автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Теоретико-экспериментальное исследование структурно-семантических параметров текста

Полный текст автореферата диссертации по теме "Теоретико-экспериментальное исследование структурно-семантических параметров текста"

Пушкина Елена Сергеевна

ТЕОРЕТИКО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СТРУКТУРНО-СЕМАНТИЧЕСКИХ ПАРАМЕТРОВ ТЕКСТА

Специальность 10.02.19-теория языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Кемерово2004

Диссертация выполнена на кафедре русского языка государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Бийский педагогический государственный университет им. В.М. Шукшина

Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор

Москальчук Галина Григорьевна

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Халина Наталья Васильевна

кандидат филологических наук, доцент Корбут Александра Юрьевна

Ведущая организация: Барнаульский государственный педагогический университет

оо

Защита состоится « 30 » июня 2004 г. в « 7О » часов на заседании диссертационного совета Д 212.088.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора филологических наук в Кемеровском государственном университете по адресу: 650043, г. Кемерово, ул. Красная, 6, Кемеровский государственный университет.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Кемеровского государственного университета.

Автореферат разослан

мая 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук, доцент

Я.

О.А. Булгакова

ОБШДЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Исследование характеристик текста, влияющих на специфику его восприятия и понимания, является важным для теории текста, поскольку данные результаты имеют значение для издательской практики (редактирование, теория учебной книги и т.д.), рекламы, также для средств массовой информации и др. Сложность текста определяется через такие его свойства (компоненты сложности), которые обусловливают затруднения читателей при восприятии и понимании, а также воспроизведении. Оптимизация текста представляет собой систему процедур, позволяющих установить компоненты сложности, с последующей их коррекцией, для этого необходимо учитывать психофизиологические возможности человека. Теория оптимизации текста формируется в русле междисциплинарных исследований на стыке лингвистики, психолингвистики, теории систем, физиологии и т.д. (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Я.А. Микк, Л.Н. Мурзин, О.С. Разумовский, Л. В. Сахарный, Е.Ф. Тарасов и др.). Изучение процесса оптимизации с позиции психолингвистического подхода осуществляется путем выявления компонентов сложности текста на синтаксическом, семантическом, структурном уровнях (Т.Я. Андрющенко, А.А. Гречихин, Ю.Г. Древе, Я.А. Микк, Н.А. Рубакин, Ю.А. Сорокин и др.).

В настоящее время выполнено большое количество работ по изучению параметров оптимизации текста (семантические свойства текста, его структура, синтаксические особенности), однако данные исследования затрагивают, как правило, лишь один аспект. Поскольку сложность текста могут детерминировать несколько его характеристик, то необходимо, выявить совокупность свойств текста, затрудняющих его понимание, и определить их иерархию в организации текста как целого. Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью теоретико-экспериментального изучения структурно-семантических параметров текста, определения особенностей их функционирования в целом. Кроме того, значимо установить иерархию параметров текста, составляющих его сложность, что позволит сформировать стратегии оптимизации.

Синтаксические и семантические характеристики текста как критерии оценки его сложности для реципиентов достаточно полно исследованы лингвистами. Однако изучение структуры в указанном аспекте мало затронуты в обшей теории текста. Выявление способов управления текстом через его структуру является необходимым, поскольку позволяет оцепить целое с позиции системного описания различных компонентов сложности. Исходя из необходимости комплексного анализа параметров оценки сложности текста и его оптимизации, предлагается рассматривать структурную организацию как способ интеграции характеристик. Г.Г. Мос-кальчук под структурной организацией текста понимает инвариантное распределение структурообразующих элементов, которое отражает закономерности в становлении текста как целого.

В качестве объекта исследования рассматривается текст. Предмет изучения - структурно-

^Об НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

о?»

метры оценки его сложности. Целью работы является определение способов оптимизации текста на основании системы структурно-семантических параметров. В работе решаются следующие задачи:

1) определить систему параметров оценки степени сложности текста;

2) сопоставить предпочитаемые размеры предложений в письменной речи учащихся с длиной предложений в учебных текстах;

3) рассмотреть обязательные смысловые компоненты текста (информационные блоки) и их компоновку в различных типах деривационных структур;

4) исследовать распределение терминов, терминологических цепочек, информационных блоков в позиционном аспекте, на основании чего предложить инвариантную позиционную модель учебного текста;

5) экспериментальным путем выявить характер взаимодействия структурно-семантических параметров текста при воспроизведении реципиентами исходного и оптимизированного текста.

Материал исследования. Выбор материала исследования обусловлен необходимостью изучения структурно-семантических параметров правил, поскольку данные тексты презентируют теоретические сведения, которые требуется знать и воспроизводить. В качестве достоинств текстов можно указать их небольшой размер, наличие нескольких вариантов формулировок одного и того же правила в разных учебниках, что позволяет сопоставлять их структурную организацию; также тексты легко поддаются формализации при оценке и экспериментальной проверке.

Материалом послужили правила по русскому языку (490 текстов), взятые их учебных комплексов под редакцией В.В. Бабайцевой, Л.Д. Чес-ноковой (110 правил); М.Т. Баранова, Т.А Ладыженской и др. (117); М.М. Разумовской (111); правила из учебника для начальной школы под редакцией МЛ. Закожурниковой и др. (37), а также 115 текстов из свода правил, представленных в «Орфографическом словаре русского языка» под редакцией СИ. Ожегова и А.Б. Шапиро. В качестве материала также привлечены 897 сочинений учащихся с 1 по 11 классы; 496 текстов правил, воспроизведенных реципиентами в процессе экспериментов.

В работе использованы следующие методы и приемы исследования: а) моделирование деривационной и позиционной структур текста; б) вероятностно-статистический анализ; в) психолингвистические эксперименты; г) метод позиционного анализа. Предлагаемые параметры оценки и оптимизации текста, а также методы обусловлены спецификой материала исследования (короткий текст со стандартной структурой). Была разработана и апробирована методика анализа следующих структурно-семантических параметров текста: 1) размер предложений, текста (в словоформах); 2) позиционная структура текста; 3) деривационная структура текстов, отражающая специфику комбинаций обязательных смысловых частей - информационных блоков; 4) распределение терминов, терминологических цепочек, информационных блоков в структуре текста.

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием разноаспектных методов и статистическим анализом получен-

ных данных. Результаты были подтверждены в ходе констатирующих экспериментов (496реципиентов; учащиеся школ № 9, № 11, № 22 г. Бийска).

Научная новизна работы состоит в том, что в качестве параметров оптимизации текста были представлены структурно-семантические характеристики, рассматриваемые в позиционном аспекте. Установлена значимость позиционной структуры текста как параметра, интегрирующего формальные и семантические свойства текста. Относительно позиционной структуры текста определено инвариантное распределение информационных блоков, терминов, терминологических цепочек, таким образом, была описана позиционная модель текста. Впервые с целью оценки сложности учебного текста были сопоставлены размеры предложений в текстах учащихся с форматами предложений в формулировках правил.

Выявлена 31 модель деривационных структур текстов. Моделирование правила в виде графа, отражает специфику иерархии и упорядоченности информационных блоков. Были обнаружены типы деривационных структур: простая, сложная и сверхсложная. Установлена зависимость размера текста от типа деривационной структуры, обозначены диапазоны размеров текстов для каждого типа структуры. Сопряжение структурно-семантических параметров текста показало их взаимообусловленность, именно их совокупность квалифицирует учебный текст как оптимальный или сложный для реципиента, что подтвердилось экспериментально при воспроизведении испытуемыми исходного текста. Обнаружено, что оптимизация структурно-семантических параметров текста способствует повышению адекватности его воспроизведения реципиентами.

Теоретическая значимость работы обусловлена выявлением новых данных о специфике структурной организации текста. В результате исследования текстов правил в позиционном аспекте была установлена иерархия позиционных интервалов, позиций и позиционных срезов. В инварианте структурной организации текстов правил зафиксировано место локализации выявленных информационных блоков. Это раскрывает принципы их упорядоченности в структуре учебного текста. Полученные данные о сильных позициях, позиционных срезах (зачин, первая и вторая абсолютно слабые позиции) важны для позиционной теории текста. Так, выявленная иерархия позиций, позиционных срезов свидетельствует о неоднородном распределении терминов как значимых элементах учебного текста.

Изучение деривационных связей между информационными блоками вносит вклад в проблему изучения принципов иерархизации информации в тексте. Каждый тип структуры демонстрирует способы встраивания частей текста в структуру целого. Разнообразие сочетаемости информационных блоков в деривационных структурах позволило определить предел их вариативности для простой, сложной и сверхсложной деривационных структур . Выявлены частотные деривационные структуры для текстов правил. Экспериментально установлены особенности воспроизведения (трансформации) реципиентами правил с различными структурами, выступающими в качестве одного из компонентов сложности текста.

Практическая значимость работы. Данное исследование выполне-

но в рамках коллективной темы «Позиционный аспект общей теории текста» (ГР № 01.20.001437 от 31.01.2000 г.), разрабатываемой Лабораторией междисциплинарных филологических исследований БПГУ им. В.М. Шукшина. Результаты изучения структурно-семантических параметров могут использоваться в конструировании методик оценки и оптимизации текста, применяться для создания компьютерных программ по редакторской правке и экспертной оценке текста. Данные о структурной организации текста представляют интерес для лингвистического анализа, поскольку открывают возможности для моделирования текстов, отличающихся жесткой структурой и иерархией смысловых частей.

Представленные в диссертационном исследовании способы оценки сложности текста применимы в области методики преподавания русского языка, так как анализ учебного текста позволяет прогнозировать его сложность или комфортность для обучающихся.

Положения, выносимые на защиту:

1. Система параметров оценки сложности текста и его оптимизации включает размер предложения, размер текста, термины, длину терминологической цепи, деривационную структуру, позиционную структуру как системообразующий фактор.

2. Диапазон размеров предложений в письменной речи учащихся, является существенным параметром, относительно которого должна проводится оценка сложности учебного текста.

3. Деривационная структура текстов отражает специфику комбинаций информационных блоков, их иерархическую зависимость друг от друга и выступает параметром оценки сложности текста; увеличение его размера связано с существенным усложнением конфигурации деривационной структуры.

4. Распределение терминов и терминологических цепочек в позиционной структуре текста неравномерно. Обнаружены интервалы текста (отрезок начала текста - интервалы зачина и Пред-ГЦн, область гармонического центра), представляющие области скопления элементов сложного на семантическом уровне.

5. Система структурно-семантических параметров учебного текста обусловливает специфику его трансформации при воспроизведении. Экспериментально установлено, что реципиент деформирует те параметры исходной формулировки, которые предварительно квалифицированы как факторы сложности.

Апробация результатов исследовании. Основные результаты исследования были представлены на следующих конференциях: Международная научно-практическая конференции «Наука и образование: проблемы и перспективы» (Бийск, апрель 2002); Всероссийский симпозиум «Человек культуры: Русский язык в современном мире» (Бийск, сентябрь 2001); Региональные научно-практические конференции аспирантов, студентов и учащихся «Наука и образование: проблемы и перспективы» (Бийск апрель 2000, 2001). VII Межвузовская научно-практическая конференция «Текст: варианты интерпретации» (Бийск, апрель 2002); VIII Межвузовс-

кая научно-практическая конференция «Текст: варианты интерпретации» (Бийск, апрель 2003); IX Межвузовская научно-практическая конференция «Художественныйтекст: варианты интерпретации» (Бийск, май2004). Работа обсуждалась на кафедре русского языка БПГУ им. В.М. Шукшина (декабрь 2003 г.) и на аспирантских семинарах в Лаборатории междисциплинарных филологических исследований.

По теме исследования опубликовано 8 работ.

Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения. Библиографический список включает 195 наименований. Прилагается список источников исследования. В тексте представлено 27 рисунков, 15 таблиц.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, выделяются объект и предмет исследования, формулируются цель и задачи работы, определяется ее научная новизна, отмечается теоретическая и практическая значимость полученных результатов, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблемы исследования параметров оптимизации текста» рассмотрены существующие в литературе точки зрения лингвистов по проблеме оптимизации текста. Текст как объект лингвистического исследования изучается в следующих аспектах: во-первых, определялись структурно -семантические характеристики текста (И.Р. Гальперин, Л.М. Лосева, Ю.М. Лотмаи, А.И. Новиков, Е.А. Реферовская, З.Я. Тураева и др.). Особенности функционирования текста, затрагивающие проблемы восприятия и понимания текста, изучались в рамках междисплинарных исследований на стыке лингвистики, психологии, нейролингвистики (В. П. Белянин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.Н. Мурзин, Л.В. Сахарный, Ю.А. Сорокин, A.M. Шахнарович, А.С. Штерн и др.). Также установлены категориальные качества текста: дискретность (членимость); цельность, связность; модальность, смысловая завершенность (И.Р. Гальперин, Г.Я. Со-лганик, Г.В. Кслшанский, О.И. Москальская, Т.М. Николаева, ВА Лукин, А.Ф. Папина и др.). Многие работы посвящены изучению жанровых особенностей текстов в стилистическом, семантическом, структурно-композиционном аспектах (А.И. Горшков, Н.Б. Лебедева, Ю.М. Лотман, А.Н. Кожин, Г.Я. Солганик, В.В. Одинцов, Н.В. Шевченко и др.).

Исходя из сложившейся общенаучной парадигмы в системном подходе к тексту, можно обозначить новый аспект его изучения - оптимало-гию текста. Задачи данного направления: исследование воздействия качеств текста на процесс восприятия и понимания, стратегий пишущего при создании и воспроизведении текста; определение системы параметров оценки и оптимизации текста и т.д. Сложной и важной проблемой для лингвистов является установление качеств текста, влияющих на особенности его восприятия и понимания человеком, а также поиск способов управления текстовыми характеристиками на уровне его структуры, семан-

тики, синтаксических особенностей. В данной главе были рассмотрены существующие способы оптимизации текста, применяемые в редакторском деле, в часности, теории учебника. Проанализированы параметры оценки сложности текста, исследование которых проводилось з синтаксическом (сложность синтаксической конструкции, зависимость сложности конструкции и размера предложения), семантическом аспектах (соотношение терминологии, абстрактной лексики и общеупотребительных слов и т.д.), также учитывалась структура текста (А. А. Гречихин, Ю.Г. Древе, М. Крсманович, Я.А. Микк, Я. Пруха, A.M. Coxop и др.).

В данном исследовании предлагаются следующие параметры оценки сложности текста и его оптимизации: размер предложения, текста; позиционная структура текста; деривационная структура текстов; распределение терминов, терминологических цепочек информационных блоков в тексте. Выбор указанных свойств обусловлен тем, что изучение текста должно проводиться разноаспектно с учетом семантических, формальных, структурных особенностей. Интегративным параметром в системе текстовых характеристик была определена позиционная структура. Ранее не рассматривалась позиционная структура текста как фактор, предопределяющий его сложность. Изучение компонентов сложности текста в рамках целого относительно позиционной структуры необходимо для определения характера их воздействия на качество репродуцирования текста.

Во второй главе «Оценка текстов правил с позиции структурно-семантических характеристик» представлены результаты анализа выборок правил (В.В. Бабайцевой, Л.Д. Чесноковой; М.М. Разумовской и др.; М.Т. Баранова, Т.А Ладыженской и др.; МЛ. Закожурниковой и др., также правил по орфографии из орфографического словаря под редакцией С И. Ожегова, А.Б. Шапиро). Для представлений об оптимальном тексте необходимы не только результаты, касающиеся его семантических, структурных, синтаксических особенностей, но и сведения о формальных параметрах. В лингвистических работах по теории текста проблема размера целого, соотношения размера текста и его структурных компонентов, зависимости размера текста от характера иерархизации его информационных частей изучена недостаточно. Исследование формальных параметров текста необходимо, поскольку такой аспект оптимизации текста позволяет выявить отношения между различными текстовыми характеристиками на уровне семантики текста, его структуры и параметром размера.

Многими исследователям и размер предложения (длина) оценивается как значимый фактор оптимальности или сложности текста (А. Грановский. М. Ботел. Я.А. Микк). Оптимальность размера предложения определялась по соответствию его длины объему кратковременной памяти (7 ± 2). В работах Н.И. Жинкина, ТА Ладыженской, М.Р. Львова и др. при изучении письменной речи учащихся размер предложения рассматривается в качестве параметра, свидетельствующего о развитии речи. Правило представляет собой нормативный учебный письменный текст, характеризующийся жесткой структурой. Для выявления параметров предложений, относительно которых возможна оценка сложности учебного текста, были

привлечены тексты сочинений (897 текстов, созданных школьниками с 1 по 11 класс). Сочинения соответствуют требованиям к материалу сопоставления, поскольку они являются учебными (созданные в процессе учебной деятельности), письменными, структурированными текстами. В таблице 1 представлены результаты средних размеров предложений в сочинениях, среднего квадратичного отклонения, а также указаны диапазоны размера от минимальной до максимальной величины предложения.

Таблица 1. Данные по размерам предложений учащихся в сочинениях

класс средний размер предложения ср.±о кол-во текстов в выборке диапазон варьирования размера предложения

1 4,6 4,6 ±2 79 от 1 до 17

2 54 5,5+ 2,3 86 от 2 до 18

3 6,1 6,1 ± 2,8 92 от 2 до 25

5 6,9 6,9 ± 3,1 101 от I до 28

6 7,2 7,2 ± 3,2 84 от 1 до 35

7 8,5 8,5 ± 4,4 95 от 1 до 38

8 9,2 9,2 ± 4,8 89 от 1 до 32

9 9,3 9,3 ± 4,4 91 от 1 до 32

10 9,5 9,5 ♦ 4,3 87 от 2 до 39

11 10,6 10,6 ±4,5 93 от 1 до 40

Анализ среднего размера предложения в сочинениях показывает, что с переходом на новый этап обучения учащиеся способны употреблять более крупные предложения, чем в предыдущем классе. Скачок в развитии речи школьников ощутим при сопоставлении среднего размера предложения для учащихся первого класса (4,6) со средним размером предложения на этапе завершения обучения (11 класс -10,6). Диапазон размера предложений, встречаемых в сочинениях, также возрастает к старшим классам. Например, в сочинениях учащихся первого класса диапазон варьирования размера предложения составил от одной до семнадцати словоформ, к десятому классу диапазон размера предложения увеличивается до сорока словоформ. Значения среднего квадратичного отклонения позволяет оценить вариативность размера предложения от его средней величины. Так, в сочинениях 7. 8. 9, 10, 11 классов увеличивается разброс размера предложения ± 4,4 и более от среднего значения (от 4 до 14 словоформ).

Динамика размера предложений в сочинениях учащихся была сопоставлена с динамикой размера предложения в правилах. Размеры предложений в правилах для первого класса из учебника МЛ. Закожурниковой и др. соответствуют предпочтительным форматам предложений в письменной речи учащихся для первых классов (от 3 до 7-8 словоформ), что характеризует учебные тексты как оптимальные по данному параметру. В

правшах для второго и трегьего классов наблюдается увеличение вероятности размера предложения от 20 и более словоформ, что свидетельствует о сложности текстов на основании формального параметра.

Тенденция употребления размеров предложений в правилах, значительно превосходящих размер предложений учащихся, наблюдается в выборке правил из учебника В.В. Бабайцевой, Л. Д. Чесноковой (высокая вероятность использования размеров предложений от 5 до 20 словоформ в текстах правил, однако частотны размеры предложений до 40 словоформ и более). Установлено, что размер предложений в правилах из учебника М.Т. Баранова, ТА Ладыженской и др. меньше предпочитаемыгх учащимися параметров предложений. На основании критерия размера предложения тексты правил данного учебника в большей степени соответствуют оптимальныш форматам предложений для учащихся. Таким образом, данные по размерам предложений учащихся позволили применять их в качестве критерия оценки оптимальности или сложности учебного текста.

Следующим параметром, по которому сопоставлялись и оценивались правила, явилась деривационная структура. Деривационная структура текста как конструкт представлен в виде графа. Моделирование структурно-семантического облика правила осуществлялось на основании выделения обязательный информационных блоков. В блоке «орфограмма» / «пунктограмма» излагается информация о явлении, написанию которого посвящено правило. В «инструкцию» включен алгоритм действий, необходимый для верного написания. «Пример» является иллюстрацией к применению инструкции. Информационный блок «исключение» не столь часто реализован в текстах правил. В качестве примера приводится правило на правописание безударных гласных в корне слова из учебника В.В. Бабайцевой. В формулировке смысловой блок «орфограмма» включает информацию «Для проверки безударного гласного в корне», «инструкция» представлена так: «надо подобрать такое однокоренное слово или так изменить проверяемое слово, чтобы этот звук оказался подударе-нием». Далее следуют «примеры» - «удивительный-дивный, тяжелый —тяжесть, зеленеть —зелень, зеленый, окно—окон».

Деривационная модель правила - это многоуровневый конструкт. Верхний уровень обычно заполнен информационным блоком «орфограмма» или «пунктограмма». Далее следует «инструкция», которая наиболее подвержена дроблению, причем по количественному составу в тексте данный блок может разрастаться как «вширь» (несколько частей «инструкции» - компоненты, представляющие варианты написания, например: слитное и раздельное написание не с прилагательными -два компонента)), так и «вглубь» (один или несколько компонентов дробятся также на несколько частей—несколько условий, например, слитного написания). Ансамбль элементов (условий написания) образует микроструктуру. «Инструкция» размещена на втором, третьем уровне графа - «дерева». «Пример» локализован на последнем уровне конструкта. По характеру сочетаний информационных блоков было выявлено три типа текстов: правила с простой, сложной и сверхсложной деривационной структурой. Под про-

стой деривационной структурой понимается такой характер распределения смысловых блоков, при котором каждый блок последовательно присоединяется к предыдущему, причем «инструкция» представлена одним компонентом (вариант написания). Всего получено 3 модели текстов с такой структурой. Схема модели текста представлена на рисунке 1.

^ Рис. 1. Модель правила с простой

I • деривационной структурой ■■

Комбинация информационных блоков в простой деривационной структуре отображается следующим образом: «О» - информационный блок «орфограмма» («П» - «пунктограмма»), «И» - «инструкция», «ПР» -«пример». Например: В суффиксе-ен- существительных на—мя пишется буква е. На знамени (на-мя). В тексте один компонент «инструкции» -написание буквы е в суффиксе -ен- существительных на-.ия.

В правилах, имеющих сложную деривационную структуру, наблюдается дробление «инструкции» на две и более части, которые указывают на разные способы написания в зависимости от определенных условий. Выявлено 13 моделей деривационных структур данного типа. На рисунке 2 отражен характер «разветвления» информационных блоков.

О

ш И2 и*... Рис. 2. Модель правила со сложной ^ | ^ деривационной структурой

ПР 1 ПР2 ПР*.

Например: После приставок, которые оканчиваются на согласный, в соответствии с произношением вместо и пишется ы :игра —розыгрыш, известный - безызвестный, искусный—безыскусный, инициативный — безынициативный. Буква и пишется после приставок меж- и сверх-: межинститутский, сверхизысканный (вкус). Два компонента «инструкции»: первый касается написания ы после приставок, второй -написания и. Примеры иллюстрируют каждый компонент «инструкции».

В правил ахсо сверхсложной деривационной структурой какой-либо (или несколько) компонент инструкции второго уровня включает несколько элементов на третьем уровне деривационной структуры, образуя микроструктуры (15 моделей). На рисунке 3 изображена иерархия информационных блоков для правил со сверхсложной деривационной структурой.

Рис. 3. Модель правила со сверхсложной деривационной структурой

Например: Ь после шипящих на конце слова пишется: I) у существительных женскогорода в им. п. ед. ч:рожь, тишь, ночь, вещь; 2)у глаголов во всех формах; при этам ь сохраняется перед—ся, -те: беречь - беречься - бервлсешься; моешь -моешься;режь — режьте; 3)у наречий на ш и ч (сплошь, навзничь) и в одном слове на ж (настежь). Ъ после шипящих на конце слова не пишется: 1)у существительныхмужского рода в гм. п. ед. ч.: гараж, камыш, грач, таги; 2) у существительных женского и среднегорода в род. п. ми. ч.: (много) туч, рощ, училищ; 3) кратких прилагательных:хорош, горяч, свеж:; 4) у наречий на ж:уж замуж, невтерпеж (краче настежь).

В данном тексте наблюдаются две микроструктуры: 1) написание ь (три элемента в микроструктуре); 2) правописание ъ (содержит четыр элемента). При построении модели деривационной структуры каждоп текста была выявлена закономерность: с усложнением деривационно! структуры текста увеличивается вариативность моделей. Установлена еле дующая тенденция реализации типов структур в трех учебных комплексах простая деривационная структура правил (вероятность равна 0,48); слож нал (0,35); сверхсложная (0,18).

Фактором, обусловливающим сложность текста, является не толью тип деривационной структуры, но и количественный состав ее компонентов. Увеличение числа микроструктур, как и элементов, входящих в их состав, является дополнительным детерминантом сложности текста. Анализ размера правил показал зависимость диапазона размера текстов от типа деривационной структуры. Установлено, что с усложнением характера комбинации информационных блоков и степени порционирования «инструкции», увеличивается размер текста правила. Формат правила с простой деривационной структурой расположен в диапазоне от 10 до 30 словоформ. Размер текстов со сложной деривационной структурой с высокой вероятностью колеблется в пределах от 20 до 70 словоформ. Формулировки правил со сверхсложной деривационной структурой имеют два диапазона наиболее частотно реализуемых размеров: I) от 40 до 100 словоформ; 2) от 140 до 200 словоформ, но вероятность второго диапазона размера более низкая. Таким образом, размер текста выступает сигналом того, что правило имеет сложную цепочку связи смысловых частей.

Третьим параметром, используемым при анализе правил, явилась

позиционная структура. Необходимо было выявить инвариантные особенности распределения информационных блоков, терминов и терминологических цепей в структуре целого. Ниже представлена методика позиционного анализа, используемая для определения места локализации информационных блоков.

Для проверки безударного гласного в корне I надо подобрать такое однокоренное слово II гаи так изменить проверяемое слово, чтобы этот звук оказался подударением:удивительный-дивный, тяжелый — тяжесть, зеленеть-Пзелень, зеленый, окно-окон.

Количество словоформ в тексте без предлогов равно двадцати восьми. Для нахождения границы интервала зачина умножаем количество словоформ (размер текста) на пропорцию 0,146. Граница зачина фиксируется через 4 словоформы от абсолютного начала текста (выделено/)- Гармонический центр начала (далее - ГЦн) определяется умножением пропорции 0,236 на размер текста, от абсолютного начала текста откладывается количество словоформ равное семи (подчеркнуто). Локализация гармонического центра (далее - ГЦ) вычисляется по пропорцией 0,618 от целого (выделено жирным шрифтом); Первая и вторая абсолютно слабые позиции (далее - АСП 1 и АСП 2) откладывается влево и вправо от ГЦ (0,236 от целого). Графически выделено - //. Выявленные позиции и позиционные срезы членят текст на шесть позиционных интервалов. К смысловому блоку «орфограмма» относится информация «для проверки безударного гласного в корне», данный информационный блок локализован в зачине. «Инструкция» включает следующую часть текста: «надо подобрать такое однокоренное слово или так изменить проверяемое слово, чтобы этот звук оказался под ударением» и размещается в нескольких интерва-лах-Пред-ГЦн, Пост-ГЦн, Пред-ГЦ, Пост-ГЦ. Смысловой компонент правила «пример» располагается в интервалах Пост-ГЦ и конца.

Был получен инвариант распределения информационных блоков в структуре текста: в зачине или в двух отрезках (зачин и Пред-ГЦн) размещаются сведения об описываемом в правиле явлении («орфограмма» / «пунктограмма»). В последующих интервалах наблюдается локализация «инструкции» с доминированием в области гармонического центра, которая обозначена как место, где развивается основная информация в правиле, дается установка на совершение определенных действий. Интервал конца выступает отрезком, где располагается блок «пример», функция данного интервала в текстах правил заключается в завершении целого. Таким образом, инвариантная специфика распределения информационных блоков в интервалах структуры характеризует правила как структурно и позиционно упорядоченное образование.

Информационные блоки строятся на базе терминов, которые распределяются определенным образом по тексту. Необходимо установить участки текста, наиболее нагруженные терминами. Фиксация места размещения терминов обозначалась двумя способами: 1) относительно позиций и позиционных срезов; 2) с учетом позиционного интервала. Поскольку те или иные научные понятия могут состоять из нескольких слово-

форм (например, звонкие согласные, простое предложение, и т.д.), то подсчет терминов производился в словоформах, например:

Во 2-ом лице ед. I ч. после ш пишется мягкий II знак: несешь, бежишь и др. Мягкий знак сохраняется и перед -ся: несешься, II торопишься и др.

Размер правила равен 21 словоформе. Около среза зачина сосредоточены словоформы «единственного числа». В гармоническом центре начала нет термина. Возле первой абсолютно слабой позиции находятся словоформы «.мягкий знак». В данном тексте в гармоническом центре (выделено жирным шрифтом) локализована часть термина «мягкий знак». Вторая абсолютно слабая позиция не имеет в окружении терминов. Специфика распределения терминов в позиционных интервалах выявлялась следующим образом: подсчитывалось количество терминов (в словоформах) в позиционных интервалах. В примере зачин включает три словоформы «2-ом лице единственного», в Пред-ГЦн — словоформа «числа», в Пост-ГЦн - «мягкий», в Пред-ГЦ располагается одна словоформа «знак», в Пост-ГЦ зафиксирована словоформа «знак». В конце терминов нет.

Установлено, что в инварианте распределения терминов в позиционной структуре наиболее выраженной (с точки зрения частотности локали-ации терминов) является граница зачина. Позиции гармонического центра начала, гармонического центра и позиционные срезы стабильны относительно друг друга. Исключение составляет тенденция распределения терминов в правилах из учебного комплекса М.Т. Баранова и др., в которых во второй слабой позиции наблюдаегся резкое снижение локализации терминов. Таким образом, тенденция размещения терминов в структуре правил показала значимость границы зачина, а также стабильное распределение терминов в последующих позициях структуры текста. Можно сделать вывод о тенденции сдвига важных элементов учебного текста (терминов) к его началу - границе зачина. Это обусловлено тем, что в интервале зачина сосредоточена информация о сути описываемого явления (информационные блоки «орфограмма» / «пунктограмма»).

В полученном инварианте наиболее насыщенными терминами оказались интервалы зачина (наибольшая вероятность появления), Пред-ГЦ и Пост-ГЦ. Наименьшая локализация терминов в Пред-ГЦн определена пропорцией данного интервала (0,09). В конце - минимальное размещение терминов, что объясняется фактом расположения в данном интервале информационного блока «пример». Интервал зачина, в котором с большой вероятностью локализован блок «орфограмма» /«пунктограмма». насыщен терминологически. Интервалы Пред-ГЦ. Пост-ГЦ содержащие «инструкцию» также максимально наполнены терминами.

Поскольку термины рассматривается многими исследователями как компоненты сложности текста, то следует учитывать, что в правиле чрезмерное употребление терминов может затруднить восприятие и понимание текста. Термины в тексте могут быть представлены несколькими словоформами и следовать друг за другом, образуя терминологическую цепь (далее -ТЦ). Длина терминологической цепи рассматривается как пара-

метр оценки сложности текста. Длина терминологической цепи в правилах колеблется от 2 до 12 словоформ. Встречаются следующие терминологические цепочки: «звонкие согласные», «сложное предложение», «существительные единственного числа», «в окончаниях существительных мн. ч.», «у существительных 2-го склонения в предложном падеже» и т.д. С целью выявления иерархии участков структуры (на оснонии частотности размещения терминологических цепочек разной длины) тексты были разделены на три композиционные области: абсолютное начало текста - гармонический центр начала (0,236 от целого), гармонический центр начала - гармонический центр (0,382 от целого), гармонический центр -абсолютный конец текста (0,382 от целого). При вычислении частотности появления ТЦ в композиционных отрезках учитывались и их повторы.

Для проверки безударного гласного в корне надо подобрать такое однокоренное слово или так изменить проверяемое слово, чтобы этот звук оказался под ударением, например: носить - носит, ноша; единица - единый; подавать — подать; вязать — вяжет, вязка.

Выделим позиции, разделяющие текст натри композиционных области - гармонический центр начала (7 словоформ от абсолютного начала текста) и гармонический центр (19 словоформ от абсолютного начала текста). От абсолютного начала до гармонического центра начала размещена > терминологическая цепь, равная 3 словоформам - «безударного гласного в корне». В области от ГЦн до ГЦ расположены две терминологические цепочки по две словоформы -«однокоренное слово» и «проверяемое слово». В отрезке текста от ГЦ до абсолютного конца не наблюдается ТЦ. Подобным образом выявлялась вероятность локализации ТЦ в обозначенных композиционных областях во всех текстах. С целью нивелирования разной длины композиционных участков определялся характер локализации ТЦ относительно пропорции каждого композиционного отрезка по формуле: X = X 1 / 0,236 (0,382), где X есть доля ТЦ в композиционной области, X 1 вероятность ТЦ, 0,236 или 0,382-пропорции композиционным отрезков. Согласно полученным результатам, наиболее загруженной терминологическими цепочками оказалась область от абсолютного начала текста до гармонического центра начала. После ГЦн наблюдается убывание доли терминологических цепочек. Так, область от абсолютного начала текста до гармонического центра начала, являясь местом скопления ТЦ, может вызвать трудности у читателя при работе с текстом.

Исследование структурно-семантических параметров текстов выявило инвариантные особенности правил, позволяющие прогнозировать их сложность. При анализе текста необходимо учитывать речевые возможности учащихся (оперирование размером предложения), также важно иметь представление о характере иерархизации информационным блоков в тексте, что служит дополнительным параметром оценки его сложности. Теоретически полученные результаты, представленные во второй главе, подвергались экспериментальной проверке.

В третьей главе «Экспериментальное исследование влияния структурно-семантических параметров текста на характер его трансформации»

отражены результаты четырех констатирующих экспериментов, направленных на изучение влияния структурно-семантических параметров учебного текста на характер его воспроизведения реципиентами. Рассмотрены результаты по характеру репродуцирования реципиентами правил с различными компонентами сложности (размер предложения, длина терминологической цепочки; деривационная структура и т.д.). Анализируются основные стратегии, применяемые учащимися для адаптации исходного текста. Экспериментально доказывается эффективность применения процедуры оптимизации компонентов сложности учебного текста. Материал эксперимента (текст, предлагаемый реципиентам) предварительно подвергался анализу, результатом которого было определение параметров текста, составляющих его сложность. Эксперимент должен был подтвердить диагностику исследователя.

Целью первого эксперимента было установить характер влияния формальных характеристик текста (размер предложения, длина терминологической цепи) на специфику его воспроизведения. Реципиентами являлись учащиеся 5-х классов (77 чел.), 6-х классов (56 чел.), 7-х классов (50 чел.) гимназии№11 г. Бийска(183 испытуемых). Текст предъявлялся в письменном виде со следующим заданием: «Внимательно прочитайте и постарайтесь запомнить данный текст». Затем учащиеся воспроизводили формулировку письменно. Материалам эксперимента послужило правило по орфографии о правописании парных звонких и глухих согласных (правило изучается в 5 классе, все испытуемые знакомы с ним, но формулировка правила привлечена из незнакомого учебника и других авторов).

Чтобы проверить написание парных звонких и/глухих согласных на конце и в середине слов перед согласными, надо подобрать такое// однокоренное слово или так игменить проверяемое слово, чтобы после согласного стоял гласный звук: ду[п]-дубы, ни [с] кий-низок, ука[с]ка~ указать, ска[с]ка—сказочка,моло[д ]ба--//малотить, про[з]ба-просить и др.

Далее представлен анализ,материала 'эксперимента, на основании которого прогнозировались факторы сложности текста. Размер предложения (в данном случае и текста, поскольку правило представлено одним предложением) равен 41 словоформе. Этот параметр определен нами как компонент сложности текста, так как для учащихся 5,6,7 классов не свойственно использовать в письменной речи предложения близкие к 40 словоформам (средний размер предложения для учащихся 5 классов - 6,9; для 6-7.2: для 7 классов-8.5). Распределение же информационных блоков по интервалам соответствуют инварианту (в инварианте правила сначала располагается информационный блок «орфограмма» / «пунктограмма», затем - «инструкция», завершает текст информационный блок «пример»): «орфограмма» - «написание парных звонких и глухих согласных на конце и в середине слов перед согласными», занимает три интервала — зачин, Пред-ГЦн, Пост-ГЦн. «Инструкция» - «надо подобрать такое одкоко-реиное слово или так игменить проверяемое слово, чтобы после согласного стоял гласный звук)» начинается в интервале Пост-ГЦн и локализо-

вана также в интервале Пред-ГЦ. «Пример» - «dyfnj - дубы, ни[с]кий -низок, ука[с]ка —указать, ска[с]ка - сказочка, моло[д ]ба - молотить, про[з ]ба - просить» занимает два позиционных интервала - Пост-ГЦ и конец. Деривационная структура данного текста простая и компонентом сложности не является.

Термины размещены в каждом интервале, кроме конца (10 словоформ терминов с 2 повторами). В блоке «орфограмма» зафиксирована терминологическая цепочка, равная четырем словоформам - «парных звонких и глухих согласных». «Инструкция» также насыщена понятиями: «однокоренное слово», «проверяемое слово», «гласный звук». Анализ терминов позволил прогнозировать затруднения реципиентов при изложении правила. Размещение ТЦ в начале текста может обусловить искажения блока «орфограмма» при изложении исходного текста.

Согласно результатам эксперимента, в текстах, воспроизведенных учащимися 5,6 классов, частотным размером предложения является формулировка, состоящая из 15- 25 словоформ. В изложенных учащимися 7 классов правилах инвариантный размер предложения близок к 30 словоформам. Установлен порог компрессии предложения исходного текста, при котором сохранялось адекватное воссоздание информационных блоков. Верно изложенным (адекватным) считался текст, в котором не нарушалась подача фактического материала, например: «Чтобы проверить звонкие и глухие согласные надо подобрать такое слово, чтобы посче этого согласного стоял гласный. Например: дуб - дубы, сказка - сказочка». Следующий текст определен как искаженный: «Чтобы проверить написание парных, ziyxux и звонких согласных в корне или в середине слова. Надо подобрать парную звонкую букву: дуб - дубы, сказка — сказочка, лес - леса» (пунктуация оригинала сохранена). В данном тексте нарушена инструкция написания (фактическая ошибка), которая определила неверное изложение информационного блока «инструкция». B111 текстах (всего получено 183 реакций) обнаружено искажение информационных блоков. Большинство изложенных текстов размером от 10 до 20 словоформ квалифицируются как неадекватные. Размер адекватно воспроизведенных текстов колеблется от 20 до 30 словоформ, с большей вероятностью зафиксированы формулировки размером около 30 словоформ.

Были выявлены существенные искажения информационного блока «орфограмма», в котором выявлена терминологическая цепь «парные звонкие и глухие согласные». Замены данной группы терминов («глухие звонкие», «парные глухие», «согласные», «глухие и звонкие гласные»: «парные и гласные», «парные согласные» и др.) свидетельствовали о затруднениях реципиентов воспроизвести исходный вариант ТЦ. Таким образом, искажение информации в изложенных текстах обусловлено терминологической загруженностью интервалов начала текста, а также развернутой формулировкой «инструкции», большого числа примеров, что формально отражал большой размер предложения. Значительная компрессия размера исходною предложения с многочисленными пропусками частей информационных блоков детерминировано несоответствием формата

предложения исходного текста возможностям учащихся.

Во втором эксперименте необходимо было подтвердить предположение о том, что сверхсложная деривационная структура текста обусловливает ее деформации реципиентами. Целью эксперимента являлась оценка характера текстов, воспроизведенных учащимися 5 и 6 классов, с позиции сохранения / искажения исходной деривационной структуры. Реципиентами являлись учащиеся 5 классов (50 чел.) и 6 классов (42 чел.) лицея №22 г. Бийска(92 испытуемых), которым предлагалось письменно воссоздать текст правила после прочтения (правило о слитном и дефисном написании пал-, полу- в сложных словах изучается в 6 классе):

После пол-(половина) в сложных словах ставится/дефис в следующих случаях: 1) перед всеми прописными буквами: пал-Москвы; 2) перед гласными II буквами: пол-яблока, пол-окна; 3) перед согласной л: пал-лимона. В остальных случаях слова с пол-пишутся слитно: полдыни, полгруши. Слова, начинающиеся с полу-,//всегда пишутся слитно: полуденное (солнце), полумера.

Предварительный анализ материала эксперимента позволил сделать следующий прогноз. Размер текста (36 словоформ), в целом, для текстов со сверхсложной деривационной структурой является оптимальным.

8 данном тексте выделены три компонента информационного блока «инструкция», первый компонент (о дефисном написании пол- в сложных словах) содержит три элемента, образуя микроструктуру. Текст правила компактен, с небольшим количеством примеров, которые наглядно демонстрируют правильные варианты написания.

Каждый компонент «инструкции» оформлен отдельным предложением. Первый компонент (дефисного написания сложных слов) представлен предложением размером 19 словоформ. Второй компонент (слитное написание слов с пол-) оформлен предложением, равным 8 словоформам, третий компонент (об условии правописания слов с полу-) состоит из

9 словоформ. Согласно нашим данным о размерах предложений учащихся, второе и третье предложение соответствует оптимальным параметрам. Первое предложение реализовано форматом, превышающим предпочитаемые размеры предложений (средний размер предложения для учащихся 5 классов - 6,9; для 6 - 7,2). Терминологически текст не загружен.

Рассмотрим специфику распределения информационных блоков в позиционных интервалах и особенность деривационной структуры. На рисунке 4 отражена специфика «разветвления» информационных блоков анализируемого текста.

0

К1 И2 ИЗ

Рис. 4. Модель сверхсложной деривационной структуры исходного текста

И 1.1 И12И13ПВ2ГОЗ

+ + I

ПР1.1ПР 12ПР1.3

Условия правильного написания сложных слов, начинающихся с пол, полу-, представлены тремя компонентами информационного блока «инструкция». Информационный блок «орфограмма» включает в себя следующую информацию из текста-«после пол- (половина) в сложных словах», «слова, начинающиеся с пату», располагается в интервалах зачина, а также в интервале Пост-ГЦ. В схеме деривационной структуры компоненты «инструкции» занимают второй уровень. Первый компонент указывает на случаи дефисного написания сложных слов с пол- («ставится дефис в стедующих случаях»), размещен в интервале в композиционной зоне начала - интервалах зачина, Пред-ГЦн. Второй компонент касается слитного написания сложных слов с пол- («в остальных случаях слова с пол-пишутся слитно») размещается в интервалах Пред-ГЦ, Пост-ГЦ, в области Гармонического центра. Третий компонент посвящен правописанию сложных слов, начинающихся с полу- («всегда пишутся слитно»), располагается в интервале конца.

Первый компонент «инструкции», касающийся дефисного написания сложных слов, начинающихся с пол-, включает три элемента-условия дефисного написания, составляющих микроструктуру. Элемент микроструктуры («перед всеми прописными буквами») занимает интервал Пост-ГЦн. Второй элемент («перед гласными буквами») локализован в двух интервалах - Пост-ГЦн и Пред-ГЦ. Третий элемент («перед согласной л») размещен в интервале Пред-ГЦ. Примеры расположены в интервалах Пост-ГЦн—«пол-Москвы»', Пред-ГЦ -«пол-яблока, пап-окна», «пол-лимона»\ Пост-ГЦ - «полдыни, полгруши». В интервале конца локализованы примеры «полуденное (солнце), полумера».

Таким образом, анализ текста показал, что характер деривационной структуры является детерминантом сложности. По результатам эксперимента было установлено, что в изложенных учащимися 5 и 6 классов текстах наблюдалась деформация исходной деривационной структуры. Характер изменений деривационной структуры при изложении правила обусловлен отсутствием одного или двух компонентов, а также уменьшением количества элементов в микроструктуре. Следует отметить, что реципиенты стремились отразить микроструктуру первого компонента «инструкции», факультативно представлены последующие два компонента. Высокая вероятность воспроизведения микроструктуры объясняется его локализацией в области до гармонического центра текста. ГГ. Москальчук определяет данную область в структуре как наиболее оптимальную для восприятия. Таким образом, сложность микроструктуры компенсирована оптимальной областью ее размещения. Тем не менее, конфигурация исходного текста в большинстве воспроизведенных формулировках деформирована, что свидетельствует о затруднениях учащихся при изложении воспроизвести ее в полном составе. В ходе данного эксперимента подтвердилось предположение о том, что характер деривационной структуры представляет собой существенный критерий оценки сложности текста.

В третьем эксперименте реципиентам предлагалось правило, в котором выявлена совокупность параметров, детерминирующих сложность

текста. Целью следующего эксперимента являлось исследование взаимодействия параметров текста, составляющих его сложность, при трансформации. Реципиентами являлись учащиеся средней школы № 25 г. Бийска: 6 классы (48 чел.), 7 классы (50 чел.), 8 классы (50 чел.)- Всего 148 испытуемых. Материалом эксперимента послужил текст правила о правописании сложных прилагательных (правило изучается в 7 классе):

Слитно пишутся сложные прилагательные, если они образованы путем: а) слияния /словосочетания в слово, б) сложения слов, одно из которыхзависит от другого. Сдефисом сложные прилагательные пишутся, если Пони а) образованы путем сложения основ независимых друг от друга слов (между нимиможно поставить союз и); б) образованы от существительных, которые пишутся с дефисом; в) обозначают цвет. Железнодорожный (железная дорога). Малоупотребительный (малоупотребительный). Горько-соленый (горький Пи соленый). Желто-синий (цвет). Алма-атинский (Алма-Ата). Юго-западный (юго-запад).

Далее представлены результаты предварительного анализа материала эксперимента. Размер исходного текста - 59 словоформ, формат соответствует текстам со сверхсложной деривационной структурой. Размер первой микроструктуры - 17 словоформ; второй микроструктуры -26 словоформ. Размеры предложений (каждая микроструктура оформлена предложением) превышают предпочитаемые размеры для учащихся (средний размер предложения у учащихся 6 классов - 7,2; 7 классов - 8,5; 8 классов - 9,2). Кроме того, размер микроструктуры взаимообусловлен количеством элементов микроструктуры, размер текста правила детерминирован типом деривационной структуры. Сложность микроструктуры зависит не только от количества элементов в ней, но и от размера элементов микроструктуры. Данные о размере элементов микроструктур указываются при анализе деривационной структуры.

Текст по специфике компоновки информационных блоков имеет сверхслож»гую деривационную структуру. «Орфограмма» (слитное и раздельное написание сложных прилагательных) в формулировке предполагает два компонента информационного блока «инструкция»: 1) случаи слитного написания сложных прилагательных; 2) дефмсное написание. Оба компонента «инструкции» образуют микроструктуры. На рисунке 5 изображен характер «разветвления» информационных блоков в анализируемом тексте.

И1.1 И12 Рис. 5. Модель исходной сверхсложной

Первая микроструктура включает два условия слитного написания: 1) «слияния словосочетания в слово» (размер - 3 словоформы), 2) «С7о-жения слов, одно из которых зависит от другого» (размер 6 словоформ), располагается в зачине, Пред-ГЦн, Пост-ГДн. Вторая микроструктура составлена из трех элементов «инструкции»: 1) «образованы путем сложения основ независимых друг от друга слов (между ними можно поставить союз и)» (размер - 13 словоформ); 2) «образованы от существительных, которые пишутся с дефисам» (размер - 5 словоформ); 3) «обозначают цвет» (размер -2 словоформы) и размещена в Пост-ГЦ, Пред-ГЦ, Пост-ГЦ. Наличие двух микроструктур, имеющихв своем составе несколько элементов, предварительно позволяет прогнозировать сложность данного текста. Информационный блок «пример» занимает интервал конца текста и графически выщелен отдельно от «инструкции». Следует отметить, что элементы микроструктур содержат термины, что является дополнительным фактором сложности исходного текста. Таким образом, анализ текста показал наличие нескольких факторов его сложности: размер микроструктур и их элементов, размер предложений, термины в элементах «инструкции», а также характер деривационной структуры.

По результатам эксперимента деривационная структура правил была деформирована испытуемыми. Воспроизводилась либо одна из микроструктур, либо отсутствовали несколько элементов, таким образом, степень деформации исходной структуры достаточно высокая. Была установлена зависимость адекватного воспроизведения элемента микроструктуры от ее размера. Так, наиболее частотно излагались следующие элементы: «слияния словосочетания в слово» и «обозначают цвет». Данные элементы имеют минимальный размер и не содержат много терминов. Элементы, обладающие большим размером («сложения слов, одно из которых зависит cm другого» «образованы путай сложения основ независимых друг от друга слов (между ними можно поставить союз и)») подвергаются значительным искажениям или часто отсутствуют в воспроизведенных текстах. При исследовании структурно-семантических параметров текста возможно прогнозирование сложности его воспроизведения в зависимости от того, является ли компонент сложности единственным детерминантом сложности текста или наблюдается кооперативное взаимодействие нескольких текстовых характеристик. Предлагаемый способ оценки качества текста может применяться на этапе редактирования любого малоформатного текста с последующей его оптимизацией. Выделены следующие способы оптимизации параметров текста: 1) упрощение деривационной структуры: 2) сокращение длины терминологических цепей; 3) освобождение интервалов структуры текста от терминологической зафуженности; 4) оптимизация размера предложения, текста.

С целью апробирования способов оптимизации структурно-семан-ти-ческих параметров учебного текста был проведен четвертый констатирующий эксперимент. Реципиентами являлись учащиеся 5 классов (63 испытуемых) школы № 9 г. Бийска. Формулировка правила, предлагаемая в качестве материала эксперимента (первый эксперимент), направленно-

го на выявление характера воспроизведения текста, в котором компонентами сложности являлись размер предложения и термины, была оптимизирована. Исходный текст: Чтобы проверить написаниепарныхзвонких и глухих согласных на конце и в середине слов перед согласными, надо подобрать такое однокоренное слово или так изменить проверяемое слово, чтобы после согласного стоял гласный звук: ду[п]— дубы, ни[с]-кий - низок, ука[с]ка -указать, ска[с]ка - сказочка, моло[д']ба—молотить, про[з ']ба - просить и др.

Для оптимизации формулировки был компрессирован исходный текст за счет уменьшения примеров, сокращения информационного блока «инструкция», что повлияло также на снижение количества терминов (вместо 10 словоформ в исходном тексте (без повторов) в оптимизированном было предложено 5). Также была сокращена длина терминологической цепи в начале текста: вместо терминологической цепи «парные звонкие и глухие согласные» - «звонкие и глухие согласные». В данном варианте информационный блок «пример» выделен отдельным предложением, что послужило дополнительным фактором, сокращающим размер предложения исходного текста. Таким образом, размер предложения исходного текста (42 словоформы) в оптимизированном сократился до 20 и 10 словоформ (размер текста-30 словоформ). Реципиентам был предложен для воспроизведения следующий вариант оптимизированного текста:

Чтобы проверить написание звонких и глухих согласных на конце и в середине слова, надо изменить слово так, чтобы после согласного стоял гласный звук.

Ду[п]— дубы, ни [с]кий—низок,ука[с]ка —указать, ска[с]ка—сказочка и др.

Следует отметить, что вероятность адекватного воспроизведения оптимизированной формулировки выше - 0,61, чем при изложении исходного текста- 0,37. Кроме того, реципиенты трансформировали оптимизированный текст с меньшими искажениями фактической информации. С высокой частотностью излагалась терминологическая цепь «звонкие и глухие согласные» (0,6). Были выявлены следующие варианты замены «согласную»; «звонкую и глухую»', «звонкий и глухой звук», которые, однако, имеют низкую вероятность. Данные варианты не столь значительны и, в целом, не искажают фактическую информацию информационного блока «орфограмма». «Инструкция» базировалась на терминах «согласный» и «гласный звук». Термин «гласный звук» сохранялся при воспроизведении текста реципиентами с вероятностью 0.43. вариант замены «гласная» - с вероятностью 0,48.

Термины при трансформации оптимизированного текста не претерпевают значительных искажений, что обеспечивает адекватное воссоздание информационных блоков, следовательно, и целого текста. Размер предложения, в котором сосредоточена основная информация правила (блоки «орфограмма» и «инструкция»), реципиенты воспроизводят форматом, близким к размеру оптимизированного варианта формулировки (20 словоформ). Результаты эксперимента доказали, что после проведения

процедуры оптимизации компонентов сложности исходного текста, реципиенты адекватно передают фактическую информацию текста. Следовательно, анализ текстов на бсновании их структурно-семантических характеристик необходим, поскольку позволяет осуществить прогноз особенностей читательской проекции исходного текста при его изложении.

В заключении подводятся основные итоги диссертационного исследования, обозначаются проблемы, требующие дальнейшего изучения. В данной работе совершена попытка обнаружения тех качеств текста, которые оказывают влияние на его сложность для читателя. Текст и его структурно-семантические параметры рассматривались нами с позиции целого, поскольку значимы их взаимоотношения как факторов сложности, а также их комплексное воздействие на специфику трансформации текста человеком. С этой целью позиционный аспект изучения структурно-семантических характеристик текста обеспечивал их интеграцию при анализе. Оптимизация текста должна проводиться с учетом выявленных компонентов сложности. Анализ структурно-семантических параметров текста позволяет определить их иерархию с точки зрения степени сложности для реципиента, относительно выявленной иерархии формируются стратегии оптимизации текста.

В качестве перспективы решения проблемы оптимизации текста предлагается исследовать специфику организации различных типов текстов (определений, упражнений, текстов для изложений, диктантов; публицистических, рекламных текстов и т.д.). Вероятно, данные тексты имеют свои особенности построения, следовательно, ряд параметров оценки сложности таких текстов применимы, ряд других будут детерминированы их структурной организацией (инвариантный, стабильный способ презентации структурных элементов). Возможно, стратегии реципиентов при трансформации разных типов текстов будут в чем-то сходны или различны. Представляется необходимым исследовать также и способы иерархиза-ции определенных информационных блоков в текстах с жесткой структурой, а также целесообразно выявить особенности восприятия читателем обнаруженных типов структур.

Основные положения диссертации изложены в следующих работах автора:

1. Оценка формулировок правил школьного учебника с позиции их структурной организации // Наука и образование: проблемы и перспективы. Материалы региональной научно-практич. конф. аспирантов, студентов и учащихся (Бийск, 14 апреля 2001 г.). Бийск: НИЦБПГУ, 2001. С. 173 -175.(0,19п.л.).

2. Проблема сложности учебных текстов // Человек культуры: Русский язык в современном мире: Материалы Всерос. симпозиума (Бийск, 21-23 сентября2001 г.). Бийск: НИЦБПГУ, 2001. С. 254-259. (0,3 8).

3. Структурная организация и восприятие учебного текста (на материале психолингвистического эксперимента) // Наука и образование: про-

04-13779

блемы и перспективы. Материалы региональной научно-практич. конф. аспирантов, студентов и учащихся (Бийск, 12 апреля 2002 г.). Бийск: НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина. 2002. С. 198 - 202. (0,31 п.л.).

4. Детерминанты психокомфортности учебного текста // Литература и общественное сознание: Варианты интерпретации художественного текста: Материалы VII межвузовской научно-практической конференции (Бийск, 20-21 мая 2002 г.) Вып. 7. Часть II: Лингвистический аспект. Бийск: НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина, 2002. С. 141 -146. (0,38 п.л.).

5. Параметры оценки психокомфортности учебного текста в аспекте формообразования // Языковое бытие человека и этноса: психолингвистический и когнитивный аспекты. М.: МГЭИ, 2002. Вып. 5. С. 89-91. (0,19 пл.).

6. К проблеме поиска оптимальных параметров размера предложений и размера учебного текста // Человек-слово-текст-контекст: проблемы современных лингвистических исследований: Сб. научн. тр. Омск: Омский гос. ун-т, 2003. С. 77-82. (0,38 пл.).

7. Деривационная структура орфографических и пунктуационных правил как параметр оценки их сложности //Текст: варианты интерпретации. Материалы VIII межвузовской научно-практич. конф. (Бийск, 22-23 мая 2003 г.). Бийск: НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина, 2003. Вып. 8. С. 304-309. (0,38 пл.).

8. Тенденция размещения терминов и терминологических цепочек в позиционной структуре текста правила // Художественный текст: варианты интерпретации. Материалы IX межвузовской научно-практич. конф. (Бийск, 20-21 мая 2004 г.). Бийск: НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина, 2004. Вып. 9. С. 323-325.(0,19 пл.).

Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Формат 60x90/16 Отпечатано в НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина 659333, г. Бийск, ул. Короленко, 51/1.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Пушкина, Елена Сергеевна

СПИСОК ПРИНЯТЫХ СОКРАЩЕНИЙ И УСЛОВНЫХ ОБОЗНАЧЕНИЙ 4 ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПАРАМЕТРОВ

ОПТИМИЗАЦИИ ТЕКСТА

1.1. Подходы к изучению оптимизации текста

1.2. Лингвистические аспекты изучения сложности текста

1.3. Позиционный метод как способ интегрального представления системы структурно-семантических параметров текста 33 Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ОЦЕНКА ТЕКСТОВ ПРАВИЛ С ПОЗИЦИИ

СТРУКТУРНО-СЕМАНТИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК

2.1. Оптимальные параметры размера предложения учащихся 1-11 классов 43 (на материале сочинений)

2.2. Оценка текстов правил с позиции размера предложения

2.3. Деривационная структура текстов правил

2.4. Зависимость размера правила от типа деривационной структуры

2.5. Распределение информационных блоков в позиционных интервалах 86 текста

2.6. Тенденция размещения терминов и терминологических цепочек в пози- 89 ционной структуре текста

Выводы по второй главе

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СТРУКТУРНО-СЕМАНТИЧЕСКИХ СВОЙСТВ ТЕКСТА НА ХАРАКТЕР ЕГО ТРАНСФОРМАЦИИ

3.1. Влияние формальных характеристик (размер предложения и размер 98 терминологической цепи) на специфику воспроизведения текста

3.2. Деривационная структура как фактор сложности текста

3.3. Кооперативное воздействие структурно-семантических параметров ис- 119 ходного текста на характер его воспроизведения

3.4. Констатирующий эксперимент по оценке восприятия оптимизирован- 128 ного текста

Выводы по третьей главе

Введение диссертации2004 год, автореферат по филологии, Пушкина, Елена Сергеевна

Значимость исследования текста продиктована возрастающей его ролью в современном мире. Наиболее важным для теории текста является углубление представлений о его характеристиках как существенных параметров оптимизации текста. Необходимо подчеркнуть, что оптимизация текста представляет собой процедуру координирования параметров текста с психофизиологическими возможностями человека. Отсюда следует, что теория оптимизации текста формируется в русле междисциплинарных исследований на стыке лингвистики, психолингвистики, теории систем, физиологии и т.д. (Р. Аткинсон; В.П. Белянин; И.А. Зимняя; А.А. Леонтьев; А.Р. Лурия; Я.А. Микк; Г.Г. Москальчук; Л.Н. Мурзин; О.С. Разумовский; Л.В. Сахарный; Е.Ф. Тарасов и др.).

Изучение процесса оптимизации с позиции психолингвистического подхода осуществляется путем выявления характеристик текста на синтаксическом, семантическом, структурном уровнях, которые влияют на специфику его восприятия и понимания, воспроизведения (Т.Я. Андрющенко; А.А. Гречихин; Ю.Г. Древе; Я.А. Микк; Ю.А. Сорокин и др.). Наличие характеристик текста, обусловливающих затруднение реципиентов в его понимании и воспроизведении, позволяет определить их как компоненты сложности. Важно подчеркнуть, что определение параметров оптимизации и оценки сложности текста имеет существенную значимость для издательской практики (редактирование, теория учебной: книги и т.д.), рекламы, а также для средств массовой информации и др.

В настоящее время в лингвистике представлено большое количество работ по изучению семантических свойств текста, его структуры, синтаксиса, однако данные исследования затрагивают, как правило, лишь один аспект: Поскольку сложность текста могут обусловливать несколько его параметров, то необходимо, прежде всего, выявить совокупность свойств текста, затрудняющих его понимание, и определить их иерархию в организации текста как целого. Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью теоретико-экспериментального изучения структурно-семантических параметров текста, также важно определить особенности их функционирования в целом, установить их иерархию, что позволит сформировать стратегии оптимизации текста.

Обратим внимание на тот факт, что синтаксические и семантические характеристики текста достаточно полно исследованы лингвистами, однако изучение структуры текста как фактора, определяющего его сложность, или как параметра оптимизации, мало затронуты в лингвистике текста. На наш взгляд, изучение способов управления текстом через его структуру является необходимым, поскольку позволяет оценить целое с позиции системного описания различных факторов, обусловливающих оптимальность или сложность текста для читателя.

Опираясь на необходимость комплексного анализа параметров оптимизации текста, мы предлагаем рассматривать структурную организацию текста как системообразующий фактор, который обеспечивает интеграцию характеристик текста на уровне семантики, синтаксиса, размера текста, размера предложений и т.д., что, в свою очередь, является попыткой синтеза разноаспектных представлений о параметрах оптимизации текста. Отметим попутно, что под структурной организацией текста в данном случае понимается инвариантное распределение структурообразующих элементов, в частности повторов, что отражает закономерности в становлении текста как целого [Москальчук 2003].

Подчеркнем, что для представлений об оптимальном тексте необходимы не только результаты, касающиеся его семантических, структурных, синтаксических особенностей, но и сведения о формальных параметрах. Так, в лингвистических работах по теории текста проблема размера целого, соотношения размера текста и его структурных компонентов, зависимости размера текста от характера иерархи-зации его информационных частей мало изучено. А это необходимо, поскольку такой аспект исследования оптимизации текста позволяет выявить детерминированные отношения между различными текстовыми характеристиками на уровне семантики текста, его структуры и таким его параметром как размер.

В качестве объекта исследования рассматривается текст. Предмет изучения - система структурно-семантических характеристик текста как параметр оценки его сложности.

Целью работы является определение способов оптимизации текста на основании системы структурно-семантических параметров. В диссертационной работе решаются следующие задачи:

1) определить систему параметров оценки степени сложности текста; б

2) сопоставить предпочитаемые размеры предложений в письменной речи учащихся с длиной предложений в учебных текстах;

3) рассмотреть обязательные смысловые компоненты текста (информационные блоки) и их компоновку в различных типах деривационных структур;

4) исследовать распределение терминов, терминологических цепочек, информационных блоков в позиционном аспекте, на основании чего предложить инвариантную позиционную модель учебного текста;

5) экспериментальным путем выявить характер взаимодействия структурно-семантических параметров текста при воспроизведении реципиентами исходного и оптимизированного текста.

Материал исследования. Выбор материала исследования обусловлен тем, что в лингвистике существуют многочисленные работы в области изучения текстов разных жанров (художественные тексты, публицистический, тексты «естественной» письменной речи и т.д.), однако учебный текст, специфика его структурной организации мало изучены. Психолингвистический аспект изучения структуры учебного текста, проблемы оптимизации, в частности текста правила, мало затрагивался лингвистами и представляется нам значимым, поскольку данные тексты являются презентантами теоретических сведений, которые требуется знать и воспроизводить. Следует пояснить, что под учебным понимается текст, презентирую-щий теоретический (тексты определений, правил, доказательства, примечания и т. д.) и практический (тексты для изложений, диктантов, упражнений и т.д.) материал учебной книги [Гречихин, Древе 2000]. В качестве достоинств материала исследования (формулировок правил) можно указать их небольшой размер, наличие нескольких вариантов одного и того же текста в разных выборках из учебников; также данные тексты легко поддаются формализации при их оценке и экспериментальной проверке.

Итак, материалом исследования послужили формулировки правил по русскому языку (всего 490 текстов) из трех действующих учебных комплексов под редакцией В.В. Бабайцевой, Л.Д. Чесноковой (110 правил); М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской и др. (117 формулировок); М.М. Разумовской (111 текстов); правила из учебника для начальной школы под редакцией М.Л. Закожурниковой и др. (37 правил), а также 115 текстов из свода орфографических правил, представленные в

Орфографическом словаре русского языка» под редакцией С.И. Ожегова и А.Б. Шапиро [Ожегов, Шапиро 57]. В списке источников исследования представлен перечень учебников, на которые производится ссылка при анализе примеров текстов. В качестве материала также привлечены 897 сочинений учащихся с 1 по 11 классы; 496 текстов правил (письменно воспроизведенные реципиентами), полученных в ходе четырех экспериментов (496 испытуемых; учащиеся школ № 9, № 11, № 22 г. Бийска).

В работе использованы следующие методы и приемы исследования: а) моделирование позиционной и деривационной структур текстов; б) вероятностно-статистический анализ; в) психолингвистический эксперимент; г) метод позиционного анализа. Кроме того, в исследовании была разработана и апробирована методика комплексного анализа системы структурно-семантических параметров текста, которая включает следующие его характеристики: 1) размер предложений, размер текста (в словоформах); 2) позиционная структура текста (разработанный Г.Г. Москальчук конструкт, построенный на серии пропорций золотого сечения); 3) деривационная структура текстов, отражающая специфику комбинаций его обязательных смысловых частей - информационных блоков; 4) распределение терминов, терминологических цепочек, информационных блоков в структуре текста. Следует отметить, что выделенные параметры оценки и оптимизации текста, а также методы исследования обусловлены спецификой материала исследования - особенностями организации текстов правил.

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием разноаспектных методов исследования и применением статистического анализа при работе с полученными данными. Результаты теоретического исследования структурно-семантических параметров текстов были подтверждены в ходе четырех констатирующих экспериментов (общее количество реципиентов - 496 человек).

Научная новизна работы состоит в том, что в качестве параметров оценки сложности текста и его оптимизации были представлены структурно-семантические характеристики, рассматриваемые в позиционном аспекте. Установлена значимость позиционной структуры текста как параметра, интегрирующего формальные и семантические свойства текста. Позиционная структура позволяет определить инвариантное распределение информационных блоков, терминов, терминологических цепочек. Исходя из полученных результатов, была предложена позиционная модель текста на основании размещения информационных блоков в структуре целого. Поскольку одним из параметров оптимизации текста рассматривался размер предложения, то в ходе исследования были получены данные о диапазоне размера предложений в письменной речи учащихся (оптимальные размеры предложений). Следовательно, предпочитаемые форматы предложений учащихся выступали в качестве фона особенностей речевой деятельности при сопоставлении с размерами предложений в учебных текстах.

Была выявлена 31 модель деривационных структур текстов правил. Моделирование текста в виде графа «дерево», отражает специфику иерархии и упорядоченности смысловых частей (информационных блоков). Кроме того, были выявлены типы деривационных структур: простая, сложная и сверхсложная. Характер «разветвления» информационных блоков в деривационной структуре определял меру сложности текста. Установлена зависимость размера текста от степени «разветвления» конфигурации деривационной структуры, также обозначены диапазоны размеров текстов для каждого типа деривационной структуры. Сопряжение структурно-семантических параметров текста показало их взаимообусловленность, именно их совокупность квалифицирует учебный текст как оптимальный или сложный для реципиента, что подтвердилось экспериментально при воспроизведении испытуемыми исходного текста. Также была установлена эффективность применения процедуры оптимизации структурно-семантических параметров, которая способствует повышению адекватности воспроизведения текста.

Теоретическая значимость работы обусловлена выявлением данных о специфике структурной организации учебного текста. В центре внимания позиционной теории текста находятся процессы становления текста как целого, специфика его структурной организации, закономерности функционирования текста и т.д. Представлялось значимым исследование специфики структурной организации учебных текстов, в частности формулировок правил. Итак, был получен и описан инвариант распределения значимых семантических элементов учебного текста (терминов, информационных блоков, терминологических цепочек) в его структуре, следовательно, на основании тенденции их размещения выявилась иерархия позиционных интервалов. В установленном инварианте структурной организации текстов правил зафиксировано место локализации выявленных информационных блоков, что раскрывает принципы их упорядоченности в структуре учебного текста. Были рассмотрены особенности текстов правил с позиции иерархии обязательных смысловых частей текста и их позиционной закрепленности в структуре. Установленные данные о сильных позициях, позиционных срезах (зачин, первая и вторая абсолютно слабые позиции) имеют значимость для позиционной теории текста. Так, неоднородное распределение терминов как значимых семантических элементов учебного текста позволило установить иерархию позиций и позиционных срезов. Особенность формулировок правил на уровне их структурной организации проявляется в том, что для данных текстов характерно значительное размещение значимых лексических элементов вокруг позиционного среза зачина и Гармонического центра начала.

Кроме того, изучение текстов с помощью деривационных связей между информационными блоками также вносит вклад в проблему изучения способов ие-рархизации информации в тексте. На основании выявленных типов деривационных связей моделировались способы встраивания частей текста в структуру целого. Разнообразие комбинации информационных блоков в деривационных структурах позволило определить предел вариативности комбинации их информационных блоков для каждого типа деривационных структур (простой, сложной и сверхсложной). Обозначены наиболее предпочитаемые деривационные структуры для текстов правил. Также, экспериментально установлены особенности воспроизведения реципиентами текстов с различными структурами, что затронуло психолингвистический аспект изучения влияния структурирования смысловых частей текста на специфику его трансформации испытуемыми.

Практическая значимость работы. Данное исследование выполнено в рамках коллективной темы «Позиционный аспект общей теории текста» (ГР № 01.20.001437 от 31.01.2000 г.), разрабатываемой Лабораторией междисциплинарных филологических исследований БПГУ им. В.М. Шукшина. Результаты исследования структурно-семантических параметров текста могут быть использованы при * конструировании новых методик оценки и оптимизации текста, а также применены для создания компьютерных программ по редакторской правке, экспертной оценке текстов разного рода. Полученные данные о структурной организации учебного текста могут быть использованы в лингвистическом анализе текстов, а также открывают возможности для моделирования текстов, отличающихся жесткой структурой и иерархией определенных смысловых частей.

Особо подчеркнем, что представленные в диссертационном исследовании способы оценки сложности текста могут применяться в области методики преподавания. Так, возможен предварительный анализ любого учебного текста, в ходе которого выявляются его компоненты сложности, следовательно, прогнозируется сложность или комфортность текста для обучающихся. Оптимизация исследовательских процедур также является значимой, поэтому отметим, что в данном диссертационной работе были преложены способы обработки и сопоставления трансформированных испытуемыми текстов, которые могут быть использованы исследователями для изучения специфики текстопорождения и воспроизведения текстов реципиентами.

Положения, выносимые на защиту:

1. Система параметров оценки сложности текста и его оптимизации включает размер предложения, размер текста, термины, длину терминологической цепи, деривационную структуру, позиционную структуру как системообразующий фактор.

2. Диапазон размеров предложений в письменной речи учащихся, является существенным параметром, относительно которого должна проводится оценка сложности текста.

3. Деривационная структура текстов отражает специфику комбинаций информационных блоков, их иерархическую зависимость друг от друга и выступает параметром оценки сложности текста; увеличение его размера связано с существенным усложнением конфигурации деривационной структуры.

4. Распределение терминов и терминологических цепочек в позиционной структуре текста неравномерно. Обнаружены интервалы текста (отрезок начала текста — интервалы зачина и Пред-ГЦн, область Гармонического центра), представляющие области скопления элементов сложного на семантическом уровне.

5. Система структурно-семантических параметров учебного текста обусловливает специфику его трансформации при воспроизведении. Экспериментально yell тановлено, что реципиент деформирует те параметры исходной формулировки, которые предварительно квалифицированы как факторы сложности.

Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования были представлены на следующих конференциях: Международная научно-практическая конференции «Наука и образование: проблемы и перспективы» (Бийск, апрель 2002); Всероссийский симпозиум «Человек культуры: Русский язык в современном мире» (Бийск, сентябрь 2001); Региональные научно-практические конференции аспирантов, студентов и учащихся «Наука и образование: проблемы и перспективы» (Бийск апрель 2000, 2001); VII Межвузовская научно-практическая конференция «Текст: варианты интерпретации» (Бийск, апрель 2002); VIII Межвузовская научно-практическая конференция «Текст: варианты интерпретации» (Бийск, апрель 2003). Работа обсуждалась на кафедре русского языка БПГУ им. В.М. Шукшина (декабрь 2003 г.) и на аспирантских семинарах в Лаборатории междисциплинарных филологических исследований.

По теме исследования опубликовано 7 работ.

Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения. Библиографический список включает 195 наименований. Прилагается список источников исследования. В тексте представлено 27 рисунков, 15 таблиц.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Теоретико-экспериментальное исследование структурно-семантических параметров текста"

Выводы по третьей главе

В ходе проведенных экспериментов решалась проблема применения методики анализа учебного текста на основании его структурно-семантических параметров, а также выявлялась зависимость репродуцирования текстов от наличия тех или иных компонентов сложности. Отметим, что формулировки правил были предварительно проанализированы нами с целью определения структурно-семантических параметров, которые обусловят затруднения реципиентов воспроизвести текст. Адекватность изложения правила определялась по степени сохранения или искажения фактической информации (информационных блоков).

Первый эксперимент был направлен на установление воздействия размера его предложения и длины терминологической цепи на характер воспроизведения текста. Было установлено, что при изложении исходной формулировки правила порядок следования информационных блоков простой деривационной структуры сохранялся, стратегии реципиентов при трансформации правила были направлены на адаптацию размера предложения (уменьшение размера информационных блоков — в словоформах) и сокращение терминологической загруженности (сокращение терминологической цепи, пропуск терминов).

При воспроизведении текста, где основным параметром, определяющим сложность текста, выступает сверхсложная деривационная структура, наблюдаются ее деформации. В целом, наиболее сложный компонент правила — микроструктура, расположенная в области начала текста, репродуцируется лучше компонентов, располагающихся после Гармонического центра. Это обусловлено и позиционной локализацией микроструктуры (начало текста), а также желанием реципиента отразить более емкий по количеству элементов компонент правила (микроструктуру). Основной стратегией, применяемой учащимися при воспроизведении формулировки со сверхсложной структурой, является ее упрощение за счет уменьшения количества компонентов информационного блока «инструкция».

В случае, когда в правиле при анализе учебного текста выделяются несколько компонентов сложности текста (большой размер правила, количество и размер элементов микроструктур, тип деривационной структуры - сверхсложная), то формулировка подвергается наибольшему искажению. Реципиент трансформирует деривационную структуру за счет уменьшения числа ее компонентов (микроструктур и их элементов). Следует отметить, что наличие в тексте компонентов сложности обусловливает неадекватные замены терминов и информационных блоков. Таким образом, анализ правила при помощи системы структурно-семантических параметров позволяет прогнозировать затруднения учащихся при воспроизведении текста. Необходимо учитывать тот факт, является ли параметр текста единственным детерминантом сложности или наблюдается кооперативное взаимодействие нескольких текстовых характеристик.

Структурно-семантические параметры текста взаимообусловлены, поскольку количество частей информационных блоков и тип деривационной структуры определяет диапазон размера правила. Количество элементов микроструктуры детерминирует рост размера предложения и т.д. Таким образом, при оптимизации текстовых параметров, составляющих его сложность, необходимо учитывать их взаимосвязь. Система структурно-семантических параметров, применяемая нами; в оценке сложности правил, позволяет выявить те его характеристики, которые затрудняют репродуцирование текста. Способ оценки качества текста в позиционном аспекте может применяться на этапе редактирования с последующей его оптимизацией. Мы предлагаем следующие способы управления текстом при помощи изменения его параметров с целью оптимизации: 1) упрощение деривационной структуры; 2) сокращение длины терминологических цепей; 3) освобождение интервалов структуры текста (особенно начала) от терминологической загруженности; 4) оптимизация размера предложений, размера текста.

Экспериментально установлено, что оптимизация компонентов сложности текста (управление размером предложения, терминологической цепи) повышает адекватность изложения формулировки. Полученные результаты свидетельствуют о возможности и даже необходимости оптимизации многих формулировок правил, действующих учебников по русскому языку, поскольку компоненты сложности затрудняют учащихся при оперировании данными текстами.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Необходимость исследования структурно-семантических параметров текста обусловлена тем, что для процесса оптимизации речевого воздействия важно определить совокупность характеристик текста, которые позволяют оценить степень его сложности для человека. Семантические (уровень абстрактности текста, соотношение научной и общеупотребительной лексики и т.д.), синтаксические (сложность конструкции предложения) компоненты сложности текста, формальные параметры текста (размер предложений, размер текста), а также структура текста исследовались лингвистами. Однако для оптимизации текста необходимо комплексное представление о характере взаимодействия параметров, поскольку такой взгляд на текст обеспечивает учет многих факторов, определяющих сложность текста.

В данном диссертационном исследовании представлена система параметров текста, применяемая при анализе его сложности. Включены следующие характеристики: размер предложения, текста; деривационная структура текста; распределение терминов, терминологических цепочек; позиционная структура. Следует отметить, что впервые проблема оптимизации текста осуществлялась в позиционном аспекте. Из выделяемых ранее исследователями параметров оценки текста были включены следующие его свойства: размер предложений и термины. Необходимо подчеркнуть, что характер деривационной структуры, длина терминологической цепочки, а также позиционная структура, были предложены нами как новые способы оценки сложности иерархизации информации в учебном тексте. Кроме того, позиционная структура текста являлась интегративным параметром, поскольку относительно интервалов осуществлялось изучение характера распределения значимых лексических элементов учебного текста (терминов), а также компонентов сложности (терминологических цепочек). Модели деривационной структуры также были исследованы в позиционном аспекте.

Обратим внимание, что размер текста и размер составляющих его предложений представляют собой существенные параметры оценки формулировок правил. Остановимся на результатах исследования размера предложения в учебных текстах. Данные по тенденциям употребления размера предложений учащимися в письменной речи послужили фоном для их сопоставления с динамикой размера предложений в правилах. Были получены результаты по среднему размеру предложения, диапазонам варьирования размера предложения (от минимального размера предложения до максимальной величины), а также сведения о диапазонах предпочтений (наиболее часто используемые форматы) размеров предложений для учащихся с первого по одиннадцатый классы. Существенно то, что возрастная динамика указанного параметра в процессе развития речи особо ощутима при сопоставлении данных по начальному и конечному этапам обучения (первые и одиннадцатые классы).

Так, средний размер предложения для учащихся первых классов равен 4,6 словоформам; диапазон предпочтений размеров предложений колеблется от трех до пяти словоформ; минимальный зафиксированный размер предложения равен одной словоформе, максимальный - семнадцати. К одиннадцатому классу происходит увеличение указанных параметров размера почти в два раза. Средний размер предложения для школьников равен 10,5 словоформам. Диапазон предпочтений размеров предложений - от шести до четырнадцати; минимальный размер предложения - одна словоформа, максимальный — сорок словоформ. На основании возрастной динамики употребления размера предложений школьниками очерчены области оптимальности. Кроме того, экспериментально установлено, что размер предложения (сорок две словоформы), превышающий; параметры предложения, используемые учащимися, обусловил искажения информационных блоков, пропуск значимых терминов при изложении. Таким образом, целесообразно учитывать при создании и редактировании учебных текстов возрастную динамику размера предложений учащихся.

Размер текста как параметр его оценки был исследован при сопоставлении размера правила и типа его деривационной структуры. Отметим, что моделирование текстов правил на основании представления текста как деривационной структуры, отражающей особенности иерархического распределения информационных блоков (обязательных смысловых компонентов правил), является дополнительным способом определения сложности формулировки правила. Выявленные деривационные структуры были классифицированы на три группы, основанием классификации послужил количественный состав информационного блока «инструкция». Простые деривационные структуры характеризуются тем, что «инструкция» содержит информацию об одном условии написания. В случаях, когда условий написания несколько, информационный блок «инструкция» порционируется, следовательно, специфика комбинаций информационных блоков и их частей усложняется. Таким образом, были обозначены тексты правил со сложной деривационной структурой. Сверхсложные структуры возникают, когда порция «инструкции» «разветвляется» на составляющие ее элементы, образуя микроструктуры - несколько условий для того или иного варианта написания.

Необходимо подчеркнуть, что размер предложений и размер текста обусловлены характером «ветвления» информационных блоков. Так, при исследовании зависимости размера текста от типа деривационной структуры установлены следующие диапазоны размера текста правила: для текстов с простой деривационной структурой определен диапазон от 5 до 30 словоформ; для правил со сложной структурой - от 20 до 70; для сверхсложных деривационных структур — от 40 до 100. Также размер микроструктур, встроенных в деривационную структуру текста, зависит от характера микроструктуры, то есть количеством элементов в ней. Следует отметить, что перечисление условий правильного написания, образующих микроструктуры, на синтаксическом уровне оформлено предложением. Таким образом, размер предложения связан с характером микроструктуры.

Далее перейдем к результатам, касающихся инварианта структурной организации текстов правил. Сопряжение позиционного метода и особенностей текстов правил с точки зрения обязательного состава правила (его информационных блоков) позволило установить инвариантную модель текста. Информационные блоки, согласно наиболее частотным случаям их размещения, имеют определенное место локализации в позиционной структуре текста. Так, в инварианте за каждым информационным блоком закреплен определенный отрезок текста. Информация об орфографическом или пунктуационном явлении, правильному написанию которого посвящено правило (информационный блок «орфограмма» или «пунктограмма»),, локализована в инварианте в интервалах зачина, Пред-ГЦн. Информационный блок «инструкция», как правило, следует за информационным блоком «орфограмма»/ «пунктограмма» согласно инвариантной специфике распределения размещается в интервалах Пост-ГЦн, Пред-ГЦ, Пост-ГЦ. «Инструкция» чаще расположена в Пред-ГЦ. Информационный блок «пример» в позиционной структуре текста занимает интервалы после Гармонического центра — Пост-ГЦ и интервал конца.

Таким образом, формулировка правила имеет жесткий набор смысловых элементов, которые позиционно закреплены в структуре текста. В качестве компонента сложности учебного текста было предложено рассматривать термины, терминологические цепочки как значимые элементы информационных блоков. На основании распределения терминов в позиционной структуре были выявлены композиционные области, позиционные срезы и позиции, наиболее загруженные терминологически. Так, интервал зачина, несмотря на сравнительно небольшую его протяженность (пропорция 0,146), содержит наибольшее количество терминов. Участком максимальной концентрации терминологических цепочек является интервал от Абсолютного начала текста до Гармонического центра начала. Кроме того, экспериментально было установлено, что длинная терминологическая цепь (от четырех словоформ и более), размещенная в начале текста, осложняет процесс трансформации правила, приводит к многочисленным искажениям информационных блоков, что обусловливает неадекватное воспроизведение исходного текста.

Итогом проверки полученных результатов по исследованию структурно-семантических параметров оптимизации послужила серия констатирующих экспериментов. Наиболее важным представляется то, что результаты экспериментов, определяющих зависимость качества репродуцированного текста от компонентов сложности исходных текстов, доказали взаимодействие структурно-семантических параметров на характер их трансформации при воспроизведении. Так, большая длина предложения; термины, терминологические цепочки (от четырех словоформ и более) особенно в начале текста, приводили к тому, что испытуемые не были способны воспроизвести текст без существенных искажений информационных блоков. В случаях, когда деривационная структура выступала фактором сложности, испытуемые деформировали ее. Трансформации деривационной структуры (пропуск значимых сведений из правила - микроструктур или их элементов), терминов, составляющих смысловое ядро правила, свидетельствует о факте неадекватного воспроизведения текста.

Итак, в данном диссертационном исследовании была разработана и апробирована методика оценки учебного текста, критериями анализа сложности текста являлись его структурно-семантические параметры. Следует подчеркнуть, что экспериментальным (путем была доказана целесообразность применения процедуры оптимизации некомфортного текста. После оптимизации структурно-семантических параметров (уменьшение размера предложения, равного 41 словоформе до 20 и 10; сокращение длины терминологической цепи от четырех до трех словоформ; уменьшение числа примеров, терминов), составляющих компоненты сложности текста, адекватность воспроизведения текста (без искажений информационных блоков) значительно повысилась.

В качестве перспективы решения проблемы оптимизации текста мы предлагаем исследовать специфику организации различных типов учебных текстов: определений, упражнений, текстов для изложений, диктантов и т.д. Вероятно, данные тексты имеют свои особенности построения, следовательно, ряд критериев оценки сложности таких текстов применимы, ряд других критериев будут проецированы структурной организацией (инвариантный, стабильный способ презентации элементов содержания) указанных типов текстов. Возможно, стратегии реципиентов при трансформации разных типов текстов будут в чем-то сходны или различны. В перспективе целесообразно выявить возможности реципиентов оперировать информацией с различной целевой установкой и функцией. Например, стратегии воспроизведения формулировки определения и стратегии трансформации текста для изложения, вероятно, обладают своими отличительными свойствами.

Исходя из специфики различных учебных текстов, необходимо выделить общие текстовые параметры, которые непременно должны присутствовать в любом тексте для адекватной работы с ним (размер предложений, лексика, сложность синтаксических конструкций и т.д.), и те параметры, которые в определенных текстах могут не обусловливать сложность текста. Например, параметр деривационной структуры в текстах правил является существенным критерием оценки его сложности, экспериментально доказана зависимость качества изложения текста от типа деривационной структуры. Но, в целом, читатель должен уметь оперировать текстами с усложненными взаимоотношениями смысловых частей текста, данный навык, вероятно, можно развивать на примере текстов художественных, в которых также выделяются смысловые (сюжетные линии) элементы, составляющие определенную конфигурацию - деривационную структуру.

Обобщая все сказанное, следует отметить, что в данном исследовании затронут один из аспектов оптимизации текста, касающийся поиска объективных параметров оценки сложности текста и его оптимизации. Кроме того, в работе были разработаны способы обработки материала (воспроизведенных реципиентами текстов), например, формула деривационной структуры, которая представляет собой максимальную свертку информации о тексте, его структурно-семантическом облике (иерархия информационных блоков). Таким образом, использованные способы сопоставления различных текстов с деформированной структурой направлены также на оптимизацию исследовательских процедур при изучении специфики репродуцирования текстов.

Список научной литературыПушкина, Елена Сергеевна, диссертация по теме "Теория языка"

1. Аввакумова Е.А. Морфематические основания интуитивной орфографии русского языка (на материале эксперимента с детьми 6-7 лет): Автореф. дис. . канд. филол. наук. Кемерово, 2002. 21 с.

2. Акимова А.И., Белогородцева Е.В. Восприятие и интерпретация текста в процессе подготовки к единому государственному экзамену // Текст: варианты интерпретации. Материалы межвуз. научно-практич. конф. Бийск: НИЦ БПГУ, 2003. Вып. 8. С. 227-237.

3. Алексашкина Л.Н., Боголюбова Н.К., Кораблева Л.Ю. Методы анализа отдельных элементов аппарата ориентировки в школьных учебниках истории // Проблемы школьного учебника: Сб. науч. тр. М.: Просвещение, 1977. Вып. 5. С. 110-123.

4. Анисимова Е.Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на материале креолизованных текстов): Учеб. пособие для студ. фак. иностр. яз. вузов. М.: Изд. центр «Академия», 2003. 128 с.

5. Андрющенко Т.Я. Структура текста как инструмент в исследовании смыслового восприятия речевого сообщения // Общение. Текст. Высказывание. М.: Наука, 1989. С. 122-129.

6. Арнольд И.В. Значение сильной позиции для интерпретации художественного текста // Иностр. яз. в шк. 1978. № 4. С. 23 31.

7. Архипова Е.В. О методе моделирования и возможностях применения тестовых заданий при обучении орфографии // Русский язык в школе. № 2. 2003. С. 3-9.

8. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс, 1980. 528 с.

9. Ахманова О.С., Мельчук И.А., Падучева Е.В., Фрумкина P.M. О точных методах исследования языка (о так называемой «математической лингвистике»). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1961. 162 с.

10. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. энциклопедия, 1966. 607 с.

11. Белоусов К.И., Блазнова Н.А. Введение в экспериментальную лингвистику: Учеб. пособие. Бийск: НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина, 2004. 139 с.

12. Белоусов К.И. Наблюдение, эксперимент и квазиэксперимент. Метод измерения. Шкалирование. Виды шкал. // Введение в экспериментальную лингвистику: Учеб. пособие. Бийск: НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина, 2004. С. 3143.

13. Вельская JI.JI. Пушкинские эпиграфы в русской поэзии // Русская речь, 2000. № С. 3 9.

14. Белянин В.П. Библиопсихологический аспект оптимизации функционирования художественного текста // Оптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1990. С. 169-179.

15. Белянин В.П. Введение в психолингвистику. М.: ЧеРо, 2001. 127 с.

16. Беспальченко В.П. Теория учебника. Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1988. 160 с.

17. Березин Ф.М., Головин Б.Н. Общее языкознание: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979. 416 с.

18. Блазнова Н.А. Точечные аттракторы в структуре текста. Автореф. дис. . канд. филол. наук. Кемерово, 2002. 20 с.

19. Блинов Г.И. Проблема «блоковости» в обучении орфографии и пунктуации // Русский язык в школе. 1987. № 6. С. 16-20.

20. Болотнова Н.С. Основы теории текста: Пособие для учителей и студентов-филологов. Томск, 1999. 100 с.

21. Бондаренко С.М. Почему детям трудно учиться? М.: Знание, 1975. 64 с.

22. Брудный А.А. Пути и методы экспериментальных семантических исследований // Теория речевой деятельности. М.: Наука, 1968. 163 с.

23. Булатова Л.Н., Ходорович Т.С. Орфография и школа // Орфография и русский язык. М.: Наука, 1966. С. 37-57.

24. Булохов В Л. Орфографические ошибки учащихся и студентов в свете теории оперативной речевой памяти // Активизация познавательной деятельности студентов в преподавании лингвистических дисциплин: Межвуз. сб. науч. тр. Иркутск, 1991. С. 97 103.

25. Булохов В.Я. Проблема «Язык. Время. Личность» в приложении к обучении в школе // «Язык. Время. Личность»: Материалы Междунар. науч. конф. Омск: Омск. гос. ун-т, 2002. С. 155-161.

26. Бурвикова Н.Д. Типология текстов для аудиторной и внеаудиторной работы. М., 1988. 158 с.

27. Бутакова Л.О. Опыт классификации ошибок, свойственных письменной речи // Вестник Омского гос. ун-та. 1998. № 2. С. 72-76.

28. Васильева М.С. Для повышения научного и идейного уровня учебников // Проблемы школьного учебника: Сб. науч. тр. М.: Просвещение, 1982. Вып. 11. С. 23-34.

29. Виноградов В.В. О необходимости усовершенствования нашего правописания // Вопросы русской орфографии. М.: Наука, 1964. С. 5-22.

30. Выготский JI.C. Проблемы общей психологии. М., 1982. Т.2. 128 с.

31. Галактионова О.А. Москальчук Г.Г. Композиционная роль размера предложения и абзаца в нехудожественной прозе А.С. Пушкина // Язык — наше наследие. Иркутск, 1995. С. 26-27.

32. Гальперин И.Р. Информативность единиц языка. М.: Высшая школа, 1974. 175 с.

33. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981. 140 с.

34. Герасимов В.П. Математическое обеспечение психологических исследований. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1997. 89 с.

35. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1961.471 с.

36. Гвоздев А.Н. Избранные работы по орфографии и фонетике. М.: Наука, 1963.283 с.

37. Герман И.А., Пищальникова В.А. Введение в лингвосинергетику. Барнаул, 1999. 129 с.

38. Голев Н.Д. Тексты и тесты: Комплексный анализ текста и тестирование в школе и в вузе. Барнаул: Изд-во АГУ, 2000. 192 с.

39. Головин Б.Н. Язык и статистика. М.: Просвещение, 1970. 190 с.

40. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М.: Лабиринт, 1998. 256 с.

41. Горшков А.И. Русская стилистика. М.: Астрель, 2001. 367 с.

42. Граник Г.Г., Бондаренко С.М. О типах учебных текстов // Проблемы школьного учебника: Сб. науч. тр. М.: Просвещение, 1975. Вып. 3. С. 73-86.

43. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит. М.: Педагогика, 1988. 192 с.

44. Гречихин А.А., Древе Ю.Г. Вузовская учебная книга: Типология, стандартизация, компьютеризация: учеб.- метод, пособие в помощь авторам и редакторам. М.: Логос: Московский госуд. ун-т печати, 2000.255 с.

45. Дайнеко В.И. Оптимальные учебники и оптимальный путь к ним // Проблемы школьного учебника: Сб. науч. тр. М.: Просвещение, 1985. Вып. 15. С. 33-52.

46. Дейкина А.Д. Развитие устной и письменной речи учащихся методическая проблема школы и педагогического вуза // Русский язык в школе. 1998. № 4. С. 100-101.

47. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М.: Высшая школа, 1980. 224 с.

48. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество. М.: Лабиринт, 1998. 368 с. 52.3алевская А.А. Текст и его понимание: Монография. Тверь: Тверской гос.ун-т, 2000. 177 с.

49. Зимняя И.А. Психологическая характеристика понимания речевого сообщения // Оптимизация речевого воздействия: М.: Наука, 1990. С. 161-169.

50. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «Модэк», 2001. 432с.

51. Иванова В.Ф. Теоретические основы действующих правил о слитном и раздельном написании не и возможные пути совершенствования и облегчения этих правил // Вопросы русской орфографии. М.: Наука, 1964. С. 51-79.

52. Ионова М.Б. Абсолютно слабые позиции. Автореф. дис. .канд. филол. наук. Кемерово, 2003.22 с.

53. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учебное пособие для студентов пед. Вузов. М.: Флинта, Наука, 1998.176 с.

54. Казарцева О.М., Вишнякова О.В. Письменная речь: Учебное пособие для учащихся 10-11 классов и абитуриентов. М.: Флинта: Наука, 1998. 256 с.

55. Каменская О.Л. Текст и коммуникация: Учеб. пособие для ин-тов и фак-тов иностр. яз. М.: Высш. шк., 1990. 152 с.

56. Караулов Ю.Н. Вторичные размышления об эксперименте в языкознании // Теория языка, методы его исследования и преподавания. Ленинград: Наука, 1981. С.135-140.

57. Клацки Р. Память человека. Структуры и процессы. М.: Мир, 1978. 319 с.

58. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1987. 176 с.

59. Ковалев Ф. В. Золотое сечение в живописи. Киев: Вища шк., 1989. 143 с.

60. Кожевникова К. Об аспектах связности в тексте как целом // Синтаксис текста М.: Наука, 1979. С. 49-67.

61. Кожин А.Н., Крылова О.А., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. М.: Высшая школа, 1982. 223 с.

62. Колокольникова М.Ю. Общие черты в синтаксисе научного стиля разных языков // Функционирование языка в разных видах речи: Межвуз. сб. науч. тр. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1986. С. 12-18.

63. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. М.: Наука, 1980. 149 с.

64. Корбут А.Ю. Повтор как средство структурной организации художественного прозаического текста (элементы симметрии): Дис. . канд. филол. наук. М., 1995. 139 с.

65. Корбут А.Ю., Лихачева О.Б., Москальчук Г.Г. Формообразование в фольклорном тексте // Литература и общественное сознание: Варианты интерпретации художественного текста. Часть II: Лингвистический аспект. Бийск: НИЦ БПГУ, 2002. Вып. 7.С. 83 94.

66. Коржнева Е.А. Деятельность лингвиста-экспериментатора при исследовании структуры текста. Автореф. дис. . канд. филол. наук. Кемерово, 2003. 23 с.

67. Коробко В. И. Золотая пропорция и проблемы гармонии систем. М.: Изд-во ассоциации строительных вузов, 1998. 373 с.

68. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий: Кн.для учителя: Из опыта работы, - 2-е изд., доп. и испр. М.: Просвещение, 1989.159с.

69. Котельникова С.А. Изложения с перегруппировкой материала // Русский язык в школе. 1996. № 3. С. 20-29.

70. Кошевска Б., Кубицель Э., Шимандерска В. К концепции исследований школьного учебника // Проблемы школьного учебника: Сб. науч. тр. М.: Просвещение, 1977. Вып. 5. С. 164-178.

71. Краевская Н.А. Овладение внутренним программированием высказывания в онтогенезе речи // Психолингвистические исследования (речевое развитие и теория обучения языку). М., 1978. С. 90-96.

72. Краевский В.В. Разработка теоретических основ учебника как часть научного обоснования обучения // Проблемы школьного учебника: Сб. науч. тр. М.: Просвещение, 1978. Вып. 6. С. 7-17.

73. Кремнева А.В. Роль заглавия в понимании смысла художественного текста // Текст: структура и функционирование. Барнаул, 2000. Вып 4. С. 86 — 92.

74. Крсманович М. Методы исследования удобочитаемости учебных текстов // Проблемы школьного учебника: Сб. науч. тр. М.: Просвещение, 1974. Вып. 2. С. 108-119.

75. Кудрявцева Т.С. Современные подходы к обучению речи // Русский язык в школе. 1996. №3. С. 3-5.

76. Кулюткин Ю.Н. Анализ функциональных стилей учебного текста // Проблемы школьного учебника: Сб. науч. тр. М.: Просвещение, 1977. Вып. 5.С. 9198.

77. Ладыженская Т.А. Определение уровня развития связной речи учащихся // Исследования по развитию связной речи учащихся: Сб. ст. М.: Педагогика, 1974. С. 8-31.

78. Лашкова Г.В Подъязык вычислительной техники как разновидность стиля научной прозы // Функционирование языка в разных видах речи: Межвуз. науч. сб. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1986. С. 18-24.

79. Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста. М.: Изд-во Наука, 1979. С. 18-36.

80. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт, 2001.448 с.

81. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. 214 с.

82. Лернер ИЛ. Состав содержания образования и пути его воплощения в учебнике // Проблемы школьного учебника: Сб. науч. тр. М.: Просвещение, 1978: Вып. 6. С. 46-64.

83. Лескис Г.А. О зависимости между размером предложения и характером текста // Вопросы языкознания № 3. 1963. М.: Изд-во Академии наук СССР. С. 92-112.

84. Литовский В.Ф., Месеняшина Л.А., Панова Р.С. Проблемы формирования письменной речи. Челябинск: Изд-во Челябинского гос. ун-та, 2000. 201 с.

85. Лосева Л.М. Как строится текст. М.: Просвещение, 1980. 98 с.

86. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста: Структура стиха. Л.: Просвещение, 1972. 272 с.

87. Лукин В.А. Художественный текст. Основы лингвистической теории и элементы анализа. М.: Ось 89, 1999. 192 с.

88. Лурия А.Р. Письмо и речь: нейролингвистические исследования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр Академия, 2002. 352 с.

89. Львов М.Р. Тенденции формирования грамматического строя письменной речи учащихся в средней школе: Автореф. дис. . докт. филол. наук. М., 1973. 37 с.

90. Львов М.Р. Тенденции употребления сложноподчиненных предложений в письменной речи учащихся средней школы // Исследования по развитию связной речи учащихся: Сб. ст. М.: Педагогика, 1974. С. 48-72.

91. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1997.256 с.

92. Манаков Н.А., Москальчук Г.Г. Физические параметры структуры текста // Естественные науки и экология: Ежегодник. Омск, 2000. Вып. 5. С. 21-25.

93. Манаков Н.А., Москальчук Г.Г. Конструкция и содержание текста: проблема соответствия // Мир языка и межкультурная коммуникация. Барнаул, 2001. 4.2. С. 12-18.

94. Маранцман В.Г. Речевые способности школьников и их развитие в процессе обучения // Русский язык в школе. 19941 №6. С. 41-44.

95. Микк Я.А. Оценка учебников формулами трудности текста // Проблемы школьного учебника: Сб. науч. тр. М.: Просвещение, 1977. Вып. 5. С. 98-108.

96. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста: В помощь авторам и редакторам. М.: Просвещение, 1981. 119 с.

97. Миртов А.В. Как научить и научиться грамотно писать? Общедоступная методика орфографии. Новое изд. перепеч. с. изд. 1914 г. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2000.102 с.

98. Миртов А.В. Опыт исправления грамотности взрослых 7/ Лингвистика и школа: Материалы Всероссийской научно-практич. конф. Барнаул: Изд-во Алт. Ун-та, 2001. С. 208-221.

99. Москальская О.И. Грамматика текста. М.: Наука, Высшая школа, 1981. 183 с.

100. Москальчук Г.Г. Абсолютно слабые позиции текста // Лингвистика: Бюллетень Уральского лингвистического общества. Екатеринбург,1995.Т.1.С. 99-102.

101. Москальчук Г.Г. Гармонический центр как абсолютно сильная позиция текста // Интерпретация художественного текста. Бийск,1997. С.91-93.

102. Москальчук Г.Г. Размер предложения и абзаца как фактор структурной гармонии текста // Языковая картина мира: лингвистический и культурологический аспекты. Бийск, 1998а. Т. 2. С.27-37.

103. Москальчук Г.Г. Структурная организация и самоорганизация текста. Барнаул, 19986. 240 с.

104. Москальчук Г.Г. Позиционный аспект общей теории текста // Текст: варианты интерпретации. Бийск, 2000. Вып. 5. С. 181-184.

105. Москальчук Г.Г. Структур текста как синергетический процесс. М.: Едито-риал УРСС, 2003.296 с.

106. Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991. 171 с.

107. Николаева Т.М. Лингвистика текста. Современное состояние и перспективы // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1997. Вып. 8. С. 5 39.

108. Новиков А.И. Лингвистические и экстралингвистические элементы семантики текста / Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. М.: Наука, 1982. 191 с.

109. Новиков А.И. Текст, его содержание и смысл // Текст: структура и функционирование: Сб. ст. Барнаул, 1997. Вып. 2. С. 108-113

110. Одинцов В.В. Стилистика текста. М.: Наука, 1980.263 с.

111. Опарина Е.О. Лексикология. Фразеология. Терминология // Актуальные проблемы российского языкознания: 1992-1996. К 16 Международному конгрессу лингвистов. Париж, июль 20-25 1997, М. 1997. С. 108-128.

112. Панов М.В. Усложнить, чтобы упростить // Лингвистика и школа: Материалы Всероссийской научно-практич. конф. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2001. С. 5-11.

113. Папина А.Ф. Текст: его единицы и глобальные категории. М.: Едиториал УРСС, 2002. 368 с.

114. Парубченко Л.Б. Школьная грамматика и здоровье ребенка // Лингвистика и школа: Материалы Всероссийской научно-практич. конф. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2000. С.23-27.

115. Парубченко Л.Б. Почему дети делают ошибки и как их научить писать правильно. Учебное пособие по грамматике и правописанию для средней школы. М.: Реал-А, 2001. 158 с.

116. Патрушев В.А. О путях психолингвистического исследования письменной и устной речи // Психолингвистические исследования (речевое развитие и теория обучения языку). М., 1978. С. 118-126.

117. Патрушев В.А. Психолингвистические аспекты рассмотрения структурных особенностей устных и письменных текстов // Актуальные проблемы развития речи учащихся: Сб. ст. М.: Просвещение, 1980. С. 21-23.

118. Пенягина Е.Б. Трансформация цельности текстов описания и повествования (На материале эксперимента с детьми 8 лет). // Усвоение ребенком родного (русского) языка: Межвуз. сб. работ молодых авторов. СПб.: Акцидент, 1995. С. 69-71.

119. Петренко В.Ф. Проблемы эффективности речевого воздействия в аспекте психолингвистики // Оптимизация речевого воздействия: М.: Наука, 1990. С. 18-31.

120. Петренко В.Ф., Тепляков Н.Н. Психосемантический анализ воздействия газетной публицистики // Оптимизация речевого воздействия: М.: Наука, 1990. С. 31-34.

121. Пищальникова В.А. К становлению лингвосинергетики // Москальчук Г.Г. Структурная организация и самоорганизация текста. Барнаул, 1998. С. 5 -11.

122. Пленкин Н.А. Обучение школьников структуре текста // Актуальные проблемы развития речи учащихся: Сб. статей. М.: Просвещение, 1980. С. 32-39.

123. Пономарева Л.Д. Речетворчество учащихся: синергетический подход // Русский язык в школе. 2002. № 6. С. 3-10.

124. Попова Н.М. Основные методики гигиенической оценки школьных учебников // Проблемы школьного учебника: Сб. науч. тр. М.: Просвещение,1977. Вып. 5. С. 132-142.

125. Пруха Я. К разработке параметров сложности учебного текста (обзор исследований) // Проблемы школьного учебника: Сб. науч. тр. М.: Просвещение, 1985. Вып. 15. С. 143-163.

126. Разумовский О.С. Оптимология, ч.1. Общенаучные и философско-методические основы. Новосибирск: Издательство ИДМШ, 1999.285 с.

127. Реферовская Е.А. Лингвистические исследования структуры текста. Л.: Наука, 1983.215 с.

128. Розенберг Н.М. Использование научной терминологии в школьных учебниках // Проблемы школьного учебника: Сб. науч. тр. М.: Просвещение,1978. Вып. 6. С. 73-84.

129. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь справочник лингвистических терминов. М., 1976. 206 с.

130. Романова Н.П. Язык науки как результат и источник познания // Методологические и философские проблемы языкознания и литературоведения. М.: Изд-во Наука сибирское отделение. С.42-56.

131. Рубакин Н.А. Психология читателя и книги: краткое введение в библиологическую психологию. М.: Изд-во Книга, 1977. С. 264.

132. Рывчин В.И. Полиграфические и эмоционально-эстетические критерии оценки школьного учебника // Проблемы школьного учебника: Сб. науч. тр. М.: Просвещение, 1977. Вып. 5. С. 124-140.

133. Сахарный J1.B. Введение в психолингвистику. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989. 184 с.

134. Сахарный Л.В. Человек и текст: две грамматики языка // Человек. Текст. Культура. Екатеринбург, 1994. С. 7-59.

135. Сидоренков В.А. Создание условий для формирования у школьников общеучебных умений текстообразования // Русский язык в школе. 1997а. № 6. С.3-8.

136. Сидоренков В.А. Формирование общеучебных умений текстовосприятия на уроках русского языка // Русский язык в школе. 19976. № 2. С. 8-14.

137. Сичивица О. М. Методы и формы научного познания. М.,1972. 96 с.

138. Солганик Г.Я. От слова к тексту. М.: Просвещение, 1993. 189 с.

139. Солганик Г.Я. Стилистика текста: Учеб. пособие.- 5-е изд. М.: Флинта: Наука, 2003.-256 с.

140. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. М.: Наука, 1985. 168 с.

141. Сорокин Ю.А., Уфимцева Н.В. Общение. Текст. Высказывание. М.: Наука, 1989. С. 103-122.

142. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф. Креолизованные тексты и их коммуникативная функция // Оптимизация речевого воздействия: М.: Наука, 1990. С. 180186 с.

143. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. 192 с.

144. Сохор A.M. Сравнительный анализ учебных текстов (на материале учебников физики) // Проблемы школьного учебника: Сб. науч. тр. М.: Просвещение, 1975. Вып. 3. С. 104-117.

145. Сохор A.M. О дидактической переработке материала науки в учебниках (на примере физики) // Проблемы школьного учебника: Сб. науч. тр. М.: Просвещение, 1978. Вып. 6. С. 89-100.

146. Суворова Е.П. Периоды речевого развития школьников (5-9 классы). СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. 104 с.

147. Суворова Е.П. Обучение восприятию и созданию текста — единый творческий процесс // Русский язык в школе. 2001. № 6. С. 3-10.

148. Судаков К.В. Функциональные системы организма // Системные исследования: Методологические проблемы. Ежегодник, 1986. М.: Наука, 1987. С. 300-318.

149. Талызина Н.Ф. Место и функции учебника в учебном процессе // Проблемы школьного учебника: Сб. науч. тр. М.: Просвещение. 1978. Вып. 6. С. 1832.

150. Тарасов Е.Ф. Речевое воздействие: Методология и теория // Оптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1990. С. 5-18.

151. Тоцкий П.С. Орфография без правил. М.: Просвещение, 1991. 144 с.

152. Трефилова Т.Н. Изучение онтогенеза речи в российской психологии // Вопросы психологии. 1997. № 5. С. 101-106.

153. Трофимова Е.Б., Трофимова У.М. Место орфографии в языковом пространстве // Лингвистика и школа: Материалы Всероссийской научно-практич. конф. Барнаул: Изд-во Алт. Ун-та, 2001. С. 114-120.

154. Трубникова М.П. Типы текстов и словарный запас детей // Характеристика связной речи старших дошкольников и первоклассников: Сб науч. тр. М.: НИИСИМО, 1980. С. 80-89.

155. Тупальский: Н.И. Методика оценки качества учебников // Проблемы школьного учебника: Сб. науч. тр. М.: Просвещение, 1977. Вып. 5. С. 55-66.

156. Тураева ЗЛ. Лингвистика текста (Текст: структура и семантика). М.: Просвещение, 1986.127 с.

157. Тюхтин B.C. Актуальные вопросы разработки общей теории систем // Система. Симметрия. Гармония. М.: Мысль, 1988. С. 10-38.

158. Улицкая С.А. Тенденции объема письменного высказывания учащихся девятых классов // Лингвистика и школа. Тез. докл. Всероссийской научно-практич. конф. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2000. С. 68-70.

159. Урманцев Ю.А. Общая теория систем: состояние, приложения и перспективы развития7/ Система. Симметрия. Гармония. М.: Мысль, 1988. С. 38130.

160. Философия. Краткий тематический словарь. Ростов н / Д.: Феникс, 2001. 416 с.

161. Фролова ТЛ. Обучение орфографии и пунктуации на основе обобщенно-сопоставительных правил // Русский язык в школе. № 6.2000. С. 12-16.

162. Фрумкина P.M. Роль статистических методов в современных лингвистических исследованиях // Математическая лингвистика. Сб. ст. М.: Наука, 1973. С. 156-183.

163. Фрумкина P.M. Психолингвистика: Уч. для студ. высш. учеб. заведений. М;, 2001: 320 с.

164. Хартунг В. Уровни структур текста // Общение. Текст. Высказывание. М.: Наука, 1989. С. 55-72.

165. Цейтлин С.Н. Детская речь: инновации формообразования и словообразования: (на материале современного русского языка): Автореф. дис.докт.филол. наук. Л., 1989. 32 с.

166. Цветков В.Д. Сердце, золотое сечение и симметрия. М.: Олита, 1999. 151 с.

167. Цупикова Е.В. Категория смысла в тексте // Человек — слово текст — контекст: проблемы современных лингвистических исследований. Омск: ОмГУ, 2003. С. 83-86.

168. Черемисина Н.В. Период: структура, гармония, подтекст // Язык и композиция художественного текста. М., 1986. С. 3 18.

169. Черемисина Н.В. Русская интонация: поэзия, проза, разговорная речь. М.: Русский язык, 1989. 240 с.

170. Чувакин А.А., Бровкина Ю.Ю., Волкова Н.А., Никонова Т.Н. К проблематике деривационной текстологии // Человек — коммуникация текст. Барнаул, Изд-во Алт. ун-та, 2000. Вып. 4. С. 5-27.

171. Чудаков А.П. О характере текста учебника // Проблемы школьного учебника: Сб. науч. тр. М.: Просвещение, 1975. Вып. 3. С. 86-103.

172. Шатова Е.Г. О способах описания обобщенных алгоритмов при обучении орфографии // Русский язык в школе. 1991. № 4. С. 11- 17 .

173. Шатова Е.Г. Структурирование и группировка учебного материала при обучении орфографии // Русский язык в школе. 2001. № 2. С. 3-11.

174. Шахнарович A.M. Психолингвистические исследования: Речевое развитие и теория обучения языку: Сб. ст. М.: Б.и., 1978. 156 с.

175. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: На материале онтогенеза речи. М.: Наука, 1990. 167 с.

176. Шахнарович A.M. Общая психолингвистика. М.: Изд-во РОУ, 1995. 196 с.

177. Шаховский В.И., Сорокин Ю.А. Томашева И.В. Текст и его когнитивно-эмотивные метаморфозы (межкультурное понимание и лингвоэкология). Волгоград: Перемена, 1998М48 с.

178. Шевелев И.Ш. О формообразовании в природе и в искусстве // Шевелев И.Ш., Марутаев М.А., Шмелев И.П. Золотое сечение: Три взгляда на природу гармонии. М., 1990. С. 6-129.

179. Шевченко Н.В. Основы лингвистики текста. М.: «Приор-издат», 2003. 160 с.

180. Штыфурко Е.А. Структурные особенности повествовательных / описательных инициированных / репродуцированных текстов у детей 4-8 лет // Усвоение ребенком родного (русского) языка: Межвуз. сб. работ молодых авторов. СПб.: Акцидент, 1995. С. 95-98.

181. Шубик С.А. О размерах предложений в современном немецком языке // Статистика речи и автоматический анализ текста: 1972. Ленинград: Наука, 1973. С. 86-97.

182. Шульгина Н.П. Текст на уроках итогового повторения // Русский язык в школе. 2002. №2. С. 18-23.

183. Щерба JI.B. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // История советского языкознания. Некоторые аспекты общей теории языка. Хрестоматия / Под ред. Ф.М. Березина М.: Высш. школа, 1981. С.39-43.

184. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. М.: Интор, 1998. 112 с.

185. Яблонский А.И. Модели и методы исследования науки. М.: Едиториал УРСС, 2001.400 с.

186. СПИСОК ИСТОЧНИКОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

187. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык: Теория. 5-9 кл.: Учеб. для об-щеобразоват. учреждений, 10-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2001. 336 с.

188. Баранов М.Т., Григорян Л.Т. и др. Русский язык. Учеб. для 5-6 кл., изд. 7, переработанное. М.: Просвещение, 1980. 367 с.

189. Бархударов С.Г., Крючков С.Е. и др. Русский язык. Учеб. для 7-8 кл., изд. 12, переработанное. М.: Просвещение, 1985. 271 с.

190. Закожурникова М.Л., Кустарева В.А., Рождественский Н.С. Русский язык. Учеб. для 3 кл. трехлет. нач. шк. изд. 18, исправленное. М.: Просвещение, 1991.205 с.

191. Закожурникова М.Л., Рождественский Н.С. Русский язык. Учеб. для 2 кл. трехлет. нач. шк. изд. 20. М.: Просвещение, 1993. 207 с.

192. Закожурникова М.Л., Костенко Ф.Д., Рождественский Н.С. Русский язык. Учеб. для 1 кл. трехлет. нач. шк. изд. 23. М.: Просвещение, 1996. 127 с.

193. Ладыженская Т.А., Баранов М.Т. и др. Русский язык. Учеб. для 4 кл., изд. 11. М.: Просвещение, 1978. 287 с.

194. Ожегов С.И., Шапиро А.Б. Орфографический словарь русского языка. — Государственное издательство иностранных и национальных словарей. М. 1957. 1259 с.

195. Разумовская М.М., Львов С.И. и др. Русский язык. Учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений, изд. 6, стереотип. М.: Дрофа, 2000а. 384 с.

196. Ю.Разумовская М.М., Львов С.И. и др. Русский язык. Учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений, изд. 3, стереотип. М.: Дрофа, 20006.272 с.

197. Разумовская М.М., Львов С.И. и др. Русский язык. Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений, изд. 5, испр. и доп. М.: Дрофа, 2001а. 320 с.

198. Разумовская М.М., Львов С.И. и др. Русский язык. Учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений, изд. 5, стереотип. М.: Дрофа, 20016. 368 с.