пространстве произведения из возможных в реальные [Dolezel 1998:154].

Чтобы проиллюстрировать процесс трансформации системы знаний субъекта о реальном мире в пространство возможных миров, мы обратимся к произведению Роджера Желязны The Great Book of Amber. The Amber Chronicles, и его первой книге Nine Princes in Amber. В самом названии читателю представлено недостаточно информации, чтобы определить ведущий

возможный атомарный мир произведения. Например, можно предположить, что участники, вокруг которых будут разворачиваться основные события, принадлежат к высшему социальному слою. С упоминанием слова amber могут возникнуть ассоциации либо с цветом желтого и оттенками красного и оранжевого янтаря, либо со свойствами камня обволакивать рядом находящиеся предметы и сохранять их в течение миллионов лет как частичку Вселенной.

Читатель может предположить, что название содержит в себе символическое значение того, что nine princes - это группа людей, которые являются либо родственниками, либо просто субъекты, имеющие власть над событиями.

Операторы эпистемологического мира являются основой для разрешения загадки, поставленной автором. Все предположения читателя о жанре произведения, о ходе дальнейших событий восходит к его знаниям о реальном мире и опыту, вобранных в концепт "knowledge".

После прочтения первых абзацев произведения, читатель может сделать предположение, что время и действие - современность. Возможно, это детектив, так как ситуация довольна типична для данного жанра: герой страдает временной потерей памяти и насильственно удерживается в частной клинике. Начало книги активизирует первую ступень повествования: введение загадки. Перед героем лежит часть головоломки:

9. It was starting to end, after what seemed most of eternity to me. Where the hell was I? [Zelazny 1999a: 1].

Дальнейший ход событий будет усиливать желание "докопаться" до истины и найти ответы на загадки из прошлого. Но одна загадка тянет за собой появление новых вопросов и несоответствий между знаниями героя и событиями, и данный процесс нескончаем вплоть до конца повествования [Dolezel 1998].

Новые черты возможного атомарного мира вводятся в канву произведения постепенно, для того чтобы герой и читатель имели возможность

приспособиться к новым обстоятельствам. Каждая ситуация сравнивается с опытом и знаниями, накопленными в модели мира, в результате чего ситуация получает некоторую оценку [Перцова 1982: 75]. Накопление новых фактов ведет к изменениям в картине мира читателя, так как каждый переход от реальной к нереальной ситуации происходит постепенно, не нарушая логики представления событий. В художественном произведении новые детали накладываются на обыденный опыт, дополняя его либо путем совмещения, либо трансформации объектов реального и нереального мира.

Первым кусочком в "головоломке" событий является колода карт (10). Герой обладает фоновым знанием о таких картах как Таро, состоящих из четырех мастей: жезлы, пентакли, кубки и мечи. И Корвина удивило то, что старшие арканы в данной колоде не выглядели как на картах Таро; там не было Мага, Верховного Жреца, Звезды или Справедливости. Вместо этого там были люди в одеждах разных цветов времен Ренессанса. Главный герой почувствовал, что каждый человек представляет собой индивидуальность, но где он мог их встречать - не помнил. К изображенным на картах людям, Корвин абсолютно не чувствовал близости, но осознавал, что они связаны физически.

10. I opened the packet and extracted the cards. They were on the order of tarots, with their wands, pentacles, cups, and swords, but the Great Trumps were quite different. The Great Trumps represented the people dressed in Renaissance costumes of various colors and with various personalities that I could feel but was not sure where I knew them. 1 paused when I uncovered the next card, and my heart leaped forward and banged against my sternum and asked to be let out. It was me. I knew the me [Zelazny 1999a: 17-19].

Но за данным открытием следует целая цепь взаимосвязанных событий, всплывающих из прошлого, которые, в конечном итоге, являются основой всех событий настоящего. Писатель создает необычайный фантастический мир Отражений Амбера, которые имеют свои физические законы и особенности, и,

тем не менее, являются возможными мирами центра мироздания в книге - мира Амбера

Возможный мир любого произведения зависим, как от знаний читателя о реальном мире, так и от его интерпретации событий, представленных автором. Читатель использует свои знания, чтобы заполнить пробелы в процессе реконструкции или воссоздания возможных миров художественного произведения на основе свойств и качеств объективного мира [Semino 1997:59,64].

Так, в примере (11), описание путешествия главного героя в Амбер является промежуточным между реальным и возможным мирами, представленными в книге. События и условия существования в созданных возможных мирах становятся для читателя не только вероятными, но и реальными. Неожиданная и необычная смена цвета, природных условий и обстановки в течение часа езды не представляются чем-то невозможным для читателя, так как указание дороги в Амбер содержит знакомые элементы.

11. Turn left at the corner. Sidewalks began to sparkle; sky is a bit greenish, then pink. [...] Go beneath the bridge. Big, yellow windmills are all over the place. People dressed strangely. [...] Turn right. Sky is covered with purple clouds. It stared raining. [...] Turn risht at the crossroads. We passed through the lavender sandstorm. The sky is dark brilliant blue. The car transformation into horses and Corwin and Random (his brother) acquire those peculiar medieval outfits they had on the Great Trumps of the family cards [Zelazny 1999a: 35].

В смысловом пространстве произведения знание и незнание обладают двусторонней зависимостью, когда многое известно, но, как оказывается, еще многое предстоит узнать и осознать. Неизвестное является внутренним толчком к новым открытиям, к началу процесса познания.

В процессе общения субъект нередко осознает, что, столкнувшись с объектом или явлением действительности, в его жизненном опыте, системе ценностей, мнений и ожиданий отсутствуют аналогии поступающей информации. Отсутствие знания о чем-либо передается синтаксической конструкцией I don't know. Но наряду с основным значением 'отсутствие

знания, информации', ядерная единица лексико-семантического поля "KNOWLEDGE" глагол to know, как часть синтаксической конструкции, в процессе коммуникации может иметь тенденцию к десемантизации при определенных условиях, когда I don't know начинает функционировать в качестве прагматического оператора.

Лингвисты и психологи в США, наблюдая за детьми от 1.5 до 6 лет, обнаружили, что в детской речи глагол to know появляется впервые именно в словосочетании I don't know, которое не раскладывается на составные части такие как, I am aware that и / have по knowledge about some object, event or a person [Ostman 1981].

Спектр значений I don't know широк. Наряду с лексическим значением I have по knowledge about some object, event or a person выражение несет в себе прагматическую функцию face-saving в определенной ситуации, когда у субъекта нет уверенности в адекватности знания ситуации или нет желания продолжать беседу. Нами были выделены 11 наиболее частотных значений

оператора I don't know.

Прагматические значения I don't know Примеры

1. выражение неуверенности, сомнения в правильности понимания субъектом вопроса, так как ответ очевиден. 12. What's this? - I don't know. It's a bus. -Right. It's a bus. But is it a big or a small bus? -Does it matter?

2. выражение нежелания продолжать или поддерживать разговор. 13. When do you go to Moscow? -1 don't know. - Who is going to pick up the package there? - I don't know. - Does anyone else go there this month? -1 don't know.

3. выражение удивления и/или критики. 14.1 don't know how you can sleep at the time like this! Police found a dead body in our garden; we are the suspects and you ...!

4. выражение колебания, нерешительности. 15. - "We need a reference book," Vittoria said. "An index of Bernini's work. If we can scan titles, maybe something will jump out." -"I don't know," Langdon said. "It probably won't be listed in a book." rBrown 2003a: 114]

5. выражение непонимания происходящего. 16.1 don't know what you are trying to do but I am with you. (Puzo 1979:91]

6. выражение нежелания делать выбор из-за боязни попасть в неловкое положение или незнания каких-либо фактов. 17. What will you drink? Tea or coffee? -I don't know. - We are in the coffee shop. So, tea or coffee? - Oh (hesitatingly), I don't know, let it be coffee. - What kind of coffee? Irish. Cappuccino, Latte ... Have you tried coffee with chocolate? - No. - All right then, (placing the order) Two big Moccas to go.

7. недоступность познания личного опыта и эмоционального состояния другого человека и мотивы его действий, даже если он хорошо знаком. 18. / don't know and never will know iust what exquisite fear and excruciating knowledge made him run awav from school and rush to his

mother. Nor do I know what small incident sounded in him the insisted alarm [Borden 1964: 103].

8. выражение невозможности предвидения, прогнозирования возможных ситуаций, так как в этом нет никакой пользы. 19. What will happen? - Don't know. We '11 see. 20. What does fiiture hold? -1 don't know. God only knows what'll happen next!

9. выражение осознания частности знания или отсутствия фрагментов в имеющихся знаниях, которые, впрочем, как могут послужить толчком к дальнейшему росту, совершенствованию системы знаний субъекта о мире, так и могут остаться не заполненными отсутствующей информацией. 21. / don't know how and when he will do that but what I do know that he's gonna make it. [Bloom 1997:125] 22. Jesus, I don't know why I keep getting married. 1 swore I would not do it anymore, but I always get conned [Puzo 1979: 30]. 23. I didn't know what sort of game I was playing, but since she didn't know that I didn't know, I'd decided to take her for all the information I could [Zelazny 1999a: 9].

10. выражение отсутствия опыта манипуляции определенными объектами или отсутствия опыта переживания какого-то явления/состояния. 24. What does that sign say? -I don't know. It's hard to see [CIDE], 25. What is that sound? -1 don't know. I didn't hear anything [Nash 1977: 26]. 26. Is velvet pleasant to touch? - I don't know [Betts 1923: 58]. 27. Do vou feel lonelv since vour roommate's moved out? -1 don't know, probably it became quieter, but lonelv...hm. I don't think so [overheard conversation in the dormitory], 28. What IS that? It smells aw/ul! - I don't know. It looks like a shrunken orange, but darker. Oh, don't touch it! fNash 1977:63].

11. Употребление I don't know + didn't think/ have to think/ haven't given it a thought указывает на необходимость обдумывания ситуации, чтобы разобраться со всеми фактами и прийти к какому-то решению. 30. Do you know how to solve this problem? -1 don't know. I haven't thought about it. Probablv it's not that bad as it seems. 31. Are you going to accept his offer? - I don't know; I have to think about it.

Подводя итоги проведенного исследования, следует отметить, что концепт "knowledge" является ключевым в отдельно взятой культуре, так как включает анализ, осмысление и переживание фактов, процессов и явлений объективного мира, а также представляет собой результат накопления опыта и знания нацией, обществом и индивидом.

Ядерные н центральные лексические единицы, определяющие концепт "knowledge", активизируют знания читателя о реальном мире, позволяющие воспринимать характеристики возможных миров в рамках смыслового пространства художественного текста как реальность.

Лексические единицы ментального поля, являясь смысловыми доминантами, инициируют процесс трансформации незнания и заблуждения в знание в смысловом пространстве произведения. Каждая лексическая единица, репрезентирующая концепт "knowledge", выделяет специфические характеристики ментального мира субъекта.

В английском языке наблюдается стремление ядерной лексической единицы to know к десемантизации в составе таких прагматических операторов как you know и I don't know. В процессе общение происходит смещение лексического значения 'You' + 'have knowledge about something' и 'Г + "have no knowledge about something' как констатации факта знания и незнания субъекта о чем-либо к контекстнообусловленному шаблону со спектром прагматических значений, которые реализуются в различных ситуациях общения.

Проведенное исследование, в основу которого было положено анкетирование носителей языка, позволило прийти к выводу, что использование средств репрезентации концепта "knowledge" в языке носителей нуждается в дальнейших исследованиях и разработке студентами при написании курсовых и дипломных работ. Полученные результаты нашего исследования могут быть использованы при проведении семинарских занятий в области когнитивной лингвистики и межкультурной коммуникации.

Основные положения я выводы диссертации иашли отражение в следующих публикациях:

1. Семьёхина A.A. Прагматические особенности you know // Коммуникативно-прагматические аспекты исследования языковых единиц. Сборник статей к юбилею профессора Блоха М.Я. 42.- Барнаул; Москва, 2004. -С. 250-258.

2. Семьёхина A.A. Возможные миры в художественном произведении // Актуальные проблемы гуманитарного звания: Материалы региональной научно-практической конференции молодых ученых. - Барнаул: Изд-во БГТТУ, 2004.-С. 202-208.

3. Семьёхина A.A. Особенности использования ситуативных сценариев русскими и американскими студентами в США // Коммуникационный процесс в вузе: материалы I международной научно-практической интернет-конференции. - Челябинск: Изд-во Академии культуры и искусств, 2004. - С. 65-68.

4. Семьёхина A.A. Отрицание знаний в конструкции I don't know И Лингвистические парадигмы и лингводидактика: материалы X международной научно-практической конференции. Ч. 1 - Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2005. - С. 264-269.

ЙП 8 7 98

РНБ Русский фонд

2006-4 19999

Подписано в печать 23.09.2005г. Гарнитура Тайме. Тираж 100 экз. Заказ X® 378 Отпечатано в РИА «ГРАФИКС» г Барнаул, ул. Крупской, 108 оф. 105 тел. 388-499, тел/факс 62-83-37 e-mail: graphx@bna.ru

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Семьёхина, Алиса Анатольевна

Введение

Содержание

Глава 1. Лингвистическое основание когнитивной деятельности субъекта в познании мира

1.1. Концептуальная и языковая картины мира.

1.1.1 Когнитивная деятельность субъекта в познании мира.

1.2. Структурно-семантический анализ концепта "knowledge".

1.2.1. Конструирование концепта "KNOWLEDGE" в концептуальной картине мира индивида.

1.2.2. Структура концепта "KNOWLEDGE".

1.2.3. Процесс десемантизации компонента know в составе вводных операторов.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Роль концепта "KNOWLEDGE" в формировании смыслового пространства текста

2.1. Текст как представление знаний.

2.2. Концепт "knowledge" в формировании и развитии возможных миров в художественном тексте.

2.3. Репрезентация отрицания знания в смысловом пространстве художественного текста.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации2005 год, автореферат по филологии, Семьёхина, Алиса Анатольевна

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется перспективой:

9 1) анализа концепта "knowledge" не только в широком смысле, как онтологической сущности, но и как части культурного фонда нации, где вобран исторический и социальный опыт определенного сообщества;

2) рассмотрения концепта "knowledge" в философии языка, теории знания, когнитивной лингвистике и лингвистике текста;

3) выявления взаимодействия концепта "knowledge" с другими концептами такими как "understanding", "information", "education", а также рассмотрения способов вербализации компонентов концепта "knowledge" в текстах англоязычной прозы.

Научная новизна обусловлена выбором ракурса изучения объекта исследования концепта "knowledge". Данное исследование включает в себя изучение взаимодействия концепта "knowledge" с другими концептами, такими как "understanding", "information", "education", в процессе их вербализации в текстах англоязычной прозы. Новым в исследовании является также привлечение некоторых положений теории возможных миров при описании особенностей репрезентации концепта "knowledge" в художественном произведении. На примере анализа результатов процесса десемантизации глагола to know в составе прагматических операторов в работе показана динамика развития элементов концепта "knowledge" в речи носителей английского языка, что также является принципиально новым.

Целью настоящей диссертации является исследование связей концепта "knowledge" с другими концептами и их репрезентации в наивной картине мира, как отдельными лексическими единицами, так и содержанием текста. В фокусе исследования находится изучение лексических единиц в английском языке, передающих фазы процесса узнавания, познания, понимания и осознания поступающей информации, а также их взаимодействия в общем процессе формирования смыслового пространства в тексте.

В соответствии с целью исследования в диссертации ставятся следующие задачи:

1) сконструировать и структурировать концепт "KNOWLEDGE", т.е. выделить его основные составляющие;

2) определить и систематизировать основные лексические единицы, репрезентирующие концепт "KNOWLEDGE" в языке;

3) рассмотреть процесс десемантизации лексемы to know в составе оператора you know в область прагматического значения "вовлечение собеседника в единый ситуативный мир";

4) проанализировать взаимодействие и роль лексических единиц, репрезентирующих концепт "KNOWLEDGE", в формировании возможных миров в смысловом пространстве художественного произведения.

5) выделить основные прагматические функции оператора I don't know в речи носителей языка.

Объектом исследования выступают лексические единицы современного английского языка, глагол to know и существительное knowledge, репрезентирующие концепт "KNOWLEDGE".

Предметом исследования является определение роли лексических единиц: глагола to know и существительного knowledge, в формировании смыслового пространства в тексте.

Теоретическую основу исследования составил ряд работ отечественных и зарубежных ученых, посвященных анализу синонимических отношений между глаголами ментальной деятельности (Ю.Д. Апресян, Н.Д. Арутюнова, Е.В. Падучева, М. Fortescue), рассмотрению проблемы описания ментальных имен и способность к десемантизации ментальных глаголов в ряде контекстов (В.Г. Гак, И.М. Кобозева, Е. Aries, J.O. Ostman). Отметим также ряд исследований, в которых затрагивались такие вопросы как статичность и динамика знания, типы знания (Н.Д. Арутюнова, S. Larsen, К. Lehrer, D. Pears, В. Stroud, P. Unger и др.). а также ряд работ посвященных изучению возможных миров в художественных произведениях (Л.П. Бабушкин, II.Н. Перцова, Ю.С. Степанов, L. Dolezel, R. Ronen, M.L. Ryan, E. Scmino).

Особенности объекта исследования, цель и задачи работы определили выбор и специфику применяемых методов. Комплекс приёмов лингвистической интерпретации объекта исследования включает в себя метод анализа словарных дефиниций; метод построения лексико-семантического поля; метод контекстуального анализа, заключающийся в учёте экстралингвистических факторов ситуации, представленной в контексте, а также метод анкетирования.

Материалом исследования послужили около 5000 контекстов из произведений художественной литературы современных американских авторов общим объёмом 12698 страниц; лексикографические данные толковых и тезаурусных словарей; пять часов аудиозаписи носителей языка в Северо-Аризонском Университете, штат Аризона, США, и интервью на радио со станции NPR Station, программа Talk of the Nation, All Things Considered, февраль-март-апрель 2002, США.

Проведённый анализ позволил вынести на защиту следующие положения:

1. Концепт "KNOWLEDGE" репрезентируется лексико-семантическим полем, состоящим из ядра, центра, ближней и дальней периферии. Лексические единицы ноля "KNOWLEDGE" указывают на структурность, системность и культурообусловленность знания субъекта о действительности.

2. В процессе коммуникации лексема to know в составе операторов (Know what/why? You know. as you know. ) может подвергаться десемантизации, в результате чего имеет место транспозиция в область прагматического значения "вовлечения собеседника в единый ситуативный мир".

3. Лексические единицы и синтаксические структуры, определяющие концепт "KNOWLEDGE", активизируют фоновые знания читателя, позволяющие воспринимать характеристики возможных миров в рамках смыслового пространства художественного текста как реальность.

4. Словосочетание I don't know в процессе коммуникации может подвергаться десемантизации, в результате чего функционирует как прагматический оператор в речи носителей языка.

Теоретическое значение исследования заключается в необходимости изучения способов конструирования и функционирования сложных концептов, отражающих аспекты сознания и культуры носителей английского языка. Полученные в ходе исследования данные позволят в дальнейшем представить более детальный и всесторонний анализ роли концепта "KNOWLEDGE" в формировании смыслового пространства устных и письменных текстов.

Практическая ценность работы определяется возможностью применения её материалов при подготовке лекционных и семинарских занятий по языкознанию, лексикологии, межкультурной коммуникации, спецкурсов по культуре и истории Соединенных Штатов Америки, а также при разработке спецкурсов по когнитивной лингвистике. Материалы исследования могут найти применение в научно-исследовательской работе студентов и аспирантов.

Апробация работы. По основным положениям диссертационной работы были сделаны доклады и сообщения на следующих конференциях: на 6-й ежегодной конференции во Флагстаффе, штат Аризона, США (2002); на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры английской филологии Барнаульского государственного педагогического университета (2003 - 2004), на конференции молодых ученых (г. Барнаул, 2004), на всероссийской конференции, посвященной юбилею профессора М.Я. Блоха в Лингвистическом институте Барнаульского государственного педагогического университета (г. Барнаул, 2004), на практических занятиях со студентами 5 курса Лингвистического института Барнаульского государственного педагогического университета по курсу "Культура США" (2005). Основные положения диссертации отражены в 4 публикациях.

Структура работа определяется её целью и поставленными в ней задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения. К работе прилагается библиография. В тексте диссертации содержатся схемы и рисунки.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Репрезентация концепта "KNOWLEDGE" и его роль в формировании смыслового пространства текста"

Заключение

В результате исследования, базирующегося на понимании концепта "knowledge" в философии языка, когнитивной лингвистике и лингвистике текста, стало ясно, что в английском языке представлено многообразие способов реализации знания об объективном мире, о субъектах, фактах, объектах, явлениях.

Наполняемость концепта культурообусловлена. Концепт "knowledge", являясь элементом концептуальной картины мира отдельного идивида, принадлежащего к определенному социуму, аксиологически окрашен и мировозренчески ориентирован. Концепт "knowledge" включает в себя информацию, факты и знания о действительном или возможном положении вещей в мире. Внутренние связи многочисленных информационных элементов концепта подвижны, поддаются изменению и обновлению. Содержание концепта "knowledge" непрерывно модифицируется через поступление информации, относящейся к различным видам деятельности субъекта, из разных опосредованных и непосредственных источников.

Ядерные и центральные лексические единицы, определяющие концепт "knowledge", активизируют знания читателя о реальном мире, позволяющие воспринимать характеристики возможных миров в рамках смыслового пространства художественного текста как реальность. Ментальные имена и глаголы, являясь смысловыми доминантами, инициируют процесс трансформации незнания и заблуждения в знание в смысловом пространстве произведения. Каждая лексическая единица, репрезентирующая концепт "knowledge", выделяет специфические характеристики ментального мира субъекта. Незнание является движущей силой в постижении сути вещей и отношений между объектами и явлениями действительности. Главное в данном процессе не остановиться на полу-знании или недо-знании и не принять то немногое, что познано за исчерпывающее и удовлетворяющее знание.

В английском языке наблюдается стремление ядерной лексической единицы to know к десемантизации в составе таких прагматических операторов как you know и / don't know. В процессе общение происходит смещение лексического значения ' You' + 'have knowledge about something1 и T + "have no knowledge about something' как констатации факта знания и незнания субъекта о чем-либо к контекстнообусловленному шаблону со спектром прагматических значений, которые реализуются в различных ситуациях общения.

Проведенное исследование, в основу которого было положено анкетирование носителей языка, позволило прийти к выводу, что использование средств репрезентации концепта "knowledge" в языке носителей нуждается в дальнейших исследованиях и разработке студентами при написании курсовых и дипломных работ. Полученные результаты нашего исследования могут быть использованы при проведении семинарских занятий в области когнитивной лингвистики и межкультурной коммуникации.

142

Список научной литературыСемьёхина, Алиса Анатольевна, диссертация по теме "Германские языки"

1. Апресян Ю.Д. Проблема фактивности: знать и его синонимы // Вопросы языкознания. - 1995. - № 4. - С. 44-53.

2. Аскольдов С. А. Концепт и слово // Русская словесность. Антология / Под общей редакцией В.П. Нерознака. М.: 1997. - С. 267-279.

3. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М.: Языки русской культуры, 1998. — 895 с.

4. Арутюнова Н.Д. Знать себя и знать другого (по текстам Достоевского) // Слово в тексте и в словаре. Сборник научных статей к 70-ти летию академика Ю.Д. Апресяна. М.: Языки русской культуры, 2000. С. 22-41.

5. Бабушкин А.П. Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1996. - 104 с.

6. Бабушкин А.П. "Возможные миры" в семантическом пространстве языка. — Воронеж: Воронежский государственный университет, 2001. 86 с.

7. Бах Р. Единственная. М.: София, 2003. - 256 с.

8. Блохина Н.Г. Роль дискурса в формировании и реализации концептов // Проблемы вербализации концептов в семантике языка и текста: Материалы Международного симпозиума. Ч. 2 Волгоград, 2003. - С. 3-5.

9. Болдырев Н.Н. Когнитивная семантика: Курс лекций по английской филологии. Тамбов: Изд-во Тамб. ун-та, 2001. - 123 с.

10. Болдырев Н.Н. Концептуализация отрицания в языке // Проблемы вербализации концептов в семантике языка и текста: Материалы Международного симпозиума. 4.1 Волгоград, 2003. - С. 189-195.

11. Болдырев Н.Н., Панасепко JI.A. Когнитивные аспекты функциональной поликатегоризации английского глагола // Когнитивные аспекты языковой категоризации. Рязань, 2000. - С. 123-125.

12. Босова J1.M. Проблема соотношения семантических и смысловых полей качественных прилагательных / Монография. Барнаул, 1997. - 186 с.

13. Булыгина Т.В., Шмелев А.Д. Языковая концептуализация мира. М.: Языки русской культуры, 1997. - 574 с.

14. Вайсгербер Л. Родной язык и формирование духа. М.: Наука, 1993. - 270 с.

15. Вежбицкая А. Сопоставление культур через посредство лексики и прагматики / Пер. с англ. А.Д. Шмелева. М.: Языки славянской культуры, 2001.-272 с.

16. Воркачев С.Г. Концепт счастья в русском языковом сознании: Опыт лингвокульторогического анализа / Монография. Краснодар, 2002. - 142 с.

17. Гак В.Г. Пространство мысли (опыт систематизации слов ментального поля). Логический анализ языка: ментальные действия / Под ред. Арутюновой Н.Д. М., 1993. - С. 22-29.

18. Геляева А.И. Человек в языковой картине мира. Нальчик: Кабординобалканский ун-т, 2002. - 177 с.

19. Гольдберг В.Б. Выражение концептов посредством элементов идеогрунпы (на материале идеогрунпы "фрукты") // Проблемы вербализации концептов в семантике языка и текста: Материалы Международного симпозиума. Ч. 1 — Волгоград, 2003. С. 76-80.

20. Голдстейн И.Ф., Голдстейн М. Как мы познаем. М.: Гносис, 1984. - 156 с.

21. Грабарова Э.В. Культурный концепт как окно к изучению этнокультурных особенностей менталитета // Проблемы вербализации концептов в семантике языка и текста: Материалы Международного симпозиума. Ч. 2 Волгоград, 2003.-С. 9-10.

22. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию / Пер. с нем. яз. под ред. и с иредисл.Г. В. Рамишвили М.: Прогресс, 2000.-396 с.

23. Демьянков В.З. Когшггивизм, когниция, язык и лингвистическая теория // Язык и структура представления знаний: Сборник научно-аналитических обзоров. М., 1992. - С. 39-77.

24. Демьянков В.З. Понятие и концепт в художественной литературе и в научном языке // Вопросы филологии. 2001. - т. 7 - № 1.- С. 35 - 47.

25. Жаботинская С. А. Концептуальная модель частеречных систем: фрейм и скрипт // Когнитивные аспекты языковой категоризации. Рязань, 2000. — С. 15-21.

26. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. — М.: Наука, 1981.- 186 с.

27. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена, 2002.-477 с.

28. Катречко С.Л. Мерцающий способ бытийствования феномена знания // Тезисы научного симпозиума "Что значит знать?" (знание и понимание). -М.: УРАО, 1998.-С.8.

29. Китова Е.Б. Знание и восприятие как аспекты когниции в языковом преломлении // Лингвистические парадигмы и лингводидактика: Материалы IX Междунар. научно-практической конференции. Иркутск: Изд-во БУУЭП, 2004. - С. 212-224.

30. Кобозева И.М. Мысль и идея на фоне категоризации ментальных имен // Логический анализ языка. Ментальные действия. М.: Наука, 1993, С. 95105.

31. Кобозева И.М. Лингвистическая семантика. М.: Эдиториал УРСС, 2000. -352 с.

32. Козлова Л.Л. Понятие лексической парадигмы номинации и ее экспланаторный потенциал // Коммуникативно-прагматические аспекты исследования языковых единиц. Сборник статей к юбилею профессора Блоха М.Я. Ч 1.-Барнаул; Москва, 2004. -С. 117-123.

33. Колесов В.В. Язык и менталыюсть. СПб.: Петербургское Востоковедение, 2004.-240 с.

34. Колшанский Г.В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке. М.: Наука, 1975. - 230 с.

35. Красных В.В. От концепта к тексту // Вестник Московского ун-та. Серия 9. Филология. 1998. - № 1 - С. 54-65.

36. Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации / Монография. -М.: Гнозис. 2001. -270 с.

37. Красных В.В. Русское культурное пространство: концепт «Я» // Проблемы вербализации концептов в семантике языка и текста. Волгоград: Перемена, 2003.-С. 196-201.

38. Кубрякова Е.С. Эволюция лингвистических идей во второй половине XX в. (опыт парадигмального анализа) // Язык и наука конца XX века. М.: Рос. гос. гум. ун-т, 1995.-С. 144-238.

39. Краткий словарь когнитивных терминов / Е.С.Кубрякова, В.З.Демьянков и др.; под ред. Е.С. Кубряковой. М.: Изд-во МГУ, 1996. -248 с.

40. Кубрякова Е.С. Язык и знание. На пути получения знаний о языке: части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в познании мира. М.: Языки славянской культуры, 2004. - 560 с.

41. Курлянд Э.Е. Исследование функциональной модальности в современном английском языке. Автореф. дис. . канд. филол. наук. - Одесса, 1978. -16 с.

42. Лсшкевич Т.Г. О многообразии форм знания. Научное и вненаучное знание. Философия науки. Традиции и новации. М.: Изд-во ПРИОР, 2001.-428 с.

43. Лихачёв Д.С. Концептосфера русского языка // Изв. АН СССР. Серия литературы и языка. 1993. - т. 52. - №1. - С. 2-9.

44. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Прогресс, 1979. - 343 с.

45. Манаенко Г.Н. О содержании термина "дискурс" // Проблемы вербализации концептов в семантике языка и текста: Материалы Международного симпозиума. Ч. 2 Волгоград, 2003. - С. 23 - 26.

46. Маслова В.А. Лингвокультурология: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. Заведений. М.: Академия, 2001.-208 с.

47. Массимо М. Прототипические vs. непрототипические предикаты: способы понимания и семантические типы лексических значений. // Вестник Московского ун-та. Серия 9. Филология. 1997. -№ 2. С. 157-161.

48. Минский М. Фреймы для представления знаний.-М.: Прогресс, 1979. — 152 с.

49. Никитин М.В. Концепт и метафора // Studia linguistica, вып. 10. СПб., 2001. -С. 16-35.

50. Нуждин Г.Л. Знание и понимание как способ и деятельность // Тезисы научного симпозиума "Что значит знать?" (знание и понимание). — М.: УРЛО, 1998.-С. 17.

51. Ольшанский И.Г. Лингвокультурология в конце XX в.: Итоги, тенденции, перспективы // Лингвистические исследования в конце XX в.: Сб. обзоров / исследований. Отдел языкознания, Редколл.: Березин Ф.М., отв. ред. и др. М., 2000. - С. 26-56.

52. Павиленис Р.И. Проблема смысла: современный логико-философский анализ языка. М.: Мысль, 1983. - 286 с.

53. Падучева Е.В. К семантике пропозициональных предикатов: знание, фактивность и косвенный вопрос // Известия Российской академии наук. Серия литературы и языка. М., 1998.-т. 57. -№2. - С. 19-25.

54. Панкрац Ю.Г. Пропозициональная форма представления знаний // Язык и структура представления знаний. М.: ИНИОН. РАН, 1992. - С. 78 - 97.

55. Перцова Н.Н. Некоторые предпосылки описания ситуаций // Вычислительная лингвистика. Теоретические аспекты. Вопросы автоматизации лексикографических работ. М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 74 -83.

56. Попова, З.Д., Стернин, И.А. Очерки по когнитивной лингвистике. -Воронеж: ВГУ, 2002а. 191 с.

57. Попова З.Д., Стернин И.А. Язык и национальная картина мира. Воронеж: ВГУ, 2002б. - 128 с.

58. Потапова С.Ю. Номинация лица в обиходном дискурсе. — Ярославль, 2003. — 261с.

59. Разинкина Н.М. Функциональная стилистика (на материале английского и русского языков). -М.: Высшая школа, 2004. -271 с.

60. Рянская Э.М. Способы действия в когнитивном аспекте. Автореф. дис.д ра. филол. наук. М., 2002. - 46 с.

61. Проскурина Л.Л. Функционирование концептов прецедентных текстов в юмористическом дискурсе // Проблемы вербализации концептов в семантике языка и текста: Материалы Международного симпозиума. Ч. 2. Волгоград, 2003.-С. 104-106.

62. Семьёхина А.Л. Прагматические особенности you know // Коммуникативно-прагматические аспекты исследования языковых единиц. Сборник статей к юбилею профессора Блоха М.Я. 4 2.- Барнаул; Москва, 2004а. С. 250— 258.

63. Семьёхина Л.Л. Возможные миры в художественном произведении // Актуальные проблемы гуманитарного звания: материалы региональной научно-практической конференции молодых ученых. Барнаул: Изд-во БГПУ, 20046. - С. 202-208.

64. Семьёхина А.Л. Отрицание знаний в конструкции I don't know II Лингвистические парадигмы и лингводидактика: материалы X международной научно-практической конференции. Ч. 1 Иркутск: Изд-во БГУЭП, 20056. - С. 264-269.

65. Слышкин Г.Г. От текста к символу: Лингвокультурные концепты предметных текстов в сознании и дискурсе. М.: Academia, 2000. - 128 с.

66. Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры. Опыт исследования. М.: Языки славянской культуры, 1997. - 949 с.

67. Уланова С.Б. Фрейм как структура репрезентации знаний // Когнитивные аспекты языковой категоризации. Рязань, 2000. -С. 133 - 141.

68. Фесенко Т.Л. Концептуальные системы как контекст употребления и понимания вербальных выражений // Когнитивные аспекты языковой категоризации. Рязань, 2000. - С. 141-144.

69. Abbott V., Black J. В. Goal-related inferences in comprehension // In Galambos, J., Abelson, R.P. and Black, J. (eds.) Knowledge structures. NJ: L. Erlbaum Associates, 1986.-pp. 123- 143.

70. Abelson R.P. and Black J. B. The role of thematic structures in reminding // In Galambos, J., Abelson, R.P. and Black, J. (eds.) Knowledge structures. NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1986.-pp. 185-205.

71. Adler H., Gross S. Adjusting the frame: Comments on cognitivism and literature. Poetics Today. Volume 23. - No 2. - 2002. - pp. 195-220.

72. Anderson R., Pearson P. A schema-theoretic view of basic processes in reading comprehension // In P. Pearson (Ed.), The handbook of reading research. NY: Longman, 1984.-pp. 255-291.

73. Aries E. Men and women in interaction. Reconsidering the differences. London: Oxford University Press, 1996. - 256 p.

74. Armstrong D.M. Belief, truth and knowledge. Cambridge: Cambridge University press, 1973.-211 p.

75. Atance, C., O'Neill D. Episodic future thinking // TRENDS in Cognitive Science, -Volume 5.-No. 12.-December 2001.-pp. 533-539.

76. Ayer A.J. Knowing as having the right to be sure // In Roth M.D. and Galis L. (eds.), Knowing. Essays in the analysis of knowledge. New York; London: University Press of America, 1999. - pp. 11-17.

77. Beach R., Hynds S. Research on response to literature // In P. Pearson (Ed.), The handbook of reading research. NY: Longman, 1984. - pp. 453-489.

78. Betts G.I I. The mind and its education. New York: D. Appleton and Company, 1923.-300 p.

79. Bower G. Plans and goals in understanding episodes // In A. Flammer, & W. Kintsch (Eds.), Discourse processing. Amsterdam: North-Holland Publishing Company, 1982.-pp. 3-15.

80. Cameron D. Women in Their Speech Communities // In Cameron, D. (Ed.) The feminist critique of language (2nd ed.). London; New York: TJ International Ltd., 1998.-pp. 113-125.

81. Coates J. Women, men and language. (2nd ed.) New York & London: Longman, 1993.-388 p.

82. Colley A. Text comprehension // In J. Beech, A. Colley (Eds.), Cognitive approaches to reading. NY: John Wiley & Sons, 1987. - pp. 113-134.

83. Cutting J. Knowledge areas. Analyzing the language of discourse communities. -London: Elsevier, 2000. 124 p.

84. Dechert H. Natural order of events // In H. Dechert, & M. Raupach (eds.), Transfer in language production. NY: Ablex Publishing Corporation, 1989. - pp. 54-69.

85. Denison C. Passwords to people. A storyboard. NY: Dodd, Mead & Company, 1956.- 121 p.

86. Dolezel L. Narrative modalities. Journal of literary semantics. Volume 5. — No 1.- 1976.-pp. 5-14.

87. Dolezel L. Heterocosmica. Fiction and possible worlds. Baltimore; London: The John Hopkins University Press, 1998.-237 p.

88. Foucault M. The Archaeology of knowledge. New York: Pantheon Books, 1978.-pp. 45-61.

89. Fishman P. Conversation insecurity // In Cameron, D. (Ed.) The feminist critique of language (2nd ed.) London; New York: TJ International Ltd., 1998. - pp. 6374.

90. Fortescue, M. Thoughts about thought // Cognitive Linguistics. Volume 12. -No 1.-2001.-pp. 15-45.

91. Gardner H. Frames of mind. The Theory of multiple intelligences. NY: BasicBooks, 1993.-440 p.

92. Gelder B. de. I Know What You Mean, But If Only I Understood you.// Meaning and Understanding. Edited by Herman Parret and Jacques Bouveresse. -Walter de Gruyter- Berlin, New York, 1981. pp. 44 - 60.

93. Gettier E. L. Is justified true belief knowledge? // In Roth M.D. and Galis L. (eds.), Knowing. Essays in the analysis of knowledge. New York; London: University Press of America, 1999. - pp. 35-39.

94. Givon T. Syntax: A functional typological introduction. V. 1. - Amsterdam; Philadelphia: Benjamins Pub. Co., 1984. - pp. 24-32.

95. Goldman A. I. A casual theory of knowing // In Roth M.D. and Galis L. (eds.), Knowing. Essays in the analysis of knowledge. New York-London: University Press of America, 1999. - pp. 67-89.

96. Haggard P. Look and feci. // TRENDS in Cognitive Science, Volume 5. - No. 11.- November 2001. - pp. 462-463.

97. Harrison J. Does knowing imply believing? // In Roth M.D. and Galis L. (eds.), Knowing. Essays in the analysis of knowledge. New York-London: University Press of America, 1999.-pp. 155-170.

98. Hatch E., Brown C. Vocabulary, semantics, and language education. -Cambridge: Cambridge University Press, 1995.-268 p.

99. Hatch E., Yoshitomi A. Cognitive processes in language learning // In A. O. Hadley (Ed.), Research in language learning. Lincolnvvood, 111.: National Textbook Co, 1995.-pp. 66-95.

100. Hayes В., Foster К., Gadd N. Prior knowledge and subtyping effects in children's category learning // Cognition, Volume 88. - 2003. - pp. 171-199.

101. Horn H. L., Jr., Ciamitaro M. Gtidhnihs: I knew-it-all-along // Applied Cognitive Psychology, Volume 15. - 2001. - pp. 493-507.

102. Hurlburt R.T., Heavey C.L. Telling what you know: describing inner experience // TRENDS in Cognitive Science, Volume 5. - No. 9. - September 2001.-pp. 400-403.

103. Jensen H. S. The history of the concept of knowledge // In Roth M.D. and Galis L. (eds.), Knowing. Essays in the analysis of knowledge. New York; London: University Press of America, 1999. - pp. 3-10.

104. Johnson-Laird P.N. Mental Models. Cambridge: Cambridge University Press, 1990.-241 p.

105. Kiefer M., Spitzer M. The limits of a distributed account of conceptual knowledge // TRENDS in Cognitive Science, Volume 5. - No. 11. - November 2001.-pp. 469-471.

106. Kintsch W. Memory for text // In A. Flammer, W. Kintsch (eds.), Discourse Processing. — Amsterdam: North-Holland Publishing Company, 1982. pp. 187203.

107. Lakoff G. Women, fire, and dangerous things. What categories reveal about the mind. Chicago; London: The University of Chicago Press, 1990. - 614 p.

108. Lakoff R. Language and women's place. New York: Harper & Row, 1975. -168 p.

109. Larsen S. Knowledge updating in text processing // In A. Flammer, W. Kintsch (eds.), Discourse Processing. Amsterdam: North-Holland Publishing Company, 1982.-pp. 205-218.

110. Lehrer K. Knowledge, truth and evidence // In Roth M.D. and Galis L. (eds.), Knowing. Essays in the analysis of knowledge. New York; London: University Press of America, 1999. - pp. 55-66.

111. Lewis D. On the plurality of worlds. Oxford, New York: Basil Blackwell, 1986.- 188 p.

112. Malcolm N. Knowledge and belief // In Roth M.D. and Galis L. (eds.), Knowing. Essays in the analysis of knowledge. New York; London: University Press of America, 1999. - pp. 17-35.

113. McNamara, Т., Miller, D., & Bransford, J. Mental models and reading comprehension // In P. Pearson (Ed.), The handbook of reading research. NY: Longman, 1984. - pp. 490-511.

114. Meyer В., Rice E. The structure of text // In P. Pearson (Ed.), The handbook of reading research. NY: Longman, 1984. - pp. 319-351.

115. Minsky M. The Society of Mind. NY; London: A Touchstone Book Published by Simon and Shuster, 1988. - 338 p.

116. Mohlc D. & Raupach M. Language transfer of procedural knowledge // In H. W. Dechert, M. Raupach (eds.), Transfer of Language Production. Norwood, NJ: Ablex Publishing Corporation, 1989.-pp. 195-215.

117. Maturana, H.R., Varcla F. The tree of knowledge. The biological roots of human understanding. London & Boston: Shambala, 1998. - 250 p.

118. Nash O. Don't guess, let me tell you: Writing detective and mystery fiction. Boston: The Writer, Inc, 1977.-217 p.

119. Ostman J. O. You know: A discourse functional approach. New York: John Benjamins Publishing Company, 1981. - 98 p.

120. Peacocke, C. Being Known. Oxford: Clarendon Press, 1999. - 301 p.

121. Pears D. What is knowledge? New York; San Francisco; London: Harper and Row, Publishers, 1971. - 106 p.

122. Quasthoff U., Nikolaus K. What makes a good story? Towards the production of conversational narratives // In A. Flammer, & W. Kintsch (eds.), Discourse processing. Amsterdam: North-Holland Publishing Company, 1982.-pp. 16-28.

123. Radford С. Knowledge by examples // In Roth M.D. and Galis L. (eds.), Knowing. Essays in the analysis of knowledge. - New York-London: University Press of America, 1999.-pp. 171-188.

124. Renner C.H., Renner M.J. But I thought I knew that: Using confidence estimation as a debiasing technique to improve classroom performance // Applied cognitive psychology. Volume 15. - 2001. - pp. 3-48.

125. Rescher N. On the ways and vagaries of fiction. Communicative pragmatism and other philosophical essays on language. Oxford: Rowman & Littlefield Publishers, Inc., 1998.-226 p.

126. Rihs-Middel M. Expectancy structures in. prose reading // In A. Flammer, W. Kintsch (eds.), Discourse Processing. Amsterdam: North-Holland Publishing Company, 1982.-pp. 76-97.

127. Ronen R. Possible worlds in literary theory. Cambridge: Cambridge University Press, 1994. - 360 p.

128. Rozeboom W. Why I know so much more than you do // In Roth M.D. and Galis L. (eds.), Knowing. Essays in the analysis of knowledge. New York-London: University Press of America, 1999.-pp. 131-154.

129. Ryan M.L. Possible worlds, artificial intelligence, and narrative theory. — Indiana: Indiana University Press, 1991. 188 p.

130. Samuels S., Kamil, M. Models of the reading process // In P. Pearson (Ed.), The handbook of reading research. -NY: Longman, 1984.-pp. 185-223.

131. Saycrs, D. Detective fiction: Origin and development. Writing detective and mystery fiction. Boston: The Writer, Inc., 1977. - 227 p.

132. Semino E. Language and world creation in poems and other texts. London; New York: Longman, 1997. -96 p.

133. Schank R. Reading and understanding. The teaching from the perspective of artificial intelligence. NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 1982.— 128 p.

134. Schank R. Tell Mc a Story: A New Look at Real and Artificial Memory. NY etc.: Charles Scribner's Sons, 1990.-243 p.

135. Seliger H. Semantic transfer constraints on the production of English passive by Hebrew-English bilinguals // In H. W. Dechert, M. Raupach (eds.), Transfer of Language Production. Norwood, NJ: Ablex Publishing Corporation, 1989. - pp. 21-33.

136. Sharkey, N.E. A model of knowledge-based expectations in text comprehension // In Galambos J., Abelson R.P. and Black J. (eds.) Knowledge structures. NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1983. - pp. 49-69.

137. Simpson T. The Limits of knowledge and the desire for wisdom // Philosophical studies in education Volume 33. - 2002. - pp. 65-74.

138. Skyrms B. The explication of "A" knows That p" II In Roth M.D. and Galis L. (eds.), Knowing. Essays in the analysis of knowledge. New York; London: University Press of America, 1999. - pp. 89-112.

139. Solso R. Cognitive Psychology. N.J.: L. Erlbaum Associates, 1995. - 302 p.

140. Spiro R., Myers A. Individual differences and underlying cognitive processes in reading // In P. Pearson (Ed.), The handbook of reading research. NY: Longman, 1983.-pp. 471-501.

141. Stroud B. Understanding human knowledge in general // In H. Kornblith cd. Epistemology: Internalism and externalism. NY: Blackwell Publishers, 2001. -pp. 126-145.

142. Talbot M.M. Language and gender. New York: Polity Press, 1998. - 276 p.

143. Tannen D. Gender and discourse. New York; London: Oxford University Press, 1994.-240 p.

144. Tannen D., Wallat C. Interactive frames and knowledge schemas in interaction. Framing in discourse. NY; Oxford: Oxford University Press, 1993. - 320 p.

145. Tsur R. Some Cognitive Foundations of "Cultural Programs" // Poetics today, -Volume 23. No. 1. - Spring 2002. - pp. 63-89.

146. Tyler L., Moss H. Towards a distributed account of conceptual knowledge // TRENDS in Cognitive Science, Volume 5. - No. 6. - June 2001. - pp. 244-252.

147. Unger P. An analysis of factual knowledge // In Roth M.D. and Galis L. (eds.), Knowing. Essays in the analysis of knowledge. New York; London: University Press of America, 1999.-pp. 113-130.

148. Список использованных электронных материалов

149. Бондарко Л. В. Лингвистика текста в системе функциональной грамматики. www.russian.slavica.org/article562.html

150. Борчиков С. А. Что значит "знать"? \v\v\v.philosophy.ru/library/borcli/0.html

151. Витгенштейн Л. Философские исследования, http://kant.narod.ru/witt.htm

152. Гутнер Г.Б. Знание как событие и процесс, www.philosophy.ru

153. Даниленко В.П. Языковая картина мира в концепции Л. Вайсгербера. www.islu.ru/danilenko/articles/vaiskart.htm

154. Демьянков В.З. Доминирующие лингвистические теории в конце XX века. Лингвистика текста. 2003.http://wvvw.russian.slavica.org/article 165 .html

155. Катречко С.Л. Способ бытия знания. Знание и информация. Где же обитает смысл?, 2002. www.fido7.net/cgi-bin.

156. Корнилова Н.Б. Слово и молчание: Аспекты взаимодействия. http://wAV\v.russian.slavica.org/article547.html

157. Кубрякова Е. С. О тексте и критериях его определения. www.philology.ru/linguistics l/kubryakova-01 .htm

158. Поволяева А. Н. Язык составная часть культуры. wvvAv.ccssu.crimea.ua/tnu/magazinc/culture

159. П.Уорф Б.Л. Отношение норм поведения и мышления к языку. www.philosophy.ru

160. Holtorf С. Knowing without metaphysics and pretentiousness. 1997. -hUp://v.Avw.univie.ac.at/constructivism/papers/lioltorf/97-knowing.htm

161. Список использованных словарей и энциклопедий:

162. BBI Combinatory Dictionary of English, The. Amsterdam, Philadelphia: Benjamins Publishing Company, 1990.

163. CIDE. Cambridge International Dictionary of English. 2001 [CD-ROM]

164. LDEC. Longman Dictionary of English and Culture. London: Longman, 1992.

165. Longman Dictionary of Phrasal Verbs. M, 1986.

166. LDELC. Longman Dictionary of English Language and Culture. London: Addison Wesley Longman, 2000.

167. LSGSWE. Longman Student Grammar of Spoken and Written English. -London: Longman, 2002.

168. MEDAL. MacMillan English Dictionary for Advanced Learners. International student Edition. -London: Bloombury Publishing Pic., 2002.

169. ODDT. Oxford Desk Dictionary and Thesaurus, The. American Edition. NY, 1997.

170. OPT. Oxford Paperback Thesaurus, The. London: Oxford University Press, 1994.

171. RHWUD. Random Mouse Webster's Unabridged Dictionary. 2002 [CD-ROM]

172. RHDEL. Random House Dictionary of the English Language, The. Random House, Inc., 1999.

173. RCT. Roget's College Thesaurus. NY, 1997.

174. Shorter Oxford English Dictionary on historical principles, The. NY-London-Toronto: Clarendon Press, 1985.

175. WNID. Webster's New International Dictionary. Second Edition of the Englishlanguage. NY. 1996.

176. WNWT. Webster's New World Thesaurus by Charlton Laird. NY, 1975.

177. DQ. The Macmillan. A Unique Reference Combination Dictionary of Quotations- NJ: Chartwell books, Inc., 2000.

178. Список использованной художественной литературы:

179. Bloom Л. Love invents us. NY: Random House, 1997.

180. Borden M. Л woman with white eyes. London, 1964.

181. Brodsky G. From Eden to Aquarius. NY: A Bantam Book, 1974.

182. Brown D. Angels and demons. 2003a, http://greylib.align.ru/librarv/PET/DanBrown.Angels2003.rarl

183. Brown D. The Da Vinci code. 20036, http://greylib.align.ru/librarv/DET/DanBrown.TheDaVinciCode.rarl

184. Carroll L. Alice's adventures in Wonderland. NY: New American Library, 1960.

185. King S. The Green mile. NY; London: Pocket Books, 1999.

186. Marcheta M. Looking for Alibrandi. Sidney: Penguin Books, 1999.

187. Puzo M. Fools die. NY, 1979.

188. Shaw I. The Troubled air. NY, 1987.

189. Steinbeck J. The winter of our discontent. London, 1970.

190. Vonnegut K. Jr. God bless you, Mr. Rosewater. NY, 1973.

191. Zelazny R. Nine princes in Amber. Amber Chronicles. Book 1. New York, 1999a

192. Zelazny R. The guns of Avalon. Amber Chronicles. Book 2. New York, 19996.

193. Zelazny R. Trumps of Doom. Amber Chronicles. Book 6. New York, 1999c.

194. Список аудио/видеоматериалов:

195. Sitcom "Friends", 2nd and 5th seasons (221, 511).2. www.npr.org Talk of the Nation and All Things Considered. Recordings: February March - April 2002; January 2003.

196. Zinn H. HUAC Interrogation. The People Speak. American voices, some famous, some little known. Track 5. NY: Harper Audio, 2003.

197. Three hours of the NAU students' recordings.