автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Гуманизация полиязыкового образовательного пространства

Полный текст автореферата диссертации по теме "Гуманизация полиязыкового образовательного пространства"

На правах рукописи

БУЛАНКИНА НАДЕЖДА ЕФИМОВНА

ГУМАНИЗАЦИЯ ПОЛИЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА (социально-философский анализ)

Специальность 09.00.11 — социальная философия

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

Барнаул - 2005

Работа выполнена на кафедре общей социологии Алтайского государственного университета

Научный консультант:

доктор философских наук, профессор Турченко Владимир Николаевич

Официальные оппоненты:

локтор философских наук, профессор Фролов Анатолий Серафимович; доктор философских наук, профессор Аи Светлана Андреевна; доктор философских наук, профессор Наливанко Нина Васильевна

Ведущая организация:

Институт развития образовательных систем Российской академии образования

/ 9

Защита состоится декабря 2005 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 212.005.02 при Алтайском государственном университете по адресу: 656049, г. Барнаул, пр. Ленина, 61.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Алтайского государственного университета.

Л I

Автореферат разослан октября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Дегтярев С.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Кризисные явления - разрушение окружающей природной среды, борьба за истощающиеся ресурсы, возведение в норму жестокости, культа грубой силы, индивидуализм, стремление к обогащению за счет других, агрессия и насилие - обусловили особую остроту проблемы гуманизации общества и национальных образовательных систем.

Социальный институт «образование», целевая функция которого заключается в передаче и воспроизводстве ценностных модусов общественной жизни и культуры, в развитии жизненных сил человека, его индивидуальности, становится все более дегуманизированным, все менее способным эффективно влиять на гуманизацию многомерного поликультурного общества, обеспечивать его созидательную стабильность и развитие человека как социального субъекта. Актуальность темы дис-сертацианнор.о исследования определяется сложностью задач социального регулирования и прогноза, с которыми сталкиваются непосредственные участники образования в условиях проводимых в российском обществе реформ, а также необходимостью научной разработки методологических оснований становления и устойчивого развития российского образовательного пространства полиязыкового по содержанию и диалектично противоречивого по характеру взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Гуманизация полиязыкового образовательного пространства, обусловленная процессами интеграции, затронувшими все мировое сообщество, повышением роли информационных технологий, коммуникационной среды в современной российской действительности и значимостью личностного фактора в жизни общества в глобализирующемся мире, связана с гуманитаризацией. Важная роль в ней принадлежит гуманитарным наукам, обеспечивающим «языковой доступ» человека к национальной и мировой культуре через образовательную практику в процессе межкультурного взаимодействия.

Степень научной разработанности проблемы

Теоретическая, методологическая и практическая значимость социально-философского осмысления проблемы диссертационного исследования делает необходимым выход на творческое взаимодействие внутри социогуманитарных, культурологических, психолого-педагогических и специальных дисциплин, которые в рамках гуманизации и гуманитаризации образования в свою очередь ориентируют человека в системе гуманитарного знания в целом. Обращение к фундаментальным основам мировой философской мысли, социальной философии и философии образования как неотъемлемой ее части, социологии, социальной психологии, частично общей психологии и педагогики позволяет актуализировать возможности гуманизации полиязыкового образовательного про-

странства в целях социальной стабилизации и развития национального человеческого потенциала России.

В социальной философии накоплена значительная теоретическая и методологическая база для исследования особенностей гуманизации общества и российского образования как социального института. Основные направления, механизмы, социальные условия, пути и формы повышения эффективности образовательных систем рассматриваются в работах И.В. Бестужева-Лады, Л.Г. Борисовой, В.В. Гаврилюк, В.И. Добрей ькова, A.C. Запесоцкого, Н.Н.Зарубиной, Г.Е. Зборовского, Л.Г.Ионина, С.В.Кинелева, О. В. Костиной, В.Г. Леонова, В.Н. Леонова, М.М. Лисиной, В .Д.Мансуровой. В.И.Матиса, В.А. Нагайцева, Н.В. На-ливайко, В .Я. Нечаева, Е.А.Попова, Н.В.Прокопьевой, Т.А. Рубанцовой, Б.С.Сивиринова, В.С.Собкина, Ж.Т. Тощенко, Д.В.Трусвцева,

B.Н.Турченко, Е.В.Ушаковой, В.Н. Филиппова, A.C. Фролова, Б.А.Черниченко, В.И. Чупрова, Г.Ф. Шафранова-Куцева и других исследователей.

Проблеме становления человека как социального субъекта, проявления его социальной идентичности и повышения творческой активности в процессе жизненного и профессионального самоопределения посвящены работы М..Я.Боброва, П.Н. Гуйвана, О.И.Карпухина, Е.О.Климова,

C.Г.Климовой, В.Е. Кемерова, К.Г. Колтакова, О.Т.Коростелевой, Е.С.Кузьмина, В.А Лекторского, А.С.Панарина, Б.Д.Парыгина, Н. Е. Ремневой, Т.А .Семи лет, А.П. Супруна, В.АЛдова и других исследователей, В рамках неклассической социологии, концепции жизненных сил человека и общества (С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, Л.Д.Демина, С.Г.Максимова, Ю. Е. Растов, А.И. Субетто и др.), интегральной социологии (Л.П. Кукса), унивсрсумной парадигмы (Д.Д. Невирко, В.Г. Неми-ровский) социальным аспектам совершенствования современного российского образования уделяется значительное внимание, так как расширяются в значительной мере горизонты применения инновационных идей в системе гуманитарного знания в целом.

Разрабатываются теории, концепции и идеи, отражающие инновационный взгляд исследователей на роль языка и сознания, речи и мышления в становлении культурно-образовательной среды, в развитии человека «высокой культуры», в его творческом сознательном отношении к действительности (Т.О.Бажутина, А.В.Иванов, А .А.Кармин, В.В.Миронов, Т.Г. Винокур, М.В. Гамезо, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов, A.A. Леонтьев и др.); на необходимость «языкового доступа» к образованию и «языкового предуготовления научного знания» в целях интеллектуального совершенствования человека (Н.Ф.Шаров, М.Н. Ми-кешина, Д.Н. Шульгин и др.); на значимость коммуникации и диалога в условиях поликультурной социальной практики для осуществления эффективного межкультурного взаимодействия (М.М. Бахтин, В.В. Библер,

М.С. Каган, С.Ю. Курганов, В.АЛекторский, В.С.Степин, А.П.Супрун, Д.В.Труевцев, Ю.В.Шатин, Г.Г.Шпет, Н.ГЛнова и др.).

Диалогическая природа образовательной деятельности в психолого-педагогических исследованиях рассматривается через призму преодоления ее технократической компоненты в целях культивирования принципов личностно-ориентированного подхода к обучению и образованию в целом (К.А. Абульханова - Славская, Ш.А. Амонашвили, Г. А. Антипов, Б.В. Бессонов, Е.В. Бондаревская, Л.Ф. Колесников, АД. Копытов, C.B. Кульневич, A7V. Леонтьев, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков, В-Я.Синенко, А.А. Тубельский, И.К.Шалаев, И.С. Якиманская и др.).

На формирование основных положений социально-философской концепции гуманизации полиязыкового образовательного пространства оказали влияние взгляды зарубежных авторов относительно роли языков культуры и диалога культур в становлении «личностного знания» и «картин» поликультурного мира (А. Вежбицкая, Л. Витгенштейн, X. Га-дамер, Ж. Деррида, М. Мид, А. Моль, М. Полани, Э. Сепир, А.Тоффлер, М. Уайт), а также идеи усиления гуманистической составляющей современного постиндустриального общества и образования в процессе межкультурного взаимодействия, коммуникации народов и наций (М. Бубер, ЭДюркгейм, Ф. Кумбс, Т.Кун, Т. Парсонс, А. Печчеи, К. Поппер, Б.Саймон, П.А. Сорокин, К.Ясперс и др.).

В контексте изложенного можно утверждать, что актуализации вопросов теоретического моделирования эффективных образовательных систем в условиях гуманизации уделяется значительное внимание как в рамках отечественной, так и зарубежной социальной философии. Однако проблема воспроизводства полиязыковой культуры через социально значимые образовательные практики являет собой самостоятельный и мало исследованный объект философской науки. Введенные в науку понятия «полиязыковое образовательное пространство», «полиязыковая культура» и некоторые другие не подвергались специальному социально-философскому анализу. Поэтому потребность в расширении категориального аппарата, который бы обогатил концепт «гуманизация российского образовательного пространства» становится особенно актуальной. В рамках диссертационного исследования дополнительного всестороннего социально-философского объяснения требуют следующие аспекты: изучение социального потенциала полиязычия (вербальные и невербальные языки культуры) в условиях глобализации; выявление гуманистических оснований полиязыковой культуры: определение социально-культурных параметров гуманизации полиязыкового образовательного пространства в условиях России; рассмотрение суммарного проявления основных компонентов гуманизации в отечественной образовательной системе; исследование роли полиязыковой культуры в развитии жизненных сил человека как социального субъекта; определение критериев повышения эффективности российской системы образования; разработка

теоретической модели гуманизации полиязыкового образовательного пространства и прогностических гипотез самореализации субъектов образовательного процесса. При этом ключевое противоречие между потребностью осуществления гуманизации российского образовательного пространства и отсутствием разработанной целостной социально-философской концепции осуществления воспроизводства полиязыковой культуры через образование в специфических условиях современного российского общества составляет реальную социальную и исследовательскую проблему диссертации.

Объект исследования: проблема гуманизации полиязыкового образовательного пространства.

Предмет исследования: закономерности, тенденции и особенности гуманизации полиязыкового образовательного пространства в условиях современной России.

Цель исследования: разработка социально-философской концепции гуманизации российского полиязыкового образовательного пространства.

Задачи исследования

1 .Обосновать идею методологической состоятельности анализа полиязыковой культуры как социокультурного ядра гуманизации образовательного пространства в понятиях и концепциях современного философского знания.

2.Выявить закономерности, проанализировать тенденции и особенности гуманизации российского полиязыкового образовательного пространства.

З.Определить характер и механизм взаимодействия системы полиязыковая культура - человек - гуманизация образовательного пространства.

4.Выделить типологические характеристики и предложить критерии эффективности гуманизации полиязыкового образовательного пространства как способа воспроизводства полиязыковой культуры.

5.Изучить роль основных компонентов гуманизации российского образовательного пространства в механизме эффективного взаимодействия системы социум-человек-образование.

6.Исслеловать праксеологический/человеческий аспект гуманизации полиязыкового образовательного пространства в соотношении с культурным самоопределением и самореализацией субъектов образовательного процесса.

7.Проанализировать базовые социально-философские детерминанты гуманизации полиязыкового образовательного пространства, обеспечивающие социальную стабильность и развитие жизненных сил человека как социального су бъекта.

Гипотеза исследования

Гуманизация полиязыкового образовательного пространства как системное основание развертывания информационно-образовательных, знаково-символических и ценностных модусов полиязыковой культуры в контексте культурного самоопределения может служить важной предпосылкой развития жизненных сил человека как социального субъекта. Основная гипотеза конкретизируется в следующих гипотетико-дедуктивных суждениях:

а) гуманизация российского полиязыкового образовательного пространства сопряжена с дегуманизацией современного общества, обусловленном неоднозначными глобализационными процессами в мире;

б) полиязычие как позитивное проявление поликультурности может быть использовано в целях нейтрализации последствий дегуманизации общества и образования;

в) полиязыковая культура как совокупность информационных, знаково-символических и ценностных модусов диалектично противоречивой социокультурной реальности обладает значительным гуманистическим потенциалом;

г) социальная роль полиязыковой культуры видится в повышении эффективности отечественной образовательной системы;

¿»^'гуманизация полиязыкового образовательного пространства предполагает создание такой культурно-образовательной среды, в условиях которой возможно целенаправленное формирование индивидуальной полиязыковой культуры субъектов образовательного процесса средствами социально значимых образовательных практик;

е) важными детерминантами гуманизации российского полиязыкового образовательного пространства могут выступать духовно-нравственный, социальный и профессионально-технологический факторы, обеспечивающие развитие жизненных сил человека в процессе творческого межкультурного взаимодействия.

Теоретические и методологические основы исследования

Методологическую основу диссертационного исследования составляют диалектический материализм, учитывающий единство и взаимосвязанность природы, общества и человека; информационно-семантический, социокультурный, системный, структурно-функциональный, онтологический, гносеологический, аксиологический, пракссологический, герменевтический, сравнительно-культурологический и цивилизацион-ный подходы к разработке гуманистических основ культурно-образовательной среды; концепции и идеи представителей классической и неклассической философии; принципы историзма, гуманизма, единства исторического и логического, единства теории и практики образовательного процесса.

Теоретическую основу исследования составляют теория общения, взаимодействия речи и языка в становлении и развитии сознательной

жизни и деятельности человека (С.А.АН, Т.О.Бажутина, А.В.Иванов, В.В.Миронов, Н.Ф.Шаров), гуманистические концепции социальных систем, включая образовательные системы (В.И. Добренькое, A.C. Запе-соцкий, Л.Ф. Колесников, К.Г. Колтаков, А.Д. Копытов, В.И.Матис, Н.В.Наливайко, В.Г. Немировский, В.Н.Турченко, В.Н.Филиппов), социологическая концепция жизненных сил человека и общества в образовании (С.И.Григорьев, Л.Г.Гуслякова, Ю.Е.Растов), теория социального субъекта (М.Я.Бобров, П.Н.Гуйван, Е.О. Климов), социально-психологические теории социальной идентичности, социального выбора и самоопределения человека (В.Е Кемеров, С.Г.Климова, Б.Д. Парыгин, В.С.Собкин, Н.С. Пряжников и др.).

Методы исследования

Философские методы: раздвоения единого на противоположности и их слияния в новое единство, восхождения от абстрактного к конкретному, единства исторического и логического, системно-философский анализ.

Общенаучные методы: системный анализ, гипотетико-дедуктивный, индуктивный метод, формализация, аналогия, классификация, сравнение, обобщение, моделирование, объяснение, индукция, операционали-зация понятий, экстраполяция, криптоанализ, мета-анализ.

Частнонаучные методы: сбор и анализ эмпирических, экспериментальных и социологических данных (выборка, построение социальных показателей, групповое и индивидуальное анкетирование, включенное наблюдение), контент-анализ.

Источи и ковую базу исследования составляют:

1.Труды классиков мировой и отечественной философии, в которых философия представлена учением о всеобщих законах природы, общества, культуры, мышления, сознания, языка, учением об общих принципах развития жизненного пространства человека и познания, об отношении человека к миру.

2.Работы современных авторов, изучающих основные аспекты социального института образования и гуманизации образовательных систем, вопросы самоопределения человека как социального субъекта.

3.Тексты документов и научные разработки по обучению и воспитанию.

4.Результаты социально значимых образовательных практик, проводимых при непосредственном участии автора или под его руководством.

5.Результаты социологических опросов, анкетирования и интервьюирования, проведенных при непосредственном участии автора.

Научная новизна диссертационного исследования

Осуществлен социально-философский анализ гуманизации российского полиязыкового образовательного пространства как способа воспроизводства полиязыковой культуры в контексте развития жизненных сил человека, представлено социально-философское объяснение общих

закономерностей функционирования полиязыкового образовательного пространства. Основное содержание научной новизны исследования сводится к следующему:

Предложена концепция феномена гуманизации полиязыкового образовательного пространства как системного основания развертывания информационно-образовательных, знаково-символических, ценностных модусов культуры в целях социального регулирования и прогноза развития человеческих ресурсов России.

Классифицированы причины деструктивных процессов в современном российском образовании и обществе, обозначенные термином дегуманизация.

Введены в научный аппарат социальной философии понятия полиязыковое образовательное пространство, полиязыковая культура, культурное самоопределение субъектов образовательного процесса.

Обоснована многофункциональность полиязыковой культуры, обеспечивающая связь категорий «гуманизация полиязыкового образовательного пространства» и «полиязыковая культура».

Впервые определена методологическая значимость полиязыковой культуры как особой интегративной сферы социокультурной реальности, выступающей в качестве «смыслового ядра» гуманизации российского полиязыкового образовательного пространства.

Проведен системный анализ полиязыковой культуры с выделением ее составляющих в процессе развития жизненных сил человека как социального субъекта.

Определены важнейшие характеристики и принципы гуманизации полиязыкового образовательного пространства в условиях культурного самоопределения субъектов образовательного процесса.

Впервые культурное самоопределение исследуется в нескольких аспектах - как непрерывный процесс культурной ориентации в полиязыковой ситуации и развития жизненных сил человека средствами культуры (ее языков); как ведущий критерий гуманизации полиязыкового образовательного пространства; как одно из важнейших проявлений национального самосознания, социальной идентичности и социального выбора субъектов образовательного процесса.

Выявлен образовательный контекст функционирования полиязыковой культуры с учетом социальных н психолого-педагогических факторов и условий самореализации субъектов образовательного процесса. Выделены основные уровни их самореализации в полиязыковом образовательном пространстве.

Показана необходимость учета вариантов развития полиязыкового образовательного пространства в области социально-педагогического прогнозирования. Определены базовые детерминанты гуманизации полиязыкового образовательного пространства, отражающие ценностный, интегративный и развивающий потенциалы полиязыковой культуры -

духовно-нравственный, социальный и профессионально-технологический факторы.

Положения, выносимые на зашнту

/.Фактическая дегуманизация современного общества и образования обусловлена планетарным системным кризисом гуманитарного знания, сменой социально-экономической н политической ориентации российского государства, амбивалентной природой глобализации и полиязычия как проявление поликультурности.

2.Гуманизация российского полиязыкового образовательного пространства выступает в качестве фактора преодоления дегуманизации в силу гуманистического потенциала языков культуры (полиязычия) в структуре социогуманитарного знания.

3. Гуманизация образовательного пространства связана с гуманитаризацией, важная роль в которой принадлежит гуманитарным наукам и в первую очередь дисциплинам, обеспечивающим формирование «языкового самосознания» и «языкового доступа» к отечественной и мировой культуре — родной и иностранные языки, национальная и мировая литература - через образовательную практику в условиях межкультурного взаимодействия.

4. Полиязыковая культура - это особая интегративная сфера социокультурной реальности, основу которой составляет полиязычие. Многофункциональность в силу многообразия функций самого языка — основная характеристика полиязыковой культуры, проявляющаяся в процессе развития жизненных сил человека, в его национальном самосознании.

5.Полиязыковая культура как социокультурное ядро гуманизации образовательного пространства является совокупностью взаимодействующих составляющих: способ сохранения национальных и общечеловеческих ценностей; базовые функции; способы воспроизводства языков культуры в процессе индивидуального культурного самоопределения человека в пространстве социальных практик.

6.Гуманизация российского полиязыкового образовательного пространства как системное основание становления и развития информационно-образовательных, знаково-символических, ценностных модусов общественной жизни и культуры выступает эффективным способом воспроизводства полиязыковой культуры в процессе культурного самоопределения и самореализации человека.

1 .Поликультурное образование и его гуманитаризация - одна из доминант познания и формирования социально-нравственного самосознания человека как социального субъекта. При переходе к культуре образовательно-развивающей главным становится не образовательная услуга, а сам человек, его творческий потенциал, качество интеллекта, его открытость и способность осваивать все новые языки, присутствующие в образовании, ориентированном на высокую полиязыковую культуру и

обеспечивающем реальный языковой доступ к поликультурному окружающему миру.

8.Ведущими социокультурными и управленческими детерминантамиу обусловливающими и обеспечивающими эффективность гуманизации полиязыкового образовательного пространства, являются духовно-нравственный, социально-созидающий и профессионально-технологический факторы.

9. Культурное самоопределение как выражение национального самосознания, социальной идентичности и социального выбора субъектов образовательного процесса - один из важных критериев эффективности гуманизации российской системы образования.

Ю.Самореапизация субъектов образовательного процесса — важный показатель становления и развития жизненных сил человека как социального субъекта в условиях гуманизации полиязыкового образовательного пространства.

Теоретическая и практическая значимость работы

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в разработке теоретической модели гуманизации полиязыкового образовательного пространства в контексте культурного самоопределения субъектов образовательного процесса;

- в дальнейшей разработке концепта «гуманизация образовательного пространства» и его категориального ряда; в идее его применимости к исследованиям, связанным со сложно-организованными системами;

- в обосновании необходимости диалектического подхода к становлению и развитию противоречивого российского полиязыкового образовательного пространства для всесторонней оценки возможностей гуманитарного знания и поликультурного образования в целом;

- в объяснении гуманизации полиязыкового образовательного пространства как способа воспроизводства полиязыковой культуры, обеспечивающего вхождение человека в коммуникационную среду;

- в расширении содержания теоретических и методологических подходов к анализу характеристик образования как важнейшей подсистемы социума.

Практическая значимость результатов исследования заключается:

- в возможности их применения при сохранении образовательных традиций конкретных регионов России, планировании и экспертизе социальных инноваций, связанных с гуманизацией российского образовательного пространства;

- в разработке стратегии развития отдельных учебных заведений и образовательных округов, при формировании национальной и региональной социальной политики в сфере образования и культуры, разработке концепций управления качеством образования;

- в использовании полученных результатов для преодоления межнациональных конфликтов, а также конфликтов между различными социальными группами и субкультурами;

- в применении их для углубленного анализа, планирования и прогнозирования образовательных и социальных процессов;

- в возможности использовать в преподавании учебных курсов при подготовке философов, социологов, социальных работников, психологов и педагогов.

Достоверность и обоснованность научных результатов, выводов и рекомендаций обеспечена:

1) применением методологических принципов: единства теории и практики образовательного процесса; историзма; целостного социально-философского осмысления объекта и предмета;

2) теоретико-методологической базой исследования, адекватной поставленным целям и задачам (диалектический метод, предполагающий системно-философский, структурно-функциональный, онтологический, гносеологический, аксиологический, праксеологический, сравнительно-культурологический и цивилизационный подходы к разработке методологии исследования; концепции и идеи представителей классической и неклассической философии);

3) применением взаимодополняющих методов теоретического моделирования, экстраполяции, контент-анализа, мега-анализа, криптоанализа, социологического опроса, интервьюирования и анкетирования;

4) доказательностью и наглядностью эмпирической н экспериментальной базы исследования, основанной ira системном анализе деятельности российской педагогической общественности на рубеже XX - XXI веков;

5) широкой сферой апробации результатов диссертационного исследования.

Апробация результатов исследования

Результаты диссертационного исследования были представлены в качестве докладов и сообщений на 40 международных, всероссийских, региональных и межвузовских научно-теоретических, научно-практических форумах и конференциях. Наиболее значительные из них: 1. Международный конгресс под эгидой ЮНЕСКО «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия» (Новосибирск, 1995). 2. Всероссийская научно-практическая конференция «Язык. Культура. Общество. Филологическая наука на пороге XXI века и школьное гуманитарное образование» (Москва, 2000). 3. Четвертая и пятая межрегиональная научно-практическая конференция «Качество образования. Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте модернизации образования» (Санкт-Петербург,2001 и 2002). 4. Четвертая всероссийская научно-практическая конференция «Лингвистическое образование и межкультурная коммуникация: проблемы, концепции, пути реше-

ния» (Красноярск, 2003). 5. Международная научно-практическая конференция «Социальные, экономические и культурные проблемы устойчивого развития современной России» (Новосибирск, 2005).

Публикация результатов диссертационного исследования

По теме диссертации опубликовано свыше 100 научных и научно-методических работ общим объемом 175 печатных листов.

Структура и объем диссертации

Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, приложения. В тексте диссертации находятся 11 таблиц и схем.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, оценивается степень ее научной разработанности, определены объект и предмет, цель и задачи, формулируются гипотеза и гипотетические суждения, теоретические и методологические основы исследования, методы, источниковая и эмпирическая база, научная новизна исследования, выдвигаются основные положения, выносимые на защиту, излагается теоретическая и практическая значимость, обосновывается достоверность полученных результатов и выводов, указана апробация результатов проведенного исследования.

В первой главе «Социально-философские проблемы исследования гуманизации российского образовательного пространства» определяется проблемное поле исследования гуманизации образовательного пространства в специфических условиях современного российского общества и глобальных перемен в мире.

В первом параграфе «Кризис современного гуманитарного знания» исследуются особенности современного гуманитарного знания в системе гуманитарных наук.

К проявлениям планетарного кризиса гуманитарного знания относятся: 1) усиливающаяся диспропорция между ростом потока частных знаний и способностью человека осмыслить их в целостном контексте; 2) деформация принципов гуманизма; 3) некорректная интерпретация ключевых социально-философских категорий, в частности, понятий гуманитарного и гуманного в применении к исследованиям проблем социокультурной реальности и в документах, касающихся проблем образования, межкультурного взаимодействия, выживания и достойной жизни человека в социуме; 4) жесткое размежевание естественных, технических и гуманитарных наук; 5) отношение к гуманитарному как к чему-то бесполезному и второстепенному; 6) отсутствие целостной теории исследования проблем гуманизации в системе социальных наук; 7) упрощенный взгляд на сложные явления общественной жизни, отождествление эволюции и прогресса в развитии социальных систем; 8) эклектичность гуманитарных исследо-

ваний, затрудняющая последовательно научную интерпретацию и практическое применение полученных результатов; 9) преобладание конвенциональных подходов к пониманию и оценке фактов гуманитарной науки.

В заключение автор диссертационной работы указывает на системный кризис современного гуманитарного знания, ведущая характеристика которого заключается в его фактическом разрыве с идеями гуманизма; выход из сложившейся ситуации мажет быть, в объединении усилий специалистов для решения социальных и человеческих проблем на междисциплинарном уровне; в культивировангш интегративного мышления, обеспеченного тесной взаимосвязью методов и методик естественнонаучных, гуманитарных и точных наук к познанию социальной действительности и каждого человека как значимой самоценности; в понимании прогресса как увеличения степени свободы для большинства людей; в прогнозировании и проектировании ситуаций устойчивого развития социума.

Во втором параграфе «Гуманизация и дегуманизация российского образовательного пространства» исследуются социокультурные модусы общественной жизни России, обусловливающие специфику гуманизации российской образовательной системы.

В ходе анализа результатов современных исследований в аспекте поставленной научной проблемы обосновывается следующий тезис — противоречие между необходимостью гуманизации российского образовательного пространства и его фактической дегуманизацией представляет реальную социальную проблему. В диссертационной работе отмечается, что одной из существующих «проблемных зон» гуманизации российской системы образования является ее сопряженность с последствиями негуманных либерально-демократических реформ. В связи с этим уточняются ключевые понятия темы («гуманизация», «гуманитаризация», «образовательная ситуация», «образовательный процесс», «образовательное пространство», «языковое пространство», «дегуманизация» и т.д.). Суть обозначенного противоречия состоит в том, что, с одной стороны, имеет место быть осознание передовой частью российского общества и специалистов в области гуманитарного знания необходимости радикальных изменений в обществе и в системе образования. Признается, что устойчивое развитие общества и возможность дать ответы на вызовы нового тысячелетия в возрастающей мере зависят от состояния образования, в котором не последнюю роль призваны занять гуманитарные знания. Эксперты считают, что именно гуманитарная наука в большей степени способна оказывать решающее влияние на самосознание жителей планеты. Профессионально подготовленные кадры, способные делать дело и отвечать за него, в конечном счете, смогут обеспечить выживание общества, его выход из глубокого кризиса, возврат к национально-культурным традициям и полноценным разносторонним контактам своих народов с другими народами и странами.

Считается, что современная система образования как сложно-организованный социальный институт одновременно система гибкая, открытая по типам школ и образовательным уровням и соотносимая с западными, реальными моделями. При этом она способна к саморазвитию, если в полном объеме реализует функции сохранения и воспроизводства гуманистических традиций отечественной и мировой культуры. С другой стороны, очевидным является факт, что российское образовательное пространство все более технократизируется, становится все более антидемократичным, дифференцированным в качественном отношении, сегрегируется по имущественному, социальному и этническому признакам. Эта тенденция в работе характеризуется как дегуманизация, к проявлениям которой относятся: а) размывание традиционных российских ценностей; б) болезненные метаморфозы национального самосознания (потеря социальной идентичности, а также функциональности, переходящей в утилитаризм и социальную дезориентацию человека); в) трансформация российской культуры средствами языковой экспансии низкого или усредненного уровня; г) интенсивная адаптация необоснованных неологизмов и лингвистических заимствований из англосаксонской и американской культур через различные языковые и коммуникационные каналы современного российского общества.

С учетом специфики объекта, предмета и логики исследования в работе особый акцент делается на языковой компоненте в рамках гуманизации и гуманитаризации образования как сложно организованной системы. В качестве способа гуманизации предлагается исследование и практическое воплощение возможностей родной культуры в силу своей самобытности и богатства, уникальности русского языка и русской литературы, отечественных культурных реалий и фактов, а также специфики активного использования и адаптации языков других народов мира. Неродные (иностранные) языки, а также культурные реалии народов и стран изучаемых языков призваны выполнять функцию расширения возможностей (речевых, коммуникативных, познавательных и т.д.) человека в целях достойной жизни в социуме в условиях межкульту рного взаимодействия. Поиск средств по воплощению принципа гуманизма в образовании должен осуществляться в пространстве продуктивной деятельности людей в социально значимых образовательных практиках. Гуманизация и гуманитаризация российской системы образования должна предусматривать существенное расширение возможностей человека для проявления творческой инициативы непосредственных участников образовательных практик на уровне отдельных классов (групп), учебно-воспитательных учреждений и на региональном уровне (в пределах городов, поселков, административных районов и субъектов Федерации). Это позволит избежать ограниченности рассмотрения системы образования только лишь как социального института.

В контексте изложенного повышение статуса языковой культуры человека в условиях специально организованного образовательного пространства, расширение возможностей языкового доступа человека как социального субъекта к образованию и культуре при целостном подходе к изучению социально-философских проблем гуманизации российского полиязыкового образовательного пространства, становится исходной посылкой диссертационного исследования.

В третьем параграфе «Глобализация и полиязычие» изучаются с точки зрения их сопряженности с проблемой гуманизации и дегуманизации современного российского общества и образования.

Системный анализ результатов исследований в области глобалистики, а также эмпирических данных и социологических опросов, позволяет утверждать, что социокультурная реальность России связана с явлением полиязычия как проявление поликультурности. В условиях глобальной полиязыковой ситуции в мире это явление многофункциональное и неоднозначное. С одной стороны, полиязычие (в его позитивном аспекте) как отражение всего многообразия находящихся в постоянном взаимодействии и взаимовлиянии языков культуры (вербальные - «койне», «пиджин», «лингва-франка» и т.д.; невербальные - жесты, мимика, символические, иконические и т.д.) выступает в качестве предпосылки языковой интеграции современного социокультурного пространства. Полиязычие является также важным условием реализации жизненных сил народа и творческого потенциала отдельного человека в силу многофункциональности языка (ов) культуры.

С другой стороны, полиязычие (в его негативном аспекте) не позволяет говорить о позитивном взаимодействии культур в условиях российского социума, так как при господстве идеологии рыночного фундаментализма или государственно-бюрократических структур все подгоняется под один стандарт, по существу уничтожаются субъекты культурного взаимодействия. Полиязычие каждой страны глобализаторы стремятся использовать в целях подавления, разрушения национального самосознания, самобытной культуры и насаждения вульгаризированных англоа-мериканизмов средствами высоких информационных технологий.

Глобализация как отражение реалий современной полиязыковой социокультурной действительности - явление противоречивое, обусловленное в определенной степени «философией» глобализации, в основании которой исследователи выделяют «четыре фундаментальных мировоззренческих постулата» (А.В.Иванов). В частности, указывается: 1) на отсутствие альтернативы рациональности и незыблемости существующих правил мировой политической, научно-технической и экономической игры; 2) понимание человека как сугубо земного и плотского существа, чей разум призван обслуживать его все возрастающие материальные потребности либо удовлетворять абстрактную человеческую любознательность; 3) признание на словах, а не на деле значения этнического,

культурного и религиозного своеобразия различных стран и регионов планеты; 4) отождествление мирового прогресса с высоким уровнем жизни развитых стран, а ценностей с ценностями исключительно «открытого общества». Согласно проводимым исследованиям, существование глобализации признается как факт, но при этом сама философия глобализации в ее проамериканском варианте считается несостоятельной. В свою очередь, отмечается настоятельная потребность учета этой реалии при создании социальных программ, касающихся проблем «оздоровления» образовательного пространства как важнейшего фактора стабилизации общества в целом.

В работе также подчеркивается, что языковые и коммуникационные каналы открытого информационного общества одновременно являются и системным источником расширения информационно-образовательного и языкового пространства российского общества и человека в нем, и негативным методичным проводником дегуманизации. При этом сверхоткрытость коммуникационных каналов (Интернет, СМИ, мобильная связь и другие), которая обусловливает незащищенность человека, провоцирует дегуманизацию общества, оказывая негативное воздействие на сознание и национальное самосознание российского общества в целом (в том числе и непосредственных участников образовательного процесса). В сложившихся условиях современности позитивный потенциал полиязы-чия может быть использован в качестве одного из возможных средств нейтрализации негативных последствий глобалистики и сверхоткрытости российского социокультурного пространства. В связи с этим возникает необходимость всестороннего философского осмысления ряда фундаментальных понятий: полиязычие, язык и сознательная жизнедеятельность человека, поликультурность и культура самоопределения, национальное самосознание, духовность и нравственность личности, социальная идентичность, свобода выбора и приложения профессиональных сил и возможностей человека в рамках исследования проблем образования как социального института.

Следовательно, значимость философской рефлексии закономерностей, тенденций и особенностей гуманизации полиязыкового образовательного пространства в условиях системного кризиса гуманитарного знания, фактической дегуманизации российского общества, противоречивости и неоднозначности глобализации и полиязычия состоит: а) в создании целостной концепции, устанавливающей базовые ценностные, социальные и профессионально-технологические императивы; б) в объединении различных специальных программ; в) в подготовке общего понимания стратегии и тактики совместной работы ученых и практиков, проводимой с позиций различных наук; г) в выявлении таких аспектов научной проблематики, которые смогут получить эффективные теоретические и практические решения на основе тесной кооперации специалистов, в рамках комплексных, междисциплинарных исследова-

ний; д) в прогнозировании и активном проектировании (совместно со специалистами других областей знания и с практиками) будущего состояния общества, включая воспроизводство полиязыковой культуры, которое должно прежде всего отвечать коренным интересам России на федеральном и региональном уровнях.

Во второй главе «Полиязыковая культура как фактор гуманизации российской системы образования» обосновывается идея методологической состоятельности анализа полиязыковой культуры как смыслового центра гуманизации российского образовательного пространства в понятиях и концепциях современного философского знания.

В первом параграфе «Понятие «полиязыковая культура» исследуется содержание полиязыковой культуры, системный анализ которой осуществляется в аспекте «человек и его мир»: окружающий внешний мир как социальная реальность; мир представлений и понятий человека об этой реальности, его видение этого мира; мир слов, обозначающих эти представления и понятия, языковой мир.

В диссертационной работе отмечается, что полиязыковая культура как объективная реальность одновременно связана со сферой языкового самосознания, с духовной жизнью людей в том или ином обществе. Первый, базовый слой полиязыковой культуры заключен в предметной деятельности человека, где создаются вещи, второй — в процессах общения людей, порождающих идеи и представления, третий - в системе духовных ценностей и культурных достижений, находящих отражение в философских концепциях, религиозных догматах и откровениях, в символике художественной деятельности, в разнообразных формах искусства и т.д. Языковое самосознание - важная характеристика национального самосознания. На пике своих способностей или в экстремальных условиях жизнедеятельности человек мобилизует весь свой языковой потенциал - вербальные (словарный запас, речь становится либо скандированной, либо аффективной во время коммуникации) и невербальные средства межкультурного взаимодействия. В стандартных ситуациях люди дискутируют об очевидном, используя общедоступные слова и выражения. Шаблоны никак не окрашены эмоционально, представляют собой формализованные конструкты социального бытия, пересыпанные вульгаризмами и просторечиями (т.е. городской слэнг). Активировать весь свой словарный запас помогает нестандартная, а иногда и кризисная ситуация. Красноречие в данном случае возникает вынужденно и становится средством выживания (конкретные примеры: изменение речи дикторов и лидеров во время ГКЧП, штурма Белого дома, события 11 сентября и тд.).

Языковое самосознание как проекция кратковременной памяти реализует социальный компромисс — серая скучная неинтересная речь. Языковее самосознание как проекция долговременной памяти — это верный знак того, что в обществе появились быстрые и непредсказуемые изме-

нения. Следовательно, языковое самосознание дуально, как и человеческая память. Компромисс — это образная речь литературных художественных произведений, в которых используется весь арсенал обыденной искусственной и актуальной востребованной речи. Это даже не отображение реальной жизни, а «легендариум» (Р. Толкиен).

В связи с этим в диссертации подчеркивается, что полиязыковая культура не может существовать безотносительно к обществу, которое состоит из отдельных людей, к самосознанию этноса, к коллективному общественному сознанию и языковаму самосознанию говорящих на нем отдельных людей.

Обращение к мировоззренческим основаниям, возвращение внимания к личности, к ценностям её духовного мира с необходимостью становится одним из ведущих требований к организации современной отечественной образовательной практики. Ценности как обобщённые представления людей о целях и нормах своего поведения, воплощающие исторический опыт и концентрированно выражающие смысл культуры отдельного этноса и всего человечества, выступают в сознании каждого человека через ориентиры, с которыми индивиды и социальные группы соотносят свои действия (речевые и коммуникативные). В век Интернета человеческое общение создает все большее количество языковых миров и использует в них весь арсенал языкового сотрудничества (и положительного, и отрицательного). Не всегда осознавая и понимая, что язык как живая реальность связана напрямую с культурной самобытностью его народа и неотделима от культурной самобытности других народов, человек, к сожалению, нередко вынужден подчиняться навязанным «законам» межкультурного взаимодействия. В связи с тем, что «живая мысль человека» (A.B. Иванов) находит отражение в языках культуры, возникает потребность а философском объяснении специфики становления и развития российского полиязыкового пространства, в основании которого реальное полиязычие со всеми его плюсами и минусами, обусловленными глобальными изменениями в поликультурном мире.

Информационное пространство в рамках определенного исторического времени является важнейшим фактором становления сознательной человеческой деятельности в силу сигнификационной функции языка. Полиязыковая культура выдвигается в качестве основы актуализации социального смысла человеческого знания, которое развивается образовательными процессами и участвует в становлении человека как социального субъекта (самобытного, саморазвивающегося, осознающего себя и понимающего другого в этом мире). В связи с эгим социокультурные характеристики знания, особенности работы человека в «языке», характер предметного знания как отражение многофункциональной природы полиязыковой культуры становятся особым объектом «образовательной заботы».

Таким образом, полиязыковая культура как важная сфера социальной действительности проявляется в интеграции информационных, знако-во-символических и ценностных модусов общественной жизни и культуры, оказывая влияние на индивидуальное языковое самосознание как важной составляющей национального самосознания конкретного общества.

Во втором параграфе «Гуманистические основания полиязыковой культуры» исследуются основные функции полиязыковой культуры, восходящие к функциям языка (коммуникативная, адаптивная, когнитивная и информационная).

Язык представляет собой многофункциональное явление социокультурной реальности, в основании которой полиязычие как проявление поликультурности и отражение сознательной жизнедеятельности человека как социального Субъекта уникального в своем роде. Так как язык сознания — это мощнейший материальный фактор эволюции и инволюции как человека, так и всего мирового бытия, системный анализ полиязыковой культуры осуществляется в работе в контексте соотнесения ее ролевых и социодинамических функций. Содержание основных функций полиязыковой культуры - развивающая, стабилизирующая, интегратив-ная - рассматривается в приложении к задачам исследования проблемы гуманизации образования с выделением значимости полиязыковой культуры в аспекте становления человека как высшей самоценности. Исследование гуманистических оснований полиязыковой культуры при предложенном подходе проводится в плоскости осознания ее роли в непрерывно работающей и развивающейся способности человека к общению с другими, так как языки культуры не только формируют человека, но и определяют его место в обществе, его судьбу. Языки культуры как инструменты самовыражения сознательной жизнедеятельности позволяют состояться общению, в процессе которого происходит языковое самоопределение и развитие способностей человека (развивающая функция). Человек в течение своей жизни находится в поисках своего «языка», своеобразного инструмента, помогающего сознательно относиться к своей жизни, строить отношения в условиях взаимодействия с другими. В этом ему призваны помочь языки культу ры, ее выразительные средства, как вербальные, так и невербальные. Языки культуры, выполняя важную роль в регуляции и саморегуляции интеллектуальной, духовно-нравственной, эмоционально-волевой и поведенческой сторон жизнедеятельности человека, способны тем самым увеличить степень его индивидуальной свободы. В этом видится методологическая роль полиязыковой культуры (стабилизирующая функция), которая призвана способствовать социальной стабилизации и создавать условия для вхождения каждого человека в мир социокультурных практик.

Учет результатов современных исследований в аспекте развития жизненных сил человека как социального субъекта позволяет рассматривать

его целостно, во всех его проявлениях. Так как богатство языка определяется не только богатством словарного запаса и грамматическими возможностями, но и богатством духовного мира его носителя — человека, функциональный подход к языку неизбежно связан с его интегративны-ми аспектами. Язык, являясь, по известной метафоре, «домом бытия» связан с сознанием человека, с его мировоззрением, с историей и культурой общества, с взаимодействием разных культур. В частности, различия между языками, обусловленные различием культур, заметнее всего в лексике и фразеологии, поскольку номинативные средства взаимодействуют с внеязыковой действительностью. В любом языке есть слова, не имеющие «однословного перевода» в других языках. Это безэквивалентная лексика - в основном обозначения специфических явлений местной культуры. Координация в различных социокультурных практиках непосредственно затрагивает проблему «аккультурации» языкового, речевого и коммуникативного континуума человека, включенного в разнообразную деятельность (познавательную, трудовую, художественную, игровую и т.д.), которая всегда сопровождается ценностной ориентацией. В этом контексте прослеживается интегративная функция полиязыковой культуры.

Иными словами, системно-философский анализ гуманистического потенциала полиязыковой культуры позволяет рассматривать ее в качестве фактора гуманизации современного российского образования. Благодаря многофункциональности полиязыковая культура создает предпосылки для вхождения человека в мир разнообразных по языковому наполнению социокультурных практик, важной характеристикой которых является взаимодействие людей по поводу различных явлений социальной жизни в процессе труда, познания и общения.

В третьем параграфе «Социальное значение полиязыковой культуры» исследуется контекст реализации основных функций полиязыковой культуры как формы коммуникации.

В многообразии языков и культур, во взаимодействии различных культур и понимании мира как целостной и нелинейной системы, в рассмотрении человека как части мира заключается основной смысл полиязыковой культуры как формы коммуникации. Социальное значение полиязыковой культуры, рассматриваемой в контексте «язык-речь-общение», состоит в необходимости становления человека в культуре через выбор языка общения и самовыражения. В свою очередь, речевая культура является творческим трамплином для его самосовершенствования, самореализации. Обычаи и правила общения, присущее народу соотношение вербальных и невербальных (лингвистических и экстралингвистических) компонентов общения направлены на сохранение и передачу языковых традиций. Полиязыковая культура как прогрессивный феномен способствует взаимопониманию и сотрудничеству народов, обогащению и развитию родных языков, повышению общей культуры человека.

В диссертационной работе полиязыковая культура определяется через ее динамические процессуально-содержательные характеристики, как а) совокупность показателей, которая включает способы сохранения культурных ценностей и достижений в языках, в ее знаково-символических системах; б) ее базовые функции; в) уровни их распространенности и проявления в языковом пространстве социума и национальном самосознании; г) уровни их реализации в условиях межкультурного взаимодействия людей. Причем методологическая значимость полиязыковой культуры как особой интсгративной сферы социокультурной реальности состоит в ее стабилизирующей направленности, позволяющей осуществлять диалектическую связь «человек - языковая культура - социум».

В диссертации положительный потенциал социокультурных модусов российской действительности рассматривается с точки зрения их исследования в качестве механизма воспроизводства полиязыковой культуры. При этом полиязыковая культура изучается как система идей и концепций, ценностей и качеств человека, универсальных способов познания и гуманистических технологий культурной деятельности, обусловленная высокой речевой и коммуникативной культурой, а также используемая в целях нейтрализации глобальных деструктивных процессов, идущих извне.

Характер взаимодействия в системе общество-человек-образование исследуется через способы культурной ориентации в полиязыковой ситуации и средства нейтрализации негативного эффекта глобализационных процессов в полиязыковом социокультурном пространстве. При этом в работе указывается, что полиязыковая культура как высокая культура при соответствующих принципам гуманизма условиях может стимулировать гуманизацию в национальной образовательной системе. Обозначенная тенденция к взаимодействию культур и языков в мире, а также в социальной реальности современной России находит все чаще отражение в новой образовательной парадигме, актуализируя прогностическую роль полиязыковой культуры в силу ее гуманистического потенциала.

В заключение автор предлагает одну из возможных стратегий гуманизации российского образовательного пространства как способа воспроизводства полиязыковой культуры. Во-первых, полиязыковая культура как социокультурное ядро гуманизации образовательного пространства выступает в качестве своеобразного механизма самореализации человека, формирующего социально значимый образовательный контекст исходя из основных функций полиязыковой культуры и задач повышения эффективности гуманизации полиязыкового образовательного пространства в специфических условиях российского общества Во-вторых, исследование базовых характеристик и функций полиязыковой культуры позволяет определить ее методологический статус: гносеологический компонент обусловливает исследовательскую, интеллектуальную роль полиязыковой культуры; гуманистический - духовно-нравственную, гума-

нитарную; коммуникативный — культуру общения, речевую, рефлексивную; образовательный — дидактическую, методическую, эстетическую, экономическую, физическую; нормативный — правовую и управленческую; информационный — диагностическую и инновационную. В-третьих, реализация стратегической линии состоит в том, чтобы учитывать и отражать все наиболее важные региональные, национальные и глобальные проблемы современности, одновременно требуя перевода их с философского языка на язык конкретных практических программ, где ведущая роль в их осмыслении принадлежит социально-философским наукам.

Таким образом, в силу своей многофункциональности полиязыковая культура как фактор гуманизации российской системы образования способна оказывать положительное влияние на решение актуальных проблем современного российского общества, в частности, проблемы нейтрализации межнациональных конфликтов, развития жизненных сил народа, находящих отражение в национальном самосознании, социальной идентичности, социальном и профессионачьном выборе человека.

В третьей главе «Гуманизация полнязыкового образовательного пространства в процессе развития жизненных сил человека» разрабатывается теоретическая модель гуманизации российского полиязыкового образовательного пространства в контексте культурного самоопределения субъектов образовательного процесса.

В первом параграфе «Становление и развитие полиязыкового образовательного пространства» исследуются основные динамические процессуально-содержательные характеристики полиязыкового образовательного пространства.

В диссертационной работе полиязыковое образовательное пространство изучается как целостность, обеспеченная системой элементов, находящихся во взаимодействии друг с другом. Элементами полиязыкового образовательного пространства являются вербальные, невербальные языки, обучающиеся, обучающие, технические средства обучения и учебно-методические комплексы. Основные характеристики полиязыкового образовательного пространства включают следующую совокупность показателей: формальные — вербальность и невербальность - и содержательные — социальность, профильность, историчность, креативность, ситуативность, локальность, формализованность. Эти социо-динамические показатели подробно исследуются в целях обоснования диалектически противоречивого становления и развития полнязыкового образовательного пространства как способа воспроизводства полиязыковой культуры в процессе развития жизненных сил человека.

Полиязыковое образовательное пространство как система языков культуры в контексте образовательного континуума, находящихся друг с другом в определенных взаимовлияюших отношениях и с помощью которых взаимодействуют непосредственные участники образовательного

процесса, обладает эвристической ценностью. Соотнесенная с принципом целостности сложно-организованных систем и интегративной функцией полиязыковой культуры отечественная образовательная система как неотъемлемая сфера полиязыкового социокультурного пространства в свете философской рефлексии обусловлена осознанием гуманизма как принципиального основания социальных практик человечества, которые атрибутивно наличествуют в системе ценностных модусов человека.

В диссертации утверждается, что пространство языков культуры, уровень их развития, уровень развития социальных субъектов, находящихся во взаимодействии (труд, познание, общение), определяют целостность и преемственность общего и профессионального образования, обусловливая диалектику полиязыкового образовательного пространства. При этом проблема взаимодействия и функционирования механизма межсемиотического перевода различных предметных языков (метаязыков) в условиях педагогического общения и создания целостного образовательного пространства становится главной, так как позволяет решать задачу освоения и воспроизводства полиязыковой культуры независимо от предметной образовательной области, обеспечивая эффективный языковой доступ к культуре через образование.

Становление и развитие полиязыкового образовательного пространства служит одним из конкретных отражений универсальной взаимосвязи в самой действительности: единства мира, вечности движения, единства материи и сознания, мышления и языка, единства законов развития природы и общества. Процессы интеграции языкового и образовательного пространств ведут к повышению уровня организованности всей образовательной системы. Благодаря этим процессам увеличиваются объем и интенсивность взаимодействия между элементами — интенсифицируются обратные связи. В русле этой идеи сущностной характеристикой полиязыкового образовательного пространства является целостность.

Важным фактором, обусловившим повышение значимости полиязыковой культуры как проявление поликультурности в современном мире, становится расширяющаяся возможность оперативного распространения информации (к сожалению, не всегда позитивной) через языковые и коммуникационные каналы информационного общества. Информация в образование также поступает через языки культуры, позволяющие осуществлять взаимодействие результатов фундаментальной науки и гуманитарного знания (в переработанном формате). В связи с этим статус языков культуры в образовании повышается, так как научное знание, попадая в образование, требует специальной систематической работы на языковом уровне.

Таким образом, эвристическая ценность введения в научный оборот понятия «полиязыковое образовательное пространство» состоит в там, что позволяет исследовать возможности образования в целях воспроизводства высокой языковой культуры человека и определить

теоретический контекст гуманизации противоречивой российской системы образования в соотношении с функционированием полиязыковой культуры.

Во втором параграфе «Роль полиязыковой культуры в развитии жизненных сил человека» изучается характер взаимодействия полиязыковой культуры и человека как социального субъекта, как высшей самоценности.

В диссертации автор доказывает, что от уровня полиязыковой культуры человека в значительной мере зависят его возможности общения с другими людьми, а, следовательно, установления с ними деловых контактов и переживания радости человеческого общения. Совершенствуя свою полиязыковую культуру-, индивид открывает для себя высшие творения человеческого духа, глубже проникает в тайны любви и красоты, свободы и ответственности, становится мудрее, укрепляя свои духовно-нравственные силы. Язык - это лицо народа, в котором фиксируется и сохраняется картина мира, свойственная тому или иному культурному сообществу («языковому коллективу»). Освоение неродных, в том числе иностранных языков может происходить в ущерб родному языку. Вместе с тем свободное владение неродными языками не только способствует обогащению и более глубокому постижению родного языка, но и становится при определенных условиях важнейшим фактором развития и увеличения жизненных сил человека. Без использования языков культуры невозможно наладить диалог различных культур и показать пути решения межнациональных конфликтов. При наличии общих содержательных компонентов «концептуальные поля истины» в различных языках и культурах имеют различные очертания, отражая разные стороны и аспекты бесконечно многообразного, объективного мира. Поэтому через познание иностранных языков человек может непосредственно ощутить свою принадлежность к мировой истории и одновременно глубже понять свою национальную и культурную самобытность. Повышая уровень полиязыковой культуры в условиях поликультурного образования, человек полнее приобщается к достижениям национальной и мировой культуры, увеличивает свои жизненные силы, расширяет степень личной свободы, так как освоение языков культуры — важнейшая сторона гуманитарной подготовки человека.

Изучение специфики полиязыковой культуры в развитии жизненных сил человека позволило автору диссертации выделить значимый аспект исследования - индивидуальное языковое самовыражение всех, кто становится участником образовательного процесса. В работе индивидуальная полиязыковая культура представлена структурно (индивидуальный тезаурус, интеллект и статус) и содержательно (культурные и языковые реалии социальной действительности). В связи с этим поиск способов диалогизации и гармонизации образовательного пространства в условиях его гуманизации актуализирует проблему герменевтики, коммуника-

тивный аспект образования, связанный с взаимодействием субъектов образовательного процесса, их языков, коммуникативных и поведенческих стратегий, способов предъявления своего «Языка» и диалогических способов понимания «Другого».

Следовательно, человеческий'праксеологический аспект гуманизации полиязыкового образовательного пространства означает, что образование строится с учетом языкового статуса субъектов образовательного процесса, индивидуальных особенностей полиязыковой культуры в процессе субъектно-субьектного взаимодействия. В связи с этим происходящие в российском образовании процессы необходимо изучать через те отношения, которые складываются в условиях освоения различных видов деятельности (познание, общение) средствами языковой практики, благодаря которой самоценность человека реализуется в первую очередь в результате освоения языковых реалий и фактов в контексте разнообразных социально значимых практик.

В третьем параграфе «Критерии эффективности гуманизации полиязыкового образовательного пространства» дается характеристика ведущих критериев и показателей повышения эффективности системы образования.

Результатом системного анализа поставленной научной проблемы является рассмотрение культурного самоопределения в нескольких аспектах. Во-первых, культурное самоопределение как процесс приобщения человека (педагогов, обучающихся) к языкам культуры отражается в его индивидуальной полиязыковой культуре. Во-вторых, культурное самоопределение как ведущий критерий повышения эффективности системы образования проявляется в интеграции элементов полиязыкового образовательного пространства, в сформированное™ индивидуальной полиязыковой культуры (от созидающего, адаптивного до интегративно-го уровня), в продуктивном взаимодействии субъектов образовательного процесса. В-третьих, культурное самоопределение как важнейшее проявление национального самосознания, социальной идентичности обусловливает социальный выбор сфер приложения жизненных сил человека.

Уровень сформированности полиязыковой культуры существенно влияет на развитие жизненных сил человека, обеспечивая возможности профессионального и социального самоопределения, адаптации, повышения творческого потенциала в процессе общения. При таком подходе человек как высшая «самоценность» находится в центре поликультурного образования, а выявленные критерии и показатели гуманизации полиязыкового образовательного пространства могут быть использованы при осуществлении мониторинга социально значимых образовательных практик, обусловливающих способность человека ориентироваться в полиязыковой ситуации, применять культурные способы освоения социокультурного пространства.

В заключение формулируется вывод, суть которого состоит в том, что базовые компоненты предложенной теоретической модели определяют социально значимые образовательные практики, предполагая: I) включение языков культуры в интегрированные педагогические ситуации; 2) исследование полиязыкового образовательного пространства в качестве «текста или совокупности текстов», создаваемых субъектами образовательного процесса индивидуально или коллективно; 3) самосовершенствование индивидуальной полиязыковой культуры в процессе творческого активного освоения культурных реалий и фактов; 4) актуализацию выразительных средств полиязыковой культуры в образовательной информации и в психолого-педагогических условиях развития жизненных сил человека как социального субъекта: 5) «языковую активность» (речевую, коммуникативную, социокультурную, компенсаторную) человека в ситуациях диалектично противоречивого взаимодействия с другими.

В четвертой главе «Прикладные аспекты гуманизации полиязыкового образовательного пространства» раскрываются прикладные аспекты проведенного исследования в рамках авторского проекта социально-технологического и организационно-педагогического обеспечения самореализации субъектов образовательного процесса, обосновывается прогностическая роль гуманизации полиязыкового образовательного пространства в социальной стабильности и самореализации человека как социального субъекта.

В первом параграфе «Проект реализации теоретической модели гуманизации полиязыкового образовательного пространства» представлен организационный контекст создания полиязыкового образовательного пространства в условиях профессионального образования педагога-гуманитария на региональном уровне.

Результаты апробации теоретико-методологических положений отражены в авторском проекте «Становление полиязыкового пространства личности в образовательном процессе», реализующемся сотрудниками кафедры гуманитарного образования Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования (с 1995 года) и факультета иностранных языков Московского педагогического государственного университета (с 1998 года, филиал в Новосибирске). Проект представлен структурно (в схемах и таблицах) и содержательно, что позволяет использовать его в качестве алгоритма тиражирования аналогичных проектов с учетом конкретных региональных особенностей. Технология внедрения (через взаимодействие, сотрудничество сотрудников кафедры гуманитарного образования с различными организациями и структурами внутри вуза, региона, страны, на уровне международного сообщества) также отражена в организационной схеме авторского проекта. В работе предложена концепция профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителя-

гуманитария, нашедшая отражение в интегрированной образовательной программе и авторском учебно-методическом комплекте «Культурное-самоопределение личности в полиязыковом образовательном пространстве».

Таким образом, организационно-педагогический контекст реализации основных положений социально-философской концепции предусматривает: а) расширение границ методологической культуры педагога-гуманитария в области закономерностей, тенденций и особенностей гуманизации российской системы образования: б) овладение гуманитарными культурно ориентированными технологиями воспроизводста полиязыковой культуры в образовательных практиках; в) рефлексивную деятельность педагога в специально организованных социально значимых ситуациях.

Во втором параграфе «Социальные условия и механизм воспроизводства полиязыковой культуры в образовательном процессе» определяется социально-технологический контекст функционирования и воспроизводства полиязыковой культуры.

Исследуя механизм функционирования и воспроизводства полиязыковой культуры, автор доказывает, что интегративная функция, являясь ведущей, помогает расширению языкового тезауруса и на его основе — смыслового поля развивающейся личности. Стабилизирующая функция высту пает в качестве регулятора речевой и коммуникативной деятельности, так как имеет место поиск адекватных языковых стратегий в процессе межкультурного взаимодействия, создания индивидуальных языковых произведений как совокупности текстов (с использованием разнообразных выразительных средств полиязыковой культуры, а также собственного индивидуального жизненного познавательного и профессионального опыта). Благодаря этой функции формируется поисковое поле разнообразной по содержанию, характеру и целевой направленности выполняемой деятельности. Развивающая функция реализуется в полном объеме в том случае, если найдены адекватные выразительные средства (вербальные, индексапьные и иконические, предметные, графические и тл.) для создания совместного языкового произведения (текста, контекста и подтекста) творческого сотрудничества, диалога и полилога непосредственных участников в процессе решения разнообразных учебных задач проблемного характера; указывается, что данная функция способствует амплификации (расширению) поля деятельности субъектов образовательного процесса, формированию умения переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.

В диссертационной работе подчеркивается, что социальные и психолого-педагогические условия самореализации субъектов образовательного процесса определяют контекст социально значимых интегрированных образовательных технологий, продуктивного общения и межкуль-

турного взаимодействия, в котором использование ситуаций сопереживания в процессе освоения и воспроизводства полиязыковой культуры через выразительные средства родного и иностранных языков становится приоритетным. При этом педагог выступает в качестве консультанта, со-творца своих учеников, для которых образовательные развивающие ситуации и задания становятся важными и необходимыми социально значимыми событиями для последующего творческого освоения постоянно меняющегося информационного континуума.

Иными словами, реализация теоретической модели расширенного воспроизводства полиязыковой культуры в образовательной практике предполагает целенаправленную продуктивную деятельность непосредственных участников образовательного процесса по обеспечению необходимых социальных и психолого-педагогических условий гуманизации полиязыкового образовательного пространства, основное содержание которых представлено в развивающих образовательных ситуациях и заданиях, направленных на формирование индивидуальной полиязыковой культуры.

В итоге автор делает вывод, что система функционирования полиязыкового образовательного пространства как способа воспроизводства полиязыковой культуры должна «работать» на нескольких взаимосвязанных между собой уровнях - от содержания занятий до технологического процесса; от организации работы самого педагога, его «рабочего стола» до организации профессионально-педагогического самообразования и самосовершенствования в целом; от самостоятельной работы на занятии до активного, деятельного участия в работе научно-практической конференции, олимпиады, конкурса; от взаимоотношений с одним учеником до целого школьного или внешкольного коллектива (учащихся, учителей, родителей, семей), обеспечивая актуализацию ведущих детерминант гуманизации полиязыкового образовательного пространства - духовно-нравственный, социальный и технологический аспекты.

В третьем параграфе «Пути и формы самореализации субъектов образовательного процесса» обосновываются принципы эффективного освоения и воспроизводства полиязыковой культуры в условиях социально значимых образовательных практик: I) создание реальных возможностей и перспектив для проявления национального самосознания, социальной идентичности и социального выбора; 2) расширение перспектив для самосовершенствования человека через показ значимости индивидуальной полиязыковой культуры в развитии способности к «личностной включенности» в процесс ценностного познания действительности, познания другого человека и самопознания, для формирования «чувства» личной защищенности своей «языковой территории» (воспитательный аспект); 3) целенаправленное включение непосредственных участников образовательного процесса в культурные социально

значимые практики (развивающий аспект); 4) актуализация полифункционального подхода к формированию индивидуальной полиязыковой культуры личности через ее наиболее значимые уровни, содержательно представленные в работе - созидающий, адаптивный (поисково-корригирующий) и интегративный (креативно-коммуникативный), обеспечивая профессионально-технологический аспект гуманизации полиязыкового образовательного пространства

В работе доказывается, что педагог, выступая как индивидуальный субъект социально значимых образовательных практик, одновременно является общественным субъектом — носителем общественных знаний и ценностей. В силу этого в субъектной характеристике педагога-профессионала всегда соединяются аксиологическая (ценностная) и когнитивная (знаниевая) составляющие. Причем вторая включает также два плана: общекультурные, социально-психологические и предметно-профессиональные знания. Это означает, что, во-первых, педагог понимает необходимость формирования целостного образовательного пространства, одним из ключевых аспектов которого является полиязыковой; во-вторых, педагог целенаправленно культивирует принципы поликультурного образования, его гуманистическую компоненту; в-третьих, педагог осуществляет целостный подход к формированию полиязыковой культуры обучающегося, создавая необходимые условия для реального языкового доступа к образованию, так как все компоненты общего образования и базовой культуры личности взаимосвязаны, взаимообусловлены.

В результате проведенного исследования определены: а) комплекс необходимых социальных условий и организационно-педагогических стратегий, с помощью которых педагоги-гуманитарии (в первую очередь, преподаватели родного и неродных (иностранных) языков) могут выступать инициаторами гуманизации полиязыкового образовательного пространства; б) механизм сохранения своеобразия и автономности полиязыковой культуры субъектов образовательного процесса; в) пути и формы самореализации, позволяющие рассматривать полиязыковое образовательное пространство как пространство возможностей и перспектив для развития жизненных сил человека как социального субъекта.

Подводя итоги, автор диссертации делает вывод, что при предложенном подходе в рамках поставленной социальной и научной проблемы праксеологический/человеческий компонент гуманизации полиязыкового образовательного пространства рассматривается как процесс социальной, психологической и педагогической поддержки человека в ситуациях реальной социокультурной практики.

Становление индивидуальной полиязыковой культуры в процессе развития жизненных сил человека включает организацию взаимодействия между педагогическими влияниями и собственными активными усилиями обучающегося, направленными на освоение культурных ценно-

стей и достижений в условиях социально значимых образовательных практик.

Наиболее перспективными технологиями культурного самоопределения (как важнейшее проявление национального самосознания, социальной идентичности и социального выбора человека в гармонии с освоением достижений национальной и мировой культуры) являются технологии открытых систем интенсивного образования, основанные на раскрытии педагогического потенциала ученических коллективов.

Таким образом, сложная многоуровневая система внутренних механизмов, с помощью которых происходит воспроизводство полиязыковой культуры, накопление и осмысление позитивного опыта взаимодействия с другими, т.е. самореализация субъектов образовательного процесса, обеспечивает устойчивую связь между внешним и внутренним миром человека как социального субъекта.

В заключении обобщаются результаты диссертационного исследования, излагаются наиболее важные теоретические и практические выводы.

В приложении дается описание методологически обоснованных методик по реализации социально-философской концепции гуманизации полиязыкового образовательного пространства в практике работы образовательных учреждений.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Монографии

1.Полиязыковое информационно-образовательное пространство личности. Методология. Проблемы. Технология. - Новосибирск : Институт филологии СО РАН, 1999. - 12 пл.

2. Проблема эффективного культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве. - М. : Изд-во АПКиПРО, 2002.-13 пл.

3. Методологические основы гуманизации полиязыкового образовательного пространства / под ред. ВЛ. Синенко. - Новосибирск : ИРОС РАО; НИИ философии образования НГПУ; Изд-во НИПКиПРО, 2004. -11.75 п.л.

4. Философия природы, культуры и гуманизация образования / под ред. В.Я. Синенко. — Новосибирск : ИРОС РАО, НИИ философии образования НГПУ; Изд-во НИПКиПРО, 2004. - 11.63 пл. (в соавт., в том числе авторского текста б п.л.).

5. Языковое и образовательное пространство: проблемы, поиски, решения. - Новосибирск : Изд-во НИПКиПРО, 1999. - 12.8 п.л. (в соавт., в том числе авторского текста 7 пл.).

6. Проблема интеграции языкового образовательного пространства в коммуникативное пространство. - Новосибирск : Изд-во НИПКиПРО, 1999. - 12,1 пл. (в соавт., в том числе авторского текста 5 пл.).

7. Проблема самореализации личности в полиязыковом информационно-образовательном пространстве. — Новосибирск : Изд-во НИПКи-ПРО, 2000. - 12 пл. (в соавт., в том числе авторского текста 5 пл.).

8. Теория и практика культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве / под ред. В.Н. Турченко. — Новосибирск : ИРОС РАО; НИИ философии образования НГПУ; Изд-во НИПКиПРО, 2004. — 12 пл. (в соавт., в том числе авторского текста 4 пл.).

Научные статьи и тезисы научных докладов

9. Из опыта формирования положительного отношения старшеклассников к познавательной деятельности // Иностранные языки в школе. - 1984. - №4. - 1 пл.

10. Роль творчества преподавателя иностранного языка в формировании профессиональных потребностей студентов // Особенности преподавания иностранных языков в вузах искусства: сборник научных трудов.-Л., 1990. - 195 с. - 1 пл.

11. Оптимизация профессионального и творческого развития студента // Периферия в культуре: материалы международной конференции (апрель 1993 г.). - Новосибирск : Изд-во НИПКиПРО, 1994.- 1 пл.

12. Гуманитарное образование - одна из доминант познания и формирования социально-нравственного менталитета учащихся // Образование и наука на пороге третьего тысячелетия. ЮНЕСКО: тезисы докладов международного конгресса. — Новосибирск : Институт философии СО РАН, 1995. - 0.5 пл. (в соавт., в том числе авторского текста 0.25 пл.).

13. Нравственные аспекты формирования языкового пространства личности И Проблемы нравственного воспитания учащихся в современной системе образования: материалы областной научно-практической конференции. — Новосибирск : Изд-во НИПКиПРО, 1998. — 1 пл.

14. Языковое пространство и педагогический профессионализм // Качество образования. Проблемы оценки. Управление. Опыт: тезисы докладов международной научно-методической конференции (20-22 апреля 1999 г.). - Новосибирск : Изд-во НГТУ, 1999. - 0.5 пл. (в соавт., в том числе авторского текста 0.25 п.л.).

15. Становление полиязыкового пространства личности // Российская дидактическая школа и преподавание второго языка: материалы международной научно-методической конференции, посвященной памяти П.Я. Гальперина. — Новосибирск : Изд-во Института филологии СО РАН, 2001.-2 пл.

16. Индивидуальная языковая стратегия учителя в образовательном пространстве современной школы // Язык. Культура. Общество. Филологическая наука на пороге XXI века и школьное гуманитарное образование: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. - М.: Изд-во МПГУ, 2000. - 1 пл.

17. Концептуальная модель становления полиязыкового пространства личности // Качество образования. Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте модернизации образования: материалы 1У межрегиональной научно-практической конференции. — СПб. : Изд-во Санкт-Петербургского унта, 2001- 1 пл.

18. Полифоническое взаимодействие субъектов педагогического процесса в полиязыковом образовательном пространстве // Качество образования. Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте модернизации образования: материалы V межрегиональной научно-практической конференции. — СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 2002. - 0.5 пл.

19. Реализация принципов эффективного культурного самоопределения личности в педагогической практике // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. - 2003. -№3.-0.5 пл.

20. Полиязыковое пространство в контексте культурной практики // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. — 2003. — №4. - 0.5 пл.

21. Культурное самоопределение личности в полиязыковом образовательном пространстве И Вестник Новосибирского государственного университета. Серия: история, филология. — 2003. — Вып. 2.-2 пл.

22. Педагогическая стратегия культурной коммуникации в полиязыковом пространстве // Парадигма. - Красноярск : Сибирский государственный технический университет, 2002. - № 12. — 2 пл.

23. Совершенствование языковой культуры учителя // Педагогика. -2004. - №4. - 1 пл.

24. Из опыта организации профессиональной подготовки неспециалистов в целях получения второго высшего образования (на материале Новосибирска и Новосибирской области) // Раннее языковое образование: сборник научных трудов. - М.: Изд-во АПКиПРО, 2003. - 0.5 п.л.

25. Стратегия языкового самоопределения в полиязыковом образовательном пространстве // Раннее языковое образование: сборник научных трудов. - М.: Изд-во АПКиПРО, 2003. - 1 пл.

26. Полиязыковая культура как фактор гуманизации образования // Педагогические технологии. — М. : НИИ школьных технологий РАО, 2004.-№3.-2 пл.

27. Философско-мегодологические основания формирования поди-языковой культуры личности в образовательном пространстве // Сибирский учитель: межрегиональный научно-методический журнал. — 2005. — №1. - 1 п.л.

Учебные пособия

28. Становление и развитие речевой и коммуникативной культуры личности в полиязыковом образовательном пространстве: учебное пособие. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2000. - I пл.

29. Проблемы становления и развития личностного полиязыкового пространства: учебное пособие. — Новосибирск : Изд-во НИПКиПРО, 2000. - 11 пл.

30. Программа реализации концептосферы учителя-гуманитария в системе дополнительного профессионально-педагогического образования. - Новосибирск : Изд-во НИПКиПРО, 2000. - 1 пл.

31. Психолого-педагогические основы становления и развития полиязыкового пространства личности: программа повышения квалификации. - Новосибирск : Изд-во НИПКиПРО, 2000. - 1.5 пл.

32. Формирование культуры личности учителя-гуманитария в системе дополнительного профессионального образования: программа повышения квалификации. - Новосибирск : Изд-во НИПКиПРО, 2000. - 11 пл.

33. Преобразование процесса культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве: учебное пособие. -М.: Изд-во АПКиПРО, 2002. - 3 пл.

34.Становление полиязыкового пространства личности в образовательном процессе: программа повышения квалификации в рамках эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования.- М.: Изд-во АПКиПРО, 2002. - 3 п. л.

35. Концептосфера гуманистического образования: учебное пособие. - Новосибирск : Изд-во НИПКиПРО, 2004. - 10 пл. (в соавт., в том числе авторского текста 7.5 пл.).

Подписано в печать 10.10.2005 г. Формат 60x84/1 б. Бумага офсетная. Гарнитура Times New Roman Cyr.

Усл. п л. 2.25. Тираж 110 экз. Издательство ООО « Архивариус-Н» Заказ № 109. 630099, Россия, г. Новосибирск, ул. Чаплыгина, 92.

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора философских наук Буланкина, Надежда Ефимовна

v Введение.

Глава первая. Социально-философские проблемы исследования гуманизации российского образовательного пространства.

1.1. Кризис современного гуманитарного знания.

1.2. Гуманизация и дегуманизация российского образовательного пространства.

1.3. Глобализация и полиязычие.

Глава вторая. Полиязыковая культура как фактор гуманизации российской системы образования.

2.1. Понятие «полиязыковая культура».

2.2. Гуманистические основания полиязыковой культуры.

2.3. Социальное значение полиязыковой культуры.

Глава третья. Гуманизация полиязыкового образовательного пространства в процессе развития жизненных сил человека.

3.1. Становление и развитие полиязыкового образовательного пространства.

3.2. Роль полиязыковой культуры в развитии жизненных сил человека.

3.3. Критерии эффективности гуманизации полиязыкового образовательного пространства.

Глава четвертая. Прикладные аспекты гуманизации полиязыкового образовательного пространства.

4.1. Проект реализации теоретической модели гуманизации полиязыкового образовательного пространства.

4.2. Социальные условия и механизм воспроизводства полиязыковой культуры в образовательном процессе.

4.3. Пути и формы самореализации субъектов образовательного процесса.

Введение диссертации2005 год, автореферат по философии, Буланкина, Надежда Ефимовна

Актуальность темы исследования

Кризисные явления - разрушение окружающей природной среды, борьба за истощающиеся ресурсы, возведение в норму жестокости, культа грубой силы, индивидуализм, стремление к обогащению за счет других, агрессия и насилие -обусловили особую остроту проблемы гуманизации общества и национальных образовательных систем.

Социальный институт «образование», целевая функция которого заключается в передаче и воспроизводстве ценностных модусов общественной жизни и культуры, в развитии жизненных сил человека, его индивидуальности, становится все более дегуманизированным, все менее способным эффективно влиять на гуманизацию многомерного поликультурного общества, обеспечивать его стабильность и развитие человека как социального субъекта. Актуальность темы диссертационного исследования определяется сложностью задач социального регулирования и прогноза, с которыми сталкиваются непосредственные участники образования в условиях проводимых в российском обществе реформ, а также необходимостью научной разработки методологических оснований становления и устойчивого развития российского образовательного пространства полиязыкового по содержанию и диалектично противоречивого по характеру взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Гуманизация полиязыкового образовательного пространства, обусловленная процессами интеграции, затронувшими все мировое сообщество, повышением роли информационных технологий, коммуникационной среды в современной российской действительности и значимостью личностного фактора в жизни общества в глобализирующемся мире, связана с гуманитаризацией. Важная роль в ней принадлежит гуманитарным наукам, обеспечивающим «языковой доступ» человека к национальной и мировой культуре через образовательную практику в процессе межкультурного взаимодействия и в первую очередь средствами родного языка.

Язык, по мнению В.Гумбольдта - это лицо народа, в нем фиксируется и сохраняется картина мира, свойственная тому или иному культурному сообществу («языковому коллективу»). При наличии общих содержательных компонентов «концептуальные поля истины» в различных языках и культурах имеют различные очертания, отражая разные стороны и аспекты бесконечно многообразного, объективного мира. Поэтому через познание неродных и, в частности, иностранных языков человек может непосредственно ощутить свою принадлежность к мировой истории и одновременно глубже понять свою национальную культурно-историческую уникальность.

Факт распространенности этих процессов на территории страны или региона как объективно существующий в пространстве и времени феномен обозначается введенным в работе понятием полиязыковое образовательное пространство. Под этой теоретической абстракцией понимается культурно-образовательная среда как система, обеспечивающая посредством освоения людьми «языков культуры» гуманизацию общественных отношений, ценностное, бережное отношение к человеку, его защиту и поддержку; гармонизацию отношений в системе человек-социум-образование. Расширение и обогащение полиязыкового образовательного пространства способствует культурному самоопределению как проявлению национального самосознания, социальной идентификации и социально значимого выбора каждой личности, освоению человеком национальной и мировой культуры, повышению творческого профессионализма и мастерства в любой сфере деятельности, совершенствованию общей и языковой культуры, межкультурной коммуникации.

Однако следует подчеркнуть, что в современной России полиязыковое образовательное пространство не только слишком дискретно, но и слабо наполнено, все более технократизируется, становясь в силу увеличения социальных различий дифференцированным в качественном отношении.

С одной стороны, в «элитных» учебных заведениях, куда дети попадают в зависимости от значимого социального статуса, богатства родителей и даже иногда от этнического происхождения, обеспечивается довольно высокий уровень преподавания гуманитарных дисциплин, в частности, родного и иностранных языков, родной и мировой литературы.

С другой стороны, в основной массе обычных школ и вузов, куда многие высококвалифицированные педагоги не идут из-за нищенской зарплаты, уровень обучения этим, как и всем другим учебным предметам, катастрофически падает. Между тем, принципы гуманизации и демократизации образования, предусматривающие доступность получения качественного образования всем гражданам и, тем более подрастающему поколению, постоянно декларируются в официальных государственных документах, на конференциях и в научных публикациях, но в реальной практике подменяются прямо противоположными принципами. Российское полиязыковое образовательное пространство сегрегируется по имущественному, социальному и этническому признакам, то есть, становится все более антидемократическим и дегуманизированным.

Таким образом, сказанное выше свидетельствует о существующем противоречии между необходимостью гуманизации российского полиязыкового образовательного пространства и его фактической дегуманизацией, разрешение которого представляет реальную социальную проблему.

Подтверждением этого служат материалы Российских философских конгрессов, публикации в журналах «Вопросы философии», «Философия образования», «ВЕСТНИК Российского философского общества», «Эпистемология и философские науки», коллективные монографии «Россия в начале XXI века: человек, культура, экономика» (Новосибирск, 2003), «Социология в Сибири: состояние и перспективы развития» (Новосибирск, 2002), «Реформа образования и гражданское общество//Материалы круглого стола» (Барнаул, 2002), «Русская национальная школа и социальные реформы в России на рубеже XX - XXI веков» (Барнаул, 2003), С.И.Григорьев, Н.А.Матвеева «Неклассическая социология образования начала XXI века»

Барнаул, 2000), П.Н.Гуйван «Проблема человека в истории человечества» (Барнаул, 2001), А.В.Иванов «Мир сознания» (Барнаул, 2000), В.Н.Турченко «Фундаментальные основы современного социологического знания» (Барнаул-Новосибирск, 2004), В.Н.Филиппов «Россия и русская нация: трудный путь к самосознанию» (Барнаул, 1999), «Образование как фактор духовного и социального развития общества. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Борисовские чтения, Новосибирск, 2005), В.В.Миронов «Современное коммуникационное пространство как фактор трансформации культуры и философии» (Доклад на IV Российском философском конгрессе, 25 мая 2005 г. Москва) и некоторые другие, посвященные проблемам гуманизма и гуманизации общества и образования, развития жизненных сил Человека.

Степень научной разработанности проблемы

Теоретическая, методологическая и практическая значимость социально-философского осмысления проблемы диссертационного исследования делает необходимым выход на творческое взаимодействие внутри социогуманитарных, культурологических, психолого-педагогических и специальных дисциплин, которые в рамках гуманизации и гуманитаризации образования в свою очередь ориентируют человека в системе гуманитарного знания в целом. Обращение к фундаментальным основам мировой философской мысли, социальной философии и философии образования как неотъемлемой ее части, социологии, социальной психологии, частично общей психологии и педагогики позволяет актуализировать возможности гуманизации полиязыкового образовательного пространства в целях социальной стабилизации и развития национального человеческого потенциала России.

В социальной философии накоплена значительная теоретическая и методологическая база для исследования особенностей гуманизации общества и российского образования как социального института. Основные направления, механизмы, социальные условия, пути и формы повышения эффективности образовательных систем рассматриваются в работах И.В. Бестужева-Лады, Л.Г. Борисовой, В.В. Гаврилюк, В.И. Добренькова, А.С. Запесоцкого, Н.Н.Зарубиной, Г.Е. Зборовского, Л.Г.Ионина, С.В.Кинелева, О. В.Костиной, В.Г. Леонова, В.Н.Леонова, М.М. Лисиной, В.Д.Мансуровой, В.И.Матиса, В.А. Нагайцева, Н.В. Наливайко, В.Я. Нечаева, В.И.Паршиков, Е.А.Попова, Н.В.Прокопьевой, Т.А. Рубанцовой, Б.С.Сивиринова, В.С.Собкина, Ж.Т. Тощенко, Д.В.Труевцева, В.Н.Турченко, Е.В.Ушаковой, В.Н. Филиппова, А.С. Фролова, В.И. Чупрова, Г.Ф. Шафранова-Куцева и других исследователей.

Проблеме становления человека как социального субъекта, проявления его социальной идентичности и повышения творческой активности в процессе жизненного и профессионального самоопределения посвящены работы М.Я.Боброва, П.Н. Гуйвана, О.И.Карпухина, Е.О.Климова, С.Г.Климовой, В.Е. Кемерова, К.Г. Колтакова, О.Т.Коростелевой, Е.С.Кузьмина, В.А.Лекторского,

A.С.Панарина, Б.Д.Парыгина, Н.С. Пряжникова, Н. Е. Ремневой, Т.А.Семилет,

B.И. Супруна, Б.А.Черниченко, В.А.Ядова и других исследователей. В рамках неклассической социологии, концепции жизненных сил человека и общества (С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, И.А.Демина, Л.Д.Демина, С.Г.Максимова, Ю. Е. Растов, А.И. Субетто и др.), интегральной социологии (Л.П. Кукса), универсумной парадигмы (Д.Д. Невирко, В.Г. Немировский) социальным аспектам совершенствования современного российского образования уделяется значительное внимание, так как расширяются в значительной мере горизонты применения инновационных идей в системе гуманитарного знания в целом.

Разрабатываются теории, концепции и идеи, отражающие инновационный взгляд исследователей на роль языка и сознания, речи и мышления в становлении культурно-образовательной среды, в развитии человека «высокой культуры», в его творческом сознательном отношении к действительности (Т.О.Бажутина, А.В.Иванов, А.А.Кармин, В.В.Миронов, Т.Г. Винокур, М.В. Гамезо, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов, А.А. Леонтьев и др.); на необходимость «языкового доступа» к образованию и «языкового предуготовления научного знания» в целях интеллектуального совершенствования человека (Н.Ф.Шаров, М.Н. Микешина, Д.Н. Шульгин и др.); на значимость коммуникации и диалога в условиях поликультурной социальной практики для осуществления эффективного межкультурного взаимодействия (М.М. Бахтин, В.В. Библер, М.С. Каган, С.Ю. Курганов, В.А.Лекторский, В.С.Степин, А.П.Супрун, Ю.В.Шатин, Г.Г.Шпет, Н.Г.Янова и ДР-)

Диалогическая природа образовательной деятельности в психолого-педагогических исследованиях рассматривается через призму преодоления ее технократической компоненты в целях культивирования принципов личностно-ориентированного подхода к обучению и образованию в целом (К.А. Абульханова - Славская, Ш.А. Амонашвили, Г. А. Антипов, Б.В. Бессонов, Е.В. Бондаревская, Л.Ф. Колесников, А.Д. Копытов, С.В. Кульневич, А.А. Леонтьев, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков, В.Я.Синенко, А.А. Тубельский, И.К.Шалаев, И.С. Якиманская и др.).

На формирование основных положений социально-философской концепции гуманизации полиязыкового образовательного пространства оказали влияние взгляды зарубежных авторов относительно роли языков культуры и диалога культур в становлении «личностного знания» и «картин» поликультурного мира (А. Вежбицкая, Л. Витгенштейн, X. Гадамер, Ж. Деррида, М. Мид, А. Моль, М. Полани, Э. Сепир, А.Тоффлер, М. Уайт), а также идеи усиления гуманистической составляющей современного постиндустриального общества и образования в процессе межкультурного взаимодействия, коммуникации народов и наций (М. Бубер, Э.Дюркгейм, Ф. Кумбс, Т.Кун, Т. Парсонс, А. Печчеи, К. Поппер, Б.Саймон, П.А. Сорокин, К.Ясперс и др.).

В контексте изложенного можно утверждать, что актуализации вопросов теоретического моделирования эффективных образовательных систем в условиях гуманизации уделяется значительное внимание как в рамках отечественной, так и зарубежной социальной философии. Однако проблема воспроизводства полиязыковой культуры через социально значимые образовательные практики являет собой самостоятельный и мало исследованный объект философской науки.

Введенные в науку понятия «полиязыковое образовательное пространство», «полиязыковая культура» и некоторые другие не подвергались специальному социально-философскому анализу. Поэтому потребность в расширении категориального аппарата, который бы обогатил концепт «гуманизация российского образовательного пространства» становится особенно актуальной.

В рамках диссертационного исследования дополнительного всестороннего социально-философского объяснения требуют следующие аспекты: изучение социального потенциала полиязычия (вербальные и невербальные языки культуры) в условиях глобализации; выявление гуманистических оснований полиязыковой культуры; определение социально-культурных параметров гуманизации полиязыкового образовательного пространства в условиях России; рассмотрение суммарного проявления основных компонентов гуманизации в отечественной образовательной системе; исследование роли полиязыковой культуры в развитии жизненных сил человека как социального субъекта; определение критериев повышения эффективности российской системы образования; разработка теоретической модели гуманизации полиязыкового образовательного пространства и прогностических гипотез самореализации субъектов образовательного процесса.

При этом ключевое противоречие между потребностью осуществления гуманизации российского образовательного пространства и отсутствием разработанной целостной социально-философской концепции осуществления воспроизводства полиязыковой культуры через образование в специфических условиях современного российского общества составляет реальную исследовательскую проблему диссертации.

Объект исследования: проблема гуманизации полиязыкового образовательного пространства.

Предмет исследования: закономерности, тенденции и особенности гуманизации полиязыкового образовательного пространства в условиях современной России.

Цель исследования: разработка социально-философской концепции гуманизации российского полиязыкового образовательного пространства.

Задачи исследования

1.Обосновать идею методологической состоятельности анализа полиязыковой культуры как социокультурного ядра гуманизации образовательного пространства в понятиях и концепциях современного философского знания.

2.Выявить закономерности, проанализировать тенденции и особенности гуманизации российского полиязыкового образовательного пространства.

3.Определить характер и механизм взаимодействия системы полиязыковая культура - человек - гуманизация образовательного пространства.

4.Выделить типологические характеристики и предложить критерии эффективности гуманизации полиязыкового образовательного пространства как способа воспроизводства полиязыковой культуры.

5.Изучить роль основных компонентов гуманизации российского образовательного пространства в механизме эффективного взаимодействия системы социум-человек-образование.

6.Исследовать праксеологический/человеческий аспект гуманизации полиязыкового образовательного пространства в соотношении с культурным самоопределением и самореализацией субъектов образовательного процесса.

7.Проанализировать базовые социально-философские детерминанты гуманизации полиязыкового образовательного пространства, обеспечивающие социальную стабильность и развитие жизненных сил человека как социального субъекта.

Гипотеза исследования

Гуманизация полиязыкового образовательного пространства как системное основание развертывания информационно-образвательных, знаково-символических и ценностных модусов полиязыковой культуры в контексте культурного самоопределения может служить важной предпосылкой развития жизненных сил человека как социального субъекта. Основная гипотеза конкретизируется в следующих гипотетико-дедуктивных суждениях: а) гуманизация российского полиязыкового образовательного пространства сопряжена с дегуманизацией современного общества, обусловленной неоднозначными глобализационными процессами в мире; б) полиязычие как позитивное проявление поликультурности может быть использовано в целях нейтрализации последствий дегуманизации общества и образования; в) полиязыковая культура как совокупность информационных, знаково-символических и ценностных модусов диалектично противоречивой социокультурной реальности обладает значительным гуманистическим потенциалом; г) социальная роль полиязыковой культуры видится в повышении эффективности отечественной образовательной системы; д) гуманизация полиязыкового образовательного пространства предполагает создание такой культурно-образовательной среды, в условиях которой возможно целенаправленное формирование индивидуальной полиязыковой культуры субъектов образовательного процесса средствами социально значимых образовательных практик; е) важными детерминантами гуманизации российского полиязыкового образовательного пространства могут выступать духовно-нравственный, социальный и профессионально-технологический факторы, обеспечивающие развитие жизненных сил человека в процессе творческого межкультурного взаимодействия.

Теоретические и методологические основы исследования

Методологическую основу диссертационного исследования составляют диалектический материализм, учитывающий единство и взаимосвязанное^ природы, общества и человека; информационно-семантический, социокультурный, системный, структурно-функциональный, онтологический, гносеологический, аксиологический, праксеологический, герменевтический, сравнительно-культурологический и цивилизационный подходы к разработке гуманистических основ культурно-образовательной среды; концепции и идеи представителей классической и неклассической философии; принципы историзма, гуманизма, единства исторического и логического, единства теории и практики образовательного процесса.

Теоретическую основу исследования составляют теория общения, взаимодействия речи и языка в становлении и развитии сознательной жизни и деятельности человека (С.А.Ан, Т.О.Бажутина, А.В.Иванов, В.В.Миронов, Н.Ф.Шаров), гуманистические концепции социальных систем, включая образовательные системы (В.И. Добреньков, А.С. Запесоцкий, Л.Ф. Колесников, К.Г. Колтаков, А.Д. Копытов, В.И.Матис, Н.В.Наливайко, В.Г. Нсмировский, В.Н.Турченко, В.Н.Филиппов), социологическая концепция жизненных сил человека и общества в образовании (С.И.Григорьев, Л.Г.Гуслякова, Ю.Е.Растов), теория социального субъекта (М.Я.Бобров, П.Н.Гуйван, Е. О.Климов), социально-психо-логические теории социальной идентичности, социального выбора и самоопределения человека (В.Е Кемеров, Б.Д. Парыгин, Н.С. Пряжников и др.).

Методы исследования

Философские методы: раздвоения единого на противоположности и их слияния в новое единство, восхождения от абстрактного к конкретному, единства исторического и логического, системно-философский анализ.

Общенаучные методы: системный анализ, гипотетико-дедуктивный, индуктивный метод, формализация, аналогия, классификация, сравнение, обобщение, моделирование, объяснение, индукция, операционализация понятий, экстраполяция, криптоанализ, мета-анализ.

Частнонаучные методы: сбор и анализ эмпирических, экспериментальных и социологических данных (выборка, построение социальных показателей, групповое и индивидуальное анкетирование, включенное наблюдение), контент-анализ.

Источниковую базу исследования составляют:

1.Труды классиков мировой и отечественной философии, в которых философия представлена учением о всеобщих законах природы, общества, культуры, мышления, сознания, языка, учением об общих принципах развития жизненного пространства человека и познания, об отношении человека к миру.

2.Работы современных авторов, изучающих основные аспекты социального института образования и гуманизации образовательных систем, вопросы самоопределения человека как социального субъекта.

3.Тексты документов и научные разработки по обучению и воспитанию.

4.Результаты социально значимых образовательных практик, проводимых при непосредственном участии автора или под его руководством.

5.Результаты социологических опросов, анкетирования и интервьюирования, проведенных при непосредственном участии автора.

Научная новизна диссертационного исследования

Осуществлен социально-философский анализ гуманизации российского полиязыкового образовательного пространства как способа воспроизводства полиязыковой культуры, обеспечивающего социальную стабильность и развитие жизненных сил человека, представлено социально-философское объяснение общих закономерностей функционирования полиязыкового образовательного пространства. Основное содержание научной новизны исследования сводится к следующему:

Предложена концепция феномена гуманизации полиязыкового образовательного пространства как системного основания развертывания информационно-образовательных, знаково-символических, ценностных модусов общественной жизни и культуры в целях социального регулирования и прогноза развития человеческих ресурсов России.

Классифицированы причины деструктивных процессов в современном российском образовании и обществе, обозначенные термином дегуманизация.

Введены в научный аппарат социальной философии понятия полиязыковое образовательное пространство, полиязыковая культура, культурное самоопределение субъектов образовательного процесса.

Обоснована многофункциональность полиязыковой культуры, обеспечивающая связь категорий «гуманизация полиязыкового образовательного пространства» и «полиязыковая культура».

Впервые определена методологическая значимость полиязыковой культуры как особой интегративной сферы социокультурной реальности, выступающей в качестве «смыслового ядра» гуманизации российского полиязыкового образовательного пространства.

Проведен системный анализ полиязыковой культуры с выделением ее составляющих в процессе развития жизненных сил человека как социального субъекта.

Определены важнейшие характеристики и принципы гуманизации полиязыкового образовательного пространства в контексте культурного самоопределения человека как социального субъекта.

Впервые культурное самоопределение исследуется в нескольких аспектах -как непрерывный процесс культурной ориентации в полиязыковой ситуации и развития жизненных сил человека средствами культуры (ее языков); как ведущий критерий гуманизации полиязыкового образовательного пространства; как одно из важнейших проявлений национального самосознания, социальной идентичности и социального выбора субъектов образовательного процесса.

Выявлен образовательный контекст функционирования полиязыковой культуры с учетом социальных и психолого-педагогических факторов и условий самореализации субъектов образовательного процесса. Выделены основные уровни их самореализации в полиязыковом образовательном пространстве.

Показана необходимость учета вариантов развития полиязыкового образовательного пространства в области социалыю-педагогического прогнозирования. Определены базовые детерминанты гуманизации полиязыкового образовательного пространства, отражающие ценностный, интегративный и развивающий потенциалы полиязыковой культуры - духовно-нравственный, социальный и профессионально-технологический факторы.

Положения, выносимые на защиту

1 .Фактическая дегуманизация современного общества и образования обусловлена планетарным системным кризисом гуманитарного знания, сменой социально-экономической и политической ориентации российского государства, амбивалентной природой глобализации и полиязычия как проявление поликультурности.

2.Гуманизация российского полиязыкового образовательного пространства выступает в качестве ведущего фактора преодоления дегуманизации в силу гуманистического потенциала языков культуры (полиязычия) в структуре социогуманитарного знания.

3.Гуманизация образовательного пространства связана с гуманитаризацией, важная роль в которой принадлежит гуманитарным наукам и в первую очередь дисциплинам, обеспечивающим формирование «языкового самосознания» и «языкового доступа» к отечественной и мировой культуре -родной и иностранные языки, национальная и мировая литература - через образовательную практику в условиях межкультурного взаимодействия.

4.Полиязыковая культура - это особая интегративная сфера социокультурной реальности, основу которой составляет полиязычие. Многофункциональность в силу многообразия функций самого языка -основная характеристика полиязыковой культуры, проявляющаяся в процессе развития жизненных сил человека, в его национальном самосознании.

5.Полиязыковая культура как социокультурное ядро гуманизации образовательного пространства является совокупностью взаимодействующих составляющих: способ сохранения национальных и общечеловеческих ценностей; базовые функции; способы воспроизводства языков культуры в процессе индивидуального культурного самоопределения человека в пространстве социальных практик.

6.Гуманизация российского полиязыкового образовательного пространства как системное основание становления и развития информационно-образовательных, знаково-символических, ценностных модусов культуры выступает эффективным способом воспроизводства полиязыковой культуры в процессе культурного самоопределения и самореализации человека.

7.Поликультурное образование и его гуманитаризация - одна из доминант познания и формирования духовно-нравственного самосознания человека как социального субъекта. При переходе к культуре образовательно-развивающей главным становится не образовательная услуга, а сам человек, его творческий потенциал, качество интеллекта, его открытость и способность осваивать все новые языки, присутствующие в образовании, ориентированном на высокую полиязыковую культуру и обеспечивающем реальный языковой доступ к поликультурному окружающему миру.

8.Ведущими социокультурными и управленческими детерминантами, обусловливающими и обеспечивающими эффективность гуманизации полиязыкового образовательного пространства, являются духовно-нравственный, социально и профессионально-технологический факторы.

9.Культурное самоопределение как выражение национального самосознания, социальной идентичности и социального выбора субъектов образовательного процесса - один из важных критериев эффективности гуманизации российской системы образования.

10. Самореализация субъектов образовательного процесса - важный показатель становления и развития жизненных сил человека как социального субъекта в условиях гуманизации полиязыкового образовательного пространства.

Теоретическая и практическая значимость работы

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в разработке теоретической модели гуманизации полиязыкового образовательного пространства в контексте культурного самоопределения субъектов образовательного процесса;

- в дальнейшей разработке концепта «гуманизация образовательного пространства» и его категориального ряда; в идее его применимости к исследованиям, связанным со сложно-организованными системами;

- в обосновании необходимости диалектического подхода к становлению и развитию противоречивого российского полиязыкового образовательного пространства для всесторонней оценки возможностей гуманитарного знания и поликультурного образования в целом;

- в объяснении гуманизации полиязыкового образовательного пространства как способа воспроизводства полиязыковой культуры, обеспечивающего вхождение человека в коммуникационную среду;

- в расширении содержания теоретических и методологических подходов к анализу характеристик образования как важнейшей подсистемы социума.

Практическая значимость результатов исследования заключается:

- в возможности их применения при сохранении образовательных традиций конкретных регионов России, планировании и экспертизе социальных инноваций, связанных с гуманизацией российского образовательного пространства;

- в разработке стратегии развития отдельных учебных заведений и образовательных округов, при формировании национальной и региональной социальной политики в сфере образования и культуры, разработке концепций управления качеством образования;

- в использовании полученных результатов для преодоления межнациональных конфликтов, а также конфликтов между различными социальными группами и субкультурами;

- в применении их для углубленного анализа, планирования и прогнозирования образовательных и социальных процессов;

- в возможности использовать в преподавании учебных курсов при подготовке философов, социологов, социальных работников, психологов и педагогов.

Достоверность и обоснованность научных результатов, выводов и рекомендаций обеспечена:

1) применением методологических принципов: единства теории и практики образовательного процесса; историзма; целостного социально-философского осмысления объекта и предмета;

2) теоретико-методологической базой исследования, адекватной поставленным целям и задачам (диалектический метод, предполагающий системно-философский, структурно-функциональный, онтологический, гносеологический, аксиологический, праксеологический, сравнительно-культурологический и цивилизационный подходы к разработке методологии исследования; концепции и идеи представителей классической и неклассической философии);

3) применением взаимодополняющих методов теоретического моделирования, экстраполяции, контент-анализа, мета-анализа, криптоанализа, социологического опроса, интервьюирования и анкетирования;

4) доказательностью и наглядностью эмпирической и экспериментальной базы исследования, основанной на системном анализе деятельности российской педагогической общественности на рубеже XX - XXI веков;

5) широкой сферой апробации результатов диссертационного исследования.

Апробация результатов исследования

Результаты диссертационного исследования были представлены в качестве докладов и сообщений на 40 международных, всероссийских, региональных и межвузовских научно-теоретических, научно-практических форумах и конференциях. Наиболее значительные из них: 1. Международный конгресс под эгидой ЮНЕСКО «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия» (Но-восибирск, 1995). 2. Всероссийская научно-практическая конференция «Язык. Культура. Общество. Филологическая наука на пороге XXI века и школьное гуманитарное образование» (Москва, 2000). 3. Четвертая и пятая межрегиональ-ная научно-практическая конференция «Качество образования. Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте модернизации образования» (Санкт-Петербург,2001 и 2002). 4. Четвертая всероссийская научно-практическая конференция «Лингвистическое образование и межкультурная коммуникация: проблемы, концепции, пути решения» (Красноярск, 2003). 5. Международная научно-практическая конференция «Социальные, экономические и культурные проблемы устойчивого развития современной России» (Новосибирск, 2005).

Основные положения концепции положены в основу создания кафедры гуманитарного образования Новосибирского Института Повышения Квалификации и Переподготовки Работников Образования (1995) и кафедры гуманитарных дисциплин факультета иностранных языков Московского Педагогического Государственного Университета (2003, филиал в г. Новосибирске). По результатам внедрения результатов исследования изданы сборники научных и учебно-методических материалов, в которых педагоги-исследователи представили свои авторские программы и технологии, отражающие продуктивную деятельность по гуманизации полиязыкового образовательного пространства. На тему «Становление образовательного пространства средствами культурологической драматизации» защищена кандидатская диссертация (Ферапонтов Г.А., 2000), выполненная под научным руководством автора диссертационного исследования.

Структура и объем диссертации Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, приложения. В тексте диссертации находятся 11 таблиц и схем.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Гуманизация полиязыкового образовательного пространства"

284 ВЫВОДЫ

К основным принципам эффективного освоения и воспроизводства полиязыковой культуры в условиях социально значимых образовательных практик следует отнести: 1) создание реальных возможностей и перспектив для проявления национального самосознания, социальной идентичности и социального выбора; 2) расширение перспектив для самосовершенствования человека через показ значимости индивидуальной полиязыковой культуры в развитии способности к «личностной включенности» в процесс ценностного познания действительности, познания другого человека и самопознания, для формирования «чувства» личной защищенности своей «языковой территории» (воспитательный аспект); 3) целенаправленное включение непосредственных участников образовательного процесса в культурные социально значимые практики (развивающий аспект); 4) актуализация полифункционального подхода к формированию индивидуальной полиязыковой культуры личности через ее наиболее значимые уровни, содержательно представленные в работе - созидающий, адаптивный (поисково-корригирующий) и интегративный (креативно-коммуникативный), обеспечивая профессионально-технологический аспект гуманизации полиязыкового образовательного пространства.

При этом педагог, выступая как индивидуальный субъект социально значимых образовательных практик, одновременно является общественным субъектом - носителем общественных знаний и ценностей. В силу этого в субъектной характеристике педагога-профессионала всегда соединяются аксиологическая (ценностная) и когнитивная (знаниевая) составляющие. Причем вторая включает также два плана: общекультурные, социально-психологические и предметно-профессиональные знания. Это означает, что, во-первых, педагог понимает необходимость формирования целостного образовательного пространства, одним из ключевых аспектов которого является полиязыковой; во-вторых, педагог целенаправленно культивирует принципы поликультурного образования, его гуманистическую компоненту; в-третьих, педагог осуществляет целостный подход к формированию полиязыковой культуры обучающегося, создавая необходимые условия для реального языкового доступа к образованию, так как все компоненты общего образования и базовой культуры личности взаимосвязаны, взаимообусловлены.

В результате проведенного исследования определены: а) комплекс необходимых социальных условий и организационно-педагогических стратегий, с помощью которых педагоги-гуманитарии (в первую очередь, преподаватели родного и неродных (иностранных) языков) могут выступать инициаторами гуманизации полиязыкового образовательного пространства; б) механизм сохранения своеобразия и автономности полиязыковой культуры субъектов образовательного процесса; в) пути и формы самореализации, позволяющие рассматривать полиязыковое образовательное пространство как пространство возможностей и перспектив для развития жизненных сил человека как социального субъекта.

Подводя итоги, в работе отмечается, что при предложенном подходе в рамках поставленной социальной и научной проблемы праксеологи-ческий/человеческий компонент гуманизации полиязыкового образовательного пространства рассматривается как процесс социальной, психологической и педагогической поддержки человека в ситуациях реальной социокультурной практики.

Становление индивидуальной полиязыковой культуры в процессе развития жизненных сил человека включает организацию взаимодействия между педагогическими влияниями и собственными активными усилиями обучающегося, направленными на освоение культурных ценностей и достижений в условиях социально значимых образовательных практик.

Наиболее перспективными технологиями культурного самоопределения (как важнейшее проявление национального самосознания, социальной идентичности и социального выбора человека в гармонии с освоением достижений национальной и мировой культуры) являются технологии открытых систем интенсивного образования, основанные на раскрытии педагогического потенциала ученических коллективов. Таким образом, сложная многоуровневая система внутренних механизмов, с помощью которых происходит воспроизводство полиязыковой культуры, накопление и осмысление позитивного опыта взаимодействия с другими, т.е. самореализация субъектов образовательного процесса, обеспечивает устойчивую связь между внешним и внутренним миром человека как социального субъекта.

Итак, в результате проведенного анализа в диссертационной работе представлен социальный механизм функционирования полиязыковой культуры через ее основные функции - интегративная, стабилизирующая и развивающая, содержание которых раскрывается и уточняется в процессе разработки и апробации психолого-педагогических средств воспроизводства полиязыковой культуры.

В связи с этим доказывается необходимость специальной «отработки» этих средств через интеграцию субъектов образовательного процесса в выделенные ранее социально значимые образовательные практики, а также раскрываются содержательно названные функции: а) интегративная функция является ведущей, так как именно благодаря ей дается имя конкретному сегменту социокультурного пространства, происходит «созидание», расширение языкового тезауруса и на его основе смыслового поля развивающейся личности; б) стабилизирующая функции выступают в качестве таковых, когда имеет место поиск адекватных языковых стратегий в процессе взаимодействия полиязыковых культур, в процессе создания индивидуальных языковых произведений как совокупности текстов (на базе и в рамках разнообразных элементов полиязыкового пространства, а также собственного индивидуального жизненного познавательного и профессионального опыта). Благодаря этим двум функциям формируется поисковое поле разнообразной по содержанию, характеру и направленности выполняемых видов деятельности; в) развивающая функция реализуется в том случае, если найдены адекватные выразительные средства (вербальные, индексальные и иконические, предметные, графические или буквенные модели) для создания совместного языкового произведения (текста, контекста и подтекста) творческого сотрудничества, диалога и полилога непосредственных участников в процессе решения разнообразных учебных задач проблемного характера; указывается, что данная функция способствует амплификации (расширению) поля деятельности субъектов образовательного процесса, формированию умения переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно. Основным социально-психологическим условием самореализации субъектов образовательногопроцесса является создание ситуаций сопереживания в процессах освоения неродных языков.

288

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1.Реформирование России невозможно без обновления российской образовательной системы как неотъемлемой сферы полиязыкового по содержанию и диалектично противоречивого взаимодействия социальных субъектов социокультурного пространства. Актуальность избранной темы исследования в свете философской рефлексии определяется социальным заказом современного развития общества, отечественной образовательной системы, степенью изученности и новыми, в том числе социально-культурными, подходами, нашедшими отражение в современной научной жизни России и мирового сообщества.

2.Всестороннее изучение феномена гуманизации российского полиязыкового образовательного пространства позволило рассмотреть его как комплексное явление, требующее уточнения и генерации таких его составляющих, как «социально-философская модель гуманизации», «полиязыковая культура», «полиязыковое образовательное пространство», «культурное самоопределение личности»:

- социально-философская концепция гуманизации рассматривается как система, включающая способ созидательной продуктивной деятельности социальных субъектов по обеспечению социально-экономических и психолого-педагогических условий для воспроизводства национальных и общечеловеческих ценностей; уровень ее развития; соотнесенность ее с принципами гуманизма; совокупность результатов деятельности субъектов образовательного процесса по освоению и сохранению национальной и мировой культуры;

- полиязыковая культура рассматривается как совокупность взаимодействующих составляющих - способ сохранения культуры в знаково-символических средствах - в языках разнообразных культур; уровни ее развития - языки культуры как вербальные и невербальные знакоформы отражения социально значимой деятельности человека как социального субъекта; способы воспроизводства языков культуры в культурных реалиях и фактах;

- полиязыковое образовательное пространство понимается как такая целостность, одним из ключевых аспектов которой является полиязыковой аспект; пространство языков культуры, культурных реалий и фактов, языковых личностей как субъектных центров, находящихся во взаимодействии, задает сквозную целостность на уровне общего и профессионального образования, определяя диалектику становления полиязыкового образовательного пространства;

- культурное самоопределение личности рассматривается как культура личного самоопределения, находящая проявление в национальном самосознании, социальной идентичности и профессиональном выборе человека через специальные знаковые средства - языки культуры, помогающие осваивать общечеловеческие и национальные ценности в целях осознания смысла человеческого существования и самореализации.

3.Гуманизация полиязыкового образовательного пространства с позиций социально-философского анализа представляет собой непрерывный, динамичный процесс воплощения принципов гуманизма в содержании, формах и методах образования, а также возрастающего влияния образования на гуманизацию всего общества.

Осознание гуманизма как принципиального основания социокультурных практик человечества, которые атрибутивно наличествуют в системе ценностных модусов человека, позволило рассматривать гуманизацию российского полиязыкового образовательного пространства в качестве эффективного способа системного становления культурно-образовательной среды, обеспечивающего воспроизводство полиязыковой культуры и гармонизацию отношений человек-общество-образование. Одновременно в гуманизации видится необходимое условие роста влияния полиязыковой культуры на человеческую деятельность в целом и каждой личности в отдельности.

4. Полиязыковая культура как смысловой центр гуманизации российского образовательного пространства, становясь реальным фактором интеграции человека в систему национальных и межкультурных социальных практик, выступает при предложенном подходе важным средством перехода ценностей в деятельность - ценностные ориентации, которые определяют способность социального субъекта к культурному самоопределению.

Под полиязыковой культурой личности понимается необходимый для установления эффективной коммуникации уровень владения вербальными и невербальными средствами самовыражения в процессе социального и профессионального взаимодействия социальных субъектов. При этом богатство полиязыковой культуры личности определяется не только богатством языка, языковой деятельности, языковой практики в целом (словарный запас и грамматические возможности родного и неродных языков), но и богатством концептуального мира, концептуальной сферы его носителя - человека как социально ориентированного субъекта.

5. Критериями гуманизации полиязыкового образовательного пространства и ее сущностными признаками являются:

- устойчивое развитие и функционирование поликультурного (полиязыкового) образования, соотнесенного с принципами гуманизма;

- преобразование процесса гуманизации, связанное с формированием способности и открытости человека для постоянного развития, готовности к пересмотру своих взглядов, позитивному восприятию незнакомых феноменов окружающего мира, толерантностью на основе взаимодействия культур и языков;

- приобщение субъектов образовательного процесса к языкам культуры с выходом на индивидуальные выразительные средства и форму самовыражения, в основе которого культура личного самоопределения, обеспечивающая «языковой канал» личности к поликультурному окружающему миру и одновременно к проявлению национального самосознания, социальной идентификацией и профессиональным выбором;

- эффективное взаимодействие субъектов образовательного процесса в целях реализации стратегической линии обучения творчеству творчеством, направленной на самореализацию личности в социальной практике.

6. Гуманизация полиязыкового образовательного пространства как способ воспроизводства полиязыковой культуры в процессе развития жизненных сил человека через образование предполагает:

1) включение разнообразных языков культуры в содержание образования в условиях системы интегрированных (искусственных и естественных) образовательных ситуаций, целевая установка которых - систематическое формирование индивидуального тезауруса в процессе освоения разнообразных культурных реалий и фактов, представленных в различных образовательных областях;

2) обеспечение функционирования поликультурного образования на уровне интеграции двух и более языков культуры в ситуациях, в основе которых целевая установка на расширение индивидуального тезауруса, развития интеллекта и языкового статуса в процессе целесообразно организованного социально значимого общения;

3) отражение языков культуры в содержании разнообразной деятельности, выполняемой непосредственными его участниками в процессе создания единого образовательного пространства;

4) потенциально достижимое представление социокультурного опыта, сохраняющееся в идеальной форме (в текстах, устных и письменных);

5) отражение языков культуры в учебной информации, в полиязыковой культуре учащихся и педагогов, в образе того результата, который зафиксирован в тексте программно-методического обеспечения и педагогического общения;

6) единство содержательной и процессуальной сторон деятельности, соответствие содержания поликультурного образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития полиязыковой культуры личности;

7) обеспечение педагогами устойчивого социально-психологического развития и функционирования поликультурного образования, соотнесенного с принципами гуманизма.

7. Культурное самоопределение личности отражается в образе того результата, который может быть зафиксирован в индивидуальной полиязыковой культуре, включающей мировоззренческую (национальное самосознание), социокультурную (социальная идентичность) и профессиональную компетенции, проявляющиеся в языковой коммуникации (в индивидуальном тезаурусе, интеллекте и языковом статусе) человека как социального субъекта.

К показателям культурного самоопределения личности относятся: а) избирательность, направленная на совершенствование продуктивной деятельности в ее содержательном, процессуальном и мотивационном аспектах; б) креативность, предполагающая совершенствование языковой деятельности в целом; в) коммуникативная компетенция как неотъемлемая часть социокультурной практики личности; г) рефлексия через свободную, самостоятельно избираемую сферу самореализации.

К ведущим проявлениям перечисленных показателей следует отнести:

- способность как совокупность умений личности осваивать различные языки культуры через образование, позволяющая более эффективно расширять и совершенствовать возможности человека за счет различного видения одной и той же вещи, проблемы, а также различных способов мышления;

- повышение общей культуры (моральной, научной, эстетической, политической и в целом мировоззренческой стороны) личности одновременно с требованиями к уровню полиязыковой культуры, предусматривающей владение системой ценностей собственного народа, а также понимание культурных реалий и фактов других народов.

8. Положив в основу методологии исследования системный подход к рассмотрению принципов гуманизма - единство и многообразие мира, целостность и интегративность, поликультурность, полиментальность и полилингвистичность, мы осуществляли концептуальное решение поставленной научной проблемы в соответствии с мировоззренческими, ценностными, когнитивно-методологическими и социально-практическими аспектами изучения феномена полиязыковой культуры как важного фактора гуманизации отечественного образования и одновременно условия социального формирования, т.е. жизненного самоопределения и самореализации Человека как социального субъекта. Гуманизация российского полиязыкового образовательного пространства как способ системного становления культурно-образовательной среды, обеспечивающий воспроизводство полиязыковой культуры через содержание языкового пространства системы образования, при предложенном подходе рассматривается как специально организованная социально значимая практика по осуществлению реального «языкового доступа» непосредственных участников образовательного процесса к поликультурному окружающему миру и образованию через использование специальных знаковых средств. Формирование диалоговых способов общения, основанных на уважении многообразных культур и традиций разных людей как представителей национальной культуры, народов и народностей через языки культуры, - реальный путь гуманизации полиязыкового образовательного пространства, так как позволяет создавать условия для максимального развития жизненных сил Человека - от диалога с собственным «Я», со своим разумом до диалога как процесса взаимодействия качественно различных ценностно-интеллектуальных позиций носителей иных точек зрения и убеждений, как процесса уважительного и терпеливого отношения к ним. Активное приобщение личности к смыслам полиязыкового образовательного пространства осуществляется посредством стимулирующего влияния стабилизирующего контроля со стороны всех тех, кто призван способствовать эффективному социальному формированию, а следовательно, воспроизводству гуманистических стереотипов различных цивилизаций трудолюбия, стремления к новизне, рационализма), т.е. педагогами (учителями средних школ, преподавателями колледжей и вузов, системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки).

Для повышения конкурентоспособности национальной образовательной системы в мировом сообществе необходимы человеческие ресурсы (педагогические кадры), способные воспринять позитивный ценностный потенциал полиязыковой культуры и реализовать его во благо отечественного образования, культивируя в полном объеме принципы гуманной педагогики прошлого и настоящего в условиях открытого социокультурного пространства России. Современные российские педагогические кадры, сохранившие в целом интенции для осуществления социально-психологической и педагогической поддержки российской образовательной системы в условиях полиязыковой ситуации, нуждаются сами в специальной подготовке и переподготовке. Непрерывное образование и самообразование педагогических кадров, в основу которого положены принципы интегративности, поликультурности и языкового плюрализма, -это тот социальный институт, который реально может обеспечить положительное развитие национальной образовательной системы России.

Итак, задачи, поставленные в диссертационном исследовании, решены. Следовательно, цель достигнута. Однако отсюда не следует, что тема гуманизации российского полиязыкового образовательного пространства исчерпана. Во-первых, достаточно удовлетворительное решение проблемы возможно лишь в условиях преодоления общего кризиса российского общества. Во-вторых, необходима радикально новая стратегия развития образования, основанная на его многомерной интегративной парадигме. В-третьих, предложенные направления гуманизации полиязыкового образовательного пространства обязательно должны уточняться и дополняться новыми, надеюсь, более эффективными результатами коллективных социально-философских, социологических и социально-педагогических исследований.

Список научной литературыБуланкина, Надежда Ефимовна, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М., 1994. - 350 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.-336 с.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М., 1985 - 250 с.

4. Адо П. Что такое античная философия? / пер. с фр. М., 1999. - 250 с.

5. Алексеев П.В. Философия / П.В. Алексеев, А.В. Панин. Гл. IX: Сознание. Гл. X: Познавательные способности. М., 1997. - 250 с.

6. Алтухов В. Смена парадигм и формирование новой методологии // Общественные науки и современность. 1993. - №1. - С. 50-55.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995. - 496 с.

8. Ан С.А. Мир духовной культуры : программа учебного курса с методическим обеспечением. Барнаул, 1994. - 125 с.

9. Ан С. А. Мифы народов мира : учебное пособие. Барнаул, 1994. - 111 с.

10. Ан С.А. Человек в религиях мира. Барнаул, 1999. - 200с.

11. Андреев И.Д. Методологические основы познания социальных явлений. -М., 1977.-200 с.

12. Андросова О.А. Учителя средних школ в социальной структуре трансформирующегося общества: проблемы выживания // Профессиональные группы интеллигенции. М., 2003. - С. 45-56.

13. Андросова О.А. Ценность образования и профессии педагога в системе ценностей российских учителей // Образование и наука в процессе реформ. Социологический анализ. М., 2003. - С. 25-45.

14. Анкин Д.В. Семиотика философии: философско-методологические аспекты : автореф. дис. .д-ра филос. наук. Екатеринбург, 2004. - 54 с.

15. Анохин П.К. Философские аспекты функционирования системы; Системные механизмы высшей нервной деятельности. М., 1979. -453 с.

16. Антипов Г.А. О культурно-познавательном статусе гуманитарных наук // Гуманитарные науки в контексте социалистической культуры. -Новосибирск, 1984. С. 30-35.

17. Антоновский А.Ю. (ред.) Луман Н. Общество как социальная система. -М., 2004.-232 с.

18. Арзаканьян Ц.Г. Трактовка гуманизма в современных буржуазных концепциях культуры и цивилизации // От Эразма Роттердамского до Бертрана Рассела: сб. научных трудов. М., 1969. - С. 25-36.

19. Арнольд В.И. Математическая безграмность губительнее костров инквизиции//Известия. 16 января 1998.

20. Аронов Р.А. Новое в эпистемологии и хорошо забытое старое / Р.А. Аронов, О.Е. Баксанский // Вопросы философии. 2004. - №5. - С. 99110.

21. Аршинов В.И. Синергетика: познание и практика / В.И. Аршинов, М.Ю. Устюжанина. М., 1995. - 250 с.

22. Ахиезер А.С. Философские основы социокультурной теории и методологии // Вопросы философии. 2000. - №9. - С. 20-25.

23. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 2002. - 450 с. ^

24. Баева Л.В. Экзистенциальная природа ценностей : автореф. дис. . д-ра филос. наук. Волгоград, 2005. - 45 с.

25. Бажутина Т.О. Культура, творчество, устойчивость. Новосибирск, 1994. -36 с.

26. Бажутина Т.О. Происхождение человека: Концепция переходных состояний развития. Новосибирск, 1993. - 250 с.

27. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986 - 200 с.

28. Беляева Л.А. Эмпирическая социология в России и Восточной Европе. -М„ 2004.-407 с.

29. Бердяев Н.А. О русской философии : в 2 т. Свердловск, 1991.

30. Бердяев Н.А. О назначении человека//Мир философии.-М., 1991.-Ч. 2. -256 с.

31. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.-421 с.

32. Бессонов Б.Н. Гуманизм и технократизм как типы духовной ориен-тации // Философские науки. 1988. - №1. - С. 26-30.

33. Бестужев-Лада И.В. Народное образование: философия против утопии // Вопросы философии. 1995.-№11.-С. 17-20.

34. Бжезинский 3. Великая шахматная доска. М., 1998. - 256 с.

35. Библер B.C. Итоги и замыслы (контекст философской логики культуры) // Вопросы философии. 1993. - №5. - С. 75-93.

36. Бим-Бад Б.М. Образование в контексте социализации / Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский //Педагогика. 1996. - №1. - С. 3-8.

37. Биосфера. Эволюция, пространство, время : сб. статей / под ред. Р.У. Симса, Дж. Прийса, П.Э. Уэлли. М., 1988. - 250 с.

38. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, В.Г. Юдин. М., 1973. - 150 с.

39. Бобров В.В. Социальное развитие: сущность, условия, и критерии устойчивости. Новосибирск, 2001. - 230 с.

40. Болдырев Н.И. Педагогика / Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров. М., 1968. -250 с.

41. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - №4. - С. 29-36.

42. Борисова Л.Г. Стратегия образования. Исследовательский проект «Учитель» / Л.Г. Борисова, Л.Ф. Колесников, М.Ф. Ткач. Новосибирск, 1990.-250 с.

43. Бородавкин С.В. Гуманизм в культуре и культура в гуманизме // Вопросы философии. 2004. - №5. - С. 163-177.

44. Бри М. Самопознание общества: российские социальные науки в процессе перемен // Социальные исследования в России. Немецко-российский мониторинг. Берлин ; Москва, 1998. - С. 35-45.

45. Бошвинова А.В. Духовность и гуманизм в открытом обществе (социально-философский анализ): автореф. дис. д-ра филос. наук. -М., 2004.-45 с.

46. Бубер М. Два образа веры. М., 1995. - 462 с.

47. Буланкина Н.Е. Реализация принципов эффективного культурного самоопределения личности в педагогической практике // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. -2003. -№3.- С. 45-56.

48. Буланкина Н.Е. Полиязыковое пространство в контексте культурной практики // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. 2003. - №4.

49. Буланкина Н.Е. Оптимизация профессионального и творческого развития студента-музыканта средствами иностранного языка // Периферия в культуре : материалы международной конференции. Новосибирск, 1994. -С. 361-369.

50. Буланкина Н.Е. Нравственные аспекты формирования языкового пространства личности // Проблемы нравственного воспитания учащихся в современной системе образования : материалы областной научно-практической конференции. Новосибирск, 1998. - С. 43-47.

51. Буланкина Н.Е. Формирование культуры личности учителя-гуманитария в системе дополнительного профессионального образования. -Новосибирск, 2000. 120 с.

52. Буланкина Н.Е. Проблема эффективного культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве. М., 2002, -250 с.

53. Буланкина Н.Е. Психологические и дидактические аспекты культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве // Теория и практика образовательной технологии. М., 2004.-С. 48-64.

54. Буланкина Н.Е. Совершенствование языковой культуры учителя // Педагогика. 2004. - №4. - С. 51-55.

55. Буланкина Н.Е. Концептосфера гуманистического образования / Н.Е. Буланкина, В.Н. Турченко. Новосибирск, Томск, 2004. - 185 с.

56. Буланкина Н.Е. Методологические основы гуманизации полиязыкового образовательного пространства. Новосибирск, 2004. - 200 с.

57. Бурдье П. Социология политики / пер. с фр. Socio-Logos, 1993. - 150 с.

58. Бучило Н.Ф. Философия. М., 2003. - 250 с.

59. Вавилин Е.А. Исторический материализм и категория культуры. Теоретико-методологический аспект / Е.А. Вавилин, В.П. Фофанов. -Новосибирск, 1983. 200 с.

60. Вайнштейн А.А. Художественная форма как модель самоорганизующейся системы //Устойчивое развитие в изменяющемся мире : тезисы докладов / под ред. В.И. Аршинова, Е.Н. Князевой. М., 1996. - 118 с.

61. Вайнштейн О. Постмодернизм: история или язык? //Вопросы философии. 1993. -№3.- С. 20-25.

62. Валицкая А. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - №3. - С. 15-20.

63. Валлерстайн И. Америка и мир сегодня, вчера и завтра // Свободная мысль. 1995. - № 4. - С. 25-35.

64. Валлерстайн И. Анализ мировых систем и ситуация в современном мире. -СПб., 2001.-250 с.

65. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989. - 250 с.

66. Введенский Б.А. Энциклопедический словарь. М., 1954.

67. Вежбицкая А. Язык. Познание. Культура. М., 1996. - 350 с.

68. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М., 1991.-250 с.

69. Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление. М., 1991. - 250 с.

70. Взаимодействие общества и окружающей среды в условиях глобаль-ных и региональных изменений : материалы международной конференции. -Москва : Барнаул, 2003. 250 с.

71. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. -М., 1993.-250 с.

72. Витггенштейн JI. Логико-философский трактат. М., 1958. - 300 с.

73. Волков Ю.Г. Социология / Ю.Г. Волков, И.В. Мостовая. М., 1998. - 250 с.

74. Володин А.Г. Глобализация: истоки, тенденции, перспективы / А.Г. Володин, Г.К. Широков // Политические исследования. 2000. - №2. - С. 25-35.i 76. Вульфсон Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже XX и

75. XXI вв. // Педагогика. 2002. - №10. - С. 15-25.

76. Выготский Л.С. Этюды по истории поведения / Л.С. Выготский. Л.С. Лурия.-М., 1993.-250 с.

77. Вызовы современности и философия : материалы «круглого стола» / под общ. ред. И.И. Ивановой. М., 2004. - 392 с.

78. Гаврилова О.В. Взаимосвязь удовлетворенности и мотивации учебной деятельности студентов в системе многоуровнего образования : дис. . канд. психол. наук. Казань, 2000. - 22 с.

79. Гаврилюк В. В. Становление системы образования региона. Тюмень, 1998.-250 с.

80. Гадамер Х.Г. Истина и метод. М., 1988. - 350 с.

81. Гамезо М.В. Знаковые модели и их роль в формировании умственных действий // Вопросы психологии. 1975. - №6. - С. 50-55.

82. Гегель Г. В.Ф. Политические произведения. М., 1978. - 450 с.

83. Гегель Г. В. // Энциклопедия философских наук. М., 1974 -1977. Т. 1.

84. Гендин A.M. Профориентация школьников / A.M. Гендин, М.И. Сер-геев // Социс. 1996. - №8. - С. 25-30.

85. Генисаретский О.И. Опыт методологического конструирования общественных систем // Моделирование социальных процессов. М., 1970. -С. 26-58.

86. Герасименко А.А. Проблемы гуманизма в современной философии / А.А. Герасименко, Н.Г. Попова. М., 1989. - 47 с.

87. Гершунский Б.С. Образовательная педагогическая прогностика. Теория, методология, практика : учебное пособие. М., 2003. - 250 с.

88. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию : учебное пособие для вузов / отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М., 1995. -448 с.

89. Глисон Г. Открытый мир. Международные отношения и мировой рынок. -Екатеринбург, 1997,- 125 с.

90. Глобализация: плюсы и минусы для стран СНГ, региональных и муниципальных образований : материалы международной научно-практической конференции (25 мая 2004 г.). Голицыно, 2004. - 352 с.

91. Гольцова Н.Г. Русский язык в историческом и функционально-стилистическом аспектах : книга для учителя / Н.Г. Гольцова, Л.Ф. Колосов. М., 1997. - 95 с.

92. Григорьев С.И. Теоретические основы изучения жизненных сил национальных общностей // Социс. 2000. - №2. - С. 50-85.

93. Григорьев С.И. Основы построения социологической теории жизненных сил человека // Социс. 1997. - №12. - С. 25-30.

94. Григорьев С.И. Концепция устойчивого развития в неовитализме -контекст реализации в системе национально-культурных отношений современной России // Материалы международной научно-практической конференции. Новосибирск, 2005. - С. 42-45.

95. Григорьев С.И. Основы неклассической социологии / С.И. Григорьев, А.И. Субетто. Барнаул, 2000. - 182 с.

96. Григорьев С.И. Виталистская социология: парадигма настоящего и будущего. Барнаул, 2001. - 230 с.

97. Григорьев С.И. Жизненные силы человека / С.И. Григорьев, Л.Д. Демина, Ю.Е. Растов. Барнаул, 1996. - 200 с.

98. Громов И.А. Западная социология / И.А. Громов, А.Ю. Мацкевич, В.А. Семенов. СПб., 1997. - 250 с.

99. Гудмен Н. Способы создания миров. -М., 2001.-376 с.

100. Гуйван П.Н. Становление марксистской концепции человека: Опыт методологического анализа. Томск, 1984.-271 с.

101. Гузеев В.В.Теория и практика интегральной образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. - 224 с.

102. Гумбольдт В. О сравнительном изучении языков / пер. с нем. М., 1984. -250 с.

103. Гуревич П.Я. Проблема целостности человека. М., 2004. - 178 с.

104. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994. - 32 с.

105. Гуслякова Л.Г. Социальное партнерство: проблемы, реалии, перспективы / Л.Г. Гуслякова, А.К. Мишина, В.В. Ткаченко. Барнаул, 2003. -250 с.

106. Гуц А.К. Глобальная этносоциология : учебное пособие. Омск, 1997. -212 с.

107. Давыдов Ю.Н. Введение. Отчуждение и культура // К. Маркс. Социология. М., 2000. - С. 9-68.

108. Даль В.И. Напутное слово // Толковый словарь живого велико-русского языка : в 4 т. -М, 1989.

109. Девятова С.В. Концепция гуманизации и гуманитаризации образования / С.В. Девятова, В.И. Купцов // Социально-политический журнал. 1995. -№5.-С. 109-210.

110. Днепров Э.Д. Четвертая реформа России. М., 1994. - 250 с.

111. Деррида Ж. Конец книги и начало письма // Интенциональность и текстуальность. Философская мысль Франции XX века. Томск, 1998.— 200 с.

112. Дмитриенко В.А. Образование как социальный институт: тенденции — перспективы развития / В. А. Дмитриенко, Н.А. Ларья. Красноярск, 1989.-250 с.

113. Добреньков В.И. Методы социологического исследования : учебник для вузов / В.И. Добреньков, А.И. Кравченко. — М., 2005. 768 с.

114. Добреньков В.И. Социология : в 3 т. / В.И. Добреньков, А.И. Кравченко М., 2000. - Т. 3. - 768 с.

115. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М., 1980. - 250 с.

116. Дроздов С.В. Динамика мотивационно-смысловых образований личности студентов в процессе адаптации к учебе : дис. . канд. психол. наук. —М., 2000.-200 с.

117. Дюркгейм Э. Социология образования / под ред. B.C. Собкина и В.Я. Нечаева. М., 1986. - 250 с.

118. Дюркгейм Э. Ценностные и «реальные» суждения // Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. М., 1995.

119. Дюркгейм Э. Социология и социальные науки // Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. М., 1995.

120. Дюркгейм Э. О некоторых первобытных формах классификации. К исследованию коллективных представлений // Мосс М. Общества. Обмен. Личность. Труды по социальной антропологии. М., 1996. - 250 с.

121. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. М., 1995. -300 с.

122. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. М., 1991.-300 с.

123. Дэвид Г. Обретение силы. Искусство творить свою жизнь / Г. Дэвид, С. Гей л. М., 1994.-296 с.

124. Егорова И.В. Гуманистическая психология. М., 2004. - 84 с.

125. Жданов А.А. Метод автономного адаптивного управления // Известия РАН. Теория и системы управления. 1999. - №5. - С. 127-134.

126. Жизненные силы русской культуры: пути возрождения в России начала XXI века.-М., 2003.-380 с.

127. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982. - 250 с.

128. Журавлев А.П. Звук и смысл. -М., 1991.-200 с.

129. Загадка человеческого понимания. М., 1991. - 150 с.

130. Об образовании : Закон РФ // Образование в документах и комментариях. М., 2002. - 78 с.

131. Закирова А.Ф. О тенденциях развития понятийной базы гуманной педагогики. Гуманная педагогика и духовный мир учителя. - Тюмень: Изд-воТГУ, 2001.- 150с.

132. Занюк С. Психология мотивации. Киев, 2001. - 125 с.

133. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. -М., 2002.-250 с.

134. Зборовский Г. Е. Социология образования. Екатеринбург, 1994. - 250 с.

135. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2002. - 383 с.

136. Зинченко В.П. Человек развивающийся: Очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М., 1994. - 303 с.

137. Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства : проблемы, пути решения. М., 1992. - 250 с.

138. Иванов А.В. Мир сознания. Барнаул, 2000. - 200с.

139. Ивин А.А. (ред.) Философия : энциклопедический словарь. М., 2004. -500 с.

140. Ивин А.А. Основы социальной философии. М:, 2005. - 440 с.

141. Игонина Г.В. Ценностные ориентации учительства как феномен разных политических культур. Сравнительный анализ на примере России и США : дис. кандид. филос. наук. Новосибирск, 2000. - 200 с.

142. Из истории русской гуманистической мысли. М., 1993. - 288 с.

143. Ильин E.J1. Мотивация и мотивы. СПб., 2000. - 250 с.

144. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991. - 250 с.

145. Интриллигейтор М.Д. Глобализация как источник международных конфликтов // Проблемы теории и практики управления. 1998. - №6. - С. 25-35.

146. Ионин Л.Г. Социология культуры: путь в новое тысячелетие. М., 2000. -400 с.

147. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996. - 250с.

148. Казначеев В.П. Проблемы геополитики и выживания России в XXI веке / Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия. Серия трудов «Экология человека». Международный Кон-гресс. -Новосибирск, 2000. С. 35 -45.

149. Казуо И. Страсть к успеху. Японское чудо. Ростов-на-Дону, 1998. -250 с.

150. Кант И. Критика способности суждения. М., 1984. - 250 с.

151. Кант И. Соч.: в 6 т. М., 1965.

152. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987. -352 с.

153. Кармин А.С. Культурология. 3-е изд. СПб., 2004. 250 с.

154. Кармин А.С. Философия культуры в информационном обществе: проблемы и перспективы / Вестник росссийского философского общества. -2005.-№2(34).-С. 49-61.

155. Карминская Л.И. Обучение как специально организованный процесс общения / Л.И. Карминская, Н.Д. Никандров. М., 1987. - 150 с.

156. Карпова Ю.А. Готовность профессионала к инновационной деятельности как проблема современного образования взрослых. М., 1996. - 250 с.

157. Касавин И.Т. Философия познания и идея междисциплинарности // Эпистемология и философия науки. 2004. - №2. - С. 5-14.

158. Кебина Н.А. Смыслообразующие основы формирования и самореализации личности : автореф. дис. д-ра филос. наук. -М., 2004. -45 с.

159. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. М., 1996.-215 с.

160. Киященко Л.П. (ред.) Синергетическая парадигма. М., 2003. - 250 с.

161. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону, 1996.-250 с.

162. Климшина С. Две точки зрения на программы вузов // Московские новости.- 1997.-№26.-С. 10.

163. Кокаревич М.Н. Концептуальное моделирование в социальной философии. Томск, 2003. - 250 с.

164. Кокаревич М.Н. Философский эссенциализм как методология реконструкции культурно-исторической реальности : автореф. дис. . д-ра филос. наук. Томск, 2004. - 45 с.

165. Колонтай В.М. Эволюция западных концепций глобализации // Мировая экономика и международные отношения. 2001. - №1. - С. 25-35.

166. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М., 1984. - 335 с.

167. Копытов А.Д. Развитие инновационных образовательных учреждений в России и за рубежом / А.Д. Копытов, Т.Г. Новикова, М.П. Пальянов и др. -Томск, 2004.- 160 с.

168. Корнетов Г.Б. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования. М., 1994. -250 с.

169. Костина О.В. Онтология коммуникации : автореф. дис. . д-ра филос. наук. Саратов, 2005. - 45 с.

170. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи. М., 1994. - 250 с.

171. Кузнецова А.Я. Гуманистическая философия образования: естественнонаучный взгляд. Новосибирск, 2004. - 156 с.

172. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л., 1967. - 150 с.

173. Кукса Л.П. Концептуальные основы устойчивого развития // Материалы международной научно-практической конференции. Новосибирск, 2005. -С. 85-91.

174. Кун Т. Структура научных революций. М., 1977. - 250 с.

175. Кутузов А.Г. Решение теоретических и организационных педагогических проблем социализации гуманитарного образования : автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2004. - 45 с.

176. Кухтевич Т.Н. Социология воспитания. М., 1989. - 250 с.

177. Лабунская В.А. Невербальное поведение. Ростов-на-Дону, 1986. - 250 с.

178. Лайпанова Ф.Х. Проблема самостановления личности в культуре : автореф. дис. . канд. филос. наук. Ростов-на-Дону, 2000. - 18 с.

179. Ланкин В.Г. Феноменальность смысла. Философско-методологический анализ : автореф. дис. .д-ра филос. наук. Томск, 2004. - 45 с.

180. Лапин Н.И. Модернизация базовых ценностей россиян // Социс. 1996. -№5. - С. 3-10.

181. Ле Гофф Ж. Цивилизация средневекового Запада. М., 1992. - 215 с.

182. Лебедев М.В. Значение и его коммуникативно-эпистемологическое обоснование в аналитической философии языка : автореф. дис. . д-ра филос. наук.- Томск, 2004. 45 с.

183. Лебедев М.В. Миротехнологии Гудмена // Нельсон Гудмен. Способы создания миров. Философия. М., 2001. - С. 367-376.

184. Лейбин В.М. «Модели мира» и образ человека (критический анализ идей Римского клуба). М., 1982. - 250 с.

185. Лекторский В.А. Возможна ли интеграция естественных наук и наук о человеке? // Вопросы философии. 2004. - №3. - С. 44-49.

186. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М., 1980. - 180 с.

187. Ленк Г. К методологической интеграции наук с интерпретационной точки зрения // Вопросы философии. 2004. - №3 - С. 50-55.

188. Леонов В.Г. Социально-философские основания гуманизма и гуманитарной рефлексии как фактор и условие развития культуры : автореф. дис. . д-ра филос. наук. Барнаул, 1999. - 46 с.

189. Леонов В.Г. Принципы гуманизма и гуманистическая природа познания. -Новосибирск, 1997. 127 с.

190. Леонов В.Г. Методологические проблемы гуманитарно-концептуального образа нации. Новосибирск, 1998. - 174 с.

191. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.; СПб., 2003. - 287 с.

192. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1997. - 450 с.

193. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 350 с.

194. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. - 250 с;

195. Лисичкин В.А. Глобальная империя зла / В.А. Лисичкин, Л.А. Шелепин. М., 2001.-445 с.

196. Лихачев Д.С. Очерки по философии художественного творчества. -СПб., 1999.- 192 с.

197. Лобок A.M. Антропология мифа. Екатеринбург, 1997. - 688 с.

198. Лосев А. Античная эстетика. Аристотель. М., 1965. - 200 с.

199. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. СПб., 1994. - 200 с.

200. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. М., 1996. - 300 с.

201. Лурия А.Р. Язык и сознание / под ред. Е.Д. Хомской. Ростов-на-Дону, 1998.-320 с.

202. Майоров Г.Г. Философия как искание Абсолюта. М., 2004. - 250 с.

203. Макаев В.В. Поликультурное образование актуальная проблема современной школы / В.В. Макаев, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова // Педагогика. - 1999. -№ 3. - С. 5-10.

204. Мамардашвили М.К. Классика и современность: две эпохи в развитии буржуазной философии / М.К. Мамардашвили, Э.Ю. Соловьев, B.C. Швырев // Философия и наука. М., 1972. - С. 40-45.

205. Мамардашвили М.К. Мысль в культуре // Философские науки 1989. -№11.-С. 70-75.

206. Мандельштам Л.И. Слово и культура. М., 1987. - 150 с.

207. Маневский С. О модусах культуры // Философские науки. 1989. - №7. -С. 15-20.

208. Мансурова В.Д. Журналистская картина мира как тип социо-культуной реальности : автореф. дис. д-ра филос. наук. Барнаул, 2003. - 38 с.

209. Мантатова Л.В. Стратегия развития: Ценности новой цивилизации. -Улан-Удэ, 2004.-242 с.

210. Маркелов К. Глобализация как феномен современного общества: попытка анализа // XIV Уральские социологические чтения : сборник материалов. Тюмень, 2000. - 250 с.

211. Маркс К. и Энгельс Ф. Соч.-М., 1956.-Т. 4.

212. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М., 1956.

213. Матис В.И. Педагогика межнационального общения. Барнаул, 2004. -510 с.

214. Махлин В. Бахтин и Запад (опыт обзорной ориентации) // Вопросы философии. 1993,-№3.-С. 15-20.

215. Микешина Л.А. Философия науки : учебное пособие. М., 2005. - 464 с.

216. Минюшов Ф.И. Социология культуры : учебное пособие для вузов. М., 2003.-250 с.

217. Митрофанов Б.С. Парадокс гуманитарной науки / Б.С. Митрофанов, С.С. Митрофанова // Гуманитарные науки в контексте социалистической культуры. Новосибирск, 1984. - С. 125-128.

218. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии. 1999. - №8. - С. 92-118.

219. Могилевский В.Д. Основы теории систем. М., 1997. - 250 с.

220. Моль А. Социодинамика культуры / пер. с фр- М., 1973. 406 с.

221. Мудрик А.В. Индивидуальная помощь в социальном воспитании // Новые ценности образования. 1996. - № 6. - С. 51-55.

222. Наливайко Н.В. Философия образования. Новосибирск, 2000. - 250 с.

223. Наместникова М.В. Межкультурная коммуникация как социальный феномен : автореф. дис. д-ра филос. наук. -М., 2003. -45 с.

224. Неклассическая социология в современной России : накопление методологического потенциала и технологических возможностей. -Москва Барнаул, 2003. - 288 с.

225. Немировский В.Г. Современная социология : курс лекций. Красноярск, 2002.-200 с.

226. Немировский В.Г. Универсумная диагностика российского общества. -Красноярск, 2001. 344 с.

227. Немировский В.Г. Теоретическая социология: нетрадиционные подходы / В.Г. Немировский, Д. Д. Невирко. Красноярск, 1997. -258 с.

228. Несмеянов Е.Е. Герменевтика / Е.Е. Несмеянов, JI.A. Савченко // Современная западная философия. Ростов-на-Дону, 1995. - 250 с.

229. Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1992. - 197 с.

230. Обухова JI.A. Современное состояние и перспективы развития гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных учреждениях России : автореф. дис. . д-ра пед. наук. Новосибирск, 2004.-45 с.

231. Овсянников А.А. Система образования в России и образование России // Мир России. 1999. - №3. - С. 12-20.

232. Огурцов А.П. Образы образования (Западная философия образования). XX век / А.П. Огурцов, В.В. Платонов. СПб., 2004. - 520 с.

233. Онокой JI.C. Россия на пути интеграции в общеевропейскую систему образования // Социс. 2004. - №2. - С. 80-85.

234. Осипова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя : автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1988.-42 с.

235. Панарин А.С. Глобальные деконструкции как новейшая стадия развития нигилизма // Полигнозис. 2003. - №3. - С. 45-56.

236. Панарин А.С. Духовные катастрофы нашей эпохи в свете современ-ного философского знания. Введение // Москва. 2004. - №3.

237. Панарин А.С. Искушение глобализмом. М., 2002.-416 с.

238. Панфилов В.З. Философские проблемы языкознания. М., 1977. - 250 с.

239. Парсонс Т. Понятие общества: компоненты и их взаимоотношение // Американская социологическая мысль. М., 1996. - С. 494-526.

240. Паршиков В.И. Философия образования в России как объект комплексного исследования : автореф. дис. . д-ра филос. наук. Барнаул, 2003. -34 с.

241. Педагогика межнационального общения : учебное пособие / под ред. Д.И. Латышевой. М., 2003. - 302 с.

242. Перфильев М.Н. Национальные отношения: предпосылки развития. -М, 2004.- 135 с.

243. Петрова Г.И. Современные тенденции изменения содержания образования. Опыт становления философии образования в образовательных практиках. Томск, 2001. - 50 с.

244. Печчеи А. Человеческие качества / пер. с англ. М., 1985. - 280 с.

245. Полани М. Личностное знание. М.: Прогресс, 1985. - 345 с.

246. Полякова Н. В. Складывание российской системы образования // Социально-политический журнал. 1998. - №3. - С. 25-30.

247. Поппер К. Открытое общество и его враги. М., 1992. - Т. 1. - 280 с.

248. Поппер К. Логика и научного исследования / пер. с англ. М., 2004.447 с.

249. Поспелов Д.А. Ситуационное управление: теория и практика. М., 1986. -288 с.

250. Пригожин И. Порядок из хаоса / И. Пригожин, И. Стенгерс. М., 1986. -195с.

251. Принципы самоорганизации. М., 1966. - 250 с.

252. Проблемы профессиональной подготовки учителя в аспекте гуманизации образования. Новокузнецк, 1994. - 213 с.

253. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения : учебно-методическое пособие. Москва ; Воронеж, 2003.-395 с.

254. Психология профессиональной подготовки : сб. статей / под ред. Г.С. Никифорова. СПб., 1993. - 169 с.

255. Реформа образования и гражданское общество : материалы «круглого стола». Барнаул, 2002. - 150 с.

256. Рикер П. Конфликт интерпретаций. М., 1995. - 250 с.

257. Ритцер Дж. Современные социологические теории. 5-е изд. М.; СПб., 2002.-С. 506-510.

258. Рогов М.Г. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов: социально-психологический аспект. Казань, 1998. - 156 с.

259. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / пер. с англ. М., 1994.-480 с.

260. Розанов В.В. О понимании. Опыт исследования природы, границ и внутреннего строения науки как цельного знания. М., 1996. 250 с.

261. Розин В.М. Философия и методология: Традиция и современность // Вопросы философии. 1996.-№11.-С. 57-60.

262. Розин В.М. Единство и специфика естественных и гуманитарных форм научного мышления // Гуманитарные науки в контексте социалистической культуры. Новосибирск, 1984.-С. 103-110.

263. Розин В.М. Ценностные основания концепций деятельности в психологии и современной методологии // Вопросы философии. 2001. -№2.-С. 96-106.

264. Розин В.М. Личность и ее изучение. М., 2004. - 229 с.

265. Розин В.М. (ред.) Влияние Интернета на сознание и структуру знания. -М., 2004.-239 с.

266. Розов М.А. Об относительности знаний в культуре // Эпистемология и философия науки. 2004. - Т. 1. - №1. - С. 64-67.

267. Розов М.А. Проблема специфики гуманитарного познания // Гуманитарные науки в контексте социалистической культуры. -Новосибирск, 1984. С. 78-91.

268. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе. М., 1992. - 250 с.

269. Розов Н.С. Ценностное обоснование гуманитарного образования в современном мире: автореф. дис. д-ра филос. наук. М., 1995. - 42 с.

270. Ромаева Н.Б. Развитие гуманистической педагогики в России (середина XIX-XX вв.): автореф. дис. д-ра пед. наук. Пятигорск, 2004. - 45 с.

271. Ромм М.В. Социальная адаптация личности как объект философского анализа: автореф. дис. д-ра филос. наук. Томск, 2003. - 50 с.

272. Рубанцова Т.А. Гуманизация образования как философская проблема // Концепция философии образования и современная антропология. Т. 3. -Новосибирск, 2001. 252 с.

273. Рубанцова Т.А. Гуманизация современного образования. Новосибирск, 2000.-250 с.

274. Руднев В. Словарь культуры XX века. М., 1997. - 250 с.

275. Русский народ. Его обычаи, обряды, предания, суеверия и поэзия / сост. М. Забылин. М., 1989. - 250 с.

276. Рыбин В.А. Гуманизм как этическая категория. М., 2005. - 272 с.

277. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии. СПб., 1999. -Ч. 3.-200 с.

278. Саймон, Б. Общество и образование / Б.Саймон ; перевод с англ. -М.:1. Прогресс, 1989.-200с.

279. Сандакова Л.Г. Информационно-технологическая парадигма образования: гуманистическая сущность и концептуальные основы : автореф. дис. . д-ра филос. наук. Улан-Удэ, 2003. - 45 с.

280. Санников В.З. Русский язык в зеркале языковой игры. М., 1999. - 150 с.

281. Семенова Л.А. Особенности профессионального выбора и его реализации в современном российском обществе / Л.А. Семенова, О.А. Андросова, Е.К. Зобина // Общество и право. №3. Краснодар, 2004. - С. 25-35.

282. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000.-300 с.

283. Сивиринов Б.С. Феномен социальной перспективы в современной социологии (Методологические основания социального прогноза и управления) исследования : автореф. дис. . д-ра филос. наук. Барнаул, 2004.-34 с.

284. Сиземская И.Н. Идеи воспитания в русской философии XIX начала XX века / И.Н. Сиземская, Л.И. Новикова. - М., 2005. - 271 с.

285. Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика. 1999. - №5. -С. 45.

286. Современная философия: словарь и хрестоматия. Ростов-на-Дону, 1996.-512 с.

287. Современное понимание жизненных сил человека: от метафоры к концепции (становление виталистской социологической парадигмы). М., 2000.-360 с.

288. Соколов Э.В. Культура и личность. Л., 1972. - 227 с.

289. Солженицын А.И. Исчерпание культуры // УГ. 1997. - №39. - С. 3.

290. Соломенко Л.Д. Теория и практика гуманизации гимнастического образования : автореф. дис. д-ра пед. наук. Ульяновск, 2004. - 45 с.

291. Солта Г. С Гуманитарное учение или гуманитаризм. М., 1896. - 150 с.

292. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество / пер. с англ. М., 1992. -543 с.

293. Социологический справочник / под ред. В.И. Волович и др. Киев, 1990. -250с.

294. Социология в Сибири: состояние и перспективы развития : материалы межрегиональной научно-теоретической конференции. Новосибирск, 2002.-250 с.

295. Спиркин А.Г. Философия : учебник. -М., 2001.-816 с.

296. Степин B.C. Генезис социально-гуманитарных наук (философский и методологический аспекты) // Вопросы философии. 2004. - №3. - С. 3743.

297. Степин B.C. Эпоха перемен и сценарии будущего. М., 1996. - 250 с. ЗОЬСубетто А.И. Россия и человечество на «перевале» истории в преддвериитретьего тысячелетия СПб., 1999. - 827 с.

298. Супрун В.И. Ценности и социальная динамика // Наука и ценности. -Новосибирск, 1987. С. 162-170.

299. Сулима М.М. Бытийный статус образования: герменевтическая концепция : автореф. дис. . д-ра филос. наук. Нижний Новгород, 2004. -45 с.

300. Тавризян Г.М. О. Шпенглер, Хейзинга: две концепции кризиса культуры. М., 1989. - 272 с.

301. Тайлор Э.Б. Первобытная культура. М., 1989. - 200 с.

302. Татур Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа. М., 1999. -278 с.

303. Теоретико-методологические основы развития профессиональной деятельности учителя : монография / О.П. Морозова, В.А. Сластенин, Ю.В. Сенько и др. Барнаул, 2004. - 546 с.

304. Теория и практика культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве : монография / под ред. Н.Е. Буланкиной, В.Я. Синенко. Новосибирск ; Томск, 2004. - 200 с^

305. Тейяр Шарден П. де. Феномен человека. М., 2002. - 450 с.

306. Терне A.M. Новое учение о социологии. Берлин, 1923. - 250 с.

307. Тимошенко М.Г. Единство отражения, синтеза, обоснования и смыслоформирования в научном познании : автореф. дис. . д-ра филос. наук. М., 2004.-45 с.

308. Тойнби А.Дж. Постижение истории. -М., 1991.-450 с.

309. Тоффлер А. Футурошок. СПб., 1995.-250 с.

310. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления. -Таллинн, 1988.-250 с.

311. Турченко В. Н. Социология и система образования // Социологические и экономические проблемы образования. Новосибирск, 1969. - 250 с.

312. Турченко В.Н. Гуманизм культура - гуманитаризм // Философия и ее место в культуре. - Новосибирск, 1990. - С. 23-35.

313. Турченко В.Н. Научно-техническая революция и проблема революции в образовании // Молодежь, образование и научно-технический прогресс. Новосибирск, 1971.-С. 150-165.

314. Турченко В.Н. Фундаментальные основы современного социологического знания. Барнаул ; Новосибирск, 2004. - 500 с.

315. Турченко В.Н. Методологические основы российской стратегии образования // Педагогика. 2002. - №10. - С. 56-67.

316. Турчин В.Ф. Феномен науки. Кибернетический подход к эволюции. М., 1993.-295 с.

317. Тыщенко В.П. Философия образования России на мировом рынке образовательных услуг. Какую маркетинговую войну мы ведем? // Философия образования. 2004. - №2(10). - С. 52-63.

318. Уайтхед А.Н. Избранные работы по философии / пер. с англ. М., 1990. -250 с.

319. Умрюхин Е.А. Механизмы мозга: информационная модель и оптимизация обучения. М., 1999. - 96 с.

320. Уткин А.И. Мир после сентября 2001 года. М., 2002. - 254 с.

321. Уткин А.И. Мировой порядок XXI века. М., 2002. 512 с.

322. Фаустова Э.Н. Жизненные ценности студентов в новых социокультурных условиях. М.,1995.-158с.

323. Федорова Т.Д. Гуманизм как философское самообоснование человека: автореф. дис. .д-ра филос. наук. Саратов, 2002. - 45 с.

324. Феннел Дж. Кризис средневековой Руси. 1200-1304. М., 1989. -500 с.

325. Феномен человека: антология. М., 1993. - 450 с.

326. Филиппов Ф. Р. Социология образования. М., 1980. 250 с.

327. Филиппов В.Н. Школа и общество в современной России / В.Н. Филиппов, В.Н. Гончаров, К.Г. Колтаков. Барнаул, 2003. - 250 с.

328. Филиппов В.Н. Экспансия идеологии цинизма и лицемерия. Россия XX век (документы и материалы) / В.Н. Филиппов, В.Н. Гончаров. -Барнаул, 2004.-250 с.

329. Философия : учебник для высших учебных заведений / под ред. В.П. Кохановского. Ростов-на-Дону, 1997. - 450 с.

330. Философия : учебное пособие для студентов вузов / под общ. ред. B.JI. Калашникова. 2-е изд. - М., 2003. - 384 с.

331. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. - 600 с.

332. Фофанов В.П. Социальная деятельность как система. Новосибирск, 1981.-240 с.

333. Фофанов В.П. Кризис мировой цивилизации и судьбы России: новая реальность и новая онтология // Закономерности социального развития: ориентиры и критерии моделей будущего Новосибирск, 1994. - Ч. 1. - С. 45-56.

334. Франк C.JI. Смысл жизни // Вопросы философии. 1990. - №6. - С. 5582.

335. Франк C.JI. Русское мировоззрение. СПб., 1996. - С. 163-176.

336. Франк C.JI. Духовные основы общества. М., 1992. - 300 с.

337. Фридман Т. Лексус и оливковое дерево // Российская инициатива: доклад четырех комиссий. New York, 2001. - 144 с.

338. Фролов А.С. Социологические проблемы русской культуры : учебно-методическое пособие. Барнаул, 1992. - 76 с.

339. Фурман А.Е. Материалистическая диалектика. М., 1969. - 250 с.

340. Функциональные системы организма / под ред. К.В. Судакова. М., 1987. -432 с.

341. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме // Проблема человека в западной философии. М., 1988. - 400 с.

342. Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет. М., 1993. - 250 с.

343. Харитонова И.В. Системное исследование языка: философско-методологический аспект : автореф. дис. д-ра филос. наук. М., 2005. -50 с.

344. Хейлигхен Ф. Мировой Суперорганизм: эволюционно кибернетическая модель возникновения сетевого сообщества // http://www.keldysh.ru/BioCvber/Hevlig/superorg.htm

345. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения / пер. с англ. СПб.,2001.-250 с.

346. Хорев Б.С. Очерки геоглобалистики и геополитики. М., 1997. -250 с.

347. Худякова H.JI. Онтологическое основание возникновения и развития ценностного мира человека : автореф. дис. . д-ра филос. наук. Омск, 2004. - 50 с.

348. Человек. -М., 1991.-465 с.

349. Черемисина М.И. Язык и его отражение в науке о языке. Новосибирск,2002.-254 с.

350. Чумаков А.Н. Глобализация. Контуры целостного мира : монография. -М., 2005.-432 с.

351. Шаров Н.Ф. Язык как фактор науки и образования : автореф. дис. . д-ра филос. наук. М., 1999. - 50 с.

352. Шафранов-Куцев Г.Ф. Социология : курс лекций. Тюмень, 1997. - 150

353. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Педагогика. 1991. - №9. - С. 80-84.

354. Шолохов В.Г. Социальное природное : монография. - М., 2003. - 208 с.

355. Шпенглер О. Закат Европы М., 1998. - 450 с.

356. Шпет Г.Г. Мудрость или разум? // Шпет Г.Г. Философские этюды. М., 1994.-250 с.

357. Шукшунов В.Е. Высшее образование в России: взгляд в XXI век // Информационный бюллетень вузов России. 1993. - №10. - С. 26-42.

358. Шульгин Д.Н. Язык как модель человеческой культуры : автореф. дис. . канд. филос. наук.-М., 1998.-27 с.

359. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. М., 1993. - 250 с.

360. Энциклопедический словарь Брокгауза и Эфрона. СПб., 1898. Т. 49.

361. Эпоха глобальных перемен / под ред. Т.И. Костиной. М., 2004. - 450 с.

362. Юнг К.Г. Архетип и символ. М., 1991. - 250 с.

363. Юнг К.Г. Психология и религия // Архетип и символ. М., 1991. - 250 с.

364. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования: описание, объяснение, понимание социальной реальности. М., 1998. - 318 с.

365. Яковец Ю.В. История цивилизаций. М., 1997. - 245с.

366. Яковлева E.JI. Эмоциональные механизмы личностного и творческого саморазвития // Вопросы психологии. 1997. - №4. - С. 20-27.

367. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994. -250 с.

368. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994. - 350 с.

369. Carey, James W. Communication as Culture: Essays on media and society, Hyman, 1988. 150 p.

370. Delbert H. Long, Roberta A. Long. Education of teachers in Russia. Greenwood Press. Westport, Connecticut, London, 1999. 250p.

371. Donnart, J.Y. and Meyer, J.A. (1996). Learning Reactive and Planning Rules in a Motivationally Autonomous Animat. // IEEE Transactions on Systems, Man, and Cybernetics Part B: Cybernetics, 26(3): pp. 381-395.

372. Durkheim E. Sociologie et philosophic. P., 1924. 250 p.

373. Holland, J.H., Holyoak, K.J., Nisbett, R.E., Thagard, P. (1986). Induction: Processes of Inference, Learning, and Discovery. Cambridge, MA: MIT Press

374. King R. Education.- Longman, Green and Co. Ltd, 1969. 100р.

375. Kryukov V.I. An attention model based on the principle of dominanta. // Proceedings in Nonlinear Science. Neurocomputers and Attention I: Neurobiology, Synchronization and Chaos. 1989. Ed. by A.Y.Holden and V.I.Kryukov. pp.319-351.

376. Jones G.S. From historical sociology to theoretical history/ British J. of Sociology. 1976. Vol.27, #3. pp.295-305.

377. Langton, C. G., Taylor, C., Farmer, J. D., and Rasmussen, S. (Eds.) Artificial Life II: Proceedings of the Second Artificial Life Workshop, Redwood City CA: Addison-Wesley. 1992. 854p.

378. Meyer, J.-A., Wilson, S. W. (Eds) (1990), "From animals to animats". Powers W. T. (1973): "Behavior: the Control of Perception", (Aldine, Chicago).pp.245-265.

379. Powers W. T. (1989): "Living control systems", (Control Systems Group, Gravel Switch: KY). Proceedings of the First International Conference on Simulation of Adaptive Behavior. The MIT Press: Cambridge, Massachusetts, London, England. 250p.

380. Preparing the new psychology professoriate. Helping graduate students become competent teachers. @ Copyright 2004. 168p.

381. Rorti R. Contemporary philosophy of mind. Synthese. 1982. Vol. 53.

382. Sorokin P. Sociology of Yesterday, Today and Tomorrow// American Sociological Review. Vol. 30. №6. December, 1965. pp.25-30.

383. White, Merry. (1990) The Japanese Educational Challenge/ A Commitment to Children. Tokyo and New York, Kodasha International. 202p.