автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.01
диссертация на тему: Теоретико-методологические императивы модернизации института образования

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора социологических наук Шевченко, Наталья Исмаиловна

Введение

Глава 1. Теоретические и методологические основы социологии образования

1.1 Социологические аспекты образования.

1.2 Традиционные методологические подходы в социологии образования и их ограниченность.

1.3 Проблемы социологии образования в свете современной картины мира.

1.4 Теории отношений и состояний в структуре методологических оснований социологии образования.

Глава 2. Социология образования с позиций теории отношений

2.1 Роль связей в образовательных процессах.

2.2 Качественное многообразие связей в обучении.

2.3 Отношения связи, обособленности, детерминации в социальной обусловленности образования.

Глава 3. Синхронные и диахронные отношения в образовательных структурах

3.1 Синхронный срез социологии образования.

3.2 Диахронный аспект социологии образования.

3.3 Однозначная и многозначная обусловленности в обучении.

Глава 4. Роль теории состояний в социологии образования

4.1 Состояния покоя и изменения в социологии образования

4.2 Линейность и нелинейность изменений в образовательных процессах.

4.3 Проблема цикличности образовательных процессов.

Введение диссертации1998 год, автореферат по социологии, Шевченко, Наталья Исмаиловна

Актуальность исследования. Образование - важнейший ресурс социально-экономического и духовного обновления России. К концу XX века человечество пришло с выдающимися научными и технологическими достижениями, коренным образом изменившими уклад жизни. Бурное развитие научно-технического прогресса, превращение науки в непосредственную производительную силу, возникновение качественно новых политических, экономических и социальных механизмов, стимулирующих инновационное поступательное развитие общества, предъявляют небывало высокие требования к адекватной социализации человека и прежде всего к его образованию.

Практически во всех цивилизованных странах мира идет перманентный и напряженный процесс совершенствования национальных систем образования. Разворачивается, набирает силу образовательная реформа и в нашей стране. Государственная политика Российской Федерации в области образования базируется на современных общенациональных социально-экономических и гуманитарных целях развития страны с учетом ведущих мировых тенденций, историко-культурных и образовательных традиций России. Главной целью дальнейшего развития образования является гармоничное развитие личности и творческих способностей человека, повышение интеллектуального и культурного потенциала страны. При этом особое внимание уделяется согласованности образовательной, научной, экономической и оборонной концепций развития России. Модернизация образовательных структур, процессов и технологий направлена на повышение качества обучения, на выработку у подготавливаемых специалистов широкой и целостной системы фундаментальных знаний, навыков и способности самостоятельного творческого мышления.

В этих условиях закономерно усиливается потребность во всестороннем и прежде всего социологическом осмыслении сложнейшего процесса реформирования образования как социального институ На первый план, по нашему мнению, здесь выдвигаются две группы проблем: теоретико-методологические, затрагивающие содержательную, концептуальную основу образовательной деятельности (особенно в высшей школе), и организационно-методические, дидактико-педагогические, обусловливающие учебно-технологическую сторону этой деятельности.

Актуальность первой группы данной проблематики усиливается тем, что на протяжении длительного времени в отечественном образовании (и в социологии образования) господствовал схематический, одномерный, догматизированный подход к истолкованию природных и социальных явлений и процессов. Существовавшая идеологическая предзаданность в преподавании не позволяла учащимся и студентам адекватно осмысливать альтернативные подходы, анализировать, сравнивать различные точки зрения в науке и тем самым приобщаться к самостоятельному поиску истины. Обновление и соответствующая демократизация теоретико-методологических оснований образовательных стандартов в вузах - необходимое условие формирования специалиста через объективную логику развития самой науки.

Очевидно, что социология образования сегодня не может довольствоваться традиционным статусом заурядной социологической теории среднего уровня. Будучи наукой об образовании как социальном институте, она должна быть на высоте требований, предъявляемых в наше время к ее предмету. Не подменяя смежных наук, изучающих различные аспекты образования, - социальной философии, педагогики, культурологии, дидактики и др., - а интегрируя их продуктивные идеи, она призвана создать теоретическую модель современной отечественной системы образования. Запаздывание с разработкой такой модели чревато для общества тяжелыми последствиями.

Масштабность и сложность всестороннего теоретического обоснования обсуждаемой реформы беспрецедентны. Оно требует поиска новой парадигмы образования, развития, обогащения, модернизации категориального аппарата социологии образования в русле общего движения мировой социологической мысли на основе учета достижений естественных и общественных наук, существующего социального опыта. Подобный опыт включает в себя различные аспекты образовательных процессов и структур, которые для их адекватного осмысления нуждаются в определенной коррекции традиционных методологических подходов.

Новая образовательная модель должна удовлетворять требованиям инно-вационности, модальности и непрерывности, антропологизма и демократизма, универсальности, фундаментальности и синтеза, инвайронментальности.Совре-менное образование предполагает открытость в будущее, а сами образовательные системы предстают в качестве сложных, открытых, способных к самоорганизации и саморазвитию систем. Подобные синергетические представления требуют философского и социологического осмысления в связи с трансформацией мировоззренческих и методологических принципов модернизации образования \

См.: Аршинов В.И., Буданов В.Г. Синергетика: эволюционный аспект //Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. М., 1995; Делока-ровК.Х. Синергетика и управление: методологические замечания //Самоорганизация, организация, управление. М., 1995; Егоров B.C. Учебный процесс в современном вузе. М., 1991; Жовтун Д.Т. Диалектические интенции в познании самоорганизующихся социальных систем //Информация и самоорганизация. М., 1996; Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика: начала нелинейного мышления //ОНС, 1993. №2; Моисеев H.H. Современный рационализм и мировоззренческие парадигмы. М., 1993; Назаретян А.П. Агрессия, мораль и кризисы в развитии мировой культуры (Синергетика социального прогресса). М., 1995; Рузавин Г. Парадигма самоорганизации как основа нового мировоззрения //Свободная мысль, 1993. № 17-18; Савицкий И. О философии глобального образования //Философия образования для XXI века. М., 1992; СтепинВ.С., Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. М., 1994; Урсул А.Д. Настало время учиться у будущего //Деловой мир, 6 марта 1996; ХавелсрудМ. Об изучении будущего в школе //Перспективы. Вопросы образования. Париж, 1984. №1; Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М., 1997; Ярская В.Н. Высшая школа на пороге XXI века //Философия на рубеже веков. СПб., 1996.

Необходим целостный подход к выработке общего методологического основания модернизации образования, создания целостных образовательных систем, представляющих собой единство многообразия элементов, принципов, приемов, обеспечивающих эффективное функционирование и развитие данных систем в рамках социальной метасистемы. Подобный холистский подход нацеливает на поиск тех инвариантных структур, отношений, связей, которые обеспечивают интеграцию разнообразных элементов образовательных систем в единое целое.

Лишь при подобном подходе возможно целостное развитие универсальной личности, "интегрального" человека, условием существования которого является взаимопроникновение общества и личности, взаимообусловленность социального "макрокосма" и индивидуального "микрокосма" , которые, в свою очередь, должны резонировать с мегакосмом - Вселенной.

Хотя каждая социологическая система (в том числе образовательная) может объединять свои элементы на различных основаниях, эффективно существовать и функционировать в качестве элемента единого целостного образовательного пространства она может лишь в случае, когда содержит в себе инварианты, общие для всех систем. Поэтому представляется необходимым подход, при котором социальные аспекты образования рассматриваются с единых позиций континуума связи и обособленности, изменчивости и устойчивости, являющихся инвариантными, сущностными характеристиками открытых, развивающихся образовательных систем. Приложение общефилософских и общесоциологических подходов к реальным проблемам социологии образования может позволить уточнить методологические выводы, учесть особенности используемых категорий в социологии образовательных структур и процессов и сформулировать практические рекомендации, направленные на совершенствование всей системы образования.

1 См.: Волков Ю.Г. Целостная личность: социальный механизм формирования //Социальная ответственность ученых и идеологическая борьба. М., 1989.

Иначе говоря, речь идет о том, что начинать разработку теоретической модели современной системы образования как социального института следует с основания, с подведения под нее общенаучной теоретико-методологической базы. Попытку корректной постановки данной проблемы и обоснования путей ее постепенного разрешения и представляет данная диссертационная работа.

Степень разработанности проблемы. Проблемы социологии образования всегда находились на пересечении различных областей научного знания. Конкретные аспекты социологии образовательных проблем плодотворно рассматривали в своих работах отечественные и зарубежные исследователи Р.Акофф, Я.У.Астафьев, Б.Г.Афанасьев, И.Д.Багаева, С.И.Барзилов, С.Я.Батищев, А.П.Беляева, Д.ван Гиг, А.А.Деркач, О.В.Долженко, Э.Дюркгейм, Г.В.Дыльнов, В.Я.Зборовский, А.М.Зимин, В.Н.Иванов, И.Иллих, М.С.Каган,

A.И.Китов, Р.Коллинз, М.И.Кондаков, Н.В.Кузьмина, Н.С.Ладыжец,

B.С.Лазарев, В.Т.Лисовский, А.Майер, Р.Мертон, В.Б.Миронов, Г.И.Михалевская, В.Я.Нечаев, А.А.Овсянников, А.А.Орлов, Т.Парсонс,

A.Прохоров, А.И.Пригожин, Н.С.Розов, В.Рузин, В.С.Собкин, А.Г.Соколов, Ж.Т.Тощенко, М.Троу, В.Н.Турченко, Р.Фалмер, Ф.Р.Филиппов, В.А.Шабалин,

B.Д.Шадриков, В.Н.Шубкин, Ф.Эмери, Э.Г.Юдин. Данные исследования опираются на фундаментальные социологические теории П.Бергера, Г.Блумера, М.Вебера, Н.В.Гончаренко, П.Ф.Друкера, Р.Липтона, Т.Лукмана, Ч.Кули, К.Маннхейма, Р.Мертона, Дж.Мида, Р.Миллса, Т.Парсонса, П.А.Сорокина, Дж.Тернера, У.Томаса, Ж.Т.Тощенко, Дж. Хоманса, В.А.Ядова.

Ситуация сегодня такова, что требуются принципиально новые подходы в социологии образования, а не постепенное линейное приращение знания, характерное для периодов устойчивого социального развития. На важность поиска новых подходов к решению традиционных образовательных проблем обращали внимание К.А.Абульханова-Славская, Н.Г.Алексеев, В.Г.Вяткин, Б.С.Гершунский, А.А.Деркач, О.В.Долженко, Ю.Н.Емельянов, И.С.Злобин,

Е.С.Кузьмин, Ф.Кумбс, В.Т.Лисовский, В.Я.Нечаев, Б.Т.Пономаренко, И.С.Степин, В.Д.Шадриков, П.Г.Щедровицкий, З.А.Янкова, В.Н.Ярская.

Названные авторы резонно замечают, что систему образования современного общества нельзя совершенствовать с помощью доктрин, рожденных веком Просвещения. Отмечается также, что если до последнего времени отечественная социология образования развивалась как область знания, широко использующая статистические и математические методы, то сейчас ей предстоит значительно расширить применение качественных методов. Без этого нельзя глубоко понять роль образования в социокультурном воспроизводстве, в частности, в развитии рыночной экономики, его влияния на социальную структуру, демографические и иные процессы Кроме того ограниченность статистических, количественных методов для анализа социума вытекает из фундаментального положения стохастического подхода о том, что статистически малозначимые события могут оказывать существенное влияние на социальные процессы ("малые" причины способны порождать "большие" следствия).

Поиск новых методологических оснований связан также с тем, что в настоящее время складывается новая научная парадигма, центральным моментом которой является признание целостности мира, его процессуальное™, стохас-тичности, антропоморфности.

Из работ Д.Бома, Г.Бэйтсона, Д.Геббра, С.Грофа, Н.Грэхема, А.Дуброва, Х.Зукарелли, Л.Лаврока, Э.Лешли, Ф.Капра, Дж.Кришнамурти, К.Прибрама, Н.Пригожина, В.Аушкина, Р.Тома, К.Уилбера, Э.Уокера, А.Уотса, Р.Шелдрэйка, Дж.Чу, К.Юнга, А.Янга вытекает, что механистический образ Вселенной, созданный ньютоно-картезианской наукой, не соответствует реальности. Новые идеи, связанные с фундаментальной структурой универсума, имеют принципиальное значение при исследовании и истолковании любой

1 См.: Астафьев Я.У., ШубкинВ.Н. Социология образования в СССР и России //Социология в России. (Под ред. В.А. Ядова). М., 1996. С. 365-366. сферы бытия, в том числе и образования как социального института. В целом новая научная парадигма только начинает проникать в гуманитарные исследования, поэтому необходимо найти те инварианты в социальных системах, которые "резонировали" бы с фундаментальными положениями новых представлений о реальности.

Современная социология стоит на пороге смены своей парадигмы, в основе которой лежит существующая картина мира. Такой парадигмой может служить "универсумная", в рамках которой социум рассматривается как закономерная ступень в эволюции мира, подчиняющаяся общим фундаментальным закономерностям \

Речь идет об адекватном и корректном использовании фундаментальных исследований сложных, открытых, развивающихся систем2 при анализе образовательных систем, которые лишь в качестве самоорганизующихся и саморазвивающихся структур способны оптимально функционировать как элементы современного социума.

Целостность, единство мира выступают как единство многообразия различных связей и отношений действительности. Традиционные классические теории социальных связей Р.Барта, Г.Блумера, Э.Гоффмана, Л.Гольдмана, Ж.Деррида, Ж.Локана, Д.Мида, Р.Миллса, Л.Стросса не отслеживают многообразия всех существующих связей и отношений с единых позиций как единства

1 См.: Немировский В. Универсумная парадигма: Российский социокультурный контекст //Социология на пороге XXI века: новые направления исследований. М., 1998. С. 213-219.

2 Гленсдорф П., Пригожин И. Термодинамическая теория структур, устойчивости и флуктуаций. М., 1973; Пригожин И., СтенгерсИ. Порядок из хаоса. М., 1986; Они же. Время, хаос, квант. М., 1994; Синергетика. Сборник статей /Пер. с англ. М., 1984; ХакенГ. Синергетика. М., 1983; Он же. Иерархия неустойчи-востей в самоорганизующихся системах и устройствах. М., 1985; Он же. Информация и самоорганизация. Макроскопический подход к сложным системам. М., 1991. многообразия сущего и в этом смысле не резонируют с тезисом о едином целостном образовательном пространстве.

Одним из возможных общих подходов к исследованию многообразных связей в сфере образовательной деятельности является адекватное использование принципа детерминизма, из которого следует, что все вещи, процессы, состояния обусловлены в своем существовании и изменении определенными факторами. Теория детерминизма получила развитие в работах таких исследователей, как А.Ф.Аскин, Л.Б.Баженов, А.С.Борщов, В.Г.Бранский, В.В.Байлук, В.С.Вишаренко, В.Н.Гасилин, В.Г.Иванов, Н.В.Кузнецов, Л.А.Микешина, Е.А.Мамчур, В.П.Огородников, М.А.Парнюк, В.Я.Перминов, Н.В.Пилипенко, Ю.В.Сачков, Г.А.Свечников, А.Д.Урсул. При этом важно учитывать, что в последнее время интенсивно развивалась обобщенная теория детерминизма, в которой наряду с каузальной выделяются многообразные некаузальные виды детерминации, рассматриваются проблемы динамической (однозначной) и вероятностной, многозначной детерминации. В то же время нельзя не отметить, что в социологии образования недостаточно исследуются проблемы, связанные с общим анализом таких отношений, которые не обусловливают объекты в их существовании и изменении, - отношений обособленности, в то время как обособленность имеет всеобщий характер и представлена во всех сферах социума. Так, одним из аспектов проблемы обособленности в социологии являются исследования нетипичности, чуждости, представленные работами З.Баумана, П.Бергера, Г.Зиммеля, Р.Мертона, А.Нассеи, Р.Парка, И.Пригожина, Е.Ярской-Смирновой, А.Шютца.

Существует необходимость преодоления крайностей, адаптации исследований, посвященных анализу связей, с одной стороны, и обособленностей, разрывов, исследуемых прежде всего сторонниками постмодерна - с другой. Отношения связи и обособленности не существуют независимо друг от друга, поэтому необходимо исследовать, каким образом они взаимообусловливают друг друга в различных областях действительности, в том числе и в образовательных структурах.

Методологические основания современной социологии образования отнюдь не отрицают, а интегрируют в себе продуктивно работающие традиционные подходы. Речь идет прежде всего о познавательных потенциях категорий "социальная статика" и "социальная динамика", получивших теоретическую разработку в классических трудах Э.Дюркгейма, О.Конта, Ж.Ленски, Л.Моргана, Т.Парсонса, В.Парето, Д.Стюарда, Г.Спенсера, П.Сорокина, Е.Сервиса, М.Салинса,Ф.Тенниса, Л.Уорда, Л.Уайта.

Несомненно, существенное методологическое значение в формировании продуктивного стиля мышления студентов - завтрашних специалистов имеют разработанные указанными авторами идеи о движущих силах и типологии процессов социальной динамики. Вместе с тем, ожидаемый образовательный эффект будет более существенным, оптимальным, если эти идеи классиков получат свою интеграцию в свете теории нелинейности развития, взаимообусловленности количественных и качественных изменений и теории катастроф. В то же время недостаточное внимание уделялось такой важной в социологии образования категории развития как устойчивость.

Кроме того, необходимо преодоление исторически сложившейся дихотомии социальной статики и динамики. Ряд исследователей, не отрицая стабилизирующей роли традиций и развивающей роли нововведений в сфере образования, прямо ставит задачу: найти методологические пути, необходимые для того, чтобы рассмотреть возможности позитивного взаимоотношения этих феноменов. Инновационная система образования и социальные инновации выступают важнейшими факторами стабилизации общества и социального развития \ В целом необходим анализ континуума устойчивости и изменчиво

1 Ярская В.Н., Смирнова Е.Р. Социальные инновации в образовании и научных исследованиях //Инновации в экономике региона. Саратов, 1997. сти как сущностной черты развития во всех сферах реальности и выявление особенностей проявления данного единства в образовательной сфере.

В едином целостном мире социальные отношения связи и обособленности, с одной стороны, и состояния социальных изменений и устойчивости -с другой, также образуют некоторую целостность, проявляющуюся по-разному в различных ситуациях. Отсюда - важность выявления различных сторон взаимообусловленности социальных связей, обособленностей, изменений, устойчивости во всем многообразии их видов и сочетаний на всех уровнях социума, в том числе и в образовательных структурах и процессах.

Таким образом, имеются достаточные, на наш взгляд, основания для специального исследования теоретико-методологических императивов модернизации современного отечественного института образования с позиций выше-отмеченных факторов, являющихся сущностными сторонами механизмов функционирования открытых, процессуальных, синергетических образовательных систем.

Методологические и теоретические основы исследования. В основу диссертационной работы положены фундаментальные исследования, посвященные методологическим основаниям социологии, которые проводились через призму принципов единства, развития, детерминизма, взаимообусловленности количественных и качественных изменений, с позиций поиска метафизических (в аристотелевском смысле) оснований социального бытия. В работе использовались системный и синергетический подходы. Теоретической базой исследования явились труды по социологии и философии русских и зарубежных классиков и современных авторов. Авторская исследовательская программа представляет собой синтетическую конструкцию, в рамках которой классические представления дополняются альтернативными подходами. Понимание принципа дополнительности как сочетания различных подходов является важным методологическим способом описания многовариантной, многополюсной действительности, не укладывающейся в рамки одной монотеоретической концепции. В диссертации используются материалы исследований в области социологии, педагогики, психологии, дидактики, социолингвистики, а также некоторые теоретические обобщения физики, химии, биологии.

Объектом исследования является образование как социальный институт в органической связи с совокупностью социологических, философских и иных идей, взглядов и представлений о его текущем состоянии и путях всестороннего совершенствования, приведения в соответствие с императивами современного мирового развития и потребностями модернизации России.

Предмет исследования - теоретико-методологические императивы модернизации института образования в России, место и роль отношений и состояний в образовательных структурах и процессах.

Цель и задачи исследования. Целью работы является обоснование целесообразности обогащения теоретико-методологической базы социологии за счет современных общенаучных подходов и адаптации ее к насущным проблемам модернизации отечественного образования. Достижение указанной цели обеспечивается решением следующих исследовательских задач:

-критический анализ традиционных теоретических и методологических подходов к исследованию образования как социального института;

-уточнение социологических аспектов образования в системе междисциплинарных подходов к нему как полифункциональному социальному явлению;

-выявление особенностей и теоретико-познавательных императивов современной научной картины мира, обоснование их сущностных, инвариантных для сферы образования значений;

-исследование исходных положений социологии образования с позиций теории отношений, анализ качественного многообразия и инновационного значения связей в обучении;

- раскрытие роли синхронных и диахронных отношений связи и обособленности в образовательных структурах и процессах в их единстве и взаимообусловленности;

-обоснование продуктивных потенций теории состояний в социологии образования, выявление единства состояний устойчивости и изменчивости в образовании;

- представление образовательных структур и процессов в качестве континуума отношений и состояний, выступающего в виде единства многообразия связей, обособленностей, устойчивости и изменчивости;

- экспликация общеметодологических выводов на конкретные социологические проблемы повышения качества подготовки специалистов вообще и обучения студентов, в частности.

Научная новизна работы состоит в разработке авторской концепции методологических оснований социологии образовательных структур и процессов с позиций континуума отношений (связи и обособленности) и состояний (изменчивости и устойчивости).

На защиту выносятся следующие положения, обоснованные в диссертационном исследовании и характеризующие его новизну.

1. Традиционные подходы к исследованию образовательных структур и процессов, воспроизводящие научные и общекультурные парадигмы, основанные на классических представлениях о социальной действительности, должны и могут быть преодолены в рамках складывающейся современной научной парадигмы, центральным моментом которой является признание целостности мира, его процессуальности, многовариантности, стохастичности, антропоморфности. Отсюда современные модели образования с необходимостью должны быть представлены в качестве открытых процессуальных синергетиче-ских систем.

2. Представления об универсуме как единстве предметов, отношений и состояний (объединяющих материальное и идеальное, связи и обособленности, изменения и устойчивость) могут быть адаптированы к социологическим проблемам образования, а их основные положения эксплицированы на соответствующих социологических фактах. Сфера образования предстает как совокупность отношений связи и обособленности, состояний изменения и устойчивости, неразрывно связанных друг с другом.

3. Методологическим основанием социологии образовательных структур и процессов может служить концепция континуума отношений связи и обособленности, состояний изменения и покоя, единство которых является фундаментальной особенностью социума и любой его части, в том числе открытых процессуальных синергетических образовательных систем. Использование данного общего основания позволяет представить многообразие элементов образовательных структур в единстве и целостности и показать их место и роль в едином универсуме.

4. Образовательные системы, являющие собой единство многообразия материальных и идеальных сторон, принципов, приемов, обеспечивающих эффективное функционирование образовательных систем, представляют собой целостную сущность ("единое"), где категории материального и идеального, объективного и субъективного не существуют отдельно и изолированно, а выступают лишь как его различные проекции. Необходимы конкретные комплексные подходы, реализующие идеи единства, целостности образовательных структур, в частности, в рамках понимающего знания и обучения.

5. Всякая реальная образовательная система не только детерминирована в своем существовании и изменении различными факторами, но и оказывается обособленной, свободной, изолированной от влияния других. Отношения связи и обособленности в образовательных структурах и процессах взаимно предполагают и взаимодополняют друг друга, образуя неразрывное единство. В результате выделения категории "отношение", отражающей единство отношений связи и обособленности, преодолеваются односторонность и непримиримость детерминистских и индетерминистских подходов к социологии образования.

6. Отношения связи и обособленности в образовании проявляются через многообразие конкретных видов связей и обособленностей (синхронных и диахронных, каузальных и некаузальных, системных, целевых). Каждый из них обладает определенными особенностями и проявляется специфическим образом в конкретных образовательных структурах и процессах, но все они существуют лишь в неразрывном единстве в рамках целостной системы, взаимодо-полняя друг друга. В рамках предложенного целостного подхода существует взаимодополнительность традиционных социологических подходов: функционального, каузального, системного, структурного, целевого.

7. Процесс обучения представляет собой единство динамической (однозначной), стохастической и статистической (многозначных) обусловленностей его элементов. Существенными являются конструктивная роль случайности в обучении, признание ее в качестве необходимого сущностного элемента развивающего обучения и перехода в связи с этим от монологизма к плюралистическому диалогу.

8. Образовательные процессы выступают как единое поле состояний образовательного пространства, объединяющее состояния изменчивости и устойчивости. С учетом процессуальное™ учебных систем могут быть вычленены специфические этапы процесса обучения, их различные связи друг с другом. Характерными чертами динамики этого процесса являются их нелинейность и цикличность. Устойчивость выступает как сущностный элемент обучения, проявляющийся, в частности, в виде ряда стабильных характеристик обучения. Существуют взаимообусловленность устойчивости и изменчивости в образовательных процессах, их взаимополагание и взаимодополнение.

9. Образовательные структуры и процессы представляют собой континуум состояний и отношений, где, с одной стороны, сами связи выступают как связи-процессы, а с другой, образовательные процессы должны быть рассмотрены в качестве структурированных образований, находящихся в связях с другими социальными процессами. В каждой конкретной образовательной ситуации имеется некоторое многообразие отношений связи и обособленности, с одной стороны, и состояний изменения и устойчивости - с другой, поэтому всегда дана конкретная матрица отношений и состояний, пересечение позиций которой дает континуум, характеризующий многообразие сторон любой обучающей ситуации.

Теоретическая и практическая значимость исследования. Теоретическая значимость исследования определяется выработкой новых методологических оснований социологии образования. Ценность результатов работы состоит в том, что предложенные методологические основания дают возможность по-новому осветить традиционные социологические проблемы и интегрировать традиционные подходы как взаимодополняющие друг друга в рамках предложенной синтетической концепции. Поскольку данная концепция проработана не только на уровне общефилософской, но и специальной научной методологии, это позволяет использовать рассмотренные философские категории в качестве адаптированных к конкретным социологическим исследованиям различных сторон социальных систем. Таким образом, речь идет о развитии не только социологии образования, но и социологии духовной жизни.

Сами общефилософские принципы и законы, будучи эксплицированы на конкретный социологический материал, конкретизируются и наполняются тем реальным содержанием, которое позволяет перейти от абстрактно-всеобщих положений к конкретно-всеобщим выводам, выявить специфику проявления данных всеобщих подходов и закономерностей.

Оказывается возможным связать общие методологические положения с практикой решения конкретных социологических проблем вообще и сферы образования - в частности. Взгляд на эти проблемы с общих позиций определяет направление теоретической и практической деятельности и тем самым повышает ее эффективность.

Практическая значимость работы обусловлена направленностью ее на социальные проблемы образования, и прежде всего - на модернизацию теоретико-методологической базы подготовки специалистов, выработку у них навыков и потребности самостоятельного, творческого, продуктивного мышления, способности находить оптимальные решения в сложных нестандартных ситуациях. В рамках данного исследования, на основе сформулированных выводов и рекомендаций разработаны и апробированы конкретные образовательные программы. Авторские разработки, вытекающие из предложенных методологических оснований и общетеоретических положений, используются в виде соответствующих инновационных продуктов в процессе обучения студентов в вузе. На основании полученных результатов разработаны конкретные приемы и методики, способствующие повышению эффективности учебного процесса. Предложенные новые образовательные (в том числе компьютерные) технологии позволяют использовать их в вузовском учебном процессе по различным социальным и гуманитарным дисциплинам, оценить степень соответствия существующих образовательных технологий современным требованиям, определить конкретные пути, методы и способы реформирования образовательного процесса в вузе. Предложенное видение проблем образования и путей его всестороннего совершенствования может способствовать выработке новых ориентиров и ценностей, призванных консолидировать современное российское общество, его адаптацию к новым условиям.

Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования изложены автором в монографиях: "Социально-философские проблемы языковой подготовки в вузе", "Методологические проблемы социологии образования (отношения и состояния в образовательных структурах и процессах)" и других публикациях общим объемом более 30 п.л.

Результаты исследования апробированы в докладах на творческих семинарах и научных конференциях, в их числе: Республиканская научная конференция "Интенсивные методы обучения" (Ленинград, 1991); Международный семинар "Структура и содержание образовательных программ по межкультурному общению" (Великобритания, 1997); Международная конференция "Современные информационные технологии" (Саратов, 1997); Международный российско-британский семинар "Современные технологии обучения

19 языкам" (Саратов. 1997); Международная конференция "Социально-педагогические проблемы среднего и высшего образования (в системе языковой подготовки)" (Австрия, 1997); Межвузовская конференция "Человек в социокультурном мире" (Саратов, 1997); Межвузовский научный семинар "Инновационные образовательные технологии" (Саратов, 1997), Всероссийская научно-практическая конференция "Социальное образование и социальные технологии" (Саратов, 1998). Работа обсуждалась на методологических семинарах кафедр социологии, иностранных языков, социальной работы и философии, творческих семинарах докторантов Социально-гуманитарного факультета, ежегодных научных конференциях СГТУ, а также на кафедре социологии и массовой коммуникации Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского и была рекомендована и поставлена на защиту на диссертационном совете Д. 063.74.06.

Основные теоретические положения диссертации были использованы при чтении курсов лекций, спецкурсов по социологии образования, педагогике и методике обучения, социологии и философии для студентов и аспирантов СГТУ.

Структура работы: Диссертация состоит из введения, четырех глав, 13 параграфов, заключения и библиографии.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Теоретико-методологические императивы модернизации института образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социология образования в России за более чем вековую историю существования прошла довольно насыщенный событиями и изменениями путь. Она сыграла существенную роль в институализации социологии как дисциплины в целом в дореволюционный период и в 1960-е годы. Социология образования заложила теоретические и эмпирические основы изучения образования как социального института, оказала влияние на осуществление реформ системы народного образования, профессиональной ориентации выпускников средней и высшей школы, организацию педагогического процесса и пр. Тем самым она внесла существенный вклад в создание и развитие интеллектуального и культурного потенциала страны, подготовку квалифицированных специалистов.

По мере развития общества задачи социологии образования усложняются. Это касается как целей, так и методов, как количественных, так и качественных подходов. В современных российских условиях, когда в обществе формируются новые (рыночные) ценности жизни и культуры, а конкуренция становится главной движущей силой экономического развития, социальной стратификации и личного успеха, функция образования как фактора воспроизводства социальной структуры общества приобретает глубокое качественное своеобразие. И связанная с ней, традиционная для социологии образования, проблематика еще ждет своего осмысления. То же самое можно сказать о профессиональной ориентации учащейся молодежи и трудоустройстве молодых специалистов и т. д.

Мы пытались показать, что существуют и другие, не менее актуальные для социологии образования, проблемы. Они обусловлены достижениями и логикой развития современного научного знания. На первый план здесь выдвигаются две группы проблем: теоретико-методологические, затрагивающие содержательную, концептуально-инновационную основу образовательной деятельности (особенно в высшей школе) и организационно-методические, дидактикопедагогические, адекватно обеспечивающие учебно-технологическую сторону этой деятельности.

Конечно, данная проблематика тесно связана с традиционной для социологии образования проблематикой и во многом носит междисциплинарный характер, однако имеет, на наш взгляд, определенную относительную самостоятельность и заслуживает специального исследования. Попытку именно такого подхода к социологии образования и представляет данное исследование.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

В современных условиях, когда происходит глубокая трансформация общественных структур, насущной необходимостью является модернизация существующих подходов к образовательным структурам и процессам. Основные направления их преобразования, в виде системы руководящих идей, могут быть найдены в ходе социологического анализа образования как социального института.

1. Многочисленные проблемы образовательной деятельности проявляются типичным образом в процессе общетеоретической подготовки студентов в вузах, в ходе которой осуществляются многообразные образовательные и воспитательные цели. Обучение студентов навыкам инновационного мышления лежит на пересечении различных социальных траекторий, поэтому социологические аспекты знания, с одной стороны, являются составной частью социологических проблем образования, а с другой - выступают в виде непосредственных детерминант развития многообразных структур в различных сферах социума.

Актуальность проблемы методологических оснований сферы образования связана с тем, что существующие подходы лежат в русле новоевропейской традиции. В традиционных системах образования все еще воспроизводятся те научные и общекультурные парадигмы, которые основаны на ньютоно-картезианских представлениях о действительности, отрывающих субъекта от объекта, научно-теоретическое сознание от живой действительности, "разрывающих" мир на отдельные, не связанные друг с другом части, сводящие многообразие ситуаций к типовому набору однозначных стандартных представлений о действительности.

Подобные подходы могут быть преодолены в рамках складывающейся современной научной парадигмы, стержневым моментом которой является признание всеобщей взаимообусловленности и целостности мира; его процессуальности, многовариантности, стохастичности. В рамках подобных представлений человек предстает в качестве центрального неотъемлемого элемента универсума, а само существование универсума оказывается возможным лишь в поле человеческого бытия. Данный подход отвечает духу переживаемого нами времени, занимает центральное место в контексте современной мировой культуры. XXI век не случайно называют веком человеческой революции. В его рамках образовательные структуры предстают в качестве открытых, процессуальных, синергетических систем.

В диссертации социум представлен в качестве континуума предметов, отношений и состояний, которые, в свою очередь, объединяют материальные и идеальные сущности, связи и обособленности, изменчивость и устойчивость. Данный подход предлагается адаптировать к социологическим проблемам образования, эксплицировать на социологических фактах и использовать в качестве методологического основания модернизации социологии образования.

2. Состояния, предметы, отношения составляют структуру универсума, любой ее части, каждого объекта (в том числе системы образования). Предметы, отношения и состояния неразрывно связаны друг с другом и могут быть обособлены лишь при логическом анализе. Так, любой предмет существует лишь в определенной системе отношений. В этом смысле отношения, порождающие предметы, первичны. То же самое относится к состояниям, вне которых объект не существует. Таким образом, в рамках данного исследования сфера образования предстает как единство материальных и идеальных предметов, отношений связи и обособленности, состояний изменения и покоя.

Существенным является признание взаимодополнительности материального и идеального, каждое из которых не сводится к другому, не является абсолютным и первоначальным, а существует лишь во взаимосвязи с противоположным. Материальное и идеальное выступают в качестве различных проекций общей сущности - "единого". Подобный подход в социологии образования направлен на реализацию целостных образовательных систем, представляющих собой единство многообразия материального и идеального: элементов, принципов, приемов, обеспечивающих в единстве эффективное функционирование и развитие одних систем в рамках подобных же социальных метасистем.

Подобный "целостный" подход нацеливает на поиск тех инвариантных структур, отношений, связей, которые обеспечивают единство разнообразных элементов (материальных и идеальных), интеграцию образовательных систем в единую систему. Хотя каждая социологическая система (в том числе образовательная) может объединять свои элементы на различных основаниях, существовать и функционировать в качестве элемента целостного единого мира она может лишь в случае, когда содержит в себе инварианты, общие для всех систем. В работе развивается мысль, что единственно возможным общим подходом в социологии образования является такой подход, в ходе которого рассматриваются не отдельные материальные и идеальные аспекты, а анализируется некоторый континуум материального и идеального.

Единство материального и идеального в обучении предстает, в частности, как единство субъективного и объективного, ярко проявляющееся в контексте понимающего знания и обучения - такого, при котором в условиях взаимодействия субъекта и объекта субъективные компоненты не только не элиминируются, но, напротив, превалируют и ставятся во главу угла. Только на этой основе возможно формирование человека-специалиста, обладающего навыками и потребностью самостоятельного инновационного мышления.

3. Автор обосновывает идею о том, что в результате сведения связей и обособленностей к категории отношения устраняется непримиримость детерминистских и индетерминистских представлений. Всякая реальная образовательная система оказывается не только детерминированной в своем существовании и изменении некоторыми факторами, но и обособленной, свободной, изолированной от влияния других факторов. Отношения обособленности в образовании оказываются столь же существенными, что и отношения связи. Важная роль принадлежит также отношениям детерминации, представляющим собой единство связи и обособленности и характеризующим активные, направленные связи. В целом в образовательных системах существует континуум отношений связи и обособленности, которые взаимно предполагают и дополняют друг друга.

В работе выделяются различные виды отношений связи, обособленности и детерминации в сфере образования: каузальные, условия, повод, системные, структурные, целевые и др. Подобное многообразие связей характеризует, в частности, общетеоретическую подготовку студентов, в ходе которой возникает необходимость дифференциации связей и учета их специфики. Общий взгляд на данную проблему, построение некоторой субординированной системы многообразных отношений позволяет преодолеть существующие социологические подходы, рассматривающие социальные связи с односторонних позиций. При этом функциональный, казуальный, системно-структурный, целевой и др. подходы выступают как взаимодополняющие друг друга, объединяемые в единую совокупность в рамках теории отношений.

По мнению автора, данная категориальная связь может быть адаптирована применительно к социологическому анализу образовательных процессов, ей должна быть придана та форма, которая наилучшим образом соответствует целям и процедурам социологического анализа.

Отношения связи, обусловленности и детерминации в социологии образования могут быть дифференцированы с позиций обусловленности прошлым, настоящим и будущим, поскольку в каждой познавательной ситуации правомерны вопросы: когда и под влиянием чего она возникла, что собой представляет в настоящее время, каковы тенденции ее изменения? Особо подчеркивается роль "будущего" в обучении. Доминанта "цели" оказывается в ряде случаев предпочтительнее доминанты "причины", поскольку позволяет избавиться от "груза прошлого" и более свободно выбирать будущие траектории деятельности в рамках существующего "веера" возможностей.

4. Процесс обучения представлен в диссертации как единство динамической, статистической и стохастической обусловленностей. Динамическая (однозначная) обусловленность характеризует те ситуации в обучении, когда результат однозначно предсказуем и определен. Статистическая обусловленность описывает модели обучения, в которых результат взаимодействия многочисленных элементов системы можно предсказать лишь с некоторой степенью вероятности. Стохастическая обусловленность отражает непредсказуемое поведение конечного числа элементов, связанное с их внутренней природой. Необходим учет реального соотношения данных обусловленностей в конкретных содержательных ситуациях обучения. Существенным является не только учет не элиминированных случайностей в обучении, но и признание их в качестве необходимого, сущностного элемента развития и перехода в связи с этим от монологизма к плюралистическому познанию.

5. Социологические аспекты образования анализируются автором и с позиций категориального поля состояний, и прежде всего с точки зрения процессуальности образования, разворачивающейся в виде определенных изменений во времени. Такое рассмотрение подразумевает вычленение специфических этапов, которые проходит в своем развитии изменяющаяся система знаний, связь этих этапов друг с другом. Необходимо учитывать характер изменений (например, неравномерность и равномерность, цикличность и др.), их соотношение, взаимосвязь.

Образовательные процессы рассмотрены также с позиции нелинейности развития, взаимообусловленности количественных и качественных изменений, отрицаний. Важным здесь является выявление многообразных видов количественных и качественных изменений, отрицаний в образовательных процессах и различных связей между ними. Подобный анализ не только позволяет выявить конкретные социологические, социально-психологические закономерности в процессе образования, но и обогащает существующие общие философские представления конкретным знанием.

Продуктивным представляется использование категории состояния устойчивости, которое диктует необходимость анализа различных сторон состояния покоя, устойчивости в образовательных системах. Устойчивость является сущностным элементом развития. Она проявляется, в частности, в виде стабильности ряда характеристик обучения и прежде всего в образовательных стандартах, которые сейчас разрабатываются компетентными комиссиями ученых и педагогов, отобранных на конкурсных началах и утвержденных правительством. В работе подчеркивается, что устойчивость-не самоцель, а момент развития. Поэтому важно, чтобы государственные образовательные стандарты по ведущим вузовским дисциплинам периодически пересматривались, совершенствовались в соответствии с новыми теоретико-методологическими императивами развивающегося научного знания. В целом имеется единство состояний изменчивости и устойчивости в образовательных системах, которые взаимообусловливают друг друга в развитии.

6. Обосновывается единство состояний и отношений в образовании. Процессуально не только образование как социальный институт, но и сами образовательные отношения выступают как связи - процессы, которые в качестве структурированных компонентов образуют системы технологии образовательной деятельности, которые обладают относительной самостоятельностью, обособленностью. В каждой конкретной обучающей ситуации существует некоторое единство многообразия отношений связи и обособленности и состояний изменчивости и устойчивости, проявляющихся, в частности, как многообразие образовательных технологий. Важно, чтобы предпочтение отдавалось тем из них, которые не только адекватны изучаемому предмету, но и адаптированы к концептуальным параметрам действующей модели образования как целостного социального института, открытой, процессуальной системы. В этой связи приобретает особую актуальность проблема соответствующей подготовки и переподготовки профессорско-преподавательских кадров.

Как видно из изложенного, рассмотрение социологических проблем образования (в частности, проблем, возникающих при совершенствовании образовательных структур и процессов) через призму общеметодологических концепций и императивов позволяет выявить их некоторые новые аспекты и предложить возможные подходы к их продуктивному использованию. В свою очередь, приложение общесоциологических и общефилософских подходов к конкретным ситуациям дает возможность наполнить их реальным содержанием, перейти от абстрактно-всеобщих положений к конкретно-всеобщим выводам. Применение общефилософских и общесоциологических подходов к социологическим проблемам образования позволяет эксплицировать их на конкретном материале, уточнить содержание методологических выводов, учесть особенности использования общенаучных категорий в социологии образовательных структур и процессов, спо

296 собствовать конструированию современной теоретической модели отечественной системы образования.

Автор не претендует на исчерпывающую теоретическую разработку темы. Будучи чрезвычайно сложной и междисциплинарной, она нуждается в совместных и скоординированных усилиях специалистов различных отраслей научного знания.

Список научной литературыШевченко, Наталья Исмаиловна, диссертация по теме "Теория, методология и история социологии"

1.АбдулинаО. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски //Высшее образование в России, 1996. № 1.

2. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М., 1985.

3. Аверьянов А.Н. Содействие: понятие, структура, динамика //Диалектика и научное мышление. М., 1988.

4. Адам М. Дреер Преподавание в средней школе США. М., 1983.

5. Акофф Р. Искусство решения проблем. М., 1982.

6. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М., 1974.

7. Актуальные вопросы теории и практики создания учебных материалов для курса иностранного языка в неязыковом вузе //Тр. МГПИИЯ им. М.Тореза. М., 1989. Вып. 345.

8. Ансар П. Современная социология //Социс. 1996. № 1.

9. Антонов А.И., МедковВ.М. Социология семьи. М.: Изд-во МГУ, 1996. 303 с.

10. Ареев Н.И. Письма к учащейся молодежи о самообразовании. СПб., 1896.

11. Арнольд В.И. Теория катастроф. М., 1990.

12. АршиновВ.И., Буданов В.Г. Синергетика: эволюционный аспект //Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. М., 1995.

13. Аскин Я.Ф. Философский детерминизм и научное познание. М., 1977.

14. Астафьев Я.У., Шубкин В.Н. Социология образования в СССР и России //Социология в России (Под ред. В.А. Ядова). М., 1996.

15. АтоянВ.Р. Организация научной и инновационной деятельности в вузе. Саратов, 1996.

16. Ахлибинский Б.В., Храленко Н.И. Теория качества в науке и практике. Л.,1989.

17. Ашофф Ю. Годовые ритмы у человека //Биологические ритмы. М., 1984. Т. 2.

18. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности процесса учения школьников. Ростов-на-Дону, 1970.

19. Барт П. Философия истории или социология. СПб., 1902.

20. Бауман 3. Философские связи и влечения постмодернистской социологии //Вопросы социологии. 1992. № 2.

21. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

22. Белл Д. Культурные противоречия капитализма //Этическая мысль. М.,1990.

23. Берар Э. Диалог культур // 50/50. Опыт словаря нового мышления. М., 1989.

24. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: Медиум, 1995. 323 с.

25. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.

26. Библер B.C. Диалог культур //Вопросы философии. 1989. № 7.

27. Библер B.C. Идея культуры в работах Бахтина //Одиссей, 1989.

28. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977.

29. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач //ИЯШ. 1985. № 5.

30. Бим И.Л. Проблема преемственности между школой и вузом //Обучение иностранному языку в вузах неязыковых специальностей на современном этапе: проблемы и перспективы: Сб. науч. трудов Моск. гос. ун-та. 1991. Вып. 386.

31. Блау П.М. //Американская социологическая мысль. М., 1994.

32. Блумер Г. Коллективное поведение //Американская социологическая мысль. М., 1994.

33. Болотин И.С., Козлова О.Н. Социология и образование //Социологические исследования. 1997. № 3.

34. Борщов A.C. Метафилософия континуум предметов, отношений, состояний //Декада науки. Саратов, 1995.

35. Борщов A.C. Принцип детерминизма и основные законы диалектики. Саратов, 1990.

36. Бруслова И.Б. Коммуникативные задачи как средство развития иноязычных способностей //Обучение иностранному языку в вузах неязыковых специальностей на современном этапе: проблемы и перспективы: Сб. науч. трудов Моск. гос. ун-та. 1991. Вып. 386.

37. Будущее России и новейшие социологические подходы //Материалы конференции. Москва, 10-12 февраля, 1997. Часть I, И.

38. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978.

39. Бунге М. Причинность. Место принципа причинности в современной науке. М., 1962.

40. Бурдье П. Начала. M.: Socio-Logos, 1994. 287 с.

41. Бурдье П. Социология политики. M.: Socio-Logos, 1994. 334 с.

42. БхасарР. Общества//Социологос. М., 1991.

43. Вайскопф В. Физика в двадцатом столетии. М., 1977.

44. Варшавский В.И. Практическая гомеопатия. М., 1989.

45. Вербицкая Л.А, Лисовский В.Т. Некоторые проблемы современного высшего образования в России //Вестник Международной академии наук высшей школы, 1997. № 2.

46. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.

47. Винер Н. Кибернетика как управление и связь в животном и машине. М., 1968.

48. Волков А.И. Человеческое измерение прогресса. М., 1990.

49. Волков Ю.Г. Целостная личность: социальный механизм формирования //Социальная ответственность ученых и идеологическая борьба. М., 1989.

50. Володин H.B. Программированное обучение иностранным языкам. М., 1965.

51. Выпускник 80-х. Социологический очерк. Л., 1990.

52. Высшая школа: испытание рынком (по материалам социологических исследований) /Комитет по высш. шк. РФ, Программа "Общественное мнение", A.A. Афанасьев, Е.А. Якуба, A.A. Иудин и др. М.: МГУ, 1993. -159 с.

53. Высшая школа: испытание рынком (Социологическое исследование) //Высшая школа России: Науч. исследования и передовой опыт: Информ.-аналитический сб. /НИИВО. М., 1994. Вып. 5-6. 52 с.

54. Высшее образование России: состояние и проблемы развития. М.: НИИВО, 1994. 156 с.

55. Вятютнев H.H. Теория учебника русского языка как иностранного. М., 1984.

56. Гадамер Г.Х. Истина и метод. М., 1986.

57. Гадамер Г.Х. Актуальность прекрасного. М., 1991.

58. Геворкян E.H., Дыльнов Г.В., Усанов Д.А. Научный потенциал вузов: состояние и факторы реализации //Некоторые проблемы социально-политического развития современного российского общества. Изд-во СГУ. Вып. 2, 1996.

59. Гегель. Наука логики. Т. 2. М., 1971.

60. Гегель. Энциклопедия философских наук. М., 1975. Т. 1.

61. ГендинА.М. Образование в постсоциалистическом обществе: специфика развития и перспективы выхода из кризиса //Образование в Сибири. Томск, 1995. № 2.

62. Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе. М., 1989.

63. Геращенко И.Г. Роль принципов диалектики в дидактике. Ростов-на-Дону, 1992.

64. Гершунский Б.С. Образование и будущее: Россия во мгле. Длинное-длинное открытое письмо Президенту России Б.Н. Ельцину. Бийск: Науч.-изд. центр Бийск. гос. пед. ин-та, 1993. 72 с.

65. Геффдинг Г. История новейшей философии. СПб., 1900.

66. Гиддингс Ф. Основания социологии //Американская социологическая мысль. М., 1994.

67. Гленсдорф П., Пригожин И. Термодинамическая теория структур, устойчивости и флуктуаций. М., 1973.

68. Голубева О., Кагерманьян В., Савельев А., Суханов А. Как реформировать общее естественнонаучное образование? //Высшее образование в России, 1997. №2.

69. Голубева О.Н. Концепция фундаментального естественнонаучного курса в новой парадигме образования //Высшее образование в России, 1994. № 4.

70. ГоттВ.С., Жог В.И., Канке В.А. Неклассические представления в естественных науках и развитие марксистской философии //Философские науки. 1990. №4.

71. Гоффман Э. Представление себя другим //Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984.

72. Григорьева Н.Ю. Проблемы инновационного образования в социальной сфере //Инновации в экономике региона. Саратов, 1997.

73. Гудков В.А., ДулинаН.В., Петрунева Г.М. Технический вуз проблема развития //Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе: Сб. науч. тр. /Волгоград, гос. техн. ун-т. Волгоград, 1994. Вып. 1.

74. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М., 1984.

75. Гумплович JI. Очерк истории социологии. СПб., 1899.

76. Гумплович J1. Социология и политика. М., 1895.

77. Гуревич А .Я. Категории средневековой культуры. М., 1984.

78. Давыдов Ю.И. Конт и Маркс: рождение науки об обществе из духа социальной утопии //Очерки по истории теоретической социологии XIX-начала XX века. М., 1994.

79. Давыдов Ю.И. Введение. Теоретическая социология и ее история //Очерки по истории теоретической социологии XIX- начала XX века. М., 1994.

80. Делез Ж. Логика смысла. М.: Академия, 1995. 298 с.

81. Делокаров К.Х. Синергетика и управление: методологические замечания //Самоорганизация, организация, управление. М., 1995.

82. Диалектика живой природы. М., 1984.

83. Диалектика как методология научного познания. М., 1978.

84. Диалектика материального мира. Л., 1985.

85. Дудченко B.C. Инновационный метод: Новая парадигма науки и практики //СоцИС, 1996. № 7.

86. Дудченко B.C. Основы инновационной методологии. М., 1996.

87. Духанин В.Н. Формирование социального знания. Саратов, 1983.

88. Дюркгейм Э. Социология. М., 1995.

89. Егоров B.C. Учебный процесс в современном вузе. М., 1991.

90. Жовтун Д.Т. Диалектические интенции в познании самоорганизующихся социальных систем //Информация и самоорганизация. М., 1996.

91. Жураковский В. Право на самостоятельность //Высшее образование в России. 1995. №2.

92. Забелин И. Человек и человечество. М., 1970.

93. Заблуждающийся разум (многообразие вненаучного знания). Сб.

94. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.

95. Иваницкий Г.Р. На пути второй интеллектуальной революции //Техника кино и телевидения, 1988.

96. Из научного наследия С.Л. Рубинштейна //Вопр. психологии. 1979. № 5.

97. Ильин И.П. Постструктурализм, деконструктивизм, постмодернизм. М.: Интрада, 1996. 300 с.

98. Инновационное образование: парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения /В.Е. Шукшунов, В.Ф. Взятышев, А.Я. Савельев, Л.И. Романкова //Высшее образование в России, 1994. № 2.

99. История буржуазной социологии XIX-начала XX века. М., 1979.

100. Казютинский В.В. Философские проблемы исследования Вселенной //Вопросы философии. 1980. № 12.

101. Капитонов Э.А. Социология XX века. Ростов-на-Дону, 1996.

102. Капра Ф. Дао физики. М., 1991.

103. Капра Ф. Уроки мудрости. М., 1996.

104. Карадеев В.П. Многообразие форм единства естественных, общественных и технических наук. Из-во СГУ, 1983.

105. Кареев Н.И. Историология (теория исторического процесса). Пг., 1915.

106. Кареев Н.И. Общие основы социологии. Пг., 1919.

107. Кареев Н.И. Старые и новые этюды об экономическом материализме. Спб., 1896.

108. Категории материалистической диалектики в психологии. М., 1988.

109. Кветной М.С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы. Саратов, 1974.

110. Кемп П., Арме К. Введение в биологию. М., 1988.

111. Кинелев В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. М., 1995. 328 с.

112. Кинелев В.Г. Тенденции развития высшего образования на пороге XXI века //Проблемы информатизации высшей школы, 1995. № 3.

113. Кинелев В.Г. Фундаментализация университетского образования //Высшее образование в России. 1994. № 4.

114. Князев H.A., Князева E.H. Два уровня причинности //Философские науки. 1990. № 6.

115. Князева E.H. Проблема динамического и статистического: к философскому осмыслению результатов синергетики //Философские науки. 1988. № 6.

116. Князева E.H., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М., 1994.

117. Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика: начала нелинейного мышления //ОНС, 1993. № 2.

118. Ковалева В. Студенты и преподаватели глазами друг друга //Высшее образование в России, 1996. № 3.

119. Ковалева Л.И. Кризис системы образования //Социологические исследования. 1994. № 3.

120. Ковалева Т.В. Российское студенчество в условиях переходного периода //Социологические исследования. 1995. № 1.

121. Ковалевский М.М. Современная социология. СПб., 1905.

122. Ковалевский М.М. Социология. СПб., 1910. Т. 1.

123. Комаров В.Д., Пестеров П.Н. О детерминированности и связи состояний в развитии науки и техники //Социальный детерминизм и научно-технический прогресс. JI., 1982.

124. Комаров М.С. Введение в социологию. М., 1994.

125. Константиновский Д.Л., Шубкин В.Н. Молодежь и образование. М., 1977.

126. Конт О. Основные законы социальной динамики или общая теория естественного прогресса человечества //Зомбарт В. Социология. Л., б/г.

127. Концепция развития человеческих ресурсов: социальное образование и социальный сервис //Социальные проблемы развития человеческих ресурсов. Саратов, 1997.

128. КопевВ.А. Культура и архитектура педагогического пространства //Вопросы философии, 1994. № 10.

129. Корнилов И. Система подготовки инженеров: социологический ракурс //Высшее образование в России. № 2.

130. КостюкВ.Н. Количественно-качественные изменения и их специфика //Философские науки. 1985. № 6.

131. Кравцова Ж.В., Федоров В.Н. Рынок образовательных услуг: современные проблемы и тенденции //Известия высших учебных заведений, № 2. 1997.

132. Крикс Ф. Пробуждающееся мышление. М., 1983

133. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1975. 288 с.

134. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.

135. Курлов А.Б. Мотивы получения высшего технического образования //Социологические исследования. 1997. № 8.

136. Лаплас П. Опыт философии теории вероятностей. М. 1908.

137. Ле Бон Г. Психология социализма. СПб., 1908.

138. Леви-Стросс К. Структурная антропология. М.: Наука, 1983.

139. ЛедневВ.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: "Высшая школа", 1991. 224 с.

140. Лезгина М.Л. Детерминация прогнозирования. Л., 1983.

141. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М., 1980.

142. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

143. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности //Вопросы философии. 1972. № 12.

144. Леонтьева В.Н. Образование как феномен культуротворчества //Социс. 1995. № 1.

145. Лингвистические вопросы теории и практики программированного обучения. Л., 1970.

146. Лисовский В.Т. Советское студенчество. Социологические очерки. М., 1990.

147. Лисовский В.Т., Дмитриев A.B. Личность студента. Л., 1974.

148. Лисовский В.Т. Советское студенчество: Социологические очерки. М.: Высшая школа, 1990.

149. Ломов Б.Ф., Сурков E.H. Антиципация в структуре деятельности. М., 1980.

150. Лукичев П.Н., СкорикА.П. Поведенческая типология студенческой группы //Социс. 1995. № 7.

151. Ляпунов A.M. Общая задача об устойчивости движения. М; Л., 1950.

152. МакайверР. Реальность социальной эволюции //Американская социологическая мысль. М., 1994.

153. Макаркин Н.П., Наумченко И.Л. Фактор развития образовательных систем //Высшее образование в России. 1995. № 4.

154. Мамчур Е.А. Механизмы социокультурной детерминации естественнонаучного знания //Философия, естествознание, социальное развитие. М., 1989.

155. Манеев А.К. Движение, противоречие, развитие. Минск, 1980.

156. МаркузеГ. Одномерный человек. М., 1994.

157. Маркузе Г. Эрос и цивилизация. Киев, 1995.

158. Мелюхин С.Т., Кевбрин Б.Ф. Виды детерминации развития материальных систем //Философские науки. 1985. № 5.

159. Мерло-Понти М. В защиту философии. М.: Изд-во гуманит. лит., 1996. 247 с.

160. МертонР.К. Явные и латентные функции //Американская социологическая мысль. М., 1994.

161. Мигунов А.И. Объективные противоречия источник и основа социального предвидения //Социальный детерминизм и научно-технический прогресс. Л., 1982.

162. Мид М. Культура и мир детства. М.: Восточная литература, 1988. 429 с.

163. Миллс Ч.Р. Задачи социологии //Социологический журнал. 1995. № 4.

164. МилтсА.А. Гармония и дисгармония личности: философско-этический очерк. М., 1990.

165. Митин Б.С., Мануйлов В.Ф. Основные направления и программа развития инженерного образования в России. М.: Ассоциация инженерного образования в России, 1995. 57 с.

166. Мичи Д., Джонстон Р. Компьютер творец. М., 1987.

167. Моисеев H.H. Современный рационализм и мировоззренческие парадигмы. М., 1993.

168. Моисеев H.H. Универсальный эволюционизм //Вопросы философии. 1977. №8.

169. Момот А.И. Интеграционное образование путь в XXI век //Тезисы докладов Ш-х Академических чтений "Образование и наука на рубеже XXI века: проблемы и перспективы развития". Минск, 1997.

170. Монсон Пер. Лодка на аллеях парка. М., 1995.

171. МоссМ. Общества. Обмен. Личность. М.: Восточная литература, 1996. 360 с.

172. Нагель Э. Детерминизм в истории //Философия и методология истории. М., 1977.

173. Назаретян А.П. Агрессия, мораль и кризисы в развитии мировой культуры (Синергетика социального прогресса). М., 1995.

174. Науман Э. Принять решение но как? М., 1987.

175. Некрасов В.И. Творческое управление нововведениями (формирование креативного менеджмента) //Менеджмент, 1995. № 1.

176. Немировский В. Универсальная парадигма: Российский социокультурный контекст //Социология на пороге XXI века: новые направления исследований. М., 1998.

177. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. 200 с.

178. Нидам Дж. Общество и наука на Востоке и на Западе //Наука о науке. М., 1966.

179. Николис Г., Пригожин И. Познание сложного. М., 1990.

180. Ницше Ф. Человеческое, слишком человеческое. М. Б/г.

181. Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты /Отв. ред. В.Н. Шубкин. М., 1994.

182. Образование и социальный облик молодого российского предпринимателя: Обзор информ. /М.: НИИВО, 1994. Вып. 6-7. 36 с. (Система воспитания в высшей школе).

183. Общество высшая школа - молодежь /В.И. Добрынина, A.B. Добрынин, Т.Н. Кухтевич, О.В. Туманян. М.: НИИВО, 1995. 183 с.

184. Общество и сознание. М., 1984.

185. Огородников В.П. Познание необходимости. М., 1986.

186. Оже М. Образ другого, образ врага //50/50. Опыт словаря нового мышления. М., 1989.

187. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования //Регионология, 1997. № 3.

188. Основы педагогики и психологии высшей школы. М., 1986.

189. Оствальд В. Энергетика общих законов прогресса //Новые идеи в социологии. Спб., 1914. Сб. 3.

190. Панарин A.C. Философия политики. М., 1994.

191. ПарнюкМ.А. Концепция детерминизма в диалектическом материализме //Современный детерминизм. Новосибирск. 1975. Т. 1.

192. Парсонс Т. Новый аналитический подход к теории социальной структуры //Социальная стратификация. Вып. 2. М.: РАН, 1992.

193. Парсонс Т. Функциональная теория изменений //Американская социологическая мысль. М., 1994.

194. Пенфилд, Роберте Л. Речь и мозговые механизмы. Л., 1964.

195. ПигровИ.С. Общественные потребности и достижения научно-технической революции: к диалектике взаимодействия //Социальный детерминизм и научно-технический прогресс. Л., 1982.

196. Пионова Р. Социально-экономические и педагогические предпосылки формирования единого научно-образовательного пространства //Развитие образования и науки на пороге XXI века: Сборник научных сообщений. СПб, 1997. №4.

197. Постановление Правительства Российской Федерации от 18 декабря 1997 г. № 1570 "О совершенствовании системы профессионального образования в Саратовской области".

198. Постомыслов JI. Беспредельна ли бесплатность образования? //Высшее образование в России. 1995. № 2.

199. Пригожин А.И. Современная социология организаций. М, 1995.

200. Пригожин И, Стенгерс И. Порядок из хаоса. М, 1986.

201. Пригожин И, Стенгерс И. Время, хаос, квант. М, 1994.

202. Прикладная психология в высшей школе. Казань, 1979.

203. Проблемы философии культуры. М, 1984.

204. Пугач В.Ф. О функциях высшего образования в условиях демократизации общества //Высшее образование в России. 1994. № 1.

205. Пур М, Ирриц Г. Притязание разума. М, 1978.

206. Радугин A.A., Радугин К.А. Социология. М, 1995.

207. Развитие образования и науки на пороге XXI века //Сб. Научных сообщений. СПб, 1997. № 4.

208. Региональная политика Российской Федерации в области высшего образования /НИИ регионологии при Мордов. ун-те; Отв. ред. В.Н. Жураковский. Саранск: НИИ регионологии при Мордов. ун-те, 1993. 196 с.

209. Режабек Е.А. Что такое постиндустриализм //Инновационные подходы в науке. Ростов-на-Дону, 1995.

210. Робер М.-А, Тильман Ф. Психология индивида и группы. М, 1988. С. 247.

211. Рогов П. Не знанием единым (о духовно-нравственной подготовке студентов) //Высшее образование в России. 1996. № 2.

212. Розанова Е.Г. Игровые сценарии в педагогической практике //Социс. М, 1995. № 10.

213. Российская школа на рубеже 90-х: социологический анализ /Отв. ред. B.C. Собкин. М, 1993.

214. Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития /Под ред. Э.Д. Днепрова, B.C. Лазарева, B.C. Собкина. М, 1991.

215. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М. 1957.

216. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М, 1958.

217. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М, 1973.

218. РузавинГ. Парадигма самоорганизации как основа нового мировоззрения //Свободная мысль, 1993. № 17-18.

219. РусаловВ.М. Дифференциальная психофизиология: Основные достижения и перспективы изучения индивидуальности человека //Психолог, журнал. 1980. Т. 1, № 2.

220. Руткевич М.Н. Диалектика и социология. М., 1980.

221. Савицкий И. О философии глобального образования //Философия образования для XXI века. М., 1992.

222. Салистра И.Д. Методика обучения немецкому языку. М., 1958.

223. Симонов П.В. Болезнь неведения. М., 1968.

224. Синергетика. Сборник статей /Пер. с англ. М., 1984.

225. Смелзер Н. Социология. М., 1994.

226. Сноу Ч.П. Две культуры. М., 1973.

227. Собкин B.C., Писарский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию: Кросскультурный анализ, Москва-Амстердам. М., 1994.

228. Совершенствование обучения иностранным языкам на неспециальных факультетах //Межвузовский сборник научных трудов МГПИ им. Ленина. М., 1987.

229. Сорокин П. Система социологии. Пг., 1920. Т 1.

230. Сорокин П.А. Голод и идеология общества //Квинтэссенция. М., 1990.

231. Сорокин П. Человек, цивилизация, общество. М., 1992.

232. Сорокин П.А. Общедоступный учебник социологии. Статьи разных лет. М., 1994.

233. Сорокин П.А. Социокультурная динамика и эволюционизм //Американская социологическая мысль. М., 1994.

234. Сорокин П.А. Теория факторов М.М. Ковалевского //М.М. Ковалевский. Ученый, государственный и общественный деятель и гражданин. Пг., 1917.

235. Социальные конфликты в высшей школе: социологический анализ: Обзор, информ. М., 1993. 60 с. (Система воспитания в высшей школе; Вып. 3).

236. Социальные проблемы развития человеческих ресурсов. Саратов, 1997.

237. Социологические исследования в педагогической практике: Обзор, информ. /НИИВО. М., 1992. Вып. 2. 44 с. (Содерж., формы и методы обучения в высшей школе).

238. Социологичский портрет преподавателя вуза: некоторые результаты международного обзора академических профессий //Высшая школа России: науч. исследования и передовой опыт: Информ.-аналитический сб. /НИИВО. М., 1995. Вып. 12.

239. Социология образования. Библиографический указатель публикаций на русском языке /Отв. ред. B.C. Собкин. М., 1993.

240. Социология образования. Т. 1. Вып. 1 /Под ред. B.C. Собкина. М., 1993.

241. Социология образования. Т. 2. Вып. 3 /Под ред. B.C. Собкина. М., 1994.

242. Спенсер Г. Социология как предмет изучения. СПб., 1896.

243. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

244. Степин B.C. Картина мира и ее функции в научном исследовании //Научная картина мира. М., 1983.

245. Степин B.C. Научное познание и ценности техногенной цивилизации //Вопросы философии, 1989. № 10.

246. Степин B.C., Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. М., 1994.

247. Стереотипы сознания студенческой молодежи (опыт социологического анализа): Обзор, информ. //НИИВО. М., 1994. Вып. 5-6. 52 с.

248. Стоуне Э. Психопедагогика. М., 1984.

249. Студенты и преподаватели российских университетов: динамика поколений: Обзор информ. /НИИВО. М., 1995. Вып. 2. 44 с. (Система воспитания в высшей школе).

250. Студенчество 90-х: новые тенденции и старые традиции: Обзор, информ. /НИИВО. М., 1993. Вып. 1. 68 с. (Система воспитания в высшей школе).

251. Суханов А.Д. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в государственных образовательных стандартах //Высшее образование в России, 1996. № 3.

252. Сысуев О.Н. Нужно поднять уровень нашего образования еще выше //Регионология, 1997. № 3.

253. Татур Ю. Прогноз на завтра //Высшее образование в России. 1995. № 1.

254. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1981.

255. Тимофеева Ю.Ф. Системный подход к проблеме совершенствования высшего образования //Высшее образование в России. 1994. № 2.

256. Типовая программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей. М., 1994.

257. Тихонов А. Наука высшей школы решающий фактор реформирования и повышения качества образовательного комплекса России //Годичное собрание научной общественности высшей школы России. Тверской университет, 1997.

258. Тойнби А. Постижение истории. М., 1991.

259. Трубецков Д.И., Кузнецов Н.И., Усанов Д.А. Интеграция время ожиданий. Саратов, 1998.

260. Урманцев Ю.А. Симметрия природы и природа симметрии. М., 1974.

261. Урсул А.Д. Настало время учиться у будущего //Деловой мир, 6 марта 1996.

262. Урсул А.Д. Социальная информатика: состояние и перспективы //Высшее образование в России. 1994. № 1.

263. Февр Л. Бои за историю. М., 1991.

264. Федеральная целевая программа "Государственная поддержка интеграции высшего образования и фундаментальной науки на 1997-2000 годы" //Поиск, 1996. № 51.

265. Федеральный закон Российской Федерации "О высшем и послевузовском профессиональном образовании". Москва, Кремль, 22 августа 1996. № 125-ФЗ.

266. Федеральный закон Российской Федерации "О науке и государственной научно-технической политике". Москва, Кремль, 23 августа 1996, № 127-ФЗ.

267. Федотова В. Классическое и неклассическое в социальном познании //Общественные науки и современность. 1992. № 4.

268. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980.

269. Философия и мистика //Новые идеи в философии. М., 1991.

270. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию, или переговоры без поражения. М., 1990.

271. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

272. Фролов С.С. Социология. М., 1994.

273. Фролов И.Т. Причинность и целесообразность в современной биологии //Современный детерминизм и наука.

274. Хавелсруд М. Об изучении будущего в школе //Перспективы. Вопросы образования. Париж, 1984. № 1.

275. ХакенГ. Иерархия неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах. М., 1985.

276. ХакенГ. Информация и самоорганизация. Макроскопический подход к сложным системам. М., 1991.

277. Хакен Г. Синергетика. М., 1983.

278. Халипов А.Т. Интересы как форма общественных отношений. Новосибирск, 1987.

279. Харди Р. Гомеостаз. М., 1986.

280. Хомяков А. Инженерная школа России //Высшее образование в России. -1995. №1.

281. Челышев Е.П. Об усилении связей академической науки с высшей школой //Высшее образование в России. 1994. № 4.

282. Черняева Т.И. Социокультурный инвайромент образования: тьюторство //Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании. Саратов, 1997.

283. ЧешковМ.А. "Новая наука", постмодернизм и целостность современного мира//Вопросы философии, 1995. № 4.

284. Шадриков В. Структурно-содержательные реформы и качество образования //Высшее образование в России. 1996. № 1.

285. Швырев B.C. Анализ научного познания: основные направления, формы, проблемы. М., 1988.

286. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М., 1997.

287. Шефер Г. "Зигзаг" как метод обучения, или может ли из сумбура возникнуть порядок? //Вести Моск. ун-та. Сер. 16. Биология, 1994. № 2.

288. Шукшунов В.Е. О проблемах реформирования образования в Российской Федерации. М., 1997.

289. Шукшунов В.Е., Овсянников А.А. Системная модель организационно-экономической реформы образования в России. М., 1997.

290. Эбелинг В. Образование структур при необратимых процессах. М., 1979.

291. Энгельгардт В.А. О некоторых атрибутах жизни: иерархия, интеграция, "узнавание" //Философия, естествознание, современность. М., 1986.

292. ЯдовВ.А. Социологическое исследование. Методология. Программа. Методы. Изд-во "Самарский ун-т", 1995. 330 с.

293. Ярская В.Н. Высшая школа на пороге XXI века //Философия на рубеже веков. СПб., 1996.

294. Ярская В.Н. Научное предвидение. Саратов: Изд-во СГУ, 1980.

295. Ярская В.Н. Социальный статус высшей школы //Десять лет перестройки: результаты и перспективы. Саратов, 1996.

296. Ярская-Смирнова Е. Нетипичность в предмете социологии образования: социальная педагогика и социальная работа //Социокультурные проблемы нетипичности. Саратов, 1997.

297. Ярская-Смирнова Е. Социокультурный анализ нетипичности. Саратов, 1997.

298. Ярская-Смирнова Е. Философия образования на пороге XXI века //Философия на рубеже веков. СПб., 1996.

299. Ярская В.Н., Смирнова Е.Р. Социальные инновации в образовании и научных исследованиях //Инновации в экономике региона. Саратов, 1997.

300. A Dictionary of Sociology. L., 1975.

301. American Sociological Review. 1963, N 5.

302. Balandier G. Sens et Puissance, les dynamiques sociales. Paris: PUF, 1971.

303. Barber B. Social Stratification: A Comparative Analysis of Structure and Process. N. Y., 1957.

304. Barrow J. & Tipler F. The Anthropic Cosmological Principle. Oxford: Oxford Univer. Press, 1986. 706 p.

305. Bell D. Notes on the Post-Industrial Society. Part I. The Public Interest. N 6. Winter 1967.

306. BohmD. and HileyB. On the Intuitive Understanding of Nonlocality as Implied by Quantum Theory //Foundations of Physics, 1975. Vol. 5.

307. Bohm D. Postmodern science and a postmodern world //The reenchantment of science: Postmod. proposals. N. Y., 1988.

308. Bolte K.M. Vom Umfang der Mobilitat in unserer Gesellschaft. "Kolner Zeitschrift fur Soziologie und Socialpsychologie", 1958.

309. Borzeskowski H.-H. von, WahsnerR. Did nonlinear irreversible thermodynamics revolutionize the classical time conception in physics? //Found, of physics. N. Y.; L., 1984, Vol. 14, N 7.

310. Boudon R. A quoi sert la notion de "structure"? Paris, 1968.

311. Bourdieu P., Chamboredon J.-C., Passeron J.-C. Le Metier de sociologue. Novembre. 1966. N246.

312. Brzezinski Z. Between two Ages. N. Y., 1969.

313. CapraF. The turning point: Science, society, and the rising culture. L.: Wildwood house, 1982. 516 p.

314. Cathelat B. Ce qui, manque aux français, ce sont des grands projets fédérateurs. Magazine Hebdo. P., 1984. 13 janv. N 18.

315. Conte O. Cours de philosophie positive. V. L-6. P. 1830-1842.

316. Croce B. La storia come pensiero e come Uzione. Bari, 1939.

317. Croce B. Logica come Scienza del concetto puro. Bari, 1928.

318. Croce B. Storiographia e odealita morale. Bari, 1950.

319. Dilthey W. Einleitung in die Geisteswissenschaften. In: Gesammelte Schiften. Aufl. Leipzig; Berlin, 1933, Bd. 1.

320. Emmet D. The effectiveness of causes. London, Basingtoke: Macmillan, 1984. IX.

321. Fortes M. Time and Social Structure. Oxford, 1949.

322. Fraser J.T. The genesis and evolution of time //Brighton Harvester press, 1983.

323. Garfïnkel H. Studies in ethometodology. Engl wood-Cliffs. N.Y., 1967.

324. Gurvitch G. Dialectique et sociologie. Paris, 1962.

325. Homans G. What do we mean by Social Structure? Approaches to the Study of Social Structure. New York London, 1975.

326. Hoult T.F. Dictionary of modern sociology. Totowa, New Jersey: Littlefield and Adams, 1974.

327. Jolivet R. Vocabulaire de la Philosophie. Lion, 1957.

328. Kaltenbrunner G.-K. Der schwierige Konservatisme. Definition. Theorien. Portrats. Herford. Berlin, 1975.

329. Karisch R. Der Christ und der dialektische Materialismus. Berlin, 1956.

330. Kitchener R.F. Developmental explanation. //Rev. of metaphysics. Wash., 1983. Vol. 36. N4.

331. Korner E., Mever N. Das "Ego der mkunstlichen Intelligenz: Philos. Aspekte modernez Informations-technologien //P.t. Ztschr. Fur Philosophie. B., 1989. H. 2.

332. Ladriere J. Les enjeux de la rationalité. P., 1977.

333. Lévi-Strauss A. Anthropologie structural. Paris, 1958.

334. Lindsay R.B. Social exemplifications of physical principles. //Old and new questions in physics, cosmology, philosophy and theoretical biology. N. Y.; L., 1983.

335. Lipset S. M., Bendix R. Social Mobility in Industrial Society. Berkley Los Angeles, 1959.

336. Lundsberg G.A. Foundations of Sociology. N. Y., 1939.

337. MaclverR. V. Community. London, 1915.

338. Mannheim. K. Ideology and Utopia. An Introduction to the Sociology of Knowledge. New York, 1936.

339. MayntzR. Sozialstruktur //Evangelisches Staatslexikon. Stuttgart: Berlin: Kreuz Yerlag, 1966.

340. MendeW., PeschelM., Voigt M. Einige Überlegungen zum vertieften dialektischen Verständnis von Evolution //Philosophiewissenschaft zum Wirken von Georg Klaus. B., 1984.

341. Miller D. Comparative Social Mobility. "Current Sociology", 1960, Vol. IX.

342. Münz P. Our knowledge of the growth of knowledge; Pepper or Wittgenstein? L. ets.; Routledge a Kegan Paul. N. Y., 1985. Vol. XII, 353 p.

343. Murti T.R.V. The Central Philosophy of Buddhism. London: Alien & Unwin, 1955.

344. NaisbittJ. Megatrends: Ten new directions transforming our lives. N. Y.: Warner books, 1982. Vol. VIII. 291 p.

345. Nowikow N. Die Soziologie in Russland: Ihre institutionelle Entwicklung van der Anfanger bis zur Oktoberrevolution 1917, Wiesbaden. 1988.

346. Octwald W. Energetische Grundlagen der Kulturwissenschaftk. Leipzig, 1909.

347. Outhwaite W. New Philosophies of Sozial Sciense. Realism. Hermeneutics and Critical Theory. L.: Macmillan Ed. 1987.

348. Pareto V. Sociological Writings //Selected and Introduced by S.E. Finer. N. Y., 1966.

349. Parsons T., Bales R., Shils E., Working Papers in the Theory of Action. N. Y., 1953.

350. Quantum mechanics versus local realism: The Einstein Podolsky - Rosen paradox /Ed. by Selleri F. N. Y., L., 1988. 461 p.

351. Quine W.V. Ontological Relativity and Other Essays. N. Y. 1969.

352. Radcliff-Brown A. R. A Natural Science of Society. L., 1957.

353. Radhakrishnan 5. Indian Philosophy. N. Y.: Macmillan, 1958.

354. Reich R.B. Human capital and economic policy //Dissent. N. Y., 1983. Vol. 30. N. 3.

355. Robert M.-A. Les Autres Mondes. Les peuples et leur culture. E. Y. O. Bruxelles, 1968.

356. Simmel G. Grundfragen der Soziologie. Individuum mid Gesellschaft. Berlin; Leipzig, 1917.

357. Shils, Edward 1981. Tradition. Chicago: University of Chicago Press.

358. SorokinP. 1937. Social and Cultural Dynamics. Vols. 1-4. N.Y.: American Book Company. V. I.

359. Sorokin P. Social Mobility. N. Y, 1927.

360. Sorokin P. Society, Culture and Personality. N. Y., 1947.

361. Spenser H. An Autobiography. London, 1926. Vol: 1, 2. Vol. 1.

362. The philosophy of Paul Ricoeur. 1980. N 4.312

363. Tourain A. La societe post-industrielle. P., 1969.

364. Tourain A. La societeinvisible: Regard 1974-1976. P., 1977.

365. Tourain A. Pour la sociologie. P., 1974.

366. Ulbricht H. Dialektik als Methode in der physikalischen Forschung //Dialektik Methode - Innovation. Rostock, 1984.

367. Views on science policy of the Nobel laureates for 1982: Hearings before the Commissions on science //Wash: Government print off., 1983.

368. Weber M. Wirtschaft und Gesellschaft Tubingen. 1972.

369. Zapf W. Sozialstruktur //Schaefers B (Ug.) Grundbriffe der Soziologie.

370. Opladen: Leske & Budrich, 1986. '0. Zerubavel, Eviatar 1981. Hidden Rhythms: Schedules and Calendars in .Social Life. Chicago: University of Chicago Press.