автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Ценностное обоснование гуманитарного образования в современном мире

Полный текст автореферата диссертации по теме "Ценностное обоснование гуманитарного образования в современном мире"

московский государствен: ж университет

им. Ы. В. Ломоносова

На правах рукописи УДК 378. О

Р0303 Николая Сергеевич

ЦЕННОСТНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ГУММКТЛРИОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ?,:СЕ

Специальность 09. 00.11 - Социальная философия

автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

Москва 1993

Работа выполнена в Новосибирском государственном университете.

Научный консультант: доктор философских наук, профессор А. К КОЧЕРГИН

Официальные оппоненты: академик РАО, доктор филосод^ких наук К И. КУПЦОВ академик РАО, доктор философских наук Ф. Т. .МИХАЙЛОВ доктор философских наук, профессор П. К ГРЕЧКО .

Ведущая организация -Институт философии Российской Академии наук

Защита состоится на заседании специализированного совета Д. 053. 05. 75 по философским наукам при Московском государственном университете им. М. В. Ломоносова по .адресу:

117234, Москва, Ленинские горы, МГУ, II корпус гуманитарных факультетов, кафедра философии Института переподготовки и повышения квалификации преподавателей социальных и гуманитарных наук.

, 15 °°

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки 11 корпуса гуманитарных факультетов МГУ им. М. В. Ломоносове

Автореферат разослан " ^ " С&'гкТ- 1993г.

Ученый- секретарь

специализированного совета к. филос. н. Т. П. Воронинг

ОБЯАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблемы обоснования гуманитарного образования рассматриваются в диссертации в" контексте кризиса современной цивилизации и кризиса образования. В самых эбших чертах кризис современной цивилизации заключается в том, тао научный рационализм, технический прогрессизм и экономический либерализм, которые вызвали к жизни и бурному росту иощные потоки новых экономических, экологических, социокультурных и социально-политических процессов, оказываются «способными "справиться" с ними, т.е. ввести эти процессы в зусло безопасного, гармоничного, "дружественного человеку" развития. Кризис образования состоит в том, что оно :риспособлено к эпохе техноэкономического роста, а эта эпоха да подошла к концу. Сколько бы ни было высоким глобальное дознание и ответственность будущих политиков и интеллектуалов, зсе их начинания будут упираться в качества сознания, устано-зок, склонностей новых поколений людей. Но социализацией, формированием мировоззрения занимаются прежде всего системы образования. А они пока ориентированы не на будущее, а на прошлое, юдлежащее преодолению.

Особый груз ответственности ложится на гуманитарное образование, от которого в огромной мере зависит характер и направленность мировоззрения новых поколений людей. Наиболее остро вопросы обоснования стоят в отечественном гуманитарном образовании и образовательной политике. На месте распавшегося югматического идеологического управления "общественными науками" образовалась пустота, которая в отсутствие обоснованной 1 признанной философской концепции стремительно заполняется :лепым дублированием западных образцов. Есть также опасность зозврата к религиозному традиционализму и фундаментализму, распространения мистических, сектантских, паранаучных и асоци-ш>ных течений.

Выход из общецивилизационного кризиса невозможен без преодоления кризиса образования, которое до сих пор в основном рриентировано на потребности уходящей эпохи гехноэкономическо-'о роста. Решающую роль в этом преодолении призвана сыграть ювая постановка гуманитарного образования, поскольку именно

общечеловеческие, культурные, гуманитарные ценности имеют ключевое значение для выхода из современного общецивилизационного кризиса. Новая постановка гуманитарного образования требует развернутого философского, социально-этического, ценностного обоснования. Этим определяется актуальность темы настоящего исследования.

Проблема исследования состоит в следующем. Традиционные основания гуманитарного образования перестали быть адекватными в современную переломную эпоху. £ля выживания, успешного решения глобальных^ проблем, безболезненной мировой интеграции и мирного решения конфликтов необходимы определенные качества мировоззрения людей, причем эти качества формируются во многое через гуманитарное образование (в широком смысле). Проблема заключается в отсутствии необходимых новых оснований гуманитарного образования, отвечающих современному пониманию общечеловеческих ценностей и требованиям современной эпохи, при этоь сохраняющих и поддерживающих живое многообразие культур и мировоззрений.

Состояние проблеш. К настоящему времени уже можно считать практически общепризнанной идею определенного балансг между главными составляющими образовательного отношения -источниками обоснования образования. Сохраняется линия традиционалистского, классического направления (ориентация на ми] образцов - Культуру), линия социально-нормативного, социаль» -прагматического,' 'идеологического направления (ориентация н Общество) и линия либерального, экзистенциального, индивиду ально-прагматического направления (ориентация на Индивида) Однако каждая линия, выдерживая и отстаивая свою доминанту уже не может не признавать значимость оснований других линий Это характерно для трудов последних 2-3 десятилетий в облает обоснования образования, философии образования (X. Озмон С.Кравер, 0.Ребуль, Э.Пауэр, О'Хир и др.). Наряду с достижем-ем этого баланса существенным достижением XX века являете осознание необходимости введения еще одного основополагающе: элемента - заботу о природе, об экологической среде обиташ человеческой цивилизации (А. Печчеи, Д. Медоуз, ЛПерельман др.). Уже начался процесс включения в гуманитарное образован) (в широком смысле) компонента экологического воспитания.

Разные груши ценностей, поддерживаемые соответствующими профессиональными сообществами, институциями (например, уни-зерситетскими кафедрами), постоянно конкурируют между собой ^ак на уровне социального, духовного статуса, так и на вполне материальном уровне формирования учебных п-ганов и распределена аудиторных часов. В такой ситуации разумная образователь-1ая политика остро нугэдается в наддисциплинарных, общефи-иософских, ценностных основаниях выработки и принятия решений.

Существующие философско-педагогические подходы, в том шсле ценностно-ориентированные, как правило, не решают проблему соотнесения всей совокупности значимых для образования ценностей, не решают проблемы монизма и плюрализма ценностей, 1е учитывают реальную ценностную динамику в контексте тенденций современного мирового развития, слабо прорабатывают концептуальный переход (интерпретацию) общих философских, цен-юстных идей в образовательные решения. (Детальный анализ истории и состояния проблемы обоснования образования проведен в гервой главе диссертации).

0бъо1ст и предмет ксслэдосазсик Объектом исследования яв-1яются нормативные основания образования. Предметом исследова-шя являются ценности, служащие основаниями базового гумани-'арного образования в современной высшей школе.

Под базовым гуманитарном образованием здесь понимается шсть образования, наппавленная на общекультурное, социальное, шчностное развитие учащихся, общая для различных образова-'ельно-профессиональных направлений. Ценностное обоснование >бразования понимается как установление (выявление, Еыбор, >азработка) ценностей в качестве исходных оснований образова-'ельных целей, норм (требований,- стандартов) и ре'-эний.

Ценности в данной работе определяются как предельные нор-(ативныз рациональные основания актов человеческого сознания и ЮЕедения (например, актов принятия тех или иных образовательных целей, норм, решений). Предельность ценностей здесь озна-[ает, что субъект актов сознания и поведения не осознает более ■лубоких оснований (если они существуют). Нормативность цен-юстей означает, что они включают (раскрываются через) сузде-[ия деонтологической (должно, разрешено, запрещено) или оце-ючной (хорошо, плохо) модальностей. Рациональность ценностей

- б -

означает их осознанность, доступность для мыслительного анализа и коррекции.

Цель и задачи исследования. Цель исследования состоит в разработке ценностного конструктивного подхода к обоснованию базового гуманитарного образования в высшей школе, интегрирующего идейные достижения европейской и отечественной фи-лософско-педагогической традиции и учитывающего тенденции современного мирового развития. Для реализации этой цели необходимо решить следующие задачи.

1. Сформулировать и обосновать требования к обоснованию базового гуманитарного образования в современном мире, для чего выявить: 1.1) главные черты и закономерности развития идей философского обоснования образования в европейской мыслительной традиции, 1.2) основные направления, тенденции развития и ценностные основания современной западной (зарубежной европейской и американской) философии образования, 1.3) основные направления и проблемы современной отечественной философии образования.

2. Обосновать черты ценностного сознания как ведущей формы мировоззрения, адекватной наступающей исторической эпохе, для чего выявить: 2.1) характер взаимосвязи мифологического, религиозного, идеологического сознания с социокультурными характер,, --тиками соответствующих исторических эпох (как идеальных типов) и требования к ведущей форме мировоззрения, адекватной наступающей исторической эпохе, 2.2) возможности переосмысления и ассимиляции основных направлений европейской этической мысли в рамках ценностного сознания.

3. Разработать и обосновать методологию и содержательную платформу ценностного обоснования образования, для чего: 3.1) разработать основные понятия, логический механизм и методологию конструктивного ценностного подхода к обоснованию образования; 3. 2) сформулировать и обосновать принципы мыслительной работы с ценностями (принципы конструктивной аксиологии), которые позволили бы преодолевать противоречия этического монизма и плюрализма, догматизма и релятивизма,- традиционности и актуальности ценностей; 3.3) выявить критерий установления и основной состав общезначимых ценностей на основе идей ценностного сознания и принципов конструктивной аксиологии.

4. Установит^ ценностные и концептуальные основания базового гуманитарного образования в современной высшей школе, для чего: 4.1) выявить, основные современные образовательные ценности, уточнить содержание ценностей, значимых для базового гуманитарного образования в высшей школе; 2) выявить и обосновать принципы государственной политики в сфере базового гуманитарного образования в высшей школе, опробовать возможность воплощения этих принципов в проекте государственного образовательного стандарта; 4. 3) разработать концепцию системы базового гуманитарного образования для отдельного вуза, адекватную выявленным образовательным ценностям.

Методологические основания исследования включают общие принципы и нормы научного и рационального философского мышления. Среди них наиболее значимыми для настоящей работы являются следующие: а) историзм как представление об изменчивости и преемственности всех социокультурных форм, включая ценности и ценностные основания образования; б)конструктивизм как направленность на рациональное построение требуемых новых мыслительных конструкций (понятия, схем, логических механизмов, методологических подходов, концепций и теорий) с опорой на имеющиеся традиции и о открытостью для последующей рефлексии, критики и коррекции; в)неправомерность вывода нормативных положений из дескриптивных (т.н. "закон Юма"), понимаемая как необходимость выявления и анализа предельных рациональных нормативных оснований (собственно ценностей);

Кроме того, роль методологических (а также теоретических и мировоззренческих) оснований исследования играют принцип баланса ориентации на культуру, общество и индивида в постановке образования, принцип кросскультурного баланса и дигтога культур, принцип глобализации современной проблематики образования и другие идеи, почерпнутые как из классической, так и из современной философии образования.

Научная новизна и положения, выноска,« на защиту. В диссертации разработан ценностный конструктивный подход к обоснованию базового гуманитарного образования в высшей школе, включающий основания и этику ценностного сознания как ведущей формы мировоззрения наступающей исторической эпохи, принципы конструктивной аксиологии, выявленные общезначимые ценности и цек.юстл гуманитарного оогзяо^г.ния, принципы государственно;!

политики в сфере гуманитарного образования е высшей школе ' и концепцию ценностно- и проблемно-ориентированной системы базового гуманитарного образования в отдельном вузе. Конкретно, новизна полученных результатов состоит в следующем (нумерация сохраняет структуру глав и разделов).

1. Установлены историко-философские и современные идейные предпосылки ценностного конструктивного подхода к обоснованию образования:

(1.1) выявлены основные черты и закономерности развития идей философского обоснования образования в европейской традиции, которые заключаются в следующем: а) постоянное сосуществование и конкуренция трех главных источников оснований образования - Культуры, Общества и Индивида; б) подавление любого из этих полюсов как источника оснований образования, формирования человеческих качеств, как правило, связано с последующим социокультурным и образовательным кризисом; в) выход из таких кризисов всегда осуществляется через реакцию и механизм "исторического маятника", когда ранее подавляемый полюс занимает лидирующее положение и сам начинает подавлять другие полюса; г) к середине XX века устанавливается определенный баланс ориентации на указанные источники оснований в главных направлениях европейской философии образования;

(х.2) выявлены следующие тенденции развития современной западной философии образования:^стремление опереться не на одну, ' а на множество философских и философско-педагогических традиций; £) наличие трех основных групп направлений философии образования: культуроцентрических, социоцентрических и индиви-доцентрических при сохранении в целом каздым направлением баланса ориентации на Культуру, Общество и Индивида(см. п. 1.1); в)приближение оснований образования к актуальным проблемам современного мира, в частности к глобальным экологическим, острым межнациональным и социальным проблемам; г)осознание значимости ценностного подхода в обосновании и постановке образования; д)использование явных и скрытых ценностных критериев в рассуждениях;

(1.3) установлено, что отечественные работы 70-90х гг. по философским проблемам образования тяготеют к трем следующим направлениям: либерально-рационалистическому, культуроцентри-ческому и глобально-историческому; показано, что эти направле-

ния развиваются г контексте европейской мыслительной традиции, в частности, возникновение каждого направления связано с необходимостью восстановления утерянного равновесия между Обществом, Культурой и Индивидом как источниками оснований образования;

на основе анализа и критики зарубежных и отечественных подходов сформулированы следующие требования к современному философскому обоснованию гуманитарного образования: а)адекватность ведущей (¿орме мировоззрения наступающей исторической эпохи; б) баланс культурной, социальной и индивидуальной ориентации; в) решение проблемы этического монизма и плюрализма, совмещение защиты разнообразия этнокультурных и социальных установок с общечеловеческими ценностями и принципами; г) конструктивность оснований гуманитарного образования, открытость их для рефлексии, критики и коррекции; д) реализуемость оснований в принципах и концепциях базового гуманитарного образования на уровне государственной образовательной политики и отдельного вуза.

2. Заножены основы философской концепции ценностного сознания как ведущей формы мировоззрения наступающей исторической эпохи:

(2.1) выявлены следующие требования к гипотетической ведущей форме мировоззрения наступающей исторической эпохи: е.) широта и терпимость к идейному, культурному, моральному, религиозному разнообразию; б)наличие нейтрального рационального языка, системы понятий для общения, мирного решения конфликтов и взаимодействия представителей различных мировоззрений; в)наличие общезначимого ядра идей и принципов, соблюдение которых обеспечивает безопасность, свободу и возможности свободного развития сторон; г)приспособленность для компромиссов без опасности обвинения сторон в предательстве или отступничестве;

установлено, что основой такой формы мировоззрения должны быть дискретные, относительно автономные друг от друга, рационально выразимые нормативные основания сознания и поведения людей, т. е. ценности;

(2.2) выявлены и обоснованы следующие специфические черты (принципы) ценностного сознания путем сопоставления с основными этическими направлениями и теориями в европейской мысли: а) гу^шптический и экологический ригоризм, связанный с необхо-

димостью помощи бедствующим, голодающим людям в различных регионах мира, но не нарушающий при этом достижений в сфере прав и свобод индивида; б) глобальный масштаб ответственности (как относительно человеческих сообществ, так и относительно природного окружения); в) учет принципов социокультурной специфики, историзма и функционализма в этических рассуждениях; г) различение кругов ценностей с разным статусом, распространенность» и правилами использования; д) различение общезначимости ценностей и их главенства (высшего статуса); е) выявление и распространение ценностей в режиме коммуникации индивидов, сообществ с разными этическими позициями.

3. Установлены логика, методология и содержательная платформа ценностного конструктивного подхода к обоснованию образования:

(3.1) разработана логика конструктивного ценностного подхода к обоснованию образования, которая заключается в выводе более конкретных нормативных положений из более абстрактных нормативных положений и дескриптивных положений; разработаны понятия образовательных ценностей, доминантных образовательных ценностей, ценностей-продуктов и ценностей-оснований;

(3.2) сформулированы и обоснованы следующие принципы мыслительной работы с ценностями (принципы конструктивной аксиологии): а) исходная доктрина "историчного платонизма", утверждающая множественность и историческую изменчивость идеальных миров; б) принцип двойственности обнаружения и построения ценностей, позволяющий далее пользоваться нейтральным термином "установление ценностей"; в) принцип разделения режимов установления и осуществления ценностей; г) принцип щадящей коррекции, позволяющий корректировать рациональный понятийный слой ценностей при сохранении символического, этнокультурного слоя глубинных предпочтений; д) принцип органичности ценностных систем, утверждающий сложные функциональные связи между ценностями, другими формами сознания и социокультурной регуляции вместо классической доктрины линейной иерархии ценностей; е) принцип необходимости волевого решения и ответственности, противостоящий "бегству от свободы", запрещающий прятаться за .любыми ценностями и традициями;

(3.3) выявлен критерий установления общезначимых ценностей - это такие ценности, осуществление (или ненарушение

границ) которых необходимо для реальной возможности субъектам (индивидам и сообществам) нынешнего и всех последующих поколений жить в соответствии со своими ориентирами;

выявлен основной состав общезначимых ценностей, включающий кардинальные ценности (жизненные и осгэвные гражданские права человека) и субкардинальные ценности (такие политико-правовые, социально-экономические и экологические ценности, защита которых необходима для осуществления кардинальных ценностей) ;

предложено и обосновано решение проблемы этического монизма и плюрализма, которое заключается в установлении различных правил в обращении с ценностями разных статусов(кардинальных, субкардинальных и этосных).

4. Установлены новые ценностные основания, принципы и концептуальная структура постановки базового гуманитарного образования в высшей школе:

(4.1) сформулированы и обоснованы следуювде образовательные ценности, значимые для высшей школы: а) ответственность за общезначимые ценности; б) свободное мировоззренческое самоопределение; в) общекультурная компетентность; г) профессиональная компетентность; д) личностная самореализация в профессии; е) личностная самореализация в культуре и жизни;

раскрыто содержание наиболее значимой для постановки базового гуманитарного образования ценности общекультурной компетентности, включающее следующие аспекты: а) сферы общекультурной компетентности; б) аспекты подготовки; в) кросскультур-ный баланс; г) уровни подготовки (необходимые для средней шюЗ-лы, для базового гуманитарного образования в высшей школе и для специалистов-гуманитариев);

(4.2) сформулированы и обоснованы следующие принципы ценностно-ориентированной ппитики в сфере базового гуманитарного образования в высшей школе: а) главным предметом внешнего контроля в сфере гуманитарного образования является осуществление общезначимых и образовательных ценностей, в то время как академическая свобода учебных заведений состоит в определении содержания, организации, методов образования, направленного на осуществление этих ценностей; б)функция общественности заключается в воспроизводстве, обновлении ценностей, в поддерге "/-кяоотной направленности гуманитарного обпаззвания,

государство же должно обеспечивать контрольные функции, т. е. играть роль "стража ценностей", но и эти полномочия госу-. .арственные органы могут делегировать общественности; в) интерес Еузов в наибольшей степени соответствовать ценностным требованиям к гуманитарному образованию со стороны общества и государства должен носить естественный экономический характер; г) образовательная политика должна быть реализована через конкурсный механизм выделения сверхнормативного финансирования, через механизм выборочного контроля учебных планов и учебных программ, реального качества преподавания и качества подготовки как аспекта аттестации и аккредитации вузов;

( 4. 3) разработана концепция ценностно- и проблемно-ориентированной системы базового гуманитарного образования в отдельном вузе, которая заключается в переходе от традиционной системы изолированных друг от друга и от ■ реальной жизни дисциплин к комплексу предметных блоков (соответствующих основным сферам общекультурной компетентности), обеспечивает образовательные условия для формирования ответственности за общезначимые ценности, способности к свободному самоопределению и самореализации в культуре и жизни, обеспечивает истори-чоский, теоретический и ценностный, проблемно-практический и коммуникативный аспекты подготовки, удовлетворяет требованиям кросскультурного баланса.

Апробация работы. Положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на Советско-Чехословацком симпозиуме по философии образования (Прага, июнь 1990г.), на заседаниях Ученого совета Исследовательского центра по проблемам управления качеством подготовки специалистов (г.Москва), на Междисциплинарном семинаре по интеллектуальным системам в науке и образовании при Новосибирском государственном университете и Институте философии и права Сибирского отделения Российской Академии наук( г. Новосибирск, 1992-93гг.), на Международной школе "Этика гражданского общества" (г. Плес, сентябрь 1992г.), на Научном совете по философии и социологии образования Сибирского отделения Российской Академии образования ( г. Новосибирск, 2 марта 1993), на Научной сессии п- программе "Университеты

России" за 1993г в Государственном Комитете по высшей школе (г.Москва, 31 марта-2 апреля 1993г.).

Струга-ура работы: Диссертация включает Введение, четыре глайы, Заключение, Приложение и Список использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРШШЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, ставится проблема исследования, кратко освещается современное состояние проблемы, ставятся цель и задачи исследования.

Глава 1 ОСНОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В КЛАССИЧЕСКОЙ И СОВРЕМЕННОЙ ФИЖХХЖЛСОЯ МЫСЛИ посвящена осмыслению основных тенденций, направлений и проблем западной и отечественной философии образования, выявлению современных требований к философскому обоснованию образования.

Раздел 1.1. Идеи обоснования образования в истории европейской мысли представляет основные закономерности развития европейской философско-педагогической мысли по вопросам оснований образования.

Образование в диссертации понимается в системном и социально-культурологическом контексте - как социальный метод, специально предназначенный для выполнения социальных Функций социализации и профессионализации. Понятийный аппарат социальной культурологии, включающий, в частности, слояяую концептуальную конструкцию "социальные функции - социальные методы", разработан в монографии автора "Структура цивилизации и тенденции мирового развития". Гуманитарное образование (в широком смысле) понимается как часть образования, направленная на выполнение функций социализации, то есть на обеспечение новых поколений людей теми или иными социальными, культурными и личностными качествами. (Другими социальными методами социализации выступают семейное воспитание, средства информации, искусство и литература, межличностное общение, игра, практическая деятельность). Очевидно, что в различных исторических эпохах, культурных целостностях и обществах функции социализации направлены на различные социальные, культурные, личностные качества. Социализация здесь понимается как системное понятие,

более широкое, чем подведение людей под единый стандарт. Например, в современной отечественной, европейской культуре кор-I яивными идеями качеств социализации могут быть индивидуальность, личностная неповторимость, аутентичность, творческие способности и проч.

Образование как социальный метод может осуществляться через специальные социальные институты (системы учебных заведений, органы управления), а также иные образовательные формы (домашнее образование, образование в .религиозных общинах, образовательные телевизионные программы и проч.). Образование включает деятельности воспитания, учения, обучения, но не сводится к ним (оно включает также разнообразные социальные структуры и институты, процессы принятия и выполнения образовательных решений, процессы создания и поддержи образовательных условий и-проч.).

Предметом диссертационного исследования является не само гуманитарное образование, а его исходные нормативные основания, точнее рациональные основания принципиальных решений о направленности, целях, ограничениях гуманитарного образования, решений о том, каким оно долмю быть. Очевидно, что для исследования и разработки этих оснований необходим учет истории развит!»" философско-педагогических идей, по крайней мере, в рамках европейской традиции (в рамках которой сложилось и разбивается российское образование).

Возникновение древнегреческой философии и науки было интеллектуальной и духовной революцией. С точки зрения образования в ней наибольшую роль сыграли софисты,- посмевшие учить и воспитывать от своего имени, свободно, за плату, подобно торговцам, предлагавшим свой товар по разбросанным греческим полисам и колониям. Известный афоризм Протагора "человек есть мера всех вещей, существующих в том, что они существуют и несуществующих в том, что они не существуют" является яркой декларацией смещения центра и источника оснований знаний и образования от традиционного Порядка (мифе, обычаев) к Индивиду.

Учитываемые еще Платоном три главные компонента образовательного отношения - Культура, Оби отво и Индивид - являются постоянными источниками оснований образования во всей европейской традиции, хотя их категориальные представления и соот-

ветствующие обр&°ователыше императивы меняются в связи с развитием мышления и общества.

Выделение Культуры, Общества и Индивида в качестве сквозных ' источников оснований для постаноь.^1 образования само имеет как общесистемные, так и историко-философские основания. В системе понятий социальной культурологии Общество понимается как синхроническая система социальных функций, социальных методов, социальных структур и процессов, участвующих в них Индивидов. Если образование не будет выполнять на должном уровне функции социализации и профессионализации, позволяющие Индивидам реализовывать и поддерживать эти процессы, структуры, методы V. функции, то неминуемо наступит кризис с опасностью полного социального распада

С другой стороны, образование удовлетворяет потребностям самого Индивида в приобретении тех или иных знаний, умений, качеств, способностей. Игнорирование образованием этих потребностей возможно, но в диссертации показано, что такого рода долговременное насилие над Индивидом также неминуемо оканчивалось разрушительными кризисами; иначе говоря, не учитывать Индивида как источника оснований образования не допустимо.

Культура в данной понятийной конструкции понимается (по Креберу) как система диахронных, передающихся из поколения р. поколение образцов сознания, поведения, отношений, обустройства жизни. Таким ибразом, знания, умения, способности и прочие образцы сознани.1 и поведения, обеспечиваемые для новых поколений образование!,!, входят в состав Культуры. Кроме того, сама преемственность и развитие компонентов Общества (функции, методы, структуры и проч.), а также качеств Индивида (антрои-ных образцов) осуществляются только через Культуру, в пространстве Культуры. Культура же имеет собственную системность," иерархию образцов (особенно это значимо, когда от общесистемного взгляда переходим к культурологическому, цивилизационно-му, и должны учитывать множественность и разнообразие культур у разных народов и в разных эпохах). Следовательно, не учитывать Культуру( отдельно от Общества) в качестве одного из базовых источников оснований образования также не допустимо.

Историко-философский аргумент выделения триады Культу-ра-Общестео-Индивид состоит в том, что все известные иные

источники оснований оказываются сводимыми к этим трем. Сакральный порядок, античный "космос", платоновский "мир идей", гэлигиозные догматы, священные книги, "природа" как вечный разумный порядок, законы "чистого разума", классические тексты и авторы, совокупность накопленных человечеством знаний отражают те или иные аспекты понимания Культуры в соответствующие исторические эпохи. Интересы полиса, империи, "христианского мира", монархии, национального государства, "демократической республики", "социалистического государства", "открытого общества", "мирового сообщества" являются различными выражениями полюса Общества. Индивид предстает в аспекте своих меняющихся стремлений к выполнению предназначения или долга, к обретению добродетелей, к счастью, к достатку, к спасению души, к удовлетворению потребностей, к развитию способностей, к творческой самореализации.

С точки зрения метаморфоз и драматических столкновений Культуры, Общества и Индивида в отношении к основаниям образования проанализированы философские взгляды Платона, Аристотеля, средневековой традиции, Коменского, Локка, Руссо, Гельвеция. Литература XIX и XX веков по философским основаниям образования чрезвычайно обширна, поэтому здесь предметом анализа стали наиболее крупные течения и традиции: идеалистическое, реалистическое, прагматическое, социально-реформистское, экзистенциальное. Реконструкция ценностных оснований образования в этих традициях в диссертации представлена в трех таблицах: культуроцентрические, социоцентрические и индивидоцентрические направления западной философии образования.

В диссертации установлено, как в каждую историческую эпоху указанные источники оснований образования вступают между собой в различные отношения "коалиций" и "противоборств", причем длительное подавление или игнорирование любого из этих полюсов непременно ведет к разрушительным социокультурным и образовательным кризисам, к последующей скачкообразной смене оснований образования. Подходы к балансу культурных, социальных и индивидуальных оснований имеются у некоторых авторов XIX века ( Гегель). С середины же ЧХ века практически каждое философско-педагогическое учение в западной традиции выдерживает определенный баланс в ориентациях на Культуру, Общество и

Индивида. При ртом острее становятся уже внутренние вопросы уточнения самого этого баланса, содержания ориентации, соотнесения образовательных традиций с требованиями к образованию со стороны современности.

Раздел 1.2. Направления и тенденции развития современной западной философии образования представляет краткий обзор европейской и американской литературы по философии образования. С точки зрения установленных требований к современному обоснованию гуманитарного образования критически осмыслены аналитическая линия философии (Дж. Лангфорд, Дж.Солтис, И. Шефф-лер и др.), исторические и систематические труды по философии образования (П. Гордон и Дж.Уайт, Х.Оэмон и С. Кравер, Э.Пауэр, Х.Перкинсон, Э. О'Хир и др.), подход к образованию с точки зрения современных глобальных проблем ( Д. Медоуз, Л. Перельман, Дж. Боткин, М. Малица, М. Эльманжра). Реконструированы и представлены в компактных таблицах ценностные основания куль-туроцентрических, социоцентрических, индивидоцентрических течений в философии образования.

Наибольшего интереса заслуживает группа работ (М. Скилбек, Д. Макоелланд, Л. Комфорт, О. Ребуль, К Гершман и др.), которая может быть прямо отнесена к ценностному подходу. Как правило, за основу здесь берутся традиционные западные ценности: индивидуальная свобода, равенство возможностей, права человека, демократический порядок, открытость общества и проч. Ценностный подход, опирающийся на явно формулируемые рациональные мировоззренческие основания образования, представляется наиболее перспективным. Вместе с тем, к имеющимся работам можно предъявить следующие общие претензии: а)попытки раз и навсегда установить основания образования исходя из какой-либо "вечной" или "естественной" иерархии ценностей не убедительны; имеются теоретические основания считать такие попытки в принципе безнадежными, б)слабо учитываются проблемы ценностного и мировоззренческого разнообразия в социальном пространстве и в мире различных культур, в)недостаточно учитывается связь образования с современной ситуацией, с проблемами и требованиями времени, г)как правило, слабо проработаны логические переходы от ценностей к образовательным решениям.

- 13 -

Раздел 1.3. Современная отечественная философски педагогическая мысль представляет критический анализ работ, касающихся разработки философских оснований образования. Выделены три крупные направления, которые пересекаются, сосуществуют, но вместе с тем образуют определенную этапную последовательность: либерально-рационалистическое направление (ярко представлено в 70-х, начале 80-х годов в работах В. В. Давыдова, Э. В. Ильенкова, К С. Библера, Ф. Т. Михайлова, Г. П. Щедровицкого и др.), культуроцентрическое направление (В. С. Библер, В. М. Ро-зин, 0. В. Долженко, В. П. Зинченко и др.), глобально-историческое направление (И. П. Савицкий, Э. Савицкая, В. Е Сагатовский, Е Е Пахомов и др. ).

Три основных направления отечественной философско-педаго-гической мысли вписываются и вносят свое содержание в идущую' еще от Платона драму трех полюсов оснований образования: Культуры (мира идей,образцов), Общества и Индивида.

Либерально-рационалистическое направление отстаивало Культуру в ипостаси теоретического, диалектического, творческого Разума, а также самоопределяющуюся Личность против идеологического прессинга тоталитарного Общества-Государства. В процессе распада и перерождения, снятия давления тоталитарного г<- ■'ударства культуроцентрическое направление взяло на себя задачу восстановления в правах собственно Культуры как основания образования. Однако при. этом не терялись достижения первого направления в аспектах рефлексивности, проектности, уважения к свободе и выбору личности, альтернативности, многовариантности развития. Наконец, глобально-исторический подход, никак не ущемляя законных притязаний Культуры на образование", возвращает при этом на законное место полюс Общества. Но это уже совсем иное понимание Общества - это мировое сообщество, глобальная, планетарная цивилизация, человечество.

Выделенные направления отечественной философско-педагогической мысли рассматриваются также с точки зрения их ценностных оснований. Язык ценностей позволяет соотносить разные точки зрения, искать и находить баланс между ними.

Глава 2 ЦЕННОСТНОЕ С0331АШ1Е И ЕВРОПЕЙСКАЯ ЭТИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ посвящена выявлению и обоснованию специфических черт ценностного сознания как ведущей формы мировоззрения, адекватной наступающей исторической эпохе.

- 19 -

Раздел 2.1. Исторические з^аэномерноети развития шгро-воззрений. В каждом обществе и в каждой эпохе одновременно существуют разные формы мировоззрения. Ведущая из них та, что поставляет образцы организации и идейного обоснования ключевых (наиболее жизненно важных для данного общества) общественных институтов и установлений. Ведущая форма мировоззрения, как правило, бывает и самой распространенной, но в силу инерции массовидных процессов численная распространенность может "запаздывать".

В истории европейской цивилизации известны три основные формы мировоззрения: мифологическое сознание, религиозное сознание и идеологическое сознание. На основе концепции "анализа мировых систем" И. Валлерстайна выделены следующие эпохи: традиционные общества ("мини-системы" - культурно-гомогенные сообщества, основанные на взаимообмене), аграрные империи ("мировые империи" - широкие политические структуры, собирающие дань с разнообразных культурных сообществ) и национальные государства и политико-экономические блоки (с логикой "мировых экономик" - глобально интегрированных производственных и торговых сетей). В диссертации установлены системные связи соответствия между ведущими формами мировоззрения и соответствующими историческими эпохами.

После окончания "холодной войны" процессы мировой экономической и культурной ¡-.нтеграции существенно меняют характеристики политико-экономических блоков и национальных государств. Эти изменения таковы, что идеологическое сознание является уже неадекватным в качестве ведущей формы мировоззрения. В настоящем и будущем требуется не жесткая система идей, конфронтирующая с враждебной системой и ориентированная на рост политической, военной, техноэкономической мощи (именно таковы инвариантные черты идеологического сознания), а платформа для коммуникации, взаимодействия, для мирного решения обостряющихся и умножающихся глобальных и локальных проблем.

В основу рассуждений о новой наступающей исторической эпохе' положены глобально-исторические взгляды отечественных и зарубежных исследователей (Е. Дамман, А.Кинг, А. Печчеи, И. П. Савицкий, В. С. Степин, А. Тоффлер, Ю. Хабермас и др.), а также результаты проведенного автором исследования мегатенденций миро-

вого развития ("Структура цивилизации и тенденции мирового раэвития"глава 4). Основанием выделения каждой мегатенденции я ляется взаимоподкрепление и взаимоусиление всех составляющих ее тенденций (круги положительной обратной связи). На основе анализа состава и взаимосвязи тенденций в четырех основных процессных сферах цивилизации (техноэкономическая, социальная, антропная и культурная) выделяются три следующие мегатенденции: Мегатенденция I "Инерция техноэкономтеского роста и глобальная вестернизация" (рост ан.ропогенной нагрузки на природу, рост экспорта нагрузки и соответствующей «экологической конфронтации; мировая экономическая интеграция с захватом ключевых позиций западными(в широком смысле) странами и компаниями; политическая, социальная и культурная вестернизация;распространение ориентации на материальный успех и высокий уровень ■ потребления, рост социальной и международной напряженности в связи с объективной невозможностью обеспечения этого уровня за пределами современных развитых стран; распространение развлекательной направленности большинства культурных институтов и средств массовой информации; распространение либерального, прогрессистского и прагматического мировоззрения); Мегатенденция II "Репрессивное сдерживание роста и изоляционизм" (усиление лок' чьных национальных систем экологической защиты, ставка на административные запреты; политике-культурное отчуждение в международных отношениях; политическое торможение международной экономической интеграции; сращивание интересов верхушек закрытых репрессивных обществ с интересами западных•компаний и ■развитых стран; повсеместный рост религиозного и национального фундаментализма; рост разрыва между уровнями технологического, социально-экономического, политико-правового развития стран и регионов; усиление иррационализма в социальной и философской мысли); Мегатенденция III "Техноэкономическая переориентацияи многополюсное партнерство" ( переориентация социальных функций производства от прибыли и роста любым путем на построение и интенсивное развитие социотехноприродных симбиозов (равновесных и безотходных циклов производственных и природных процессов, обеспечивающих устойчивое со. юльное и культурное развитие в длительной перспективе); развертывание глобальных международных экологических программ; появление и развитие

нескольких полюсов политико-культурного и техноэкономического влияния; мировая экономическая интеграция с сохранением специфики культурных и политико-экономических регионов, связанных с соответствующими равноправными полюсами влияний

Если преобладающей ...егатенденцией мирового развития останется Мегатенденция I и будут продолжаться экстенсивные процессы, характерные для нынешней исторической эпохи, то сохранится ведущая роль идеологического сознания. При преобладании Мегатенденции II мир в некотором роде погрузится в "новое средневековье", что резко усилит позиции фундаментализма и религиозного сознания (это вероятно для отдельных мировых регионов) . Только Мегатенденция III приводит к новой исторической эпохе и, вероятно, к новой ведущей форме мировоззрения. С другой стороны, сама эта новая форма мировоззрения необходима для усиления и преобладания Мегатенденции III, т.е. здесь имеется круг положительной обратной связи.

С этих позиций установлены требования к новой ведущей форме мировоззрениями, п. 2.1 Положений, выносимых на защиту).

Раздел 2.2. Ценностное сознание и основные налрзшкмшя европейской зтшга. Новая форма мировоззрения должна иметь дискретные, независимые друг от друга, рациональные, открытые для критики и коррекции, разнообразные по своим источникам нормативные основания в качестве главных, исходных смысловых ядер. Такими основаниями по определению являются ценности, соответственно, новая форма мировоззрения обозначается как ценностное сознание. Под ценностями здесь понимаются предельные рациональные нормативные основания актов сознания и поведения людей. Сразу возникает вопрос: как ценностное сознание соотносится : религкознь,ми, идеологическими, нравственными, гражданскими, культурными, познавательными ценностями, которые являются весьма древними нормативными основаниями (хотя они выступали и под другими именами). Дело здесь не в существовании, а в ведущей роли. Интеллектом пользовались, информацию передавали и в древнейших империях, но неслучайно ми именно наше время называем веком интеллекта и информации. Ценности в рамках ценностного сознания как новой формы мировоззрения, во-первых, выходят из подчиненного положения, во-вторых, вбирают в себя и переосмысливают все разнообразие имеющихся миро-

воззрений, поскольку требуется коммуникация и поиск продуктивных компромиссов между представителями этих разных, мировоззрений. Понятие ценностного сознания не сводится к сочетанию значений двух слов, составляющих его название. Это понятие строится прежде всего нормативно: ценностное сознание. - это такая основанная на ценностях форма мировоззрения, которая удовлетворяет установленным требованиями,б, в,г ■ - см. п. 2.1 Положений. ..).

Разумеется, будут как и прежде существовать религиозное и идеологическое сознание, рудименты мифологического сознания, но образцы и обоснования для ключевых форм социальных установлений- и институтов будут поставлять (и уже сейчас начинают это делать) именно ценностные, а не религиозные или идеологические основания. Таким образом, на роль ведущей формы мировоззрения в наступающей исторической эпохе с наибольшей вероятностью претендует ценностное сознание. Серьезность сделанной заявки предполагает весьма строгие требования к ценностному сознанию. Прежде всего, следует установить, располагает ли ценностное сознание потенциальной широтой и гибкостью, необходимой для ассимиляции, переосмысления, коммуникации важнейших направлений этической мысли в европейской традиции. Если новая форма мировоззрения, имеющая прежде всего европейские культурные корни (рациональные, ценностные, консенсусные), претендующая на потенциальный глобальный масштаб распространения, не удовлетворяет этим требованиям, то она будет с полным основанием отвергнута самой европейской культурой. Сопоставление с европейской этической традицией также позволяет раскрыть и уточнить собственные (пока латентные) принципы и черты ценностного сознания.

.Анализ ведется на основе современного фундаментального труда Франца фон Кучеры "Основания этики'Ч 1982), эта книга является в наотоящее время одним из наиболее серьезных исследований основных проблем и направлений этики. Определена позиция этики ценностного сознания по принципиальным этическим проблемам, которые обсуждает фон Кучера: ценности и обязанности, ценности и интересы, проблема обоснования моральных суждений.

Представим здесь только итог рассуждений о специфике моральных обоснований. Моральное правило или оценка может быть

обоснована, но обоснование это состоит не в открытой и потенциально всеобщей проверке соответствия суждения положению дел, а в самих предпосылках этого правила или суждения. Относительно же этих предпосылок люди всегда делятся на принимающих те или иные предпосылки. Ьначит, моральные правила или оценки могут быть обоснованы, но всегда относительно определенных предпосылок и сообщества принимающих эти предпосылки людей.

В "Основаниях этики" ценностный подход отождествляется с телеологическим, но в диссертации показано, что ценностный подход шире телеологического и включает в себя аспект деонтологии (предельные моральные принципы, законы, правила имеют ценностный статус). Телеологический подход ищет основания только в целях и результатах действий, деонтологический подход - только в правилах, законах, .максимах поведения. Ценностный подход ассимилирует эти частичные вспекты, но оставляет каждому его сферу компетенции и дает мыслительную основу для коммуникации.

С этих общих теоретических позиций проанализированы основные этические теории (в классификации Ф.фон Кучеры): субъективистские (конвенциализм, рационализм, социальные предпочтения, альтруизм, утилитаризм) и объективистские (натурализм, априоризм, эмпиризм). Более детально проанализирована кантовская этическая традиция, поскольку, во-первых, именно Кант открыл мыслительное пространство для появления и развития теории ценностей (аксиологии), во-вторых, поскольку этика Канта и ее последующее развитие по сей день являются наиболее авторитетными в европейской этической мысли.

Установлено, что любая критика кантовской этики должна учитывать "..равила игры" установленные самим Кантом для мышления. Роль этих правил играют следующие главные характеристики "законов разума и воления": всеобщность (законы имеют силу для всех людей и народов), вневременность (законы, будучи вечными и идеальными, наподобие математических истин, верны во все времена и эпохи) и автономность (законы не зависят от каких-либо индивидуальных или социальных потребностей, вообще от жизни общества и культуры). В диссертации обосновывается точка зрения, что основополагающие "правила игры" кантовской этики нет возможности принять, не отказываясь от опыта и достижений

прошедших двухсот дет развития социального мышления. Этот опыт требует принятия идей социокультурной специфики, историзма и функциональности вместо кантовских принципов всеобщности, вневременности и автономности моральных законов.

Также проанализированы и переосмыслены идеи современных преемников кантовской этической традиции (Ю. Хабермас, В. Хесле, Ф.фон Кучера). Этика ценностного сознания (понимаемая уже не как форма мировоззрения, а как его инвариантное положительное содержание) во многом опирается на "этику объективного дол-га'Чфон Кучера), но развивает ее в следующих направлениях: совершенствование логического обоснования с применением постулата генерализации, принципа неустранимости мировоззренческого разнообразия и априорного метода, предоставление большей свободы выбора при принятии первичного экзистенциального решения, разделение ценностей на классы и определение различных правил осуществления и учета ценностей разных классов.

В результате переосмысления европейской этической традиции выявлены и обоснованы этические принципы ценностного сознания: а) гуманистический и экологический ригоризм; б) глобальный масштаб ответственности; в) учет принципов социокультурной специфики, историзма и функционализма и др. (см. п. 2. 2 Положений...).

Глава 3 КОНСТРУКТИВНАЯ АКСИОЛОГИЯ И ОБЩЕЗНАЧИМЫЕ ЦЕННОСТИ посвящена разработке методологии и принципов конструктивного подхода к ценностям и ценностному обоснозаишообразо-вания, выявлению общезначимых ценностей как исходных общих оснований для постановки гуман1.тарного образования.

Раздел 3.1. Конструктквкьй ценноспьй подход к обоснованию образования: методологические аспекты Методология предлагаемого подхода включает следующие разделы: 1) исходные принципы, конституирующие подход, отличающие его от иных подходов^) уточнение понятия "образовательные ценности"; 3) логический механизм обоснования образовательных ценностей, образовательных целей и образовательных решений.

Принцип конструктивности означает здесь рациональность, рефлексивность, открытость для критики и коррекции, логическую связанность положений. Иначе говоря, основания образования должны иметь явный смысл и явную структуру связи между собой.

При условии обоснованной критики должна быть возможность исправления, дополнения или замены отдельных звеньев этой структуры или самих связей между основаниями.

Принцип ценностного обоснования означает установление общего языка ценностей д.": самых разных позиций и мировоззрений, претендующих на обоснование образования. Если в этих мировоззрениях используются иные категории (например, авторитеты, святыни, культурные символы, классовые или национальные интересы, личные или общественные потребности и т. п.), то принцип ценностного обоснования утверждает возможность реконструкции этих категорий как ценностей, причем без такого ущемления или искажения содержания этих категорий, которое препятствовало бы взаимопониманию и продуктивным дискуссиям об основаниях образования, сотрудничеству в постановке и поддержке реальных систем образования.

Формально, образовательными являются любые ценности, обосновывающие акты сознания и поведения людей, относящиеся к постановке и осуществлению образования. В диссертации рассматриваются только "доминантные образовательные ценности", которые обосновывают качества выпускника как цели образовательной системы и образовательной деятельности. Остальные образовательные ценности являются либо каким-то образом "работающими" на доминантные ценности, либо ограничивающими действия, направленные на их осуществление. К примеру, ценности, связанные с личным достоинством человека, ненасилием, запрещают телесные наказания в школе, невзирая на их возможную эффективность.

Среди образовательных ценностей различаются ценности-основания, которые служат философским, логическим, мировоззренческим фундаментом принципиальных образовательных решений, и ценности-продукты, формируемые (или предназначенные для формирования, воспитания) в процессе образования у учащихся.

Построенный логический механизм ценностного обоснования позволяет упорядочить области философского, научного и социо-технического знания, используемые в сфере образования. Соответственно слоям нормативных и дескриптивных оснований располагаются дисциплины и группы дисциплин, средствами и в рамках которых вырабатываете., соответствующие принципы и знания.

Нормативные основания; Философские и научные дисциплины дескриптивные основания

Глубинные предпочтения; Метафизика,теология,натурфилософия, образ мира. , философская антропология, филосо-

фия культуры, социальная философия, этика, эстетика.

Шннсоти;знания об окру- Аксиология,культурология, социология, жении, енания о человеке, политология, экономика,психология, обществе,культуре. глобалистика,экология и др.

Образовательные ценности; Философия образования, теоретическая общие знания об образова- педагогика, педагогическая психология, тельных системах. социология образования.

Образовательные нормы и Прикладные педагогические науки, цели;знания об образова- социальное прогнозирование,про-тельных системах опреде- ектирование, оргпроектирование. ленного типг~

Образовательные решения; Прикладные педагогические науки,ста-знания о конкретной обра- тмстический анализ. организационный зовательной системе. анализ,теория принятия решений,теория

и технология инноваций и проч. Итак, с помощью данной схемы механизма обоснования определено место философии образования среди других дисциплин. Главным продуктом философии образования, с нашей точки зрения, являются онтологические и нормативные основания образовательных целей, норм и решений. Однако в данной работе предпринимается "экспансия" на первые четыре выделенных слоя (кроме "слоя решений"). Необходимо преодолеть ситуацию неналаженности нормальной функциональной преемственности между данными слоями, между соответствующими философскими, научными дисциплинами, интеллектуальным обеспечением социотехнической практики в сфере образования.

Раздел 3.2 Пршаряы конструктивной аксиологии посвящен установлению идейных истоков и оснований конструктивной .аксиологии как относительно нового подхода к ценностям. Этот подход существенно отличается от классической аксиологии Б. Кроче, В. Виндельбанда, Г. Риккерта, М. Шелера, К Гартмана и др. Конструктивная аксиология, с одной стороны, является интеллектуальным обеспечением ценностного сознания как вероятной новой ведущей формы мировоззрения, с другой стороны, дает

- 2 7 -

принципы и мыслительный инструментарий для реализации ценностного обоснования образования. Главные черты конструктивной аксиологии - историзм и понимание необходимости постоянного обновления ценностей в ходе развития человеческой цивилизации - были в полной мере ос..знаны совсем недавно. Главная заслуга в этом, принадлежит авторам, так или иначе связанным с деятельностью Римского Клуба (А. ГТеччеи,Дж. Форрестер,Ласло).

Конструктивная аксиология развивается в ситуации постоянного давления с двух противоположных сторон: со стороны ценностного догматизма (типичного для классической аксиологии, идеалистической и религиозной философии как основы консерватизма) и со стороны ценностного релятивизма (связанного с идеями либерализма, плюрализма, культурного релятивизма и проч.). Различные аспекты противостояния этих двух крупнейших идейных направлений выражены в форме восьми ценностных антиномий.

Предлагаемый путь преодоления этих антиномий состоит в том, чтобы, с одной стороны, признать существование и ключевую роль идеальных ценностей, но с другой стороны, отказаться от некоторых укоренившихся предрассудков относительно идеального мира как их обиталища. В соответствующей доктрине "историчного платонизма" идеальные ценности имеют абсолютную регулирующую значимость по отношению к другим ценностным модусам (вещным, психическим, социокультурным) и соответствующим актам сознания и поведения. Но эта значимость каждый раз имеет локальный характер, ограниченный рамками предпосылок, причем в роли предпосылок могут выступать самые разные факторы: способ взаимодействия с природой, сложившаяся социальная структура, экономические отношения, культурная традиция и прочие. У разных народов, в р.- ных культура*, в разные эпохи все эти предпосылки различаются. Следовательно, в каждом случае могут иметь место свои ценностные системы, причем капдая из них имеет абсолютную значимость в своих локальных рамках. Историчный платонизм является онтологической основой для разработки принципов мыслительной работы с ценностями - принципов конструктивной атполо г и и.

Принцип двойственности обнаружения и построения ценностей утверждает, что каждое обнаружение идеальных объектов включает моменты их построения, а каждое обоснованное построй-

ние новых идей всегда обнаруживает скрытые потенции соответствующего идеального мира. Поэтому предлагается и используется далее нейтральный термин "установление ценностей", под которым абсолютисты могут подразумевать обнаружение вечных истин, релятивисты - построение актуальных социокультурных ре-гулятивов, а принимающие идею историчного платонизма двойственный процесс разработки открывающихся духовных горизонтов.

Принцип разделения режимов установления и осуществления ценностей является мировоззренческим расширением общеизвестного 'правового принципа Согласно последнему режим разработки новых законов, международных соглашений всегда логически и юридически отделен от режима их выполнения. Наличие творческой свободы в первом режиме не означает возможности пренебрегать ограничениями и правилами во втором режиме. Таким же образом свобода рефлексии, критики и обновления ценностей не означает вседозволенности относительно ранее установленных ценностей.

Принцип щадяшй коррекции направлен на максимальное облегчение всегда болезненных процессов переоценки ценностей. Изменение понятийной составляющей ценности - это всегда трудность, но трудность преодолимая. Б то же время, разрушение и замена глубинных предпочтений (символического, этнокультурного, обычно иррационального слоя ценностей) всегда мучительны и даже социально опасны. Принцип щадящей коррекции не противопоставляет новые и традиционные ценности, но скорее прививает новые, актуально значимые ценностные конструкции к оберегаемому корню культурной традиции.

Принцип множественности опор предлагает не тратить силы на поиск ''единственного истинного источника" ценностей, а приложить их к поиску и установлению гармонии и взаимного подкрепления между ценностями и соответствующими сферами отношений с природой, о техникой, между сообществами и т. д.

Принцип органичности ценностных систем сосредоточивает усилия не на построении иерархии, а на выявлении функциональных механизмов, включающих ценности, на структурах и правилах взаимного соотнесения ценностей при принятии решений.

Ценности, равно как мифы, религии и идеологии, позволяют человеку за них прятаться, тем более, когда утверждается бо-

жестЕенная заданность или социокультурная органичность этих ценностей. Принцип волевого решения, имеющий источником экзистенциальную традицию (особенно в лице С. Кьеркегора, Ж.-П. Сартра и А. Камю) является максимой осознанного и ответственного выбора, з: 1чимой как для новых, так и для старых, традиционных ценностей.

К числу установленных принципов примыкает также известный в современной этической литературе "постулат генерализации", который в диссертации сформулирован следующим образом: "Признавая право за собой, признавай его и за другими; вменяя обязанности другим, выполняй их и сам".

Сформулированные принципы образуют общую стратегию конструктивной аксиологии, философско-методологическую основу для установления общезначимых и образовательных ценностей.

Раздел 3.3. Установле.чие общезначимых ценностей. Путь к общезначимым ценностям парадоксален: от многого к одному, от различного к единому. Разные индивиды и сообщества живут, мыслят, действуют в соответствии с разными ориентирами (ценностями, принципами,1 традициями, верованиями, интересами, потребностями, установками и т.п.). Каждый из этих субъектов считает себя вправе жить, мыслить и действовать в соответствии со своими ориентирами. Применив здесь постулат генерализации мы получим, что каждый субъект должен априорно и за другими признавать право жить, мыслить, действовать в соответствии с их

ориентирами. Право же всех субъектов на это, если оно используется как предельное нормативное основание сознания и поведения, считается ценностью, причем общезначимой. При ближайшем рассмотрении здесь оказывается целая группа ценностей. В качестве критерия установления первичных общезначимых ценностей предлагается следующая максима:

в условиях неизбежности разногласия об ориентирах хспзнм ые;:<ду субгеотами следует заботиться о такта "об^м ценностях, осуществление (кенаруяэш-;е гракиц) котср:л необходтаю для реальной возможности субъектам нынешнего м Есех будущих поколений здагь в соответствии со сео!??! ор'легггирамл.

Первичные общезначимые ценности, для краткости называемые кардинальных::, по определению имеют непосредственно критический характер для возможности осуществления в настоим и

будущем любых других ценностей. Кардинальные ценности включают первичные жизненные права или витальные ценности (право на жизнь-, здоровье, неприкосновенность личности, продолжение рода), а также первичные гражданские права (защита от неправо-' вого принуждения и насилия, неприкосновенность жилища, свобода перемещения, выбора профессии, свобода совести, слова, собраний и ассоциаций и др.).

Субкардинальные ценности подчинены кардинальным в том смысле, что нарушение первых создает реальные опасности для вторых. К субкардинальным ценностям относятся известные политико-правовые принципы: свобода и независимость печати, выборные или иные формы участия граждан в политической жизни, независимость суда, социально-экономические ценности "реальной свободы" или способности каждого к самообеспечению, а также экологические ценности (чистый воздух, вода, пригодность почвы, достаточность основных ресурсов). Нарушение экологических ценностей чревато для витальных ценностей, а нарушение политико-правовых и социально-экономических ценностей - для основных гражданских прав.

Все ценности, не являющиеся кардинальными и субкардинальными, но реально служащие основаниями сознания и поведения людей, названы этосныт (относящимися к особенностям образа жизни и мышления сообщества или индивида - к его этосу). Верования, традиции, обычаи разных народов, 'святыни, символы, заповеди разных религий и конфессий являются этоснымй ценностями. В рамках каждого сообщества этог ше ценности обычно имеют свою иерархию. В этих рамках этосные ценности могут, да и должны быть выше по статусу любых общезначимых, поскольку это служит интеграции, самоидентификации и стабильности сообщества, а значит и стабильности всех других сообществ.

В диссертации такжй сформулированы правила взаимодействия, учитывающие различия статусов кардинальных, субкардинальных и зтосных ценностей, позволяющие практически преодолевать противоречия императивов морального монизма и морального плюрализма.

Глава 4. ЦЕКНОСТШЗ ОСНОВАНИЯ И КОНЦЕПЦИЯ БАЗОВОГО ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВЫСШЕЙ 1ШЛЕ посвящена выявлению ценностей гуманитарного образования в высшей школе и принципов

государственной политики з этой сфере, разработке адекватной этим ценностям и принципам концепции базового гуманитарного образования для отдельного вуза

Раздел 4.1. Ценности гуманитарного образования. Рассмотрены и уточнены три группы нормативных предпосылок: общезначимые и этосные(общенациональные, профессиональные и др.) ценности, принципы ценностного сознания и конструктивной аксиологии, общие представления о предназначении образования. В основе последних лежат категории воспроизводства и развития. Общая нормативная направленность образования выявляется с помощью идейного наследия европейской философско-педагогической традиции, современных идей культурологии и системного подхода.

В дескриптивные предпосылки образовательных ценностей в принципе должны входить современные представления о человеке, обществе и культуре, о высшей школе как типе образовательных систем, о различных системах гуманитарного образования. В диссертации указаны лишь отдельные ключевые пункты этих предпосылок. На этих основаниях вначале установлены образовательные ценности для высшей школы, а затем развернуты те из них, которые наиболее значимы для базового гуманитарного образования: 1) ответственность за общезначимые ценности; 2)общекуль-турная компетентность; 3)свободное ценностное самоопределение; 4)личностная самоактуализация в культуре и жизни.

Данные образовательные ценности сопоставлены с оснозными идеями и направлениями западной и отечественной философско-педагогической мысли. Практически все основные направления философии образования получили отражение своей главной идейной направленности в этих ценностях. Таким образом, структура установленных ценностей гуманитарного образования имеет интегрирующее и систематизир., лцее значение.

Раздел 4.2. Принципы образовательной политики в сфере общекультурной подготовки в высыей иколе посвящен решению следующей проблемы: как построить систему государственного и общественного регулирования гуманитарного образования, не скатываясь обратно к идеологическому управлению, сохраняя свободу учебных заведений, свободу личной инициативы и творчества преподавателей? Общий " эдход к решению проблемы таков: государство, долгое время бывшее стражем официальной религии, а

затем официальной идеологии, должно стать стражем ценно тей, вырабатываемых общественностью, интеллигенцией, мировым сообществом, опирающимися на общезначимые моральные принципы и отечественные традиции.

Соответственно, предметом внимания и контроля в государственном регулировании гуманитарного образования должны стать образовательные стандарты как воплощения ценностных требований. Для общества и государства как стража общественных интересов важно, собственно, на какие ценности направлено гуманитарное образование, осуществление или защиту каких ценностей оно обеспечит и на каком уровне. А через какое знание, через формирование каких умений и способностей, какими методами осуществляется это ориентированное на ценности гуманитарное образование - это сфера свободы вузов и преподавателей. Здесь может быть только поддержка и, если требуется, методическая помощь. Принципы и механизмы, развивающие и обеспечивающие этот подход! см. п. 4.2. Положений, выносимых на защиту), предполагают конкурсный характер финансирования, порядок выборочного контроля и консультирования, включение результатов конкурсов вузовских программ развития, результатов ?:снтроля в порядок регулярной аттестации и аккредитации вузов.

Раздел 4.3. Концепция ценностно- и проблемно-ориентированной системы базового гуманитарного образования в вузе представляет один из возможных вариантов реализации установленных ценностных требований. Проведена критика традиционной дисциплинарной системы обучен!"7. Социальные и гуманитарные дисциплины, как правило, даются без связи с проблемам/! и ситуациями реальной жизни, где понадобится общекультурная компетентность, и без связи друг с другом. Надежды на то, что на основе разрозненных и весьма урезанных дисциплин (истории, политологии, культурологии, социологии, экономики, философии, эстетики, этики и проч.) у студентов само собою вырастет целостное мировоззрение, не оправдываются.

Б основу концепции наряду с уже полученными в диссертации философскими результатами положены известные идея проблемной ориентации образования. Соответственно выделенным сферам общекультурной компетентности выделяются круги проблем, как системообразующие ядра следующих предметных блоков: Цивилизация и

природы проблемы экологии, демографии, техноэкономического развития, философии техники); Общество (проблемы экономики, полигики, права, социальной философии); Человековедение и словесная культура (проблемы человеческой жизни в литературе,, морали, религии, философской антропологии); Художественная куль' тура (проблемы эстетического восприятия и творчества, дизайна, благоустройства).

Указанные предметные блоки дополняются специальным блоком Основы философии, трактующем общие проблемы онтологии, логики, методологии, диалектики, аксиологии, значимые для общекультурной компетентности практически во всех проблемных сферах. В каждом предметном блоке должны быть представлены следующие компоненты: а) проблемное введение, дающее контекст конфликтов, трудностей, проблем окружающей реальности, для ориентации в которых необходима последующая подготовка; б)исторический аспект - история проблем, история их осмысления в европейской, отечественной и мировой традиции; в)теоретический (и ценностный) аспект - философские основания, современные научные данные и концепции по данному кругу проблем, этические и другие нормативные основания и критерии для оценок, целепола-гания, мировоззренческой ориентировки в проблемах; г)проблемно-практический (и коммуникативный аспект) методология, методика, практика постановки и решения проблем на моделях или в действительности, практика дискуссий и установления компромиссов по проблемам данного круга.

В ПРНЛСГЕЖШ представлен проект Государственного образовательного стандарта (ГОС) "Базовое гуманитарное образование в университетах", включающий систему нормативных требований, адекватную установленным ценностям и принципам государственной образователсной политик!., и имеющий следующую структуру: 1. Назначение стандарта. 2. Описание стандарта 3. Цель базового гуманитарного образования. 4. Сбшие требования к начальному уровню подготовки. 5. Объем учебной нагрузки студентов. 6. Требования к учебным планам. 7. Требования к учебным программам. 8. Требования к минимальному содержанию образования по сферам и аспектам общекультурной компетентности. 9. Требования к уровню подготовлена %ти лиц, завершивших обучение по базовому гуманитарному образованию. 10. Использование стандарта.

Теоретическая, практическая и мировоззренческая значимость результатов исследования. Полученные результаты имеют разные уровни общности, соответственно, они должны быть осмыслены в контекстах различного масштаба.

Концепция проблемно-ориентированной системы базового гуманитарного образования адресована отдельным Еузам, зернее, инициативным группам и вузовским структурам, стремящимся к целостной разумной реформе в этой важнейшей сфере. С точки зрения философии образования эта концепция значима как осуществленная возможность интерпретации общих философских и фи-лософско-педагогических рассуждений на более конкретный уровень содержания и постановки гуманитарного образования.

Представленный в приложении к диссертации проект образовательного стандарта, безусловно, требует доработки и уточнения в связи с наличной ситуацией в организации вузовского образования в стране, в связи с потребностями и возможностями вузов и систем государственного управления в упорядочении базового гуманитарного образования. Поэтому данный проект стандарта имеет статус философско-образовательного предложения, т.е. системы идей, имеющих специальное философское обоснование, большой потенциал концептуальной разгертки и конструктивной коррекции.

Установленная система ценностей гуманитарного образования (ответственность за общезначимые ценности, свободное ценностное самоопределение, общекультурная компетентность в определенных сферах ситуаций и аспектах подготовки, личностная самоактуализация в культуре и жизни) должна быть рассмотрена в контексте классических и современных нормативных идей философии образования.С одной стороны, здесь совершен радикальный отказ от таких традиционных образовательных ценностей, как моральные качества и идеальные модели личности (добродетели, моральные кодексы и т.п.). Установленные в данной работе общие образовательные требования центрированы не на качествах человека (это сфера его личной свободы и неустранимого, к счастью, разнообразия человеческой природы), а на защите общезначимых ценностей, за которые должен быть ответственен человек, каков бы он ни был. С другой стороны, в работе показана преемственность установленных образовательных ценностей по отношению к

центральным идеям практически всех ведущих традиций зарубежной и отечественной философии образования. Богатство результатов предшествующего мышления не теряется, а напротив, к'нему открывается доступ через новую объединяющую систему идей-- ценностей гуманитарного обоазования. Совмещение устойчивости и одновременно внутренней гибкости установленных образовательных ценностей позволяет надеяться на их плодотворность при условии распространения и обретения реального регулирующего влияния.

Идеи общезначимых ценностей, ценностного сознания и конструктивной аксиологии уже выходят за рамки образовательного контекста. С точки зрения этики и аксиологии значимым представляется различение кардинальных, субкардинальных и этосных ценностей. Во-первых, концептуально проработана возможность общей ценностной платформы для диалога и взаимодействия различных мировоззрений без посягательств на чьи-либо высшие ценности (идеалы, святыни, символы). Во-вторых, опреде-' лены понятийные границы между кардинальными, субкардинальными и этосными ценностями, что позволяет устанавливать устойчивые принципы и порядок взаимодействия в условиях неизбежного изменения состава и содержания самих ценностей в этих группах.

Принципы конструктивной аксиологии предназначены для интеллектуальных и нравственных элит как основных субъектов духовного производства. Эти принципы позволяют проводить необходимую коррекцию понимания ценностей (е связи с вызовами времени) максимально безболезненно, с сохранением необходимой культурной и нравственной преемственности.

Идея ценностного сознания как формы мировоззрения, адекватной новой наступающей исторической эпохе, позволяет заполнить известную мировоззренческую пустоту, возникшую после окончания холодной войны,•распада или осознания ненужности ранее противоборствовавших идеологий. Философское теоретическое обоснование ценностного сознания является необходимым ответом со стороны традиции европейского рационализма на вызовы времени - перед лицом умножения, обострения глобальных и локальных проблем, перед лицом обцецивилизационного кризиса, в котором в немалой степени повинен сам европейский рационализм. В диссертации представлены до зды в пользу того, что тенденции мирового развития неуклонно повышают необходимость идейных основания

и интеллектуальных средств для диалога, взаимопонимания, продуктивных компромиссов, мирного решения конфликтов. Таким образом, медленно, но верно будет проявляться общецивилизацион-ная потребность в идеях и принципах ценностного сознания.

Работа по приближению такого поворота событий может вестись и уже ведется в разных сферах и по разным направлениям. Невидимое, но наиболее принципиальное и значимое для культурного развития движение - это движение в сфере образования, прежде всего базового гуманитарного образования в высшей и средней школе. Таким образом конкретные образовательные задачи через философию образования и социально-этическое мышление связываются с самыми глобальными вопросами развития человеческой цивилизации.

Результаты, полученные в диссертации, отражены в следующих работах автора:

Монографии

1. Культура, ценности и развитие образования (Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе). Учебное пособие. Труды Исследовательского центра по проблемам управления качеством подготовки специалистов. М. , 1992. 7 уч. -изд. л.

2. Структура цивилизации и тенденции мирового развития. Монография. Новосибирск, НГУ, 1992. 12,6 уч.-изд. л.

3. Философия гуманитарного образования: Ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе. 13,8 п. л. Деп. в ИНИОН Я 48052 от 20.05.93.

Препринты и методические указания

4. Методология семиотического моделирования (Совместно с И. С. Ладенко, Г. Л. Тульчинским и др.). Препринт ИИ5Ф СО АН СССР, Новосибирск, 1987. 3 уч. -изд. л.

5. Методическое программирование научного исследования: языки и процедуры системного описания сложных объектов (Совместно с И. С. Ладенко, С. П. Никаноровым, Н. К. Никитиной). Методические указания. Новосибирск, НГУ, 1987. 2 уч. -изд. л.

- 37 -

6. Проблемы и методы формализации историко-культурных знаний. Методические указания. Новосибирск, НГУ, 1988. 2 уч. -изд. л.

7. Ценностные основания образования в европейской традиции. Методические указания. Новосибирск, НГУ, 1992, 1,9 уч. изд. л.

Статьи и тезисы

8. Проблема и метод трансляции философской культуры // Философская культура личности и научно-технический прогресс. Новосибирск, 1987. 1,0 п. л.

9. Логико-семиотический аспект механизма развития духовной культуры // Методология освоения интеллектуальных систем и вычислительной техники. Тез. докл. Новосибирск, 1987. 0,2 п. л.

10. Об одном подходе к концептуализации этики // Освоение и концептуальное проектирование интеллектуальных систем. Тез. докл. М. , 1990, часть 2. 0,2 п. л.

11. Социальное творчество и историко-культурная рефлексия // Там же. 0,2 п. л.

12. Перспективы философского творчества и конструктивная аксиология // Интеллектуальные системы и творчество. Тез. докл. Новосибирск, 1990, 0,2 п. л.

13. Constructive Axiology and Intellectual Culture in the Future // Stud i a Humanística, vol. 1, n. 2, Praha, 1990, 0,8 п. л.

14. Разработка концептуальных средств моделирования развивающихся систем // Человек в мире интеллектуальных систем. Новосибирск, 1991. 0,8 п.

15. Архивариусы и новаторы // Вестник высшей школы, 1990, п. 11. 0,8 п. л.

16. Ценности и образование С вехи истории европейской мысли) // Alma Mater (Вестник высшей школы), 1991, п. 12, 1,2 п. л.

17. Конструктивная аксиология и интеллектуальная культура будущего // философия образования для XXI века. М. , 1992, 1,5 п. л.

- 38 -СОДЕРЙАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

СОДЕРЖАНИЕ..................... 2

ВВЕДЕНИЕ ...................... 4

Глава 1.ОСНОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

В КЛАССИЧЕСКОЙ И СОВРЕМЕННОЙ ФИЛОСОФСКОЙ МЫСЛИ

1.1. Идеи обоснойания образования

в истории европейской мысли ............... 12

1.2. Направления и тенденции развития

современной западной философии образования ........ 44

1.3. Современная отечественная фклософско-педагогическая мысль .............. 60

Глава 2. ЦЕННОСТНОЕ СОЗНАНИЕ

И ЕВРОПЕЙСКАЯ ЭТИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ 2.1. Исторические закономерности развития мировоззрений. 90 2. 2. Ценностное сознание

и основные направления европейской этики .......... 128

Глава 3. КОНСТРУКТИВНАЯ АКСИОЛОГИЯ И ОБЩЕЗНАЧИМЫЕ ЦЕННОСТИ

3.1. Конструктивный ценностный подход

к обоснованию образования: методологические аспекты .... 236

3.2. Принципы конструктивной аксиологии........253

3.3. Установление общезначимых ценностей.......282

Глава 4. ЦЕННОСТНЫЕ ОСНОВАНИЯ И КОНЦЕПЦИЯ

БАЗОВОГО ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

4.1. Ценности гуманитарного образования ....... 308

4. 2. Принципы образовательной политики

в сфере общекультурной подготовки в высшей школе ..... 342

4.3. Концепция ценностно- и проблемно-ориентированной

системы базового гуманитарного образования в вузе ..... 355

ЗАКЛЮЧЕНИЕ......................384

ПРИЛОЖЕНИЕ. Проект Государственного образовательного стандарта (ГОС) "Базовое гуманитарное образование

в университетах" ...................... 390

ЛИТЕРАТУРА '...............-.......408