автореферат диссертации по искусствоведению, специальность ВАК РФ 17.00.06
диссертация на тему: Рисунок как инструмент проектного мышления

Полный текст автореферата диссертации по теме "Рисунок как инструмент проектного мышления"

На оравах рукописи

Министерство образования Российской Федерации

Московский государственный художественно-промышленный университет им. СГ.Строганова

Горелов Михаил Вячеславович

Рисунок как инструмент проектного мышления

( на примере МГХПУ им. С.Г. Строганова)

Специальность 17.00.06. - техническая эстетика и дизайн

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата искусствоведения

Москва 2006 г.

Работа выполнена в Московском государственном художественно-промышленном университете им. С.Г.Строганова на кафедре коммуникативного дизайна

Научный руководитель: кандидат искусствоведения, доцент

ЮЛ. Серегин

Официальные оппоненты: доктор искусствоведения, профессор

В.Ф. Сидоренко

кандидат искусствоведения, доцент КД. Гаврилин

Ведущая организация: Всероссийский научно-исследовательский

институт технической эстетики

Защита состоится /С^А^Т/4_в < часов на засе-

дании диссертационного совета Д 212.1S2.01 при Московском государственном художественно-промышленном университете им. С.Г.Строганова по адресу: 125080, Москва, Волоколамское шоссе, д. 9

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГХПУ

Просим принять участие в защите и направить отзыв в двух экземплярах по указанному адресу.

Автореферат разослан:

Ученый секретарь Диссертационного совета

кандидат искусствоведения С.В. Курков

¿¿¿¿я

РИСУНОК КАК ИНСТРУМЕНТ ПРОЕКТНОГО МЫШЛЕНИЯ

(на примере МГХПУ им. С.Г.Строганова)

Общая характеристика работы

Актуальность темы и краткая характеристика исследования

Перспективы развития высшего образования требуют постоянного поиска и реализации скрытых резервов в методике преподавания ведущих дисциплин. В художественно-промышленном образовании одной из таких дисциплин является рисунок, составляющий одну из основ практической подготовки специалиста.

В данном исследовании рассматривается ряд проблем, связанных с учебной дисциплиной «академический рисунок». Хотя в настоящее время в учебной программе Университета эта дисциплина называется «академической», но это название, закрепившееся с середины XX в., применительно к Строгановской Школе весьма условно.

Влияние исторического наследия на современное развитие дисциплины «академической рисунок» становится актуальной проблемой теории и практики. В настоящее время исследование историко-культурных ценностей прошлых десятилетий в области рисунка считается одной из насущных задач в социальном и научно-теоретическом аспектах. Рисунки прошлого представляют историческую и эстетическую ценность и являются образцами графической культуры, не теряющими актуальности. Эти образцы помогают понять роль графики в творческом и производственном процессе, выявить специфические особенности функционирования в процессе проектирования и создания «объекта» или «вещи».

Современные потребности дизайна в поиске эффективного графического языка (в связи с освоением компьютерной техники, автоматизацией целого ряда операций в процессах проектирования, новых по содержанию задач дизайна, организационных форм в работе дизайнеров) заставляют искать новые графические приемы и методы, опираясь на понимание особенностей и возможностей проектного использования изобразительных средств. Понять это получить, осмыслив, как складывалась графическая кулыура прошлого и какие задачи решались в рамках дисциплины «академический рисунок».

К настоящему времени накоплен большой опыт в сфере образования, который составляет основу академической методики преподавания рисунка в дизайнерских вузах. В процессе обучения будущий дизайнер, рисуя, учится выражать свои мысли, фиксировать идеи. Он учится компоновать рисунок в двухмерной плоскости листа, представляя изображение в трехмерном пространстве. Задачи, поставленные перед студентом в области рисунка, всегда имели точки соприкосновения с профессией. Однако в последние два десятилетия обозначился кризис в развитии дисциплины «рисунок», задачи по рисунку перестали

з

зайн -образования (связь проектирования с пространственной композицией, со способами графического моделирования объектов композиции; с выражением художественного образа проекта).

Сложность и неисследованность вопросов взаимосвязи общей академической и специальной подготовки дизайнера является причиной того, что до сих пор преподавание рисунка и дизайн-проектирования в художественно-промышленных вузах планируется и осуществляется без учета их взаимосвязи. Как следствие, процесс развития проектного мышления тормозится, студенты теряют интерес к рисунку, не могут графически грамотно оформить проектную идею. Профессиональный уровень выпускников Университета понижается. Следовательно, получаемые в процессе обучения рисунку фундаментальные знания и навыки не соответствуют требованиям в работе по специальности.

Сложившаяся ситуация свидетельствует о необходимости выработки базовых принципов подготовки студента по дисциплине «рисунок», которые обеспечивали бы согласованность задач учебного рисунка и дизайн-образования.

Поскольку данная проблема остается в течение многих лет нерешенной и одной из самых актуальных для современного художественно-промышленного вуза, она была выбрана автором в качестве темы данного исследования. В качестве примера взята история преподавания рисунка в МГХПУ имени С. Г. Строганова (1825-2005).

В развитии художественно-промышленного образования преподавание рисунка осуществлялось в постоянных колебаниях между общими требованиями «универсальной» школы и специальными задачами профессионального обучения.

В этом контексте не теряют актуальности две классические для художественно-промышленных вузов проблемы - соотношение традиции и новаторства в искусстве и Школе, а также взаимосвязь «универсального» и специального образования в подготовке проектировщиков разных специальностей (графический дизайн, промышленный дизайн, средовой дизайн, дизайн транспортных средств).

Вопрос о новаторстве, о возможности включения студентов в авангардные течения в искусстве наталкивается на представление о Школе как хранительнице и трансляторе традиций. В соответствии с таким представлением за пределами Школы художник имеет право на творчество в любом течении или направлении искусства, но в ее стенах обязан следовать той линии образования и воспитания, которая принята и определяет лицо Школы. Эта линия в нашем художественно-промышленном образовании основана, как известно, на традициях «универсального» образования. Данные традиции были заложены в МГХПУ на рубеже Х1Х-ХХ вв. Суть состояла в том, что студент в первом периоде обучения получал базовые навыки в целом ряде художественно-промышленных специализаций, а во втором более

глубоко изучал ту область, которой решил посвятить профессиональную деятельность. Именно благодаря фундаментальным навыкам, полученным на первом этапе, выпускник училища мог реализовывать свои возможности в разных сферах художественной промышленности. Программы и методы обучения рисунку четко фокусировали эту особенность на постановке определенных задач. Нынешний «универсальный» подход основан на жесткой нормативности учебного процесса и не учитывает двух факторов: времени и изменяющейся специфики обучения; особенностей проектного мышления.

Нормативность - неизбежный элемент любого учебного процесса, поскольку им определяется планомерность, организованность и гарантированная результативность обучения. Другое дело, насколько программа позволяет отклониться от жесткой схемы, какие степени свободы предоставляются преподавателям и студентам.

Дизайн всегда идет в авангарде промышленной эволюции. Для Строгановской дизайнерской школы вполне приемлем тот путь обучения, который сформировался за все эти годы. Но необходимо учитывать фактор времени. «Академический рисунок» Строгановской Школы имеет гораздо более долгую историю и традиции, чем сравнительно новая профессия «дизайн». Процесс становления и накопления традиций в культуре достаточно сложен. Для системы образования в целом и для каждой профессиональной школы этот процесс имеет, как правило, принципиальный характер, ибо сама сфера образования внутренне противоречива: с одной стороны, она является транслятором культуры во времени и должна опираться на прошлое, на традиции.

Широкое обсуждение проблем преподавания рисунка в художественно-промышленных вузах относится к началу 1960-годов в связи с обострением дискуссий о природе и специфике дизайна. Так, в 1963 г. в журнале «ДИ СССР» была опубликована статья С. Колос «Учитывать специфику», в которой утверждалось, что традиционное обучение объемно-пространственному рисованию с натуры не дает будущим художникам прикладного искусства необходимых специальных навыков изображения, порождает некоторую раздвоенность и непонимание специфики, оказывается «тормозом творческого процесса» в работе над проектированием. В статье говорилось, что необходима коренная и безотлагательная перестройка метода преподавания рисунка в художественно-промышленных вузах. Противоположная точка зрения высказывалась в 1973 г. Н. Томским. Показательно, что авторы приведенных высказываний односторонне определяют различные виды рисунка: «универсальный» (академический) и специальный (учитывающий особенности профессии). В результате обсуждение проблемы подменялось спором о терминологии. Это с особой очевидностью выявилось на Межвузовской конференции по рисунку в МВХПУ (1968) и АХ СССР (1977).

В 1987 г., на Межвузовской конференции по рисунку, проходившей в стенах Строгановского училища, профессор Ф. Ф. Волошко обобщил опыт, накопленный кафедрой академического рисунка МВХПУ в деле подготовки универсального специалиста-прикладника. На конференции подчеркивалось, что рисунок в художественно-промышленном вузе призван обеспечить процесс созидательного, конструкторского мышления будущего профессионала. Но вопрос взаимосвязи «академического рисунка» со специфическими проектными задачами рассматривался только теоретически и серьезной базы не получил.

Это, например, выступление известного представителя традиций русской графики 1910-1920 годов, скульптора, профессора В.А. Ватагина на методическом совете МВХПУ в 1967 году. Об этом выступлении упоминается в книге К.Н. Гаврилина «Образ животного в искусстве» (2004). Вата-гин предлагал уделять больше внимания на конструктивный анализ изображаемых форм, т.к. рисунок художественно-промышленного вуза должен помогать студентам самосоятеяьно сочинять проектируемый объект. Полный текст этого выступления представлен в приложениях диссертации.

Отличительной особенностью Строгановской Школы являлась связь процесса обучения и воспитания специалиста с требованиями промышленности, с практикой. Это обстоятельство отмечалось видными российскими художниками-педагогами.

А. А. Дейнека утверждал необходимость создания «гармоничной программы обучения, которая ликвидировала бы разрыв в преподавании рисунка, живописи и композиции по отдельности», что является необходимым условием формирования целостного мировоззрения будущего специалиста и основой «идейной направленности его обучения». Развитие педагогической практики показывает, что рациональная и эффективная организация процесса подготовки художника возможна только на научной основе. Эта практика должна исходить из объективных научных данных о природе и закономерностях взаимосвязи рисунка и профессионального дизайн-проектирования. Однако теоретических исследований или учебных пособий на эту тему до сих пор не существует.

Между тем, в ряде художественно-промышленных вузов и, в частности, в МГХПУ имени Строганова, предпринимаются попытки решить задачи обучения академическому и специальному рисованию. Однако «специальный рисунок», призванный обеспечить понимание специфики профессии, не преподается по единой программе. На факультете промышленного искусства программа не отработана к настоящему времени, а курс академического рисунка не отвечает требованиям времени.

Учебные пособия для художественных вузов разработаны на опыте подготовки специалистов станкового искусства и не рассматривают способы взаимосвязи рисунка и проектирования. Исключением являются книги: А. Е. Хитрова «Рисунок», (1964), утвержденная в качестве учебного посо-

бия для художественно-промышленных вузов, П. ГТавлинова «Для тех, кто рисует. Советы художника» (1963), отражающая концепцию рисунка на этапе становления профессии «дизайн» в 1920-е гг. В книге профессора Ю.А. Атавина «Специфика рисовальных школ художественно-промышленного профиля» (2004) обобщен авторский преподавательский опыт, есть общие рекомендации, но нет выхода на проектные дисциплины.

В научной литературе по теории и методике преподавания рисунка дисциплина «учебный рисунок» понимается как процесс отражения действительности в строго реалистическом восприятии. Специфические цели и задачи рисунка не принимаются во внимание.

В последнее десятилетие был опубликован ряд изданий, посвященных истории Строгановской Школы на разных этапах. В них прямо или косвенно рассматривалась дисциплина «учебный рисунок». Это такие книги, как «История Строгановского училища 1825-1918 гг.» E.H. Шульгиной и И.А. Прониной (2002). Рисунок здесь представлен как одна из основных учебных дисциплин, на основе которой формируются профессиональные навыки будущих художников-проектировщиков. Важен тот факт, что авторы проводят мысль о целесообразности применения знаний, полученных в рисовании, в избранной специальности, говоря о функционально-целевом назначении этой дисциплины. Следующая книга - «ВХУТЕМАС», автором которой является С.О. Хан-Магомедов (2000), да8т определённое представление о новаторском подходе в организации преподавания рисунка ведущими педагогами-практиками вуза - В. Фаворским, П. Павлиновым, А. Весниным и др.; о сложении концепции конструктивного, аналитического метода обучения рисованию на этапе становления профессии «дизайн».

В настоящее время накоплен достаточный практический опыт преподавания рисунка в художественно-промышленном вузе с учетом специфики его различных специализаций. Он убедительно показывает ограниченность как академического, так и специального, носящего эмпирический характер, подхода к решению проблемы. «Академический» рисунок, какой он сложился по своей методике к настоящему времени, не учитывает композиционных задач, и весь процесс рисования сводится к перерисовыванию объектов, к визуальному копированию. В «специальном» рисунке ставятся задачи на композиционное и объемно-пространственное решение, но единой методики преподавания пока не выработано. Необходимо выяснить: в чем заключается специфика практического применения художником-дизайнером знаний и навыков, полученных на занятиях по рисунку; какой характер носят связи, возникающие между академическим и специальным рисованием и самим процессом дизайнерского проектирования. Структура этих связей должна стать научной основой оптимальной системы взаимодействия задач учебного рисунка и профессиональной подготовки дизайнера.

Ряд научных работ, появившихся в последние десятилетия, затрагивает вопросы подготовки по рисунку художников-архитекторов. Это кандидатские диссертации А. А. Гавричкова (1970), Н. Ф. Маркова (1974), Н. Г. Султанова (1981). Есть кандидатская диссертация В. Г. Власова (1988), отражающая эту проблему в профессиональной подготовке художника декоративно-прикладного искусства.

Пели и задачи исследования

Цель данной работы - выявить взаимосвязь проектного мышления дизайнера и задач учебного курса «академический рисунок».

Этой цели соответствуют следующие основные задачи:

1. Эволюция учебного рисунка в отношении к проектно-промышленной деятельности в истории развития Строгановской Школы.

2. Изучение условий, повлиявших на специфику рисунка в Строгановской Школе.

3. Классификация особенностей, средств и техник художественно-графического языка в учебном рисунке Строгановской Школы.

4. Определение функций учебного рисунка в проектной деятельности дизайнера.

5. Роль рисунка в формировании мышления дизайнера.

Объект исследования - «академический» рисунок Строгановской Школы и учебные программы по рисунку.

Предмет исследования — взаимосвязь специфики проектной деятельности и учебного рисунка.

Границы исследования

В данной диссертации рисунок рассматривается на следующих исторических этапах развития МГХПУ:

1 глава посвящена периоду становления и развития основ рисовального мастерства в училище с 1825 по 1880 гг.;

2 глава охватывает период с 1880 по 1918 гг.;

3 глава содержит два раздела - рисунок во ВХУТЕМАСе-ВХУТЕИНе (1918-1930 гг.) и рисунок в МВХПУ- МГХПУ (1945-2005 гг.).

Методы исследования. В данной диссертации используются исторический и искусствоведческий методы. Основным в данной работе является первый метод. Это позволяет рассмотреть проблему взаимосвязи рисунка с проектной деятельностью дизайнера и обозначить круг задач, поставленных перед учащимися Школой в процессе рисования и способы решения. Исторический и искусствоведческий методы демонстрируют преемственность и поиск новых художественно-графических техник и приемов, осваиваемых учащимися в рисунке на разных этапах развития Университета.

Научная новизна. Впервые исследуется проблема выработки принципов взаимосвязи курса «рисунок» и «проектирование».

V

Впервые сделана попытка рассмотреть «академический» рисунок как язык визуального выражения проектной идеи. Это дает возможность увидеть рисунок как составляющую проектной культуры с точки зрения формирования основ композиционного мышления и авторского графического стиля.

В исследовании сформулированы образовательные цели «академического рисунка», соответствующие специальности «дизайн».

Кроме этого, исследование определяет рисунок как коммуникативный графический язык в различных профессиональных сферах дизайн-деятельности.

Диссертация может быть использована как научная основа для последующих учебно-методических разработок преподавания дисциплины «рисунок» по специализации «Дизайн» в художественно-промышленных вузах.

Апробация работы. Материалы по теме диссертации опубликованы в научных сборниках и профессиональной прессе, помимо этого по теме диссертации был сделан доклад на научно-практической конференции аспирантов, студентов и профессорско-преподавательского состава МГХПУ им. С.Г.Строганова. Многие положения диссертации практическое применение в преподавательской работе автора на кафедрах «Академического рисунка» и «Средового дизайна» МГХПУ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии, иллюстраций и приложений.

Краткое содержание и основные результаты исследования. Структура работы определена последовательностью решаемых задач. Во введении раскрываются особенности проблемной ситуации, актуальность исследования, состояние изученности вопроса, цели, задачи, объект, предмет и границы исследования.

Здесь же рассматриваются терминологические определения понятий «рисунок», то есть «академический», затем специальный и технический. Даны определения составляющих «академического рисунка» (длительный, кратковременный, набросок и зарисовка).

«Академический рисунок» соблюдает установившиеся традиции; имеет чисто теоретический характер, но не имеет практического значения. Это определение для промышленного вуза выбрано условно. В художественных вузах, где рисунку отведено достаточное количество часов, традиционно используется именно «академический» рисунок. В вузах художественно-промышленного профиля в данной дисциплине одной из главных задач становится «формирование профессионального предметного восприятия и мышления будущего специалиста. Иллюзорная «картинность» изображения, характерная для художественных вузов, здесь выступает лишь в качестве одного из частных случаев проявления предметности. При этом предметность изображения обеспечивается применением различных мето-

дов построения и анализа форм. Соответственно и методика изложения учебного материала ориентируется на приемы и методы преподавания, принятые с учетом профессиональных особенностей формализации языка.

«Технический рисунок» используется в различных областях человеческой деятельности, связанных с изобразительным искусством и не связанных с ним. Основные виды изображений: схематические рисунки и зарисовки, включающие подписи и цифровые размерные обозначения; фотографически точные с тональной проработкой формы рисунки, выполненные как с натуры, так и по представлению.

Понятие «Специальный рисунок» ограничено целевой профессионализацией и умением технически грамотно изображать определенный круг предметов, заданий, имеющих непосредственное отношение к специальности.

Первая глава «Становление и развитие рисунка Строгановской Школы в 1825-1880 гг.» содержит исторический материал о формировании этой фундаментальной учебной дисциплины художественно-промышленного вуза с момента основания училища. Определяются изначальные задачи рисунка, их изменение с учетом специфики Школы на разных этапах развития. Рассматривается вопрос влияния рисунка как учебной дисциплины на формирование мышления учащихся в процессе созидательного конструктивного проектирования.

В России с рубежа 14-15 веков существовали различные мастерские, в которых осуществлялось обучение художественным ремеслам, во многом послужившее прочным фундаментом для дальнейшего развития школы декоративно-прикладного искусства, включая и академическую. Однако работавшие и вновь обучаемые мастера не могли полностью удовлетворить потребность в интерьерных произведениях из золота и бронзы, стекла и фарфора, а также ткани, обои. Именно по этой причине с середины 18 века возникали мануфактуры, принадлежащие дворянству и купечеству, императорскому двору. Но количество этих мануфактур было немногочисленным, что давало возможность иностранным промышленникам заполнять российский рынок своей продукцией. Имеется немало сведений, начиная с 1750-х г.г., о постоянной нехватке в нашей промышленности достаточно подготовленных рисовальщиков и художников прикладного искусства. В 1753 г. Мануфактур-коллегия доносит Сенату, что на «шелковых фабриках в рисовальных и красильных мастерах немалая нужда, ибо имеющиеся рисовальщики сочиняют рисунки только с вывозных из-за моря образцов, а сами без образца рисунка сочинить не могут». Рисунки западных мастеров, работавших на эту отрасль промышленности, отличались четкостью и выверенностью линий, что было обусловлено технологичностью изготовления рисунков.

В 1829 г. в Петербурге состоялась 1-я Всероссийская мануфактурная выставка. Экспонировались ковры, клеенки, чугунное художественное ли-

тье, фарфоровые изделия с росписью, подносы и табакерки, изделия из текстиля. Выставка продемонстрировала широкие возможности для развития собственной художественной промышленности: выставленные образцы по качеству не уступали иностранной продукции. Но образцы выполнялись по рисункам, привезенным из Западной Европы.

Развитие промышленности, машинной техники, расширение внутреннего и внешнего рынка России - все требовало подготовки квалифицированных специалистов, способных по своим проектам создавать фабричные изделия, которые могли выдержать конкуренцию с товарами других стран.

Другая задача - стремление просвещенных кругов общества внедрить проектную культуру в сферу тогдашнего полукустарного промышленного производства. Частная инициатива графа С. Г. Строганова явилась своевременным действием в сфере служения искусства потребностям общества. «Рисунок - язык рабочего», - подчеркивал основатель училища. Рисунок, по его мысли, не только эстетическая самоцель, а своеобразный графический язык, с помощью которого художник-проектировщик выражает свои идеи. Рисунок был свойством самих вещей, и поэтому создатель вещи должен им владеть.

Исследователи истории Строгановского училища как-то мимоходом касаются этой мысли. Однако в наше время очевидно, что дизайнер в профессиональной деятельности создает «вторую» природу жизнедеятельности человека - мир «вещей». С помощью создаваемых «вещей» влияет на культуру общества. В системе «замысел - эскиз (рисунок) - проект - объект» рисунок является инструментом, с помощью которого замысел становится проектом. И состоятельность проекта во многом зависит от того, насколько эффективно дизайнер научился пользоваться этим инструментом.

Формирование специфики строгановского рисунка относится к периоду 1825-1848 гг.. «Школа рисования в отношении к искусствам и ремеслам», как в те годы назывался Университет, была обязана воспитывать художников различных ремесленных специальностей - «орнаментовщиков», а также учителей рисования как для самой Школы, так и для губернских гимназий. С этой целью в стенах Школы были оборудованы мастерские, где учащиеся отрабатывали профессиональные навыки в избираемых ремеслах. Это были столярная, керамическая, литографская, ситценабивная мастерские и ряд других. С течением времени в связи с востребованностью новых специалистов иных областей ремесленного творчества открывались и соответствующие мастерские. В них учащиеся по своим рисункам изготовляли различные орнаменты для тканей, расписывали фарфоровую и фаянсовую посуду, переводили планы станков и машин в изометрию и перспективу и т.д.

С учетом специализированной направленности обучения была разработана соответствующая программа по учебному рисунку, получившего название «приуготовительный», предусматрившая 6-летний срок обучения

п

и основывавшаяся на копировальном и натурном подходах к рисованию, с преобладанием первого. Основной задачей данного метода обучения было воспитание элементарной графической грамотности развитие способности выполнять технологически верные рисунки.

Для этого графом Строгановым во Франции, Германии и Италии были закуплены разного рода методические пособия - таблицы, альбомы с орнаментами и чертежами, рисунки ландшафтов и цветов. Организатор Школы ежегодно выписывал из Академии Художеств лучшие рисунки для воспитания у своих подопечных эстетического начала. Тогда это было своевременно, поскольку изучение техники академического рисования, графических приемов и т.п. могло помочь будущим специалистам в создании собственных графических работ.

Копировальный подход предусматривал в первые 3 года обучения копирование рисунков геометрических тел, линейную коллекцию, контуры цветов и орнаментов со специальных таблиц. С 4-го года обучения вводилась специализация. Выбравшие своим ремеслом, например, живопись по фарфору и фаянсу, больше учебных часов уделяли копированию цветов, ландшафтов и животных, необходимых тематических атрибутов для росписи. Это касалось и будущих специалистов ткацко-набивного дела. Для специализирующихся по «машинной части» больше часов уделялось рисованию геометрических тел с натуры с построением теней и копированию архитектуры с перспективой. Для них на последних двух годах обучения вводились наброски машин и механизмов с натуры и кратковременные наброски с гипсовых статуй. Для сочинения рисунков на основе навыков, получаемых при копировании оригиналов, в 1830-м году был открыт класс «технического рисования», т.е. «проектирования». С этого времени было положено начало взаимосвязи задач «приуготовительного» рисунка и «проектирования».

Это обусловлено было следующим. Промышленность того времени работала на образцах, которые было нужно приспособить к технологии массового производства, т.е. создать «технологическую форму» орнамента. На этой стадии рисунок включал три фазы:

1. Копия орнаментальной формы.

2. Трансформация орнаментальной формы под машинную технологию.

3. Создание технического рисунка (технической документации и чертежа).

Характерными особенностями строгановского рисунка этого периода были жесткость изображения, а благодаря этому ясность и четкость изложения графической и композиционной идеи;

- предельная простота и лаконичность светотеневой моделировки изображаемых форм, ориентированные на технологию ремесленного изготовления того или иного рисунка.

Даже название учебной дисциплины говорит о том, что тогда рисунок подготавливал будущего художника-«орнаментовщика» к проектированию рисунков с учетом специфики избранного ремесла. Со временем программа по «приуготовительному» рисунку менялась, но основополагающий принцип: преподавать рисование так, чтобы полученные навыки пригодились на производстве, - сохранялся вплоть до 1917 года.

В первые два десятилетия существования Строгановского училища обозначилась основная цель его учебного рисунка - дать будущему специалисту ряд графических приемов, необходимых в профессиональной деятельности. Основной задачей стало развить с помощью рисунка композиционное и объемно-пространственное мышление.

Такая постановка задачи определялась следующими требованиями: во-первых, требовалось спроектировать новую вещь, а не просто красиво скопировать образец; во-вторьгх, проектируемую вещь нужно было представить и нарисовать со всех сторон. Конкретно для исполнителя рисунков это означало: используя практические навыки, приобретенные при копировании образцов (например, орнаментов), следовало разработать на основе композиционных приемов и правил свой рисунок-орнамент, который бы учитывал не только технологичность изготовления в промышленности, но и был эстетически привлекательным..

С рубежа 1860-го вплоть до 1880-го года в училище сохранялись два прежних подхода к рисованию. Разница с предыдущим периодом заключалась в том, что копировальный подход постепенно утрачивал актуальность, уступая место натурному.

Причины этой тенденции следующие. Во-первых, традиции ремесленного производства, основанные на работе с образца (шаблона), утратили актуальность. Необходимым становилось создание новых моделей, учитывавших растущие эстетические потребности общества. В свою очередь, логичная замена этих моделей на вновь проектируемые и создаваемые обеспечивала потребительский рынок широким спектром конкурентоспособных товаров. Это были модели для массового промышленного производства ~ орнамент для тканей, обоев; мебель; посуда из фарфора и фаянса и т.п. Во-вторых, действовали новые просветительские установки, ориентировавшие организаторов училища на подготовку энциклопедически образованного и творчески активного художника прикладного искусства. В-третъих, обозначилась социально-политическая проблема - отсутствие национального стиля в промышленных изделиях и подражание западной моде. Учебно-иллюстративные материалы, приобретаемые училищем за границей и служившие объектом копирования, усугубляли сложившуюся ситуацию. Актуальной становилась проблема культурной самобытности русской художественной промышленности, поскольку очевидным было отсутствие отечественных образцов. В классах, дающих специальность, выдвигалось на первое место сочинение рисунков, т.е. первостепенным стало

развитие творческого начала, что требовалось отечественной промышленности, желающей иметь собственных рисовальщиков-проектировщиков, подготовленных не хуже иностранцев и способных полностью заменить их.

Срок обучения длился 5 лет. В первые 3 года преподавалось так называемое «академическое» рисование или как его официально назвали «общее». В программу входили натурные зарисовки цветов, пейзажей, плодов. Указанные объекты также копировались с таблиц. Копированию подлежали рисунки голов человека и отдельных частей тела. На основе полученных в начальный период обучения навыков в рисунке, в последние два года учащиеся изобретали свои композиции, которые использовались в разрядах «рисовальном» и «орнаментальном». В первом разряде специализировались на изготовлении рисунков по ткацкой и набивной частям. Во втором специализация шла по сочинению орнаментов для слесарного, мебельного, лепного, бронзового ремесел, фарфорово-фаянсовой промышленности и литографии.

«Общего» рисования в последние два года обучения не было. Объяснялось это тем, что его функции взяло на себя так называемое «специальное» рисование, преподававшееся с первого по последний год обучения. Учащиеся зарисовывали с натуры или с книг: делались зарисовки различных предметов древности; копировались образцы древнерусских орнаментов, концовки и заглавные буквы из славянских рукописей, находившихся в различных хранилищах Москвы, Петербурга и других городов. На основе рисунков делались различные композиции для широкого ряда отраслей художественной промышленности.

Например, экспертную комиссию по Мануфактурной выставке 1865 года привлекли «оригинальные рисунки учеников, специально приготовленные для ткацкого и набивного дела, многие из них уже приведены в исполнение на станках Строгановского училища». В числе присланных на Венскую (1873 г.) выставку рисунков с натуры были не только изображения цветов, животных и птиц (карандаш и акварель) - обычные тогда элементы орнаментального искусства, но и значительное количество пейзажей, сделанных в окрестностях Москвы и в Петергофе.

Задачей натурного подхода к рисованию было глубокое изучение изображаемых объектов. Суть его заключалась тогда в том, что на этой основе становилось возможным создавать новые композиционные графические формы. Примером тому может считаться «Руководство к сочинению орнаментов в русском стиле», составленное академиком М.В.Васильевым, преподававшим в училище рисование цветов с 1844 по 1895 гг. «Русский орнамент» Васильева не является точной копией заставок или концовок рукописных книг, а создавал новый узор на основе летописных орнаментальных элементов. Орнаментальный растительный элемент - это стилизованное натурное изображение. Для сочинения новых орнаментов было мало

зарисовывать уже существующие, было необходимо научиться графически точно фиксировать натуру. В этот период в учебном рисунке и в учебном проектировании были заложены основы стилизации как одного из методов профессионального обобщения формы изображаемой натуры. «Натурный» рисунок явился средством освобождения от «копировального» подхода (от образца) и перехода к конструированию «нового объекта» в рамках орнаментального дизайна. Методом рисования стало вычленение средств конструктивной дизайн-формы: стилизация, обобщение и комбинаторика (копирование и расчленение образца на детали).

Подобные стилизованные орнаменты широко использовались при проектировании рисунков для обойной и ткацкой промышленностей, в мебельном производстве (двери, камины), для полиграфической промышленности (рекламы и плакаты для литографии Машистова, книжная графика для издательства Сытина).

Выводы 1 главы:

- «Академический» («приуготовительный») рисунок учитывал специфику производственного профиля обучения. Методы обучения рисованию основывались на знаниях технологии изготовления ремесленных и промышленных изделий. Поэтому задачи, поставленные перед учащимися в процессе рисования совпадали с задачами по «техническому» рисованию, то есть проектированию.

- Основными подходами к рисованию были копировальный и натурный. К 80-м годам XIX века копировальный подход постепенно утрачивал свое значение, уступая место натурно-изобретательскому. Это было обусловлено 2 причинами:

1.Новые производственные технологии диктовали более глубокое изучение различных рисовальных техник и приемов, приспособленных к производству. Эти техники отрабатывались на натурных зарисовках. На этой основе становилось возможным изобретать собственные рисунки-проекты. Копировальный подход предназначался сначала для обучения элементарной грамоте рисования, (сыграв положительную роль), но с течением времени он стал основой только для механистического воспроизведения уже существующих рисунков, отвергая проектирование как идею сочинения новых композиций.

2.С рубежа 1860-х годов училище обратилось к изучению истоков русского орнамента как основного стилеобразующего элемента архитектуры последней трети XIX века. Для этого был введен в программу новый предмет - «специальное рисование». Основной его задачей ставилось изучение и сочинение орнаментов для ряда специализаций училища. Изучение не означало слепого подражания существующему орнаменту, поскольку исходный образец служил базой для освоения композиционных приемов, необходимых для последующей творческой работы.

Вторая глава «Рисунок Строгановской Школы в 1880 -1918 гг.» посвящена развитию и расширению натурно-изобретательского подхода к преподаванию рисунка, а также образованию концепции «универсального» художника-проектировщика широкого профиля.

Период 1885-1895 гг. характерен тем, что в преподавании рисунка обозначился новый подход - изобретательский. Если в функцию «общего» рисования ранее входило изучение натуры и сочинение рисунков осуществлялось в учебные часы, выделенные на «техническое» рисование (проектирование), то теперь предлагалось делать эскизы по представлению непосредственно на уроках по рисунку. Осуществлялось это в процессе изучения проволочной модели человека - каркаса. Данное нововведение объясняется привлечением к преподаванию в училище ряда видных архитекторов конца XIX века - Ф.О. Шехтеля, С.У. Соловьева и других, благодаря которым была заложена основа связи Строгановского училища с архитектурным проектированием. С этого начиналось развитие объемно-пространственного мышления у будущих специалистов. Новый подход обнаружился в обучении композиции. В 1892 г. Строгановским училищем было выпущено особое печатное «Наставление» по рисунку, в котором предлагалось делать натурные зарисовки цветов, растений, художественных изделий из золота, серебра, железа или дерева. Одновременно и выделены основные задачи:

1. Не просто правильно зарисовать объект, изображение обязано быть закомпоновано в формате листа бумаги.

2. Из зарисованных объектов следовало создать собственную композицию - венок, цветочный угол, букет. При этом требовалось, чтобы в рисунке было отображено только общее.

Необходимо отметить, что данное «Наставление» было методически подготовлено: в 1887 году преподавателем училища академиком Васильевым было опубликовано учебное пособие - «12 образцов для упражнений в рисовании кистью». В 1890 году Строгановское училище подготовило руководство по изучению цвета и линии, написанное В.В.Поповым. В приложении давались элементарные сведения об употреблении красок и технологичности рисования контуров в технических производствах с 13-ю хромолитографическими рисунками, выполненными М.В. Васильевым, И.К. Ивановым и М.В. Бобровым.

Обучение рисованию продолжало учитывать производственную специфику. В педагогическом процессе проводилась строгая последовательность: постепенное овладение карандашом, разведенной тушью, акварелью, кистью. Преподаватели рисования в своем большинстве были тесно связаны с производством. Например, К.Т. Манков работал на фарфоровой фабрике Гарднера; A.B. Вишневский был связан с полиграфическим производством; Ф.И. Оленев работал на московских фабриках Овчинникова и Хлебникова, где применялся рельефный орнамент на церковной утвари и

других серебряных и золотых изделиях. Вполне естественно, что они знакомили своих учеников с теми рисовальными техниками, которые применялись в практической работе. Поэтому рисунки этого периода носят не натуралистический характер, а декоративно-прикладной, о чем свидетельствуют представленные иллюстрации.

Существенные изменения произошли в программе по рисунку на рубеже Х1Х-ХХ веков. Во-первых, увеличилось количество часов на рисование по представлению и по памяти. Это явилось углублением изобретательского подхода к рисунку. Во-вторых, обязательным для всех специализаций становилось обучение владению пятью техниками рисования - карандашом, пером, тушью, акварелью и гуашью. Ежегодно принимались экзамены по каждому из этих видов техник.

Это объяснялось тем, что в то время возникла идея воспитания универсального специалиста прикладного искусства, т.е. наметилась дифференциация образования и дифференциация рисунка на общий и специальный. Выглядело это следующим образом. В процессе обучения учащийся знакомился со всеми видами ремесел. Это был первый период, составлявший 5 лет. По истечении данного срока обучения учащийся должен был выбрать наиболее приемлемую специализацию, которой он посвящал оставшиеся 3 года. При этом в начальном периоде, изучая разные техники рисунка, студенты отрабатывали их в соответствующих технологических производственных процессах. Это касалось техники нанесения штриха, работы с пятном, с линией, композиционной грамоты построения изображения вообще. Поэтому становится очевидным, что когда в последние 3 года обучения учащиеся переходили к работе с живой натурой, используя в рисовании те навыки, которые были получены в первом периоде. Таким образом, как отмечалось в отчете училища за 1913-1916 учебные годы, «академическое рисование является как бы завершением тех методов преподавания рисования, которые осуществлялись в младших классах».

В 1908 году в программу по рисунку официально вводилось творческое рисование, рисование с живой натуры и изучение стилей. В творческом рисовании развивались индивидуальные способности творчества. В изучении стилей учащиеся проникали вглубь творчества минувших столетий, приобретая громадный запас знаний по логике построения и конструированию композиций. В рисовании с живой натуры развивалась способность схватывать предмет моментально и фиксировать его в рисунке. Для этой цели с натуры делались наброски и кратковременные рисунки. Графический материал выбирался самим автором. Основная задача обучения рисунку, согласно отчету училища, состояла в «придании графического языка для передачи в красивой законченной форме своих идей, новых, оригинальных и тем самым полезных и важных для художественной промышленности».

В преподавании рисунка последних трех лет обучения в училище делался акцент на рисовании фигуры человека, которое осуществлялось с целью «воспроизведения ее в композициях, что столь важно во многих отраслях прикладного искусства». В 1908 г. в программе «академического» рисования были поставлены задачи на быструю фиксацию замысла рисо-валыцика-проекгировщика, что осуществлялось в набросках и кратковременных рисунках. Длительные задания по рисунку были отменены.

Ориентация на исключительно академические методы обучения рисунку в период 1848-1860 и 1880-1885 гг. привела к отрыву от изначальных задач училища по воспитанию кадров для российской промышленности. Вместо этого училище, в указанные периоды выпускало преимущественно учителей рисования и черчения для городских и губернских школ. Но поскольку изначально характер рисунка носил прикладную направленность, то академические подходы не получали развития. Как следствие, это приводило к резкому снижению профессионального уровня учеников, что отразилось в отчетах мануфактурно-промышленных выставок того времени.

Привлечение на рубеже Х1Х-ХХ вв. к преподаванию рисования специалистов различных художественно-промышленных профессий усилило органичное единство задач «академического» рисования и проектирования. В обязательную программу вошли рисование по памяти и по представлению, что еще более сконцентрировало внимание на изобретательском подходе к преподаванию рисунка.

Программа по рисунку, предложенная в училище в период 1895-1917 гг., ставила целью воспитание основ объемно-пространственного и композиционного мышления в тесной связи со специфической направленностью все более расширяющегося круга ремесленных производств. При этом учитывались требования времени, т.е. рисовальные техники и приемы были продиктованы профессиональными технологическими и стилевыми изменениями.

Выводы 2 главы:

Расширение натурно-изобретательского подхода в преподавании рисунка в период 1885-1918 гг. было обусловлено стремлением педагогов училища приблизить процесс обучения к требованиям промышленного производства. Важно, что в учебные часы по рисунку предлагалось делать зарисовки по памяти и по представлению, т.е. проектное мышление тренировалось на основе широкого спектра графических приемов, которые использовались в различных областях декоративно-прикладного искусства и архитектуры (например, задания на «сквозную» прорисовку объемов; на силуетно-пятновой и линейный рисунок и т.д.).

Ориентация училища на подготовку «универсального» специалиста высокого уровня обусловила обучение владению пятью техниками рисования - карандашом, тушью, пером, акварелью и гуашью. Выпускник Стро-

гановской Школы был способен работать в любой области художественной промышленности. Все навыки, получаемые студентами в рисовании, отрабатывались на практике - на фабриках, мануфактурах, в полиграфических издательствах.

Понимание того, что рисунок становится не только графическим средством проектирования вещи, но и средством быстрой фиксации проектной идеи, образа привело к тому, что в последнее десятилетие (1908-1918) в учебном процессе было увеличено количество часов на наброски и кратковременные рисунки. Данное нововведение использовалось затем в программе по рисованию во ВХУТЕМАСе и позже, в МВХПУ в период 19701980-х гг.

Третья глава диссертации содержит в себе 2 раздела. Первый раздел посвящен исследованию роли «общего рисования» в деле воспитания художника нового типа - дизайнера - в период становления этой профессии во ВХУТЕМАСе-ВХУТЕИНе в 1918-1930 гг.

На рубеже 1910-1920 гг. во многих наиболее радикальных течениях левого изобразительного искусства - в кубизме, футуризме, кубофутуриз-ме, а также в тех, что экспериментировали на уровне отвлеченных композиций, - выявилась тенденция выхода из картинной плоскости в предметный мир (в рельеф, в объем, в конструкцию). Внедрялось и утверждалось «искусство конструктивное, не украшающее жизнь, но организующее ее». Становилось очевидным, что наступает этап, когда предметно-художественная сфера творчества (архитектура, дизайн) должна принять от изобразительного искусства эстафету в формировании нового стиля. Нужен был только механизм передачи этой эстафеты. В то время в странах, где зарождался новый стиль (Россия, Германия, Франция, Голландия), возникли своеобразные комплексные художественные объединения и организации, в которых в процессе творческого взаимодействия представителей различных видов искусства и происходила своеобразная передача эстафеты от левого изобразительного искусства архитектуре, дизайну и проч. В нашей стране наиболее влиятельными такими организациями были УНО-ВИС, ИНХУК, ЛЕФ, Живскульптарх, ВХУТЕМАС. Среди этих организаций особую роль играли появившиеся в это время комплексные высшие художественно-технические учебные заведения, добавившие к процессам взаимодействия различных видов искусства влияние новой техники (ее роль в общих стилеобразующих процессах XX века неуклонно возрастала).

Центром формирования нового стиля в дизайне и архитектуре стал ВХУТЕМАС (с 1928 г. ВХУТЕИН). Целью учебного заведения являлось сближение изобразительного искусства с искусством «производственным». В вуз пришло много новых художников, архитекторов, скульпторов, в задачу которых входило формирование новой проектной идеологии. Так создавался новый профессиональный язык - новый стиль архитектуры и ди-

зайна под руководством лидеров новаторских творческих течений с использованием творческих потенций молодежи.

Первые 5 лет работы ВХУТЕМАСа (1918-1923) преподавание рисунка как общевузовской дисциплины шло в двух противоположных направлениях. С одной стороны, формировались, в большей степени интуитивно, экспериментально, приемы рисования, которые могли составить основу будущей методики преподавания. С другой, традиции, методы и навыки, широко применявшиеся в училище до рубежа 1917 г., если и учитывались, то слабо и поэтому не смогли повлиять на складывающуюся графическую стилистику.

К первому направлению относятся творческие концепции А.Веснина и *

Л.Поповой. Второе направление поддерживали педагоги, пришедшие в вуз из Строгановки дореволюционного периода. Но оба этих течения не могли в должной мере сформулировать основные критерии преподавания дисциплины «общее рисование» или «рисунок», как она стала официально называться с 1920 года, применительно к новым профессиональным задачам.

В 1919 году в Москве была создана Комиссия живописно-скульптурно-архитектурного синтеза (Живскульптарх), куда вошли архитекторы В.Кринский, Н.Ладовский, Я.Райх, Н.Исцеленов, С.Домбровский, А.Рухлядьев, В.Фидман; живописцы А.Родченко и А.Шевченко; скульптор-кубист Б.Королев. На заседаниях Комиссии рассматривались общие теоретические и творческие проблемы искусства и архитектуры: отношение к наследию прошлого; роль знания в творческих поисках; форма и функция; форма и материал; форма и конструкция; особенности восприятия архитектурного сооружения и его интерьера; специфика отдельных видов пространственных искусств; синтез и взаимодействие искусств и др. При обсуждении теоретических проблем постепенно (под решающим влиянием Н.Ладовского) вырабатывались и уточнялись положения, ставшие впоследствии основой творческого кредо одного из наиболее интересных архитектурных течений 20-х гг. - рационализма. На базе этой концепции Ладовский создал во ВХУТЕМАСе пропедевтическую дисциплину «Пространство» и ввел новый - психоаналитический - метод преподавания на Архитектурном факультете.

Метод Ладовского лег в основу создающейся концепции преподавания рисунка. В 1923 г. эта концепция под руководством В.Фаворского и ПЛавлинова сформировалась и получила практическое применение. Метод преподавания рисования получил название «метод конструктивно-пластического анализа».

В 1923 г. центром разработки новой концепции преподавания рисунка стал Графический факультет. Его преподавателями были В.Фаворский, П.Павлинов, С.Герасимов, П.Митурич, Л.Бруни, Н.Куприянов. В период 1918-1923 гг. «рисунок» как самостоятельная общевузовская дисциплина отсутствовал. Программа основного курса предусматривала следующую

последовательность изучения элементов изобразительной формы: масса и конструкция, объем, группа объемов, пространство.

Студентов постепенно, через осознание материальности и конструктивной трехмерности форм, восприятие групп объемов как целого сложного объема подводили к пониманию пространства как цельной синтетической среды. Простейшие задания на соотношение объема и пространства не могли быть только учебным упражнением, они влияли на мировоззрение будущего художника. Для изображения пространства на плоскости применялись различные приемы: перспективное сокращение размеров од-номасштабных предметов, закрывание одного предмета другим, определенным образом расположенным относительно луча зрения, «затуманивание» очертаний предмета не вполне прозрачным, влажным или пыльным воздухом и т.д.

В течение всего года обучения студенты продолжали делать наброски с натуры кистью, пером или карандашом. Несколько набросков с одной и той же позы выполнялись на одном листе бумаги, что давало возможность сравнивать и исправлять ошибки. Иногда модель ставилась на 1-2 минуты, и наброски делались по памяти, что развивало у студентов наблюдательность и воображение.

В отличие от академического рисунка в том его понимании, какое было принято в Академии Художеств, где большое внимание уделялось построению и выявлению пластики объемной композиции за счет светотени, Павлинов ориентировал ученика не на внешнее визуальное, а на аналитическое восприятие модели. Под руководством Фаворского и Павлинова студенты от занятия к занятию последовательно прорабатывали темы, входящие в программу. Студентов приучали строить объемную композицию, видеть изображаемый предмет как единое целое, в каждой части модели -определенную геометрическую форму, в конкретном ракурсе и сочлененную с другими элементами.

Разработанная концепция обучения рисунку включала художественное изображение предмета, создание «художественного образа», и техническое рисование, выявление «технического образа» объекта. Каждый человек, по мнению авторов, должен уметь делать «грамотный рисунок, в котором форма вещи будет выражена с безусловной ясностью, допускающей изучение изображаемой формы, т.е. в рисунке будет выражена конструкция предмета, правильная величина отношения частей (в трехмерности) и ясностью функционального назначения».

В 20-е годы актуальной стала проблема взаимосвязи «общего», т.е. учебного рисунка, «специального» рисунка и проектной графики. Фаворский разработал «общую универсальную» концепцию рисования, ставшую фундаментом для обучения культуре композиции. По его мысли, взаимоотношение композиции, конструкции и пространства должно было стать не только основой общей грамоты рисунка, но и средством формирования

композиционной культуры. Учебный рисунок становился инструментом проектного мышления, поскольку, изучив теорию композиции и получив необходимые практические навыки, студент мог использовать рисунок как средство достижения проектного результата. Но приемы и техники исполнения рисунков в зависимости от профиля специализации разные. Поэтому и возник вопрос о связи задач и целей учебного и «специального» рисунка, которые выступали инструментом проектного мышления, призванного стать средством адекватной передачи замысла дизайнера, выраженного в проектной графике.

Концепция Фаворского и Павлинова была ориентирована на подготовку графиков, поскольку техники и графические приемы учитывали специфику полиграфического производства: Графический факультет был сгруппирован из 3 отделений - книгопечатно-ксилографического, фотомеханического и литографического. Задачи по рисунку, поставленные перед студентами, совпадали с проектными. Например, изучались разные техники литографии, ручные и механические. Выполнялись курсовые задания в обычной технике литографии, в технике «асфальт», в три цвета. Рисунок как основная художественная дисциплина занимал 28% учебного времени. 44% практические дисциплины по специальностям. Остальное время отводилось на теоретические предметы.

Специфическая направленность других факультетов (их было во ВХУТЕМАСе всего 8) во внимание не принималась. В результате обучение рисунку сводилось к воспитанию объемно-пространственного мышления, отчасти к изучению элементарных основ рисования и компоновки изображения в формате листа. В постановке преподавания рисунка назревала необходимость учитывать производственную специфику. В этом контексте интересно выступление А.Веснина, сделанное в ноябре 1926 года на заседании научно-художественной секции архитектурного факультета. Веснин отмечал, что «рисунок должен развивать понимание архитектурной формы и умение передавать свои мысли, для чего выбрана комиссия по переработке программы по рисунку. Комиссия считает, что для архитектора необходим особый рисунок, так как ему приходится иметь дело с плоскостью, объемом, линией, пространством... Необходимо развить композиционные способности на беспредметном рисовании, на построении лишь плоскости, объемов по определенным схемам по вертикали, горизонтали, диагонали. Вся проектировка идет по этим схемам, но работа сейчас идет бессознательно. Необходим новый подход в рисунке в развитии восприятия формы со стороны конструктивной и функциональной».

Целевая установка выступления А.Веснина ясна: при преподавании рисунка на Архфаке ВХУТЕМАСа должна быть учтена специализация студентов-архитекторов. Но составление программы с учетом перечисленных требований для факультета затянулось и не было реализовано.

Несовершенство общей, универсальной программы обучения рисунку ощущали и на других факультетах. Но специальных задач не ставилось: курс общевузовского рисунка вели преподаватели с Графического факультета, где этой проблемы не ощущалось. Поэтому функции «общего рисунка» стали пытаться брать на себя профилирующие отделения факультетов. Например, в 1928 г. профессором А.Родченко для ДерМетфака ВХУТЕИНа был разработан курс «технического рисования», а В.Степанова в 1924 г. составила для факультета программу проектирования рисунка для тканей с учетом структуры ткани, технологии изготовления и иных специфических потребностей производства.

Во втором разделе рассматривается концепция формирования объемно-пространственного и композиционного подхода обучения рисунку на базе программы, разработанной профессором Ф.Ф.Волошко в 1965 г.

До этого времени, в период 1945-1965 гг., когда было официально восстановлено МВХПУ и вуз после своего расформирования в 1930 г. продолжил работу, основополагающим методом обучения рисунку являлся «декоративно-графический». Несмотря на то, что преподаватели кафедры рисунка (Н.П.Христенко, Г.К.Яковлев, В.Е.Егоров, В.И.Козлинский, М.А.Марков и другие) представляли «вхутемасовские» традиции и академические, опора на академические традиции явилась решающей, что было вполне логично, поскольку основным «полем» деятельности выпускников института являлась декоративно-прикладная сфера. Поэтому вопроса о межпредметной взаимосвязи рисунка со специализациями не возникало. Эта проблема возникла в 1965 г., когда появилась специальность «художественное конструирование».

Основной вопрос становления дизайна как профессии - вопрос образования. Что должно превалировать в обучении дизайнеров - технические или художественные дисциплины, обязаны ли выпускники быть специалистами широкого профиля или узкая специализация больше соответствует дифференцированному характеру современной промышленности, - эти вопросы являются предметом постоянных дискуссий.

Выделение дизайна в самостоятельную область человеческой деятельности и формирование его задач выявило явную недостаточность традиционных, во многом интуитивных средств, заимствованных у изобразительного искусства. Еще в 1920-е годы теоретики и практики дизайна отмечали важность четкости и ясности графического изложения авторской проектной идеи. В связи с этим вставал вопрос о полноценном воспитании проектного мышления и владении графическим языком.

Изучение творческого наследия ВХУТЕМАСа-ВХУТЕИНа позволило кафедре академического рисунка МВХПУ, руководимой с середины 1960-х годов Ф.Ф.Волошко, разработать систему, которая была способна сформулировать у студента дизайнерское графическое мышление.

Автор исходил из мысли, что дизайн - это широкая область творческой деятельности. Эта деятельность связана с широким кругом теоретических знаний - инженерных, социологических, экономических, находит практическое выражение в изобразительном творчестве, опирается на фундаментальную художественную подготовку - рисунок, живопись, скульптуру. В силу специфики профессии дизайнер должен в равной степени знать и искусство, и технику, обладать аналитическим и пространственным мышлением

Для обоснования своей программы автору необходимо было определить: является ли эта универсальность простой суммой слагаемых специальных знаний и навыков, относящихся к смежным с дизайном профессиям, или это качественно отличный от них род деятельности. Существует специфическая основа профессионализма дизайнера, не являющегося ни профессиональным рисовальщиком и живописцем, ни профессиональным [рафиком, ни инженером, технологом, социологом, экономистом?

Исходя из опыта ВХУТЕМАСа и других дизайнерских учебных центров, было очевидно, что дизайнер в отличие от представителей родственных художественных профессий создает свое произведение без опоры на какую-либо зрительную модель, т.е. абстрактно. В отличие от технического творчества, творение дизайнера - это художественно организованное гармоничное целое, т.е. композиция. Соответственно дизайнеру, создающему форму по воображению, нужна определенная система построения согласованного целого. Необходимо определить «золотую середину» между реальным видением и абстрактным мышлением.

Ф.Ф.Волошко решил использовать опыт метода обьемно-пространственного («конструктивного») анализа формы, предложенный Фаворским и Павлиновым в 20-е годы.

Принципы обучения на первых и последних курсах были различны. На первых предлагалось изучить основы композиционного и конструктивного мышления: осваивался пространственный анализ, сложные пластические формы приводились к простым геометрическим объемам. На старших курсах вначале большее значение придавалось эмоциональности, экспрессии изображения. Научно-методическая конференция МВХПУ по рисунку, проведенная в 1968 г., закрепила эти позиции.

В конце 1970-х годов было предложено реформировать программу по рисунку. Тому было несколько причин:

- Основная программа была разработана в то время, когда в МВХПУ только образовался факультет промышленного искусства (1964); когда опыт пионеров российского дизайна, преподавателей ВХУТЕМАСа, только стал изучаться, когда система образовательной подготовки дизайнеров только начинала складываться.

- Увеличилось количество специализаций факультета промышленного искусства.

- В связи с развитием новых технологий в промышленности, с расширением дизайнерской деятельности в жизни общества появились новые взгляды на подготовку специалистов промышленного искусства.

Весной 1987 г. в МВХПУ проходила межвузовская научно-методическая конференция по проблемам преподавания рисунка, которая обобщила опыт художественно-промышленных вузов нашей страны и, учитывая особенности времени, была призвана выработать новые принципы обучения студентов рисунку.

На конференции высказывалась мысль о необходимости методически единой постановки задач по рисунку и проектированию, озвучено требование учитывать специфику производственно-проектной направленности обучения на кафедре академического рисунка. Однако решения по этому вопросу принято не было. Программа, предложенная Волошко 40 лет назад, осталась прежней, а профессиональные задачи проектировщиков изменились. Без учета конкретной специфики обучения программа стала приобретать академический характер.

Выводы 3 главы:

- Идея В.Фаворского об универсальности базовых знаний, получаемых студентами в дисциплине «общее рисование», основывалась на концепции объемно-пространственного и аналитического подходов к рисунку. По мысли автора, такой теоретический фундамент был необходим для профессиональной деятельности художников-«производственников» разных специализаций.

- У большинства ведущих дизайнеров и архитекторов вуза, занимавших ключевые педагогические посты, постоянно культивировался принцип проектирования «художественных стандартов» как образцов для массового производства. Работа в области установления стандартов считалась необходимой по всем разделам промышленности, обслуживающей общественно-бытовые нужды. Факультеты ставили целью подготовить художников высшей квалификации, умеющих делать «наиболее организованные по форме и материалу вещи для быта и художественные стандарты-модели». Универсальность программы Фаворского состояла в том, что создавала «стандартную базу отправных данных» для освоения техники и эстетики рисования, преследовала цель не только сформировать общие навыки композиционного и объемно-пространственного анализа изображаемой формы объекта. Нужно было обозначить основы методики преподавания рисования в целом: в 20-е годы в институт на первый курс часто зачислялись лица, имевшие весьма скромные навыки в рисовании.

- Сравнительный анализ проектной графики Строгановского училища дореволюционного периода и ВХУТЕМАСа, а также рисунков тех лет выявил единство учебных задач в проектировании и рисовании. В первом периоде (1825-1917) методы и подходы к рисунку отражали концепцию подготовки «высококвалифицированного художника прикладного искусст-

ва», ремесленника, способного спроектировать искусный рисунок для любой поверхности (бумага, дерево, металл, керамика, ткани). Поэтому понимание «глубины» или «пространства» в рисунках студентов было условно. Это выражалось в том, что требовалось изобразить объем единичного предмета, пространственные отношения между несколькими предметами, как правило, не учитывались. Подходы к рисунку в 20-е годы отражали концепцию «глубинного проникновения сквозь изобразительную поверхность листа бумаги». Это побуждало «выстраивать» пространство, основываясь на знаниях единства конструкции и композиции. Следствием такого подхода к рисунку явилось стилеобразующее архитектурное начало в формирующемся дизайне. Бесспорно, студенты, обучавшиеся в училище в 1905-1917 гг., уже имели опыт проектирования архитектурных сооружений, но это ограничивалось работой над архитектурой малых форм (павильоны, въезды в парки, музеи и т.д.). Основным средством выражения композиции являлась стилевая доминанта, которая диктовала соотношение объемов сооружения (проекты павильонов в неорусском стиле). Проекты и эскизы студентов 20-х годов показывают, что композиция архитектурного сооружения стала строиться на смелых сочетаниях больших и малых объемов с подчинением последних главному объему. Композиция графически выстраивалась в трехмерном пространстве, что было основным отличием от фасадного, плоскостного решения эскизов 1905-1917 гг.

- Универсальная программа по рисунку, разработанная Ф.Ф. Волош-ко совместно с В.И. Тумольским в 1965 г., была призвана привить будущим специалистам основы объемно-пространственного и композиционного мышления, стала теоретической и практической основой для обучения студентов рисунку на новом этапе. В период 1945-1965 гг. курс преподавания академического рисунка был ориентирован на подготовку специалистов станкового профиля. Программа Волошко и Тумольского, основанная на конструктивно-аналитическом методе, явилась своевременным шагом в обучении рисованию художников-проектировщиков.

- В связи с расширением факультета промышленного искусства и образованием новых специфических потребностей возник новый круг специальных проектных задач (композиционных, объемно-пространственных, на I решение художественного образа изображения и т.д.). Стало очевидным,

что не учитывать специфику проектирования в задачах по «академическому» рисунку невозможно, что рассматривалось на конференции. Однако новых принципов обучения рисунку с учетом специальных творческих задач реализовано не было.

- В результате с начала 1980-х годов обозначилось несоответствие задач и целей программы по рисунку и проектированию, который к настоящему времени стал восприниматься особенно остро. Итогом этого разрыва стало снижение уровня графической культуры выпускников Университета, выражающееся в том, что студенты не могут правильно и эстетиче-

ски верно выразить проектную мысль, не обладают достаточным багажом знаний в области композиции, не имеют навыков работы в различных техниках графического исполнения.

- В 1999 учебном году в программу Университета на факультете промышленного искусства была введена дисциплина «специальный рисунок». Предполагалось, что она возьмет на себя часть функций академического рисунка. Сейчас «специальный рисунок» входит в программу всех отделений факультета. Преподаватели в своей практической деятельности стремятся определить круг задач, методов и графических приемов для каждой специализации.

Общие выводы

1. Анализ учебных программ по рисунку, студенческих работ, рисовальных техник и графических приемов, используемых в них, выявил закономерности в решении вопросов, которые возникают в процессе проектирования, с задачами общего («академического») рисования. Графический язык дизайнера должен быть ясным и четким в изложении проектного замысла, обладать эстетической выразительностью, что позволяет рассматривать рисунок как инструмент проектного мышления.

2. За время существования учебного рисунка в Строгановской Школе выделись 4 подхода к преподаванию: копировальный, натурный, изобретательский и объемно-пространственный. Эволюция этих подходов к обучению рисованию обусловлена рядом причин:

- развитие промышленных технологий в XIX в. диктовало требование - знать основы производственных процессов, для которых проектировались рисунки. Для этого необходимо было изучить «азбуку» рисовальной грамоты, которая преподавалась ученикам, возраст которых был 11-14 лет (на младшем курсе).

- отсутствие в России художественно-промышленных школ и, соответственно, методики обучения.

«Копировальный» подход являлся базовым в период становления училища, являясь отражением традиционной модели ремесленного производства, построенной на точном следовании образцу

- Требования русских промышленников иметь на производстве квалифицированные кадры художников-проектировщиков, способных сочинять собственные рисунки, а не копировать заграничные образцы.

- Рост общественного самосознания российского общества, обращение к истокам русской культуры побуждало искать новые изобразительные формы на основе исторических образцов.

- Новые технологические приемы промышленного производства требовали изобретения новых техник и методов рисования.

Все это обусловило принципиальное развитие «натурно-изобретательского» подхода к рисунку.

- Влияние беспредметных видов изобразительного искусства, с одной стороны, и конструктивизма, рационализма в архитектуре, с другой, побудило строить графическое изображение в листе как обьемно-пространственную конструкцию.

- На современном этапе, в связи с расширением компьютерных технологий, с учетом того, что дизайнеры работают с целым рядом программ, важно, как специалист-проектировщик сумеет «увидеть» проектируемый объект в трехмерном пространстве.

3. Опыт Строгановской Школы рубежа Х1Х-ХХ вв. показал, что в связи с развитием новых технологий и расширением спектра проектной деятельности нужно было выработать определенный перечень правил, технических приемов, используемых в работе над рисунком в связи с его специфической направленностью. Училищем был выпущен ряд методических изданий, где приемы рисовальных техник ориентировались на требования технологии изготовления рисунков в промышленности.

Учет специфики современного круга задач требовал осмысления данной проблемы с целью обучения будущих специалистов навыкам, необходимым в профессиональной работе.

4. Характер строгановского рисунка на протяжении его истории был различным. К примеру, на первом этапе рисунок отличался функциональной жесткостью и четкостью контуров. Задача художника состояла в том, чтобы реально отразить отличительные черты образца, который затем выполнялся в материале.

На другом этапе, когда приходилось глубоко изучать натуру (цветы, орнаменты, ландшафты и проч.) и на основе сделанных изображений изобретать собственные, рисунок стал более информативным: отображалась любая мелкая деталь.

С течением времени необходимость в деталировке отпала и стало фиксироваться только основное, поскольку на первый план вышли композиционные задачи.

Начиная с 1920-х годов основной задачей стала необходимость быстро зафиксировать проектную идею. Графическая лексика, приобрела экспрессивный характер, чему способствовали задания по кратковременному 4 рисунку и наброскам.

5. История строгановского рисунка выявила закономерную взаимосвязь учебного («приуготовительного», «общего», «универсального», «академического») рисунка со «специальным» и с проектной графикой. Учебный рисунок выступает как основа формирования композиционной культуры. «Специальный» рисунок является необходимым звеном и средством для достижения проектного результата. Их единство составляет инструмент проектного мышления дизайнера. Данный инструмент позволяет автору проекта адекватно отобразить замысел в проектной графике и донести до зрителя.

Исследование выявило преемственность единства постановки учебных задач, ставившихся в рисовании и проектировании. В процессе рисования (в период ¡825-1895 гг.) основной целью этой дисциплины являлось обучение навыкам, необходимым в строго определенной специализации художественных ремесел. В 1895 г. в училище была проведена образовательная реформа, в результате которой училище стало готовить художников-проектировщиков для широкого спектра художественно-промышленных отраслей. В этой связи расширились проектные и графические задачи, решаемые в тесном взаимодействии. Однако, если в Строгановском училище дореволюционного'периода основная цель рисования сводилась к получению необходимых, специфических графических навыков, то 1920-е годы рисунок стал практической и теоретической основой для моделирования проектируемой формы, изображаемой в трехмерном объеме Если в учебном проектировании ставилась задача найти формы проектируемого объекта, то в рисунке отрабатывалось умение «выстраивать», «конструировать» объект в пространстве. Обучение рисунку ставило целью дать основы культуры композиции, что необходимо учитывать в проектировании как объемных, так и плоскостных объектов. Концепция комплексного подхода к решению задач, поставленных в проектировании и в рисовании, отразилась в программе по «академическому» рисунку в МВХПУ в 1960-1980 г.

История преподавания учебного рисунка Строгановской Школы (в частности, учебных программ) показала, что в разные периоды деятельности училища для этой дисциплины делались попытки составить определенный свод графических и композиционных правил. В 1825-1917 гг. исходные положения носили рекомендательный характер и ограничивались существовавшими и проверенными временем критериями. В конце XIX в. было решено установить определенные правила, которые считались «универсальными» для всех специализаций. Подобная схема отрабатывалась на младших курсах, но с развитием промышленных технологий специфика работы над рисунком продолжала отрабатываться на старших курсах. В послереволюционный период теоретическая база изменилась: обрела научную основу (благодаря В.Фаворскому) и стала «универсальной», т. е. приспособленной к разным специализациям формирующегося дизайна. Подобная «универсальная» схема в виде «общего» рисования начала складываться в училище с 1895 года. Но в тот период «универсальная» основа формировалась под давлением «технологичности» выполнения рисунка, его специфической направленности. «Универсальность» методики Фаворского заключалась в обучении рисованию на основе обьемно-пространственного анализа формы объекта и знаний законов композиционной культуры, определявших в рисунке соотношения пропорций, масштаба, ритма, тектоники и т.п. Знание этих законов и умение использовать их отрабатывалось на занятиях по проектированию. На старших курсах задания по рисунку требовали

дания по рисунку требовали учитывать специфику той или иной специализации. Такая проблема ставилась в 1925-м году, а в 1960-е и последующие годы с расширением круга проектных задач логично было предположить, что «общее» (ныне «академическое») рисование должно было учесть опыт предыдущих учебных разработок и определить критерии композиционной культуры на новом этапе, отразив новые специфические задачи. Однако этого не произошло. Проблему взаимосвязи задач учебного проектирования и рисования попытался взять на себя «специальный» рисунок. Но эта учебная дисциплина не смогла пока предоставить фундаментальной базы для обучения основам композиционной и графической грамотности.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Горелов М.В. Рисунок как синтез искусств в истории МГХПУ им. С.Г.Строганова // Научно-практическая конференция аспирантов, студентов и профессорско-преподавательского состава МГХПУ. - 18 мая 2002 г.

2. Горелов М.В. Рождение истории рисунка Строгановской Школы // info@stroganovka.ru Ноябрь 2005. (0,44 п. л.).

3. Горелов М.В. Конструкция и пространство в учебном рисунке ВХУТЕМАСа. // Дизайнер. - М., 2006. - № 1. (0,5 п. л.).

4. Горелов М.В. Проуны Эль Лисицкого. Их практическое назначение // «Как». - М., 2006. - № 2. (0,5 п. л.). "

5. Горелов М.В. Специальный рисунок в МГХПУ им. С.Г.Строганова. Традиции и современность // «Как». - М., 2006. - № 3. (0,5 п. л.).

6. Горелов М.В. Развитие концепции учебного рисунка в Строгановском училище в 1825 - 1880 годы // Сб. ВНИИТЭ. - М., 2006. (1 п. л.).

7. Горелов М.В. Рисунок - основа синтеза искусств в системе профессиональной подготовки Строгановской Школы XIX века. //Декоративное искусство и предметно-пространственная среда: Сб. МГХПУ. - М., 2006. -№ 5. (0,5 п.л.) (в печати).

I

Московский государственный университет природообустройства (МГУП) Зак№ #9 Тираж fOC

I

ïi

за 61 ,

j

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата искусствоведения Горелов, Михаил Вячеславович

Введение

Глава 1. Становление и развитие рисунка Строгановской 16 Школы в 1825-1880 гг.

1.1. Определение понятий «рисунок» (учебный, технический, 16 специальный), «дизайн».

1.2. Исторические предпосылки возникновения рисунка Стро- 26 гановской Школы, определение его функций на этапе становления училища в период 1825-1843 гг.

1.3. Строгановский рисунок 1843-1860 гг.

1.4. Роль учебного рисунка в сложении «национального стиля». 40 1860-1880 гг.

Глава 2. Рисунок Строгановской Школы в 1880-1918 годы.

2.1. Новые тенденции в развитии учебного рисунка в 1880- 54 1895 гг.

2.2. Рисунок Строгановской Школы на рубеже XIX-XX вв.

2.3. Связь «академический рисунок > творческое рисование > 70 проектирование» в Строгановском училище в период 19001918 гг.

Глава 3. Традиции Строгановской Школы в учебном ри- 82 сунке XX века и современные тенденции.

3.1. Рисунок во ВХУТЕМАСе-ВХУТЕИНе (1920-1930 гг.)

3.2. Рисунок в МВХПУ (б. Строгановское) - МГХПУ в 1965- 117 2005 гг.

Введение диссертации2006 год, автореферат по искусствоведению, Горелов, Михаил Вячеславович

Актуальность темы исследования.

Перспективы развития высшего образования требуют постоянного поиска и реализации скрытых резервов в методике преподавания ведущих дисциплин. В художественном образовании одной из таких дисциплин является рисунок, составляющий одну из основ практической подготовки специалиста.

Рисунок - художественно-практическая дисциплина, в которой опытный художник-педагог в индивидуальном общении со студентом передает ему знания и навыки непосредственно в ходе выполнения учебного задания. В силу этого школа рисунка относительно традиционна. Относительность здесь зависит от мировоззрения человека. История академического рисунка дала немало эмпирических средств и приемов, которые и сегодня составляют методику преподавания данной дисциплины. По утверждению прекрасного педагога-рисовальщика конца XIX - начала XX веков П.П. Чистякова, рисунок является основой, фундаментом всех видов изобразительных искусств.1

В настоящей диссертации сделана попытка осветить один из неизученных и противоречивых вопросов, связанных с организацией преподавания в современном художественно-промышленном вузе рисунка и его взаимосвязи с профессией «дизайн». В качестве примера автором взята история развития дисциплины «академический рисунок» в МГХПУ им. С. Г. Строганова.

Хотя в настоящее время в учебной программе Университета эта дисциплина называется именно «академической», но как показано будет ниже, данное название, прочно закрепившееся за ней с середины XX века, применительно к Строгановской Школе весьма условно.

Влияние исторического наследия на современное развитие дисциплины «академической рисунок» становится в наше время актуальной проблемой его теории и практики. В настоящее время исследование историко-культурных ценностей прошлых десятилетий в области рисунка считается одной из насущных задач в социальном и научно-теоретическом аспектах. Рисунки прошлого представляют не только историческую и эстетическую ценность, они являются непреходящими образцами графической культуры, не теряющими своей актуальности со временем. Они также помогают нам понять роль графики в творческом и производственном процессах, выявить ее специфические возможности и особенности функционирования в процессе создания так называемого «объекта» или «вещи» посредством ее проектирования, что представляет самостоятельную ценность и практическое значение.

Современные потребности дизайна в поиске эффективных графических языков (в связи с освоением компьютерной техники, автоматизацией целого ряда операций в процессах проектирования, новых по содержанию проблем дизайна, новых организационных форм в работе дизайнеров) заставляют искать новые графические приемы и методы, опираясь на понимание особенностей и возможностей проектного использования изобразительных средств.1 В свою очередь, такое понимание можно получить только поняв, как складывалась графическая культура прошлого и какие задачи решались в рамках дисциплины «академический рисунок».

К настоящему времени накоплен большой опыт в сфере образования, который и сегодня составляет основу академической методики преподавания рисунка в дизайнерских вузах.

Очевидно, что единство общих закономерностей и метода обучения рисунку дополняется рядом специфических условий, а именно:

- более низким в сравнении с вузами станкового профиля начальным уровнем общехудожественной подготовки учащихся;

- значительно большим количеством специальных учебных дисциплин, ограничивающих объем курса рисунка;

- конечной целью обучения, то есть спецификой практического применения знаний и навыков рисунка в работе по специальности.1

Особая сложность вопроса состоит в том, что в силу специфики профессиональной деятельности дизайнера, рисунок, применяемый им непосредственно в ходе проектирования, имеет отличия от учебного рисунка. Так на первых этапах процесса проектирования дизайнер совмещает методы, присущие архитектурному проектированию и изобразительному искусству. Это наброски, эскизы на стадии проектной разработки изделия - наглядно перспективные, аксонометрические или ортогональные изображения, связанные с элементами технического чертежа. Но первоначально возникает идея, которая требует своего графического воплощения.

Рисунок является фундаментальной дисциплиной во всех художественно-промышленных вузах нашей страны. Однако различия между общим задачами учебного рисунка и спецификой дизайн-проектирования представляют для студента определенные трудности.

В последние два десятилетия обозначился кризис в развитии дисциплины «рисунок», задачи по рисунку перестали соответствовать потребностям дизайн-образования (связь проектирования с пространственной компо

См. Воронов Н.В. Развитие термина «дизайн» и его практики // Декоративное искусство. - М., 2002. - № 3,4. Воронов Н.В. Дизайн и образование //Вопросы дизайн-образования и формообразования: Сб. - М., 2004. -Вып. 1. зицией, со способами графического моделирования объектов композиции; с выражением художественного образа проекта). Например, известны случаи, когда отлично подготовленный по рисунку студент не умеет применить свои знания и навыки в проектной работе, а относительно слабый рисовальщик оказывается умелым дизайнером. Есть и другая, более обширная проблема, так или иначе отражающаяся на студенческой среде, на атмосфере учебного рисования, а потом и на проектировании. Студенты начинают терять интерес к рисунку. Как следствие, процесс развития проектного мышления тормозится, они не могут графически грамотно оформить свою проектную идею. А это в конечном итоге означает, что профессиональный уровень выпускников Университета понижается. Из этого следует, что получаемые в процессе обучения рисованию фундаментальные знания и навыки не реализуются в работе по специальности.

Сложность и неисследованность вопросов взаимосвязи общей академической и специальной подготовки дизайнера является причиной того, что до сих пор преподавание рисунка и дизайнерского проектирования в художественно-промышленных вузах планируется и осуществляется по отдельности. Это наносит ощутимый урон целостности процесса общехудожественного воспитания и специального обучения. Все эти факты свидетельствуют о необходимости скорейшего создания такой научно обоснованной системы подготовки студента, которая обеспечивала бы в установленные сроки оптимальную реализацию задач учебного рисунка в области дизайнерского проектирования.

Поскольку данная проблема остается в течение многих лет нерешенной и одной из самых актуальных для современного художественно-промышленного вуза, она была выбрана автором в качестве темы данного исследования. В качестве примера взята история МГХПУ имени С. Г. Строганова (1825-2005 годы).

Состояние изученности вопроса.

В развитии художественно-промышленного образования преподавание рисунка осуществлялось в постоянных колебаниях между общими требованиями «универсальной» школы и специальными задачами профессионального обучения.

В этом контексте не теряют своей актуальности две классические для художественно-промышленных вузов проблемы - соотношение традиции и новаторства в искусстве и Школе, а также взаимосвязь «универсального» и специального образования в подготовке проектировщиков разных специальностей (графический дизайн, промышленный дизайн, средовой дизайн, дизайн средств транспорта).

Вопрос о кардинальном новаторстве, о возможности включения студентов в авангардные течения в искусстве наталкивается на само представление о Школе как хранительнице и трансляторе традиций. В соответствии с таким представлением за пределами Школы художник имеет право на творчество в любом течении или направлении искусства, но в ее стенах обязан следовать той линии образования и воспитания, которая принята и определяет лицо Школы. Линия эта в нашем художественно-промышленном образовании основана, как известно, на традициях «универсального» образования. Эти традиции были заложены в МГХПУ еще на рубеже XIX-XX веков. Их суть состояла в том, что студент в первом периоде своего обучения получал базовые навыки в целом ряде художественно-промышленных специализаций, а во втором более глубоко изучал ту область, которой решил посвятить свою профессиональную деятельность. Тем не менее, именно благодаря фундаментальным навыкам, полученным им в первом периоде, выпускник училища мог реализовывать свои возможности в разных сферах художественной промышленности. Программы и методы обучения рисунку четко фокусировали эту особенность на постановку определенных задач. Нынешний «универсальный» подход основан на жесткой нормативности учебного процесса и, как правило, не учитывает двух факторов - с одной стороны времени и изменяющейся в связи с ним специфики обучения, с другой - особенностей проектного мышления.

Нормативность - неизбежный момент любого учебного процесса, поскольку им определяется планомерность, организованность и гарантированная результативность обучения. Другое дело, насколько программа позволяет отклониться от жесткой схемы, какие степени свободы предоставляются преподавателям и студентам. Вопрос о новаторстве в учебном, академическом рисунке - прямая производная от этого.

Дизайн всегда идет в авангарде промышленной эволюции, он как «таран» пробивает стену обыденности. В целом для Строгановской дизайнерской школы вполне приемлем тот путь образования, который формировался в ней все эти годы. Но надо всегда учитывать фактор времени. «Академический рисунок» Строгановской Школы имеет гораздо более долгую историю и традиции, чем сравнительно новая профессия «дизайн». Процесс становления и накопления традиций в культуре вообще достаточно сложен. Для системы образования в целом и для каждой профессиональной школы этот процесс имеет, как правило, принципиальный характер, ибо сама сфера образования внутренне противоречива: с одной стороны, она является транслятором культуры во времени и, значит, должна опираться на прошлое, на традиции. С другой - обязана быть не только адекватной действительности, но и опережать ее, иначе неизбежен упадок не только Школы, но и самой действительности, ею обеспечиваемой. В этой картине следование традициям может воплотиться в традиционализм как канал сохранения профессиональной культуры, но налицо и опасность превращения приверженности к традициям в консерватизм.

Широкое обсуждение проблем преподавания рисунка в художественно-промышленных вузах относится к началу 1960-г годов в связи с обострением вопросов о природе и специфике дизайна. Так, в 1963 году в журнале

ДИ СССР» была опубликована статья С. Колос «Учитывать специфику». В ней утверждалось, что традиционное обучение объемно-пространственному рисованию с натуры не дает будущим художникам прикладного искусства необходимых им специальных навыков изображения, порождает некоторую раздвоенность и непонимание специфики и даже оказывается «тормозом творческого процесса» при работе над проектированием. В статье говорилось о необходимости «коренной и безотлагательной перестройки метода преподавания рисунка в художественно-промышленных вузах». Противоположная точка зрения по этому вопросу высказывалась в 1973 г. Н. Томским. Показательно, что авторы приведенных высказываний с крайне односторонних позиций определяют различные виды рисунка: «универсальный» (академический) и специальный (учитывающий особенности профессии). В результате обсуждение проблемы часто подменялось терминологическим спором. Все это с особой очевидностью выявилось на Межвузовской конференции по рисунку в МВХПУ (1968 г.) и АХ СССР (1977 г.).

В 1987 г., на Межвузовской конференции по рисунку, проходившей в стенах Строгановского училища, профессором Ф. Ф. Волошко был обобщен опыт, накопленный кафедрой академического рисунка МВХПУ в деле подготовки универсального специалиста-прикладника. На конференции подчеркивалось, что рисунок в художественно-промышленном вузе призван прежде всего обеспечить процесс созидательного, конструкторского мышления будущего профессионала. Однако, вопрос взаимосвязи «академического рисунка» со специфическими проектными задачами рассматривался только теоретически и серьезной базы для своего практического применения не получил.

Отличительной особенностью Строгановской Школы всегда являлась связь процесса обучения и воспитания специалиста с требованиями промышленности, с практикой. Это обстоятельство постоянно отмечалось видными российскими художниками-педагогами.

В частности А. А. Дейнека утверждал необходимость создания гармоничной программы обучения, которая ликвидировала бы разрыв в преподавании рисунка, живописи и композиции по отдельности, что, в конечном счете, является необходимым условием формирования целостного мировоззрения будущего специалиста и основой «идейной направленности его обучения».1 Развитие педагогической практики показывает, что наиболее рациональная и эффективная организация процесса подготовки художника возможна только на научной основе. Эта практика должна исходить из объективно-научных данных о природе и закономерностях взаимосвязи рисунка и дизайн-проектирования как профессиональной деятельности.

Однако теоретических исследований или учебных пособий на эту тему не существует до сих пор.

Между тем, в ряде художественно-промышленных вузов и, в частности, в МГХПУ имени Строганова, уже предпринимаются попытки решить задачи обучения академическому рисованию и специальному. Однако, «специальный рисунок», призванный обеспечить понимание специфики профессии, преподается экспериментально, а академический не удовлетворяет требованиям времени. Учебные пособия для художественных вузов разработаны исключительно на опыте подготовки специалистов станкового искусства и не рассматривают способы взаимосвязи рисунка и проектирования. Единственным исключением является книга А. Е. Хитрова «Рисунок» (под ред. Ф. Ф. Волошко, 1964 г.), утвержденная в качестве учебного пособия для художественно-промышленных вузов, а также книга П. Павлинова, отражающая концепцию рисунка на этапе становления профессии «дизайн» в 1920-е гг. - («Для тех, кто рисует. Советы художника», 1965 г.).

В литературе общего характера по психологии творчества, истории и теории дизайна под рисунком художника-конструктора понималась как правило не основа целостного композиционного процесса, связанного с мышлением, а изображение в узком смысле этого слова. Это также способствовало распространению узкого, ограниченного подхода к задачам художественно-графической подготовки. Примером такого подхода является кандидатская диссертация И. А. Спичак, в которой на материале художественно-графической подготовки дизайнеров автор делает вывод о необходимости замены академического рисунка специальным (МВХПУ, 1973 г.).

В настоящее время накоплен достаточный практический опыт преподавания рисунка в художественно-промышленном вузе с учетом специфики его различных отделений. Он убедительно показывает ограниченность как академического, так и специального, носящего эмпирический характер, подхода к решению проблемы. «Академический» рисунок, какой он сложился по своей методике к настоящему времени, не учитывает композиционных задач и весь процесс рисования сводится по сути к перерисовыванию объектов, к визуальному копированию. В «специальном» рисунке ставятся задачи на композиционное и объемно-пространственное решение, но единой методики преподавания пока не выработано. Необходимо выяснить: в чем заключается специфика практического применения художником-дизайнером знаний и навыков, полученных на занятиях по рисунку; какой характер носят связи, возникающие между академическим и специальным рисованием и самим процессом дизайнерского проектирования. Структура этих связей должна стать научной основой оптимальной системы взаимодействия задач учебного рисунка и профессиональной подготовки дизайнера.

Ряд научных работ, появившихся в последние десятилетия, затрагивает вопросы подготовки по рисунку художников-архитекторов. Это кандидатские диссертации А. А. Гавричкова (1970 г.), Н.Ф.Маркова (1974 г.), Н.Г.Султанова (1981г.). Есть кандидатская диссертация В.Г.Власова (1988 г.), отражающая эту проблему в области художника декоративноприкладного искусства. Однако в области подготовки дизайнеров таких работ до сих пор нет.

В последнее десятилетие был опубликован ряд изданий, посвященных истории Строгановской Школы на разных этапах её существования. В них прямо или косвенно рассматривалась дисциплина «учебный рисунок». Это такие книги, как например, «История Строгановского училища 1825-1918 гг.» Е.Н. Шульгиной и И.А. Прониной (2002 г.). Показательно, что рисунок здесь представлен как одна из основных учебных дисциплин на основе которой формируются все профессиональные навыки будущих художников-проектировщиков. Также важен тот факт, что авторы изначально проводят мысль о целесообразности применения знаний, полученных в рисовании, в избранной специальности, говоря о функционально-целевом назначении этой дисциплины.

Следующая книга - «ВХУТЕМАС», автором которой является С.О. Хан-Магомедов (2000 г.), даёт определённое представление о новаторском подходе в организации преподавания рисунка ведущими педагогами-практиками вуза - В. Фаворским, П. Павлиновым, А. Весниным и др.; о сложении концепции конструктивного, аналитического метода обучения рисованию на этапе становления профессии «дизайн».

Богатый иллюстративный материал представлен в книге «Строгановская Школа рисунка» (2004). Помимо фотоматериалов в ней также отмечена роль кафедры рисунка МВХПУ в сложении так называемого «сурового стиля» в методике преподавания этой дисциплины в период 1960-х гг.

Новейший материал об известных Строгановских рисовальщиках и педагогах XIX-начала XX веков можно найти в книге П.Н. Исаева «Строга-новка 1825-1918 гг.» (2004.).

К сожалению, научные труды по методике, разработанной в конце 1960-х гг. профессором кафедры «Учебный рисунок» Ф.Ф. Волошко совместно с преподавателем (ныне профессором) В.И. Тумольским широко не публиковались и нашли своё практическое отражение только в работах студентов 1970-1980-х годов. Между тем, остались материалы научно-методических конференций по рисунку, заседаний кафедр, пытавшихся рассмотреть проблему реформирования в области преподавания этой важной дисциплины. Это, например, выступление известного представителя традиций русской графики 1910-1920 годов, скульптора, профессора В.А. Ватаги-на на методическом совете МВХПУ в 1967 году. Об этом выступлении упоминает автор книги «Образ животного в искусстве» (2004) К.Н. Гаврилин. Один из сподвижников Ф.Ф. Волошко в деле разработки новой программы по рисунку, Ватагин предлагал уделять больше внимания на конструктивный анализ изображаемых форм, коснувшись той мысли, что рисунок художественно-промышленного вуза должен помогать студентам самим сочинять проектируемый объект. Полный текст этого выступления представлен в приложениях диссертации.

Широкий резонанс вызвало выступление «Рисунок в творчестве дизайнера» профессора А.А. Карху на конференции по рисунку, проходившей в МВХПУ в апреле 1991 года. Им были высказаны пожелания о попытке совмещения в рисунке пропедевтического курса на начальном этапе обучения, как это осуществлялось во ВХУТЕМАСе. Кроме этого в рамках «академического рисунка» предлагалось дифференцировать программу по задачам профилирующих кафедр. Крайне необходимым элементом обучения предполагалось увеличение заданий по памяти, как важной основе графической фиксации проектной идеи.

Между тем, именно отсутствие научных разработок по вопросу взаимосвязи проектного мышления и задач учебного рисунка является следствием постоянных дискуссий.

В данной монографии впервые делается попытка исследовать исторический путь развития дисциплины «учебный рисунок» в МГХПУ имени С.Г.

Строганова не как отдельно взятого учебного предмета, а в его тесной взаимосвязи с профилирующими проектными дисциплинами. Цели и задачи исследования.

Цель данной работы - выявить взаимосвязь проектного мышления дизайнера и задач учебного курса «академический рисунок».

Этой цели соответствуют следующие основные задачи: эволюция учебного рисунка в отношении к проектно-промышленной деятельности в истории развития Строгановской Школы; изучение условий, повлиявших на специфику рисунка в Строгановской Школе; классификация особенностей, средств и техник художественно-графического языка в учебном рисунке Строгановской Школы; определение функций учебного рисунка в проектной деятельности дизайнера; роль рисунка в формировании мышления дизайнера.

Объект исследования - «академический» рисунок Строгановской Школы и учебные программы по рисунку.

Предмет исследования - взаимосвязь специфики проектной деятельности и учебного рисунка. Гранины исследования

В данной диссертации рисунок рассматривается на следующих исторических этапах развития МГХПУ:

1 глава посвящена периоду становления и развития основ рисовального мастерства в училище с 1825 по 1880 гг.;

2 глава охватывает период с 1880 по 1918 гг.;

3 глава содержит в себе два раздела - рисунок во ВХУТЕМАСе-ВХУТЕИНе (1918-1930 гг.) и рисунок в МВХПУ- МГХПУ (1945-2005 гг.).

Методы исследования

В данной диссертации используются исторический и искусствоведческий методы. Основным в данной работе является первый метод. Это позволяет рассмотреть проблему взаимосвязи рисунка с проектной деятельностью дизайнера и обозначить круг задач, поставленных перед учащимися Школой в процессе рисования и способы их решения. Исторический и искусствоведческий методы демонстрируют преемственность и поиск новых художественно-графических техник и приемов, осваиваемых учащимися в рисунке на разных этапах развития Университета.

Научная новизна и значимость исследования.

Впервые исследуется проблема выработки принципов взаимосвязи курса «рисунок» и курса «проектирование».

Впервые сделана попытка рассмотреть «академический» рисунок как язык визуального выражения проектной идеи. Это дает возможность увидеть рисунок как составляющую проектной культуры с точки зрения формирования основ композиционного мышления и авторского графического стиля.

В исследовании сформулированы образовательные цели «академического рисунка», соответствующие специальности «дизайн».

Кроме этого, исследование определяет рисунок как коммуникативный графический язык в различных профессиональных сферах дизайн-деятельности.

Диссертация может быть использована как научный фундамент для последующих учебно-методических разработок преподавания дисциплины «рисунок» по специализации «Дизайн» в художественно-промышленных вузах.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Рисунок как инструмент проектного мышления"

Выводы 3-й главы

1.Идея В.Фаворского об универсальности базовых знаний, получаемых студентами в дисциплине «общее рисование», основывалась на его концепции объемно-пространственного и аналитического подходов к рисунку. По мысли автора именно такой теоретический фундамент был необходим для профессиональной деятельности художников- «производственников» разных специализаций.

2.Кроме этого, у большинства ведущих дизайнеров и архитекторов вуза, занимавших в нем ключевые педагогические посты, постоянно культивировался принцип проектирования «художественных стандартов» как образцов для массового производства. При этом факультеты ставили своей целью подготовить художников высшей квалификации, умеющих делать «наиболее организованные по форме и материалу вещи для быта и художественные стандарты-модели». Универсальность программы Фаворского в смысле «стандартной базы отправных данных» для освоения техники и эстетики рисования преследовала цель не только сформировать общие навыки композиционного и объемно-пространственного анализа изображаемой формы объекта, но и обозначить основы рисования вообще: в 20-е годы в институт на первый курс часто зачислялись лица, имеющие весьма скромные навыки в рисовании.

3. Сравнительный анализ проектной графики Строгановского училища дореволюционного периода и ВХУТЕМАСа, а также рисунков тех лет выявил единство учебных задач в проектировании и рисовании. В первом периоде (1825-1917 гг.) методы и подходы к рисунку отражали концепцию подготовки «высококвалифицированного художника прикладного искусства», ремесленника, способного спроектировать искусный рисунок для любой поверхности (бумага, дерево, металл, керамика, ткани). Поэтому понимание «глубины» или «пространства» в рисунках студентов было очень условно. Это выражалось в том, что требовалось изобразить объем единичного предмета, но пространственные отношения между несколькими предметами, как правило, не учитывались. Подходы к рисунку в 20-е годы отражали концепцию «глубинного проникновения сквозь изобразительную поверхность листа бумаги». Это побуждало «выстраивать» пространство, основываясь на знаниях единства конструкции и композиции. Следствием такого подхода к рисунку явилось стилеобразующее архитектурное начало в формирующемся дизайне. Бесспорно, студенты, обучавшиеся в училище в 1905-1917 годы, уже имели опыт проектирования архитектурных сооружений, но это ограничивалось работой над архитектурой малых форм (павильоны, въезды в парки, музеи и т.д.). При этом основным средством выражения композиции являлась стилевая доминанта, которая диктовала соотношение объемов сооружения (проекты павильонов в неорусском стиле). Проекты и эскизы студентов 20-х годов показывают, что композиция архитектурного сооружения стала строиться на смелых сочетаниях больших и малых объемов с подчинением последних главному объему. При этом композиция графически выстраивалась в трехмерном пространстве. Это было главным отличием от фасадного, плоскостного решения эскизов 1905-1917 годов.

4.Универсальная программа по рисунку, разработанная Ф.Ф.Волошко совместно с В.И.Тумольским в 1965 году, была призвана привить будущим специалистам основы объемно-пространственного и композиционного мышления. Она явилась теоретической и практической базой для обучения студентов рисунку на новом этапе. В период 1945-1965 г.г. рисунок стал самодостаточной эстетической сферой. Но если в данной работе эта учебная дисциплина рассматривается как основа графической подготовки дизайнера и как элемент его проектного мышления (рисунок для проектирования), то следует отметить, что к середине 1960-х годов рисунок по своим задачам не мог являться этой основой, поскольку эти задачи ориентировались на подготовку художников декоративно-прикладного искусства (монументалистов, скульпторов, реставраторов). Программа Волошко и Тумольского с ее конструктивно-аналитический методом явилась в то время своевременным шагом в деле обучения рисованию художников-проектировщиков.

5. В связи с расширением факультета промышленного искусства и образованием новых специфических потребностей возник новый круг специальных проектных задач (композиционных, объемно-пространственных, на решение художественного образа изображения и т.д.). Стало очевидным, что не учитывать специфику проектирования в задачах по «академическому» рисунку невозможно, что рассматривалось на конференции. Однако новых принципов обучения рисунку с учетом специальных творческих задач реализовано не было.

6. В результате с начала 1980-х годов обозначился разрыв в задачах и целях программы по рисунку и проектированию, который к настоящему времени стал восприниматься особенно остро. Итогом этого разрыва стало снижение уровня графической культуры выпускников Университета, выражающееся в том, что студенты не могут в должной мере правильно и эстетически красиво выразить свою проектную мысль, не обладают достаточным багажом знаний в области композиции, не имеют навыков работы в различных техниках графического исполнения.

7. В 1999 учебном году в программу Университета на факультете промышленного искусства была введена дисциплина «специальный рисунок». Предполагалось, что она возьмет на себя часть функций академического рисунка, все более отдаляющегося по своим задачам от дисциплины «проектирование». Сейчас «специальный рисунок» преподается на всех отделениях факультета, пытаясь порознь выработать круг задач, методов и графических приемов.

Заключение.

1. Анализ учебных программ по рисунку, студенческих работ, рисовальных техник и графических приемов, используемых в них, выявил закономерное принятие во внимание специфики задач, ставившихся в процессе проектирования, с задачами общего («академического») рисования. Дизайн-проектирование - это область художественного творчества, обладающая своим кругом задач. Одна из этих задач связана с умением четко выразить свою идею. Графический язык дизайнера с одной стороны должен быть эффективен с точки зрения ясности и четкости изложения проектного замысла, а с другой - обладать эстетической выразительностью. Совокупность этих факторов позволяет рассматривать рисунок как инструмент проектного мышления дизайнера.

2. За все время существования учебного рисунка в Строгановской Школе в его истории выявились 4 основных подхода к преподаванию этой дисциплины: копировальный, натурный, изобретательский и объёмно-пространственный. Эволюция этих подходов к рисунку и к системе обучения рисованию обладает рядом причин:

- Развитие промышленных технологий в XIX веке диктовало требование знать основы производственных процессов, для которых проектировались рисунки. Но для этого необходимо было изучить «азбуку» рисовальной грамоты, которая преподавалась ученикам, возраст которых был 11-14 лет (на младшем курсе).

- Отсутствие в России художественно-промышленных школ и, соответственно, методики обучения.

Поэтому «копировальный» подход являлся базовым в период становления училища, являясь отраоюением традиционной модели ремесленного производства, построенной на точном следовании образцу.

- Требования русских промышленников иметь на своих производствах квалифицированные кадры художников-проектировщиков, которые были бы способны сочинять собственные рисунки, а не копировать заграничные образцы.

- Рост общественного самосознания российского общества, обращение к истокам русской культуры побуждало искать новые изобразительные формы на основе исторических образцов.

- Новые технологические приемы промышленного производства требовали изобретения новых техник и методов рисования.

Все это обусловило принципиальное развитие «натурно-изобретательского» подхода к рисунку.

- Влияние беспредметных видов изобразительного искусства, с одной стороны, и конструктивизма, рационализма в архитектуре, с другой, побудило строить графическое изображение в листе как объемно-пространственную конструкцию.

- На современном этапе, в связи с расширением компьютерных технологий, с учетом того факта, что дизайнеры работают с целым рядом программ, очень важно: как специалист-проектировщик умеет «видеть» свой проектируемый объект в трёхмерном пространстве.

3. Опыт Строгановской Школы рубежа XIX-XX веков показал, что в связи с развитием новых технологий и расширением спектра проектной деятельности, стало насущным выработать определенный перечень правил, технических приемов, используемых в работе над рисунком в связи с его специфической направленностью. Училищем был выпущен ряд методических изданий, где приемы рисовальных техник ориентировались на требования технологии изготовления рисунков в промышленности.

Учет специфики современного круга задач требует осмысления данной проблемы с целью обучения будущих специалистов навыкам, необходимым им в профессиональной работе.

4. Характер строгановского рисунка на протяжении его истории был различным. К примеру, на этапе своего становления он ориентировался строго на удобство изготовления вещи, которая потом выполнялась по этому рисунку в материале. Исходя из этого - функциональная жесткость и четкость контуров.

На другом этапе, когда приходилось глубоко изучать натуру (цветы, орнаменты, ландшафты и проч.) и на основе сделанных изображений изобретать собственные, рисунок стал очень информативным, в нем отображалась любая мелкая деталь.

С течением времени надобность в деталировке отпала и фиксироваться стало только основное, поскольку на первый план выходили композиционные задачи.

Начиная с 1920-х годов стало необходимым быстро фиксировать свою проектную идею, исходя из этого графическая лексика приобрела экспрессивный характер, чему способствовали задания по кратковременному рисунку и наброскам.

Основной движущей силой подобных изменений является насущная потребность в определенные этапы научно-технического прогресса сформулировать принципы, на которых основывается проектное мышление специалиста. Вполне очевидно, что со временем они видоизменяются.

5. История строгановского рисунка выявила закономерную взаимосвязь учебного («приуготовительного», «общего», «универсального», «академического») рисунка со «специальным» и с проектной графикой. В этом контексте учебный рисунок выступает основой формирования композиционной культуры. «Специальный» рисунок - это необходимое звено и средство для достижения проектного результата. Их единство составляет инструмент проектного мышления дизайнера. Данный инструмент позволяет автору проекта адекватно отобразить свой замысел в проектной графике и тем самым довести его до зрителя.

Исследование выявило генетическую преемственность единства постановки учебных задач, ставившихся в рисовании и проектировании. В процессе рисования (в период 1825-1895 г.г.) основной целью этой дисциплины являлось обуче}ше навыкам, необходимым в строго определенной специализации художественных ремесел. В 1895 году в училище была проведена образовательная реформа, в результате которой оно стало готовить художников-проектировщиков для широкого спектра художественно-промышленных областей. В этой связи расширились проектные и графические задачи, решаемые в тесном взаимодействии. Однако, если в Строганоеском училище дореволюционного периода основная 1{ель рисования сводилась к получению необходимых, специфических графических навыков, то в период 1920-х годов рисунок стал практической и теоретической основой для моделирования проектируемой формы, изображаемой в трехмерном объеме. И если в учебном проектировании ставилась задача на поиск формы проектируемого объекта, то в рисунке отрабатывалось умение «выстраивать», «конструировать» объект в пространстве. Кроме того, обучение рисунку ставило своей целью дать основы культуры композиг{ии, что необходимо учитывать в проектировании любых, как объемных, так и плоскостных объектов. Данная концепция комплексного подхода к решению задач, ставящихся в проектировании и в рисовании, отразилась в программе по «академическому» рисунку в МВХПУ в 1960-1980-е годы. Поэтому процесс эволюции учебного проектирования можно рассматривать как отражение процесса рисования на разных этапах.

История учебного рисунка Строгановской Школы (в частности, учебных программ) показала, что в разные периоды деятельности училища для этой дисциплины делались попытки составить определенный свод графических и композиционных правил, что являло собой основы культуры композиции. В период 1825-1917 годов эта основа в большей степени носила рекомендательный характер и, учитывая специфику работы художника-ремесленника, ограничивалась уже существовавшими и проверенными временем критериями. Однако, в конце XIX века было решено установить определенные правша, которые не учитывали бы какую-либо специфику и считались как бы «универсальными» для всех специализаций. Подобная схема отрабатывалась на младших курсах, но в связи с развитием промышленных технологий специфика работы над рисунком продолжала отрабатываться на старших курсах. В послереволюционный период, в связи с выходом плоскостных изображений в объём эта теоретическая база изменилась: она обрела научную основу (благодаря В.Фаворскому) и стала «универсалъной», то есть приспособленной к разным специализациям формирующегося дизайна. Как отмечалось, подобная «универсальная» схема в виде «общего» рисования пыталась сложиться в училище еще с 1895 года. Но все же в тот период «универсальная» основа складывалась под давлением «технологичности» выполнения того или иного рисунка, его специфической направленности, ведь недаром рисование изначально называлось «приуготовительным». «Универсальность» методики Фаворского заключалась в обучении рисованию на основе объемно-пространственного анализа формы объекта и знаний законов композиционной культуры, определявших в рисунке соотношения пропорций, масштаба, ритма, тектоники и т.п. В свою очередь, знание этих законов и умение их использовать отрабатывалось на занятиях по проектированию. Однако, если в первые два года обучения эта методика служила «азбукой композиционно-графической грамоты», то на старших курсах задания по рисунку требовали учитывать специфику той или иной специализации. Такая проблема ставилась уэ/се в 1925-м году, а в1960-е и последующие годы в связи с расширением круга проектных задач вполне логично было предположить, что «общее» (ныне «академическое») рисование должно было учесть опыт предыдущих учебных разработок в этой области и определить критерии композиционной культуры на новом этапе, отразив новые специфические задачи. Однако этого не произошло и проблему взаимосвязи задач учебного проектирования и рисования попытался взять на себя «специальный» рисунок, но ввиду своей «специфичности» эта учебная дисциплина не может дать полномасштабной фундаментальной базы по основам композиционной и графической грамоты.

Список научной литературыГорелов, Михаил Вячеславович, диссертация по теме "Техническая эстетика и дизайн"

1. Анцупова Л.Ю. Междисциплинарные связи в структуре творческой деятельности дизайнера. -М., 1989.

2. Атавин Ю.А. Специфика рисовальных школ художественно. промышленного профиля. М., 2004.

3. Барышников А.П. Как применять правила перспективы при рисовании с натуры. М.: Искусство, 1952.

4. Бежаницкий Д. Выставка керамических изделий //Мир искусства. М., 1901.

5. Борисова Е.А. Русская архитектура второй половины 19-го века. М., 1979.

6. Борисова Е.А., Стернин Г.Ю. Русский модерн. М., 1990.

7. Бренькова Г.М. Формирование коммуникативных свойств графического языка дизайна. -М., 1989.

8. Васильев М.В. 12 образцов для упражнения в рисовании кистью. Издание Строгановского училища. -М., 1887.

9. Ватагин В.А. Образ животного в искусстве / Ввод. ст. -под ред.К.Н, Гав-рилина. М.: ЗАО «Сварог», 2004.

10. Власов В.Г. Исследование взаимосвязи рисунка и композиции в художественной керамике и стекле. -Л., 1988.

11. Власова A.M. Из истории керамического факультета ВХУТЕМАСа-ВХУТЕИНа. М.: Сов. художник, 1987.

12. Воронов Н.В. Очерки истории отечественного дизайна. М., 1988.

13. Воронов Н.В. Развитие термина «дизайн» и его практики // Декоративное искусство. -М., 2002. -№3,4.

14. Воронов Н.В. Дизайн и образование //Вопросы дизайн-образования иформообразования: Сб. М., 2004. - Вып. 1.

15. Гартвиг А. Школа рисования в отношении к искусствам и ремеслам, учрежденная в 1825 г. Строгановым. Ее возникновение и развитие до 1860 г. -М., 1901.

16. Генисаретский О.И. Конструкция и композиция в иконологии П.А.Флоренского// Техническая эстетика М., 1991. - № 59.

17. Гетш Г. Практический курс перспективы в применении к архитектуре и живописи: Руководство для школ и для самообучения. М., 1911.

18. Гизе М.Э. Очерки из истории художественного конструирования в России 18-19 веков. JL, 1976.

19. Глинтерик Э.Н. Историческое самоопределение графического дизайна в проектной культуре России (1880-1980-е годы). СПб., 2001.

20. Голенева Н.А. Художественно-образный аспект генезиса графического знака. М., 1992.

21. Грабовенко Ю.А. Творческие возможности системы ручных и матричных методов графического моделирования в дизайне. М., 1987.

22. Даниленко В.Я. Проектный потенциал наброска. МВХПУ, «Промышленное искусство». -М., 1986.

23. Дейнека А.А. Жизнь, искусство, время. JL: Художник РСФСР, 1974.

24. Демосфенова Г.Л. К проблеме художественного образа в дизайне //Техническая эстетика. М., 1980. - № 23.

25. Жадова Л. Татлин проектировщик материальной культуры //Советское декоративное искусство: сб. - М., 1980.

26. Жадова Л. ВХУТЕМАС-ВХУТЕИН. Страницы истории //Декоративное искусство. М., 1970. - № 11.

27. Жадова Л. Поиски художественного синтеза на рубеже столетий //Декоративное искусство. М., 1976. - № 8.

28. Жердев Е.В. Художественное осмысление объекта дизайна // Техническая эстетика М., 1980. - № 23.

29. Заруцкий А. Практическая школа перспективы. М.,. 1867.

30. Иерусалимский A.M. Графическая грамота рабочего изобретателя. -М.: Машгиз, 1950.

31. Исаев П.Н. Строгановское училище в дореволюционный период. М., 2000.

32. Исаев П.Н. Строгановка 1825 1918 гг.: Биограф.словарь. М. 2004. -Т. 1.

33. Карху А.А. Стадии проектирования промышленных изделий. М.: МВХПУ, 1964.

34. Кириченко Е.И. К вопросу о пореформенных выставках России как выражении исторического своеобразия архитектуры второй половины 19-го века. М., 1984.

35. Кириченко Е.И. Архитектура. Русская художественная культура второй половины 19-го века. М., 1991.

36. Костин В., Рейн Т. О времени, учителях и товарищах. М.: Пальмир, 2000.

37. Кондратьева К.А. Дизайн профессия будущего // Юный художник. -М., 2000. - № 12.

38. Кудряшова С.Д. Объемно-пространственная композиция в дизайне. -М.: МВХПУ, 1991.

39. Ладнов П. Рисование с проволочных моделей геометрических фигур и тел. -Одесса, 1890.

40. Лебедев А.К. Владимир Васильевич Стасов. Л.: Художник РСФСР, 1965.

41. Лукомский Л. Художественная жизнь Москвы //Аполлон. М., 1910. - № 5.

42. Любомирова Е.Е. О художественно-промышленном образовании в России второй половины 19-го века // Техническая эстетика. М., 1976. -№ 12.

43. Марголин B.C. Наука в дизайн-образовании: невостребованные ресурсы// Техническая эстетика. М., 1990. - № 12.

44. Мартынов Н.А. Таблицы к курсу рисования. М., 1891.

45. Марц JI. Пропедевтический курс ВХУТЕМАСа-ВХУТЕИНа. М.,. «Техническая эстетика», №№ 2, 4, 12. 1968; № 4. 1969.

46. Меркулов Ю. ВХУТЕМАСовские очерки 20-х годов. М., 1962.

47. Михайлов С.М. История дизайна. М.: Союз дизайнеров России, 2002.

48. Неклюдова М.Г. Традиции и новаторство в русском искусстве конца 19-го-начала 20-го века. М.: Искусство, 1991.

49. Нечаев Н.П. Курс технического рисования и черчения. Геометрическое рисование. М.,. «Общество распространения технических знаний». 1870.

50. Ноаковский С.В. О процветании художественной промышленности. «Мир искусства», № 3. -М.,. 1899.

51. Ноаковский С.В. Выставка в рисовальных школах. «Мир искусства», №6. 1899.

52. Павлинов П. Для тех, кто рисует. Советы художника. М.: Сов. художник». 1965.

53. Петров В. Воспитание дилетантов //Сов. культура. 26.10. 1989.

54. Пронина И.А. Декоративное искусство в Академии Художеств. М., 1983.

55. Пронина И.А. Художественно-промышленные школы России (18001850). -М., 1985.

56. Пузанов В.И. О методике и методах дизайна// Техническая эстетика. -М., 1983.-№11.

57. Пузанов В.И. Дизайнерский подход к проектированию // Техническая эстетика. М.,1988. - № 9.

58. Ракитин В. ВХУТЕМАС: традиции и эксперименты //Творчество. -М., 1976. № 12.

59. Ракович А. Краткое руководство к линейному черчению. Казань, 1861.

60. Розенблюм Е. Несколько слов о дизайне // Техническая эстетика. -М., 1976. № 12.

61. Ростовцев Н.Н., Соловьев С.А. Техническое рисование. М.: Просвещение, 1979.

62. Сидоренко В.Ф. Образование. Образ культуры // Техническая эстетика. -М., 1989.-№ 12.

63. Сидоров А. Русская графика начала 20-го века. М., 1969.

64. Соболев Е.Д. Учебный рисунок. СПб., 1999.

65. Степанян Н.С. Искусство России 20-го века (взгляд из 90-х). М., 1999.

66. Стриженова Т. Из истории советского костюма. М., 1972.

67. Струков Д. О рисовании в России. Строгановское училище технического рисования. -М., 1878.

68. Татлин В.Е. Выставка произведений. М., 1977.

69. Ушаков К.Б. Рисунок гипсовой головы: метод.раработка. М., 1983.

70. Фаворский В.А. О художнике, о творчестве, о книге. М.: Мол. гвардия, 1966.

71. Фаворский В.А. Композиция. М., 1970.

72. Хан-Магомедов С.О. ВХУТЕМАС-ВХУТЕИН. М.: Знание, 1990.

73. Хан-Магомедов С.О. ВХУТЕМАС. М.: Ладья, 2000.

74. Хан-Магомедов С.О. Пионеры советского дизайна. М.: ГАЛАРТ, 1995.

75. Ходьков ЮЛ. Рисунок в дизайне. // Техническая эстетика. М., 1991.-№6.

76. Холмянский JI.M. Макетирование и графика в художественном конструировании. -М., 1978.

77. Холмянский Л. М., Щипаков А.С. Дизайн: Кн. для уч-ся. - М.: Просвещение, 1985.

78. Холмянский Л.М. Сборник статей. -М.: МГХПУ. 1996.

79. Циганкова Э.Г. У истоков дизайна. М.: Наука, 1977.

80. Черневич Е. Графический дизайн за рубежом // Техническая эстетика. -М., 1968.-№6.

81. Чиварди Д. Рисунок, пейзаж: методы, техника, композиция. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002.

82. Чиварди Д. Художественный образ в анатомическом рисовании. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002.

83. Шембель А.Ф. Основы рисунка. М.: Высш. шк., 1994.

84. Шульгина Е.Н., Пронина И.А. История Строгановского училища 1825 -1918 годы. М.: Русское слово, 2002.

85. Альбомы, журналы, проспекты, сборники.

86. Альбом Южнорусской областной выставки в Екатеринославе. М.,. 1910.

87. Всемирная промышленная выставка в Париже: Отчет. М., 1867.

88. Выставка рисунков по художественной промышленности, представленных на объявленный Строгановским Училищем конкурс//Искусство и художественная промышленность. М.,1899. - № 4, 5.

89. Дизайн: Сб. тр. Ин-та по вопросам дизайна /Отв. ред. Н.В.Воронов -М.„ 1992.

90. Дизайн-студия. Российский иллюстрированный журнал по теории и практике дизайна. М.,. 1996.

91. Отчет по Строгановскому училищу за 1909 1910 гг. - М., 1910.

92. Отчет по Строгановскому училищу за 1913-1916 гг. -М., 1917.

93. Проблемы образного мышления и дизайн: Труды ВНИИТЭ. М., 1978.

94. Рисунок: Учеб. пособ. для студентов художественно-графических институтов/под ред. A.M. Серова. М.: Просвещение, 1975.

95. Сборник композиций учеников Строгановского училища. М., 1903.

96. Специальные дисциплины в дизайнерском образовании: Материалы 7 учебно-методической конференции. СПб., 1992.

97. Строгановская Школа рисунка /Ввод.ст. под ред. К.Н. Гаврилина ,Н.К. Соловьева. М.: Изд-во «Сварог и К», 2001.

98. Строгановское Центральное Училище Технического Рисования в Москве //Искусство и художественная промышленность. М.,1898. - №4.

99. Техническое рисование и черчение: Труды оргкомитета съезда русских деятелей по техническому прогрессу и профессиональному образованию в России. СПб., 1890.

100. Награды на Парижской выставке // Торгово-промышленная газета. -15.08. 1900.103. «Три юбилея Строгановки». Российский иллюстрированный журнал по теории и практике дизайна. М.: Дизайн-студия, 1996.

101. Эстетические проблемы дизайна: Труды ВНИИТЭ. М., 1978.105. «175 лет Строгановской художественно-промышленной школе». -М.: МГХПУ, 2001,