автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.01
диссертация на тему: Семантика восприятия в речевом опыте младшего школьника

Полный текст автореферата диссертации по теме "Семантика восприятия в речевом опыте младшего школьника"

Направахрукописи

ПОГРЕБКОВА Татьяна Васильевна

СЕМАНТИКА ВОСПРИЯТИЯ В РЕЧЕВОМ ОПЫТЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Специальность 10.02.01 - русский язык

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Великий Новгород 2004

Работа выполнена на кафедре родной словесности, педагогики и психологии Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого

Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор

Татьяна Викторовна Шмелева

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Константин Федорович Седов

кандидат филологических наук, доцент Наталья Евгеньевна Синичкина

Ведущая организация: Красноярский государственный университет

Защита состоится октября 2004 года в_часов на заседании

диссертационного совета Д 212.168.09 при Гуманитарном институте Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого по адресу: 173014, Великий Новгород, Антоново, филологический факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого.

Автореферат разослан и £_ " года.

Ученый секретарь диссертационного совета-

кандидат филологических наук,

доцент В.И. Заика_

Реферируемая диссертация представляет собой исследование феномена языковой личности в интерпретации Ю.Н. Караулова, точнее говоря, опыт описания младшего школьника как языковой личности в ситуации школьного обучения. Поэтому наряду с речеведческим и лингвистическим компонентом в работе присутствует лингводидактическая составляющая.

Актуальность работы связана с тем, что современная наука не располагает описанием языковой личности младшего школьника. Важность такой характеристики определяется необходимостью составления типологии языковых личностей с позиций речеведения, тем. более что стереотипы речевого поведения закладываются именно в детстве. Кроме того, осмысления речевого опыта ученика и закономерностей его формирования требует и гуманизация образования.

Объектом исследования является языковая личность младшего школьника в аспекте ее речевых проявлений - в рецептивной, репродуктивной, интерпретативной и креативной речи.

В работе выявляется, как в рамках каждого вида речи ученик овладевает определенным репертуаром ролей, жанров и текстов, которые бытуют, изучаются, предлагаются учителем, осваивает различные сферы и фактуры речи. Все это и составляет речевой опыт школьника, который и выступает предметом работы. То, что речевой опыт младшего школьника исследуется впервые, определяет научную новизну и значимость диссертации.

Исследование проведено в одном семантическом пространстве — семантики восприятия природы, а именно - осени. Такой выбор не случаен. Во-первых, эта семантика близка житейскому опыту ребенка и в определенной' степени присутствует в его исходном речевом опыте, а обслуживающие пространство языковые средства входят в языковой репертуар школьника. Во-вторых, сезонные пейзажи освоены культурой, широко представлены в классических русских текстах, отражают богатство поэтического языка. В-третьих, произведения о временах года традиционно входят в круг детского чтения.

рос НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

Цель исследования, таким образом, состоит в выявлении закономерностей формирования и обогащения речевого опыта младшего школьника в семантическом пространстве осени.

Для достижения намеченной цели поставлены и решены следующие задачи: 1) представить лексикон и грамматикон восприятия русского языка; 2) охарактеризовать систему речеведческих понятий, необходимых для рассмотрения поставленной проблемы; 3) рассмотреть лингводидактическую литературу и современную школьную практику с позиций речеведения; 4) проанализировать репертуар речевых жанров с семантикой восприятия в учебниках по чтению для начальной школы; 5) представить репертуар учебных речевых жанров младшего школьника; 6) разработать концепцию формирования речевого опыта ребенка; 7) провести опыт исследования языковой личности младшего школьника на примере конкретного класса; 8) интерпретировать полученные результаты с выработанных теоретических позиций.

Для решения последних двух задач был проведен эксперимент в Окуловской средней школе № 1 Новгородской области в сентябре-октябре 2002 года. В нем принимали участие 2 класса четырехлетней начальной школы (42 человека-экспериментальный ЗВ и контрольный ЗБ).

Таким образом, исследование сосредоточено на описании языковой личности, несущей в себе признаки групповой принадлежности. Наши информанты принадлежат к возрастной группе 8-9 лет, живут в небольшом районном городе, экспериментальный класс состоит из 21 человека, из которых 14 девочек и 7 мальчиков. Таким образом, в работе представлен роле-возрастной тип языковой личности - младший школьник.

Материалом для работы послужили полученные в ходе эксперимента аудиозаписи устных ответов учащихся, пересказов художественных произведений (8 кассет по 90 минут); письменные творческие работы — объяснение пословицы, сочинения; анкеты школьников до эксперимента и

после него. Кроме того, учтены материалы, имеющиеся в опубликованных работах по лингвистике, речеведению, лингводидактике.

Лингвистическую базу работы составляют исследования, объектом которых является языковая личность (Ю.Н. Караулов, К.Ф. Седов, Н.Д. Голев, О.Ю. Пентегова, Н.М. Неусыпова, О.М. Стригина, Н.М. Свирина, Е.О. Галицких, СВ. Меньшенина, Н.И. Гайнуллина, А.Б. Жуминова), семантика восприятия (Ю.Д. Апресян, Е.В. Падучева, Г.А. Золотова, Л.М. Васильев, В.В. Лещенко, И.В. Башкова, И.Г. Рузин, Е.В. Урысон, А.А. Кретов, Н.А. Лукьянова, М.Б. Примова), идеография (В.В. Морковкин).

Речеведческая литература использована для выработки представлений о феномене речи (М.М. Бахтин, М.Н. Кожина), проблемах речеведения (Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, Т.В. Шмелева), составляющих речевого поведения личности (Л.П. Крысин, Н.А. Лемяскина, И.А. Стернин).

Учтены идеи общей филологии (теории, словесности) (Ю.В. Рождественский, И.А. Зарифьян).

Работы по лингводидактике позволили выявить специфику овладения различными видами речевой деятельности в школе (М.Р. Львов, М.С. Соловейчик, Т.С. Троицкая, М.И. Оморокова, М.П. Воюшина).

Для осмысления интертекстуальности и ее проявлений в речи ученика использованы публикации по стилистике и теории поэтического языка (Н.А. Фатеева, Т.В. Матвеева).

В работе применены следующие методы исследования: анализ лингвистической, речеведческой, лингводидактической литературы; лингвистический эксперимент; описательный метод, метод непосредственного наблюдения, метод сопоставительного анализа текстов, анкетирование, метод лексической систематизации, структурного моделирования, статистический метод, анализ аудиозаписей занятий.

Теоретическая значимость работы. В конкретном экспериментальном исследовании соединены идеи семантики, речеведения и некоторые вопросы лингводидактики. Эта интегративность соответствует лучшим традициям

отечественной словесности, о возвращении которой говорится много и подробно. В работе предложена концепция учебных речевых жанров младшего школьника. Полученные результаты могут найти применение в дальнейшем теоретическом осмыслении феномена речи и проблем школьной словесности.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования ее результатов в обучении младших школьников родной словесности, в практике вузовского преподавания лингводидактики, в разработке прикладных вопросов педагогического речеведения. Полученные в ходе работы материалы могут быть использованы при подготовке учебных пособий: лексикон восприятия современного русского языкового сознания и лексикон осени третьеклассника могут быть изданы для учителей, собранные прецедентные тексты разных жанров представляют собой материалы для хрестоматии "Осенняя пора: сборник текстов для занятий по русскому языку в начальной школе с лингвистическими комментариями для разных видов работы на уроке.

Апробация работы. Основные результаты исследования были изложены в докладах и обсуждены на конференциях: "Риторика в системе гуманитарного знания" (Москва, 2003), "Модернизация начального образования в России: проблемы и перспективы" (Санкт-Петербург, 2003), "Человек в информационном пространстве" (Ярославль, 2003), "Духовные начала русского искусства и образования" (Великий Новгород, 2004), "Словарное наследие В.П. Жукова и пути развития русской и общей лексикографии" (Великий Новгород, 2004), "Филология в XXI веке: объект, проблемы и методы исследования" (Пушкин, 2004); ежегодных научных конференциях (Великий Новгород, 2000 -2004); методической конференции, посвященной обобщению опыта учителей, работающих по системе Л.В. Занкова (Новгородская область, г. Окуловка, 2003). По теме исследования опубликовано 10 научных статей и 2 в печати.

Объем и структура диссертации: работа представляет собой 286 страниц текста и состоит из Введения, трех Глав, Заключения, семи Приложений (включающих тезаурус и алфавитный индекс предикатной

лексики восприятия современного русского языка, данные экспериментальной работы: прецедентные тексты, таблицу репертуара учебных речевых жанров, фрагменты ответов устной речи школьников, лексикон восприятия осени третьеклассника, тексты сочинений "Какой я запомню эту осень?" и их анализ, а также анализ репертуара речевых жанров с семантикой восприятия в учебниках чтения) и списка литературы объемом 315 наименований.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Речевой опыт как одна из характеристик языковой личности - это все то, что приобретено ею в речевом поведении в разных сферах, фактурах и жанрах речи. Он включает в себя языковой опыт (лексикон и грамматикон) и во многом определяет речевые возможности человека.

2. Речевой опыт школьника - это его коммуникативный "капитал", то есть то, что накапливается в процессе рецептивной, репродуктивной, интерпретативной и креативной речи и при этом участвует в последующей речевой деятельности, способствуя ее успешности. Единство речевого опыта определяется тем, что речевые действия могут быть так или иначе связаны с одним текстом, который в итоге входит в круг прецедентных текстов данной языковой личности.

3. Формирование речевого опыта ребенка происходит как вне школы, так и в процессе обучения. В последнем случае оно определяется следующими принципами:

• приоритета речи;

• взаимосвязи восприятия, воспроизведения, интерпретации и создания высказывания в обучении;

• соотнесения речевого и культурного опыта ребенка;

• расширения интертекстуального пространства;

• расширения речевого амплуа;

• "текст - реальность - текст".

4. Репертуар учебных речевых жанров младшего школьника составляют первичные и вторичные жанры. К первичным относятся жанры национальной, внешкольной словесности (бытовой, научной, художественной и церковной сфер), которые вовлекаются в школьную практику. Вторичные жанры создаются только в школьной практике и образуют школьные жанры учителя и школьника по поводу первичных текстов. Помимо этого, в речи школьников присутствуют вторичные тексты.

5. Особую роль в формировании речевого опыта школьника играют прецедентные тексты, которые присутствуют в речи младших школьников в виде цитат, полемики, перифраз, тропов. Индекс использования прецедентных текстов является отражением речевой активности детей. Благодаря прецедентным текстам их словарный запас значительно расширяется.

6. Лексикон восприятия в русском языке составляют более чем 200 предикатных лексем (почти 2/3 которых являются субъектными, а остальные -объектными). В нем доминируют глагольные лексемы, незначительную часть занимают краткие прилагательные. Он обладает "открытостью": в него проникают лексемы других семантических групп.

7. Грамматикон восприятия представлен четырнадцатью грамматическими конструкциями: восемью сложного изъяснительного и шестью простого предложения. Его ядром является изъяснительное сложноподчиненное предложение, которое находится в отношении взаимной преобразуемости с простым.

8. Лексикон школьника может быть представлен как жанр учебной лексикографии. Тогда задачи учебной лексикографии состоят не только в детальной и всесторонней разработке предъявляемого лексического массива ученикам в обучении, но и в изучении лексики самих школьников.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении характеризуется объект исследования, излагаются теоретические основы работы и анализируется состояние изученности вопроса;

формулируются цель и задачи исследования, указываются основные источники и методы исследования, приводятся данные о структуре и объеме диссертации.

Первая глава "Семантика восприятия в русском языковом сознании"

содержит результаты анализа литературы, посвященной семантике восприятия, и описание лексикона и грамматикона восприятия в русском языковом сознании.

Во вводном разделе "Семантика восприятия в лингвистической литературе" анализируются работы по лексической и грамматической семантике, в которых обсуждаются средства, привлекаемые для обозначения чувственного восприятия, результаты этих исследований учтены при подготовке последующих разделов главы.

Первый раздел "Лексикон восприятия" представляет лексические ресурсы чувственного восприятия в русском языковом сознании. Ядерной частью лексикона признается предикатная лексика, обозначающая отражение сознанием человека внешней среды, свойств и предметов внешнего мира. Доминируют в данной лексике глаголы, большинство из них указывают на восприятие, осуществляемое с помощью определенных органов чувств.

Выяснению объема лексикона восприятия, соотношений различных видов чувственного восприятия в русском языковом сознании способствует составленный тезаурус предикатной лексики и алфавитный индекс предикатов (Приложение 1), материалы для которых извлечены из пособия Л.М. Васильева "Семантика русского глагола", "Толкового словаря русского языка" СИ. Ожегова и Н.Ю. Шведовой, "Словаря синонимов русского языка" З.Е. Александровой, научных работ.

Количественный состав предикатной лексики различных видов восприятия таков: общее значение восприятия обслуживается 54 лексемами, зрительное - 60, слуховое - 56, обонятельное - 12, вкусовое - 12, осязательное - 7. Таким образом, число лексем, позволяющих описывать общее, зрительное и слуховое восприятие в языке, примерно одинаково. По отношению к

зрительному восприятию количество лексем обонятельного и вкусового примерно в 5 раз меньше, осязательного - в 9 раз.

Согласно полученным- показателям общее, зрительное и слуховое восприятие "обслуживается" как глагольными лексемами, так и предикативами, а обонятельное, осязательное и вкусовое - только глаголами.

Ввиду того, что лексикон сориентирован на ситуацию восприятия, для семантики предикатной лексики существенно то, что восприятие может быть активным, целенаправленным и пассивным, нецеленаправленным, ср.: Анна Сергеевна уже молчала и нюхала цветы, не глядя на Гурова (А. Чехов) и Меня охватил запах гостиницы (А. Толстой).

Активное восприятие описывается субъектной предикатной лексикой, пассивное - объектной. Преобладает лексика субъектная: из более чем 200 лексем лишь 76 объектно-ориентированные. Только при описании слухового и обонятельного восприятия их число одинаково. Примечательно, что прилагательные преимущественно объектно-ориентированы.

К этой ядерной части примыкает лексика других семантических групп, которая позволяет увидеть состав лексикона восприятия максимально широко. В работе охарактеризованы основные из них, исчерпывающе лексикон восприятия описать невозможно в связи с тем, что он обладает таким принципиальным качеством, как открытость. Это означает, что потенциально в него может быть вовлечено неограниченное число лексем "по требованию" конкретной ситуации восприятия и коммуникативных намерений автора в отношении ее представления в тексте. Это свойство отличает лексикон восприятия от иных фрагментов русского словаря, более склонных к замкнутости.

Во втором разделе "Грамматикой восприятия" представлены структурно-семантические модели предложений с семантикой восприятия. Особенность ситуации восприятия (как и ситуации мышления и общения) в том, что она может быть воплощена как в диктумной, так и в модусной пропозиции, поэтому предложения, описывающие восприятие, могут быть

оформлены как диктумные и модус--диктумные конструкции, напр.: Я увидел бабочку иЯувидел, как бабочка перелетела с цветка на цветок.

Сложные предложения, описывающие ситуацию восприятия, представляют собой изъяснительные (сложноподчиненные и бессоюзные) конструкции. Выбор того или иного средства связи в составе изъяснительного сложноподчиненного предложения предопределен признаком опорной информационной лексемы, который может быть назван способом репрезентации (представления) информации (как явления объективной действительности) в значении опорной лексемы.

Среди простых предложений, описывающих ситуацию восприятия, есть глагольные и именные. Они, в свою очередь, подразделяются на субъектно-ориентированные (Нынче первый мы слышали гром (А.Фет)) и объектно-ориентированные (Свежо и остро пахли морем На блюде устрицы во льду (А. Ахматова)). В субъектно-ориентированные предложения могут быть включены 125 предикатов, в объектно-ориентированные - только 76.

Названные конструкции сложноподчиненных изъяснительных и простых предложений находятся в отношениях взаимной преобразуемости, составляя синтаксические пары (Э.М. Ким). При этом простое предложение можно считать трансформом сложного: событийный актант обозначается зависимой предикативной единицей в изъяснительном предложении и именным словосочетанием (производным от него) в простом, ср.: Володя слышал, как воют вражеские бомбы, как трещат соседние дома и звенят остатки стекла (Л. Пантелеев)—Володя слышал вой вражеских бомб, треск соседских домов и звон остатков стекла.

Именные предложения восприятия образуются предикатами заметен/заметно, виден/видно, слышен/слышно: Лишь ветра слышен легкий звук (А. Пушкин).

Итак, грамматикон восприятия в русском языковом сознании представлен четырнадцатью грамматическими конструкциями: шестью простого и восемью сложного изъяснительного предложения. Пример такого ряда: Я слышу звуки

скрипки. Мне слышатся звуки скрипки. Мне слышны звуки скрипки. Скрипка звучала в ночи. В комнату долетали звуки скрипки. Не слышно звуков скрипки. Я слышу, как жалобно играет скрипка. Я слышу, что на скрипке исполняется венгерский танец. Ему чудилось, будто вдали звучала скрипка. Никогда не слышал, чтобы так плакала скрипка. Я прислушивался, играет ли скрипка. Я вслушивался, что исполнял музыкант. Я слышу: в комнате раздаются звуки скрипки. Я открыл окно: пела и страдала скрипка.

Описанные грамматические конструкций предложений рассматриваются в аспекте присутствия/отсутствия субъекта восприятия, в анализе их пропозитивных планов, в выяснении имплицитных смыслов предложений.

Грамматикон текста формируется на основе вхождения ситуации восприятия в различные гиперситуации, смены пропозитивных планов внутри ситуации восприятия, склонности семантики восприятия к имплицитному проявлению.

Таким образом, в первой главе представлен лексикон и грамматикон восприятия, при этом особое внимание уделено не только их составу, но и соотношению элементов.

Вторая глава "Младший школьник как речедеятель" основана на анализе речеведческой и лингводидактической литературы.

В первом разделе "Ключевые понятия современного речеведения" представлено лингвистическое осмысление науки речеведение, в которой речь понимается как "языковое общение, или механизмы, принципы пользования языком" и характеризуется в системе ключевых параметров: поведение, жанр, сфера, фактура (Т.В. Шмелева). Разъясняется существо этих понятий, с опорой на них сформулировано определение речевого опыта как одной из характеристик языковой личности.

Делаются некоторые уточнения по поводу применения в работе речеведческих терминов. Для обозначения сфер общения ребенка противопоставляется его внешкольная (естественная) речь и школьная (искусственная), прививаемая, культивируемая в школе.

Во втором- разделе "Виды речи" изучается речевое поведение, включающее выбор речевой роли и регулирующие правила. Чаще всего школьник выступает в роли слушателя и/или читателя, то есть преобладающей в обучении является рецептивная речь. При анализе роли слушателя выделяются ситуации, в которых ученик слушает учителя: рассматривается, какие функции он реализует в ситуации урока, выясняются оптимальные для обучения внутренние установки школьника, а также те ситуации, в которых он слушает других.

Наряду со слушанием рецептивную речь составляет чтение. Отличие их состоит в том, что слушание - это уже "сложившаяся" и "преобразующаяся" речевая деятельность, тогда как чтение - новый, формирующийся вид речи в опыте младшего школьника. Выявлены различные виды чтения в ситуации обучения. Сделан вывод о "внедрении", "присутствии" в рецептивной читательской деятельности других видов речи. Так, когда речь идет об озвучивании текста, ученик, с одной стороны, передает мысли автора, то есть воспроизводит их, репродуцирует, с другой - интерпретирует в соответствии со своим пониманием, выбирая для этого определенные интонационные средства.

Помимо чтения и слушания, школьник выступает в роли творца, создателя собственных речевых произведений (говорение и письмо) -креативной (продуктивной) речи.

Хотя обучению креативной речи в школе уделяется наиболее пристальное внимание, главное преимущество остается все равно на стороне репродуктивной речи, направленной на воспроизведение школьником предъявляемого текста учебника или учителя.

Обращено особое внимание на интерпретативную речь -переисполнение и/или комментирование текста. Она, как и репродуктивная, является вторичной, поскольку осуществляется на основе уже имеющихся текстов, нуждающихся в исполнении, переисполнении или комментировании, но требует большей речевой активности, самостоятельности, творческого подхода.

Одним из сложнейших вопросов построения практического школьного речеведения признается соотношение видов речи в школьной речевой практике ребенка, определение таких их пропорций, которые обеспечивали бы и формирование речевого опыта слушателя/читателя, и возможности для творческого проявления ученика, его самовыражения в речи.

Третий раздел "Репертуар учебных речевых жанров" предваряется уточнением представлений о речевом жанре, а затем исследуется репертуар учебных речевых жанров младшего школьника. При его характеристике принципиальным представляется противопоставление первичных и вторичных жанров, несколько иное, чем в понимании М.М. Бахтина. К первичным жанрам школьника относятся отобранные жанры бытовой, научной, художественной и даже церковных сфер. Они предназначены для рецептивной речевой деятельности школьника, в которой он выступает в роли читателя, которой часто предшествует роль слушателя, то есть слушание выступает своеобразной прелюдией к чтению.

Вторичные жанры создаются только в школьной практике и образуют школьные жанры учителя и школьника по поводу первичных текстов. Представлены вторичные школьные жанры, связанные с содержательной стороной обучения. Наиболее подробно изучены информативные жанры: вопрос, ответ, объяснение, которые во многом определяют становление информативного жанрового мышления языковой личности младшего школьника (К.Ф. Седов), а также оценочные, целью которых является оценка прочитанного, и императивные - инструкция. Жанр ответа может быть повествованием, описанием, рассуждением.

Помимо этого, речевая деятельность школьников включает вторичные тексты, абсолютно/близко к тексту/частично повторяющие первичные (озвучивание - выборочное чтение, выразительное чтение и чтение наизусть, перевод, пересказ, изложение, подражание); «распространяющиеся» за пределы словесности в другие семиотические области (словесное иллюстрирование, комментарий к графическому и музыкальному иллюстрированию, беседа по

картине); тексты, в основе которых лежит фольклор (отгадка, толкование пословицы), различные «тренировочные» креативные тексты и сочинения.

Изучение вторичных текстов позволило обнаружить целый ряд ролей, внедряемых в опыт ребенка (критика, литературоведа, подражателя, загадывающего/отгадывающего, "словесного" художника, "словесного" композитора, переводчика).

Выявлена тенденция расширения репертуара жанров школьника в результате выхода за рамки школьной словесности. Потребности современного культурного развития общества предполагают овладение учеником словесностью художественной и практической, направленной на усвоение таких жанров, как письмо, объявление, поздравление.

В последнем разделе главы "Речевой опыт и его формирование" сформулировано понятие речевого опыта младшего школьника. Описаны такие его качества, как единство для всех видов речи и открытость.

В освоении школьником всех видов текстовой деятельности в учебном процессе велика роль прецедентных текстов. К ним относятся вводимые в рецептивную речь школьника учебные речевые жанры (первичные и вторичные). Они оставляют след в речевом опыте ребенка, их содержание обеспечивает интертекстуальные отношения вторичных жанров и вторичных текстов с первичными.

Обсуждается вопрос о возможности диагностирования речевого опыта. Показано, как на практике можно оценить его составляющие: опыт слушателя, читателя, воспроизводящего текст, интерпретатора, создателя. Речевой опыт школьника "измеряется" кругом прецедентных текстов, репертуаром речевых жанров и вторичных текстов, диапазоном фактур.

В третьей главе "Семантика восприятия в аспекте формирования речевого опыта младшего школьника" представлены результаты экспериментального исследования, которое основано на изложенных в предыдущих главах теоретических позициях.

"Описание эксперимента". Лингвистический эксперимент был организован с учетом обозначенных принципов формирования речевого опыта и встроен в учебную деятельность, при этом экспериментатор выступал в роли учителя. Такой подход позволяет достоверно представить языковую личность младшего школьника, так как школьная деятельность в этом возрасте уже освоена детьми и является естественной для их поведения, в том числе и речевого.

Эксперимент состоял из нескольких этапов, представляющих собой занятия по теме «Осень», на которых было организовано знакомство с теоретическими представлениями о чувственных видах восприятия; детьми велись наблюдения за природой и описывались воспринимаемые объекты в устной и письменной форме; строилась работа по обогащению и уточнению словаря школьников в наблюдениях за природой, чтении произведений, восприятии изобразительного искусства и музыки.

"Виды речи третьеклассника". При представлении каждого вида речи выявлены речевое амплуа и репертуар речевых жанров и текстов младшего школьника как языковой личности.

При формировании рецептивного корпуса текстов учтены жанровые характеристики. В отборе первичных жанров выдерживался принцип речевой востребованности. В круг детского чтения были введены прежде всего художественные произведения, этот корпус пополнился текстами устной народной словесности, научно-познавательным рассказом и газетной статьей. К ним примыкают семиотические тексты, расширяющие интертекстуальное пространство младшего школьника - визуальные (живописные) и звуковые (музыкальные).

Вторичные жанры рецептивной речи предъявлялись школьнику в речи учителя и одноклассников, которые он воспринимал на слух.

Данный материал позволяет увидеть, как языковой и речевой опыт ребенка транспонируется из одного вида речевой деятельности в другой.

Репродуктивная речь школьника, при которой он выполнял роли отвечающего, декламатора, певца, воспроизводящего текст, воплощалась в жанре ответа и вторичных текстах: выборочном чтении, выразительном чтении, чтении наизусть и исполнении песен, пересказе.

Она подготавливала третьеклассников к другим видам речи, в частности, к интерпретативной. В работе выявлены особенности ответов школьников при работе с произведениями разных сфер, создаваемых ими вторичных текстов: таких, как толкование старинных названий месяцев, пословиц, словесное рисование.

Наряду с литературными текстами в эксперимент были включены тексты изобразительные, музыкальные, фотографии. Показана возможность их синтеза в конкретных текстах, представлена наиболее востребованная лексика при создании словесного рисования, беседе по картине, комментариев- к графическому и музыкальному иллюстрированию.

Интерпретативная речь отражает индивидуальное восприятие мира каждым ребенком, наиболее ярко проявляющееся при отгадывании загадок, обсуждении текста по вопросам учителя.

Интерпретативная речь способствует переходу речедеятеля от рецептивной к креативной речи. В эксперименте были созданы специальные ситуации для творческого проявления ученика, его самовыражения в речи: ответы на вопросы анкеты, составление высказываний при наблюдении за природой, а также по заданным параметрам (предложений со сравнениями), интервью и сочинение.

Впервые в качестве приема подготовки к созданию письменного текста используется жанр интервью, что соответствует тенденции диалогизации школьного общения.

В разделе "Лексикон восприятия осени" раскрывается, каким образом речевая деятельность отражается в языке школьника.

Характеризуется лексика креативной речи: ее состав, количественные показатели словоупотреблений каждой лексемы, причины преобладания в речи

языковых средств определенного вида восприятия, изменения, происходящие в словаре, влияние житейского опыта на отбор языковых средств.

Обобщить языковые средства, употребленные в речи школьниками, позволяет лексикон восприятия осени третьеклассника, который можно рассматривать как особый жанр учебной лексикографии.

Лексикон восприятия осени третьеклассника велик - насчитывает более 400 лексических гнезд, что соответствует 2673 словоупотреблениям, в нем выделяются 6 тематических групп. Это предикатная лексика и лексика чувственных видов восприятия, лексика, называющая объект восприятия, темпоральная, локальная лексика, лексика, описывающая действия и поведение человека, примыкающая к ней эмоциональная лексика, "двойное зрение".

Наибольшее внимание в работе уделено анализу лексики чувственных видов восприятия, которая показывает приоритет зрительного восприятия в описании осени. Из окружающей действительности ученики выделяют разные свойства и признаки предметов и явлений. Широко представлено в речи описание цвета, звука, качества поверхности воспринимаемых объектов, температурных характеристик, вкусов. Только обонятельное восприятие характеризуется самим объектом, ср.: запах свежести, запах дыней и арбузов.

Рассмотрен круг языковых средств, заимствованных школьниками из прецедентных текстов, выявлены причины невостребованности (реальные, языковые, речевые).

Большие возможности для исследований лексики дает сочинение. Языковые средства, употребленных детьми, позволили охарактеризовать содержательное и речевое оформление работ (в соответствии с показателями Н.В. Нечаевой и О.В. Узоровой они распределены на три уровня), обозначить интертекстуальность изучаемых и создаваемых текстов. Выделено четыре показателя, которые явно указывают на присутствие прецедентных текстов в письменных текстах школьников (цитация, тропы, перифраз и полемика).

Вводится индекс использования прецедентных текстов, складывающийся из суммы употребленных в сочинениях цитат, тропов, перифраз и полемики, он

колеблется от 0 до 7 и в большинстве случаев отражает речевую активность школьников. Выясняется, какие прецедентные тексты оказались наиболее "востребованными" при создании собственных высказываний третьеклассниками и делается предположение о причинах.

Сопоставление результатов работы в контрольном и экспериментальном классах показывает, что осуществление принятых принципов формирования речевого опыта изменяет авторскую позицию ребенка, расширяет его возможности в изложении своих впечатлений.

Лексикон позволяет судить о языковой картине мира младшего школьника, ставшей частью языкового, речевого и интеллектуального опыта ребенка. Эксперимент показал, что современный третьеклассник обладает довольно богатыми словарными запасами для описания осени, почерпнутыми из обыденной речи и разнообразных текстов школьной словесности.

В Заключении подводятся основные итоги работы.

Итак, предложено описание языковой личности младшего школьника, главным аспектом в котором выступает его речевая деятельность. В работе показано, как ученик овладевает ролями говорящего и слушающего, пишущего и читателя и вместе с тем социальными нормами употребления речевых произведений разных сфер общения, тем, стилей, жанров.

С опорой на речеведческие положения сформулировано понятие речевого опыта, которое можно отнести к прагматикону языковой личности. Показано, что речевую составляющую личности образует не только круг ее коммуникативно-деятельностных потребностей, движущие ею мотивы, установки и цели, проявляющиеся в конкретных речевых актах, но и особенности производства и/или воспроизводства речевых произведений, качество способности свертывать и/или развертывать речевое произведение, анализ и/или синтез языковых единиц при их семантизации, особенности прогнозирования последующих единиц текста и опоры на предшествующие единицы.

Выработанное понятие речевого опыта послужило основой для выявления принципов его формирования и обогащения, их использование открывает путь к развитию индивидуальной речи ученика, выражению в языке (текстах) и через язык его картины мира.

Организация речевой работы, в которой младшему школьнику предлагалось переисполнение и/или комментирование текста, и анализ ее результатов позволили охарактеризовать такой вид речи, как интерпретативная.

Данные эксперимента свидетельствуют о жанроцентричности речевого опыта. Учебный репертуар жанров школьника моделируется процессом обучения и строится с учетом вида речи. В работе представлено, как ученики овладевают первичными и вторичными жанрами, вторичными текстами, которые изучаются, предлагаются в рамках рецептивной, репродуктивной, интерпретативной и креативной речи, показана их связь и разнообразие.

Выявленный лексикон восприятия осени третьеклассника сопоставляется с общей картиной семантики восприятия в русском языковом сознании. Востребованной в речи школьников оказывается одна седьмая часть предикатной лексики восприятия, одна восьмая основных цветонаименований.

На основе результатов анализа прагматикона, лексикона и грамматикона языковой личности младшего школьника можно утверждать, что сформулированные закономерности формирования и обогащения его речевого опыта в учебной деятельности перспективны, вырабатывают отношение к родному языку как инструменту, владение которым дает возможность приобщения к духовным, интеллектуальным и художественно-эстетическим ценностям.

Намечены перспективы дальнейшего исследования речевого опыта как характеристики языковой личности.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Осенний пейзаж: от восприятия текста - к порождению // Речеведение: Научно-методические тетради. № 2. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. - С. 87 - 89.

2. Линия И.И. Срезневского в современной методике начального образования // И.И. Срезневский и современная славистика: наука и образование: Сб. науч. тр. (по материалам Международной науч.-практ. конф. "Славянские языки, письменность и культура", 27 — 29 мая 2002 г.); Ряз. гос. пед. ун-т им. С.А. Есенина. - Рязань, 2002. - С. 261 - 264.

3. Семантика восприятия в текстах для младших школьников // Лингвистика и школа: Докл. международной науч. конф. "Лингвистика и школа", Краснояр. гос. ун-т. - Красноярск, 2002. - С. 201 - 209.

4. Рецептивная и креативная речь ребенка: жанровый состав текстов // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. — Выпуск 4: В 2 кн. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. -Кн.2.-С.235-241.

5. Интервью как прием подготовки младших школьников к созданию письменного текста // Риторика в системе гуманитарного знания: Тез. 7-й Международной конф. по риторике 29-31 января 2003 года, Гос. ин-т рус. яз. им. А.С. Пушкина. - М., 2003. - С. 269 - 271.

6. Формирование речевого опыта младшего школьника: от наблюдения - к высказыванию // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. - Выпуск 5: В 2 кн. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2003. - Кн. 2. - С. 205 - 210.

7. Коммуникативное пространство школьника: принцип пересечения? // Человек в информационном пространстве: Материалы Международной научн.-практ. конф. (Ярославль, 20 - 22 ноября 2003 г.). - Воронеж, Ярославль: Изд-во "Истоки", 2004. - С. 125 - 127.

8. Речевая культура младшего школьника: принципы формирования // Русский язык: исторические судьбы и современность: II Международный конгресс исследователей русского языка: Труды и материалы. - М: Изд-во Моск. ун-та, 2004. - С. 103.

9. Лексикон школьника как жанр учебной лексикографии // Словарное наследие В.П. Жукова и пути развития русской и общей лексикографии (Третьи Жуковские чтения): Материалы Международ. науч. симпозиума. 21-22 мая 2004. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2004. - С. 520 - 524.

10. Лексика восприятия в словаре третьеклассника // Филология в XXI веке: объект, проблемы и методы исследования. Материалы международной науч. конф. "Пушкинские чтения" (6 июня 2004 г.). - СПб.: САГА, 2004. - С. 306-309.

11. Речеведение и лингводидактика // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. - Великий Новгород: НовГУ им. Я. Мудрого, 2004 (в печати).

12. Репертуар речевых жанров младшего школьника: возможности расширения // Слово. Словарь. Словесность: Экология языка (к 250-летию А.С. Шишкова). - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2004 (в печати).

Лицензия ЛР № 020815 от 21.09.98. Подписано в печать 02.08.2004. Формат 60 х 841/16. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 137. Издательско-полиграфический центр Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого. 173003, Великий Новгород, ул. Б. Санкт-Петербургская, 41.

Отпечатано в ИПЦ НовГУ им. Ярослава Мудрого. 173003, Великий Новгород, ул. Б. Санкт-Петербургская, 41.

о*

д

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Погребкова, Татьяна Васильевна

Введение

Глава 1. Семантика восприятия в русском языковом сознании

1.0. Семантика восприятия в лингвистической литературе

1.1. Лексикон восприятия

1.2. Грамматикон восприятия

Глава 2. Младший школьник как речедеятель

2.1. Ключевые понятия современного речеведения

2.2. Виды речи

2.3. Репертуар учебных речевых жанров

2.4. Речевой опыт и его формирование

Глава 3. Семантика восприятия в аспекте формирования речевого опыта младшего школьника

3.0. Описание эксперимента

3.1. Виды речи третьеклассника

3.1.1. Рецептивная речь

3.1.2. Репродуктивная речь

3.1.3. Интерпретативная речь

3.1.4. Креативная речь

3.2. Лексикон восприятия осени

Введение диссертации2004 год, автореферат по филологии, Погребкова, Татьяна Васильевна

Настоящая работа посвящена исследованию феномена, который получил наименование языковая личность.

Это понятие появляется в теории поэтического языка В.В. Виноградова, а как объект лингвистического исследования предстает в монографии Ю.Н. Караулова «Русский язык и языковая личность» [Караулов, 1987]. Под языковой личностью предлагается понимать «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью» [Караулов, 1989, С. 3]. Все это ученый предлагает обозначить тремя терминами, с помощью которых языковая личность может быть реконструирована и охарактеризована: лексикон, грамматикон и прагматикон.

Лексикон, по мысли Ю.Н. Караулова, включает фонд лексических средств, используемых личностью при порождении ею достаточного представительного массива текстов; грамматикон охватывает набор шаблонов и стереотипов словосочетаний, излюбленных синтаксических конструкций, приемы словотворчества, новообразования для передачи субъективных смыслов ее неожиданных ассоциативных сближений, необычное использование грамматических категорий и тому подобное; прагматикон понимается как круг коммуникативно-деятельностных потребностей личности, движущие ею мотивы, установки и цели, проявляющиеся в конкретных речевых актах [Караулов, 1987, С. 87 - 88].

Ю.Н. Караулов разрабатывает свою концепцию языковой личности на материале литературных произведений, обращаясь к текстам Д. Гранина, В. Маканина и других современных авторов. В последнее время наблюдается продвижение к реальностям речевой практики.

Это проявляется, во-первых, в описании характерных черт языковой личности, отражении неповторимой речевой индивидуальности. В этом плане интересен опыт создания своеобразных портретов, основанный на привлечении разнообразных источников (статьи, письма, стихи, записи устной научной и бытовой речи, воспоминания и др.) - известного филолога А.А. Реформатского [Язык, 1989, С. 152 - 212], Петра Великого [Гайнуллина, 2002], поэта О. Сулейменова [Жуминова, 2004].

Во-вторых, описываются типы языковых личностей. Несмотря на неповторимость каждой личности, речь любого говорящего подчинена законам как языка, так и рече- и текстообразования, упорядоченного использования стилистических и жанровых правил, норм социально-речевого поведения. Предметом лингвоперсонологической типологии чаще выступают такие параметры, как тендерный, психологический, соционический, реже -исторический, возрастной, профессиональный, политический [Седов, 19996; Пентегова, 1999; Голев, 2004].

Разные типы языковых личностей представлены в книге «Язык и личность», например, охарактеризован современный сельский житель -носитель диалекта [Пауфошима, 1989, С. 41 - 48]. На сегодняшний день имеется галерея типов языковых личностей: «конфликтный» (конфликтно-агрессивный и конфликтно-манипуляторский), «центрированный» (активно-центрированный и пассивно-центрированный), «кооперативный» (кооперативно-комформный и кооперативно-актуализаторский) [Седов, 19996; Седов, 2004]; «креативный» и «копиальный», «содержательный» и «формальный», «мнемический» и «выводящий», «ассоциативный» и «логико-аналитический», «ономасиологический» и «семасиологический» [Голев, 2004].

В-третьих, что особенно значимо для нашего исследования, к этому феномену обращаются лингводидакты, анализирующие «языковое существование» личности, обсуждающие вопросы ее становления и формирования. Выходят сборники статей, посвященные данной теме

Проблемы, 1993; Воспитание, 2002]. Публикации этой тематики сконцентрированы на выявлении условий формирования языковой личности, начиная с первоклассника и заканчивая выпускником вуза. Так, для начальной школы, это, прежде всего, свободное владение всеми видами речевой деятельности, а также высокая творческая атмосфера в классе, в школе, в семье, в результате чего общее развитие становится мотивированным, востребованным, значимым [Неусыпова, Стригина, 2002]. Важнейшим условием развития языковой личности в среднем и старшем звене школы при работе над литературными художественными произведениями считается диалог искусств [Свирина, 2002], интегративный подход к изучению дисциплин филологического круга в целом [Белова Н.А., 2004], в университете — диалоговая позиция преподавателя [Галицких, 2002], риторизация обучения [Меныпенина, 2004]. Особое место в этом ряду занимают исследования «динамики» языковой личности, ролевого переключения индивидуума в меняющихся коммуникативных ситуациях [Ерофеева, 1990; Лемяскина, 1999].

Итак, языковая личность исследуется в разных направлениях. Отметим, что в части публикаций, опирающихся на принципы различения языка и речи, изучаются речевые возможности говорящих, составляются их речевые портреты [Ерофеева, 1990; Китайгородская, Розанова, 1995; Милехина, 2003; Ли Си-мэй, 2004]. Это обстоятельство позволяет говорить и о двух «личностях» - языковой и речевой. Данной точки зрения придерживается Ю.Е. Прохоров. Он пишет: «Речевая личность - это языковая личность в парадигме реального общения в деятельности. Речевая личность - набор элементов языковой личности, реализация которых связана со всеми экстралингвистическими и лингвистическими характеристиками данной ситуации общения: ее коммуникативными целями и задачами, ее темой, нормой и узусом, ее этнокультурными, социальными и психологическими понятиями. Таким образом, речевая личность - это языковая личность в общении» [Прохоров, 1997, С. 58 - 59].

Иначе говоря, возвращаясь к триаде Ю.Н. Караулова, можно сказать, что в лексиконе и грамматиконе воплощается языковой опыт личности, состоящий в знании единиц языка, правил их соединения [Кудрявцева, 1996; Языковая, 1998а; Языковая, 19986], а в прагматиконе - ее речевой опыт, проявляющийся в способности человека решать языковыми средствами коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения.

В нашей работе за основу взято понятие языковая личность, хотя большая часть исследования заключается в выявлении речевых возможностей ребёнка. Использование данного термина объясняется тем, что, во-первых, уже сложилась определенная традиция его употребления (см. недавно опубликованные словари: «Стилистический энциклопедический словарь русского языка» [Стилистический, 2003, С. 660] и «Культура русской речи» [Культура, 2003, С. 804 - 805]), а, во-вторых, какие бы стороны языковой личности мы ни наблюдали, они все проявляются в языке.

Итак, настоящее исследование заключается в попытке описания младшего школьника как языковой личности в ситуации школьного обучения. Поэтому наряду с речеведческим и лингвистическим компонентом в работе присутствует ощутимая лингводидактическая составляющая.

Актуальность исследования связана с тем, что современная наука не располагает описанием языковой личности младшего школьника. Важность такой характеристики определяется необходимостью составления типологии языковых личностей с позиций речеведения, тем более что стереотипы речевого поведения закладываются именно в детстве. Кроме того, осмысления речевого опыта ученика и закономерностей его формирования требует и гуманизация образования.

Объектом исследования является языковая личность младшего школьника в аспекте ее речевых проявлений - в рецептивной, репродуктивной, интерпретативной и креативной речи.

В работе выявляется, как в рамках каждого вида речи ученик овладевает определенным репертуаром ролей, жанров и текстов, которые бытуют, изучаются, предлагаются учителем, осваивает различные сферы и фактуры речи. Все это и составляет речевой опыт школьника, который и выступает предметом исследования. То, что речевой опыт младшего школьника исследуется впервые, определяет научную новизну и значимость работы.

Исследование проведено в одном семантическом пространстве -семантики восприятия природы, а именно - осени. Такой выбор не случаен. Во-первых, эта семантика близка житейскому опыту ребенка и в определенной степени присутствует в его исходном речевом опыте, а обслуживающие пространство языковые средства входят в языковой репертуар школьника. Во-вторых, сезонные пейзажи освоены культурой, широко представлены в текстах классической русской литературы, отражают богатство поэтического языка [Эпштейн, 1990]. В-третьих, произведения о временах года традиционно входят в круг детского чтения [Стихи, 2001; Гулова, Майков, 2001].

Цель исследования, таким образом, состоит в выявлении закономерностей формирования и обогащения речевого опыта младшего школьника в семантическом пространстве осени.

Для достижения намеченной цели поставлены и решены следующие задачи:

1)представить лексикон и грамматикон восприятия русского языка;

2) охарактеризовать систему речеведческих понятий, необходимых для рассмотрения поставленной проблемы;

3 рассмотреть л ингво дидактическую литературу и современную школьную практику с позиций речеведения;

4) проанализировать репертуар речевых жанров с семантикой восприятия в учебниках по чтению для начальной школы;

5)представить репертуар учебных речевых жанров младшего школьника;

6)разработать концепцию формирования речевого опыта ребенка;

7)провести опыт исследования языковой личности младшего школьника на примере конкретного класса;

8)интерпретировать полученные результаты с выработанных теоретических позиций.

Для решения последних двух задач был проведен лингвистический эксперимент в школе, его описание помещено в разделе 3.0.

Материалом для работы послужили полученные в ходе эксперимента аудиозаписи устных ответов учащихся, пересказов художественных произведений (8 кассет по 90 минут); письменные творческие работы -объяснение пословицы, сочинения; анкеты школьников до эксперимента и после него. Кроме того, учтены материалы, имеющиеся в опубликованных работах по лингвистике, речеведению, лингводидактике.

В работе применены следующие методы исследования: анализ лингвистической, речеведческой, лингводидактической литературы; лингвистический эксперимент; описательный метод, метод непосредственного наблюдения, метод сопоставительного анализа текстов, анкетирование, метод лексической систематизации, структурного моделирования, статистический метод, анализ аудиозаписей занятий.

Теоретическая значимость работы. В конкретном экспериментальном исследовании соединены идеи семантики, речеведения и некоторые вопросы лингводидактики. Эта интегративность соответствует лучшим традициям отечественной словесности, о возвращении которой говорится много и подробно. В работе предложена концепция учебных речевых жанров младшего школьника. Полученные результаты могут найти применение в дальнейшем теоретическом осмыслении феномена речи и проблем школьной словесности.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования ее результатов в обучении младших школьников родной словесности, в практике вузовского преподавания лингводидактики, в разработке прикладных вопросов педагогического речеведения. Полученные в ходе работы материалы могут быть использованы при подготовке учебных пособий: лексикон восприятия современного русского языкового сознания и лексикон осени третьеклассника могут быть изданы для учителей, собранные прецедентные тексты разных жанров представляют собой материалы для хрестоматии "Осенняя пора: сборник текстов для занятий по русскому языку в начальной школе" с лингвистическими комментариями для разных видов работы на уроке.

Апробация работы. Основные результаты исследования были изложены в докладах и обсуждены на конференциях: "Риторика в системе гуманитарного знания" (Москва, 2003), "Модернизация начального образования в России: проблемы и перспективы" (Санкт-Петербург, 2003), "Человек в информационном пространстве" (Ярославль, 2003), "Духовные начала русского искусства и образования" (Великий Новгород, 2004), "Словарное наследие В.П. Жукова и пути развития русской и общей лексикографии" (Великий Новгород, 2004), "Филология в XXI веке: объект, проблемы и методы исследования" (Пушкин, 2004); ежегодных научных конференциях (Великий Новгород, 2000 - 2004); методической конференции, посвященной обобщению опыта учителей, работающих по системе JI.B. Занкова (Новгородская область, г. Окуловка, 2003). По теме исследования опубликовано 10 научных статей и 2 в печати.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Речевой опыт как одна из характеристик языковой личности - это все то, что приобретено ею в речевом поведении в разных сферах, фактурах и жанрах речи. Он включает в себя языковой опыт (лексикон и грамматикон) и во многом определяет речевые возможности человека.

2. Речевой опыт школьника - это его коммуникативный "капитал", то есть то, что накапливается в процессе рецептивной, репродуктивной, интерпретативной и креативной речи и при этом участвует в последующей речевой деятельности, способствуя ее успешности. Единство речевого опыта определяется тем, что речевые действия могут быть так или иначе связаны с одним текстом, который в итоге входит в круг прецедентных текстов данной языковой личности.

3. Формирование речевого опыта ребенка происходит как вне школы, так и в процессе обучения. В последнем случае оно определяется следующими принципами:

Принцип приоритета речи

В школьной лингводидактике он определяет включение в работу всех видов речевой деятельности - слушания, говорения, чтения и писания, а не только анализ извлеченных из речи или искусственных примеров; при этом особое внимание уделяется повседневной речи школьника и его окружения, а не только художественным произведениям «мастеров слова». Один их сложнейших вопросов построения практического школьного речеведения -соотношение видов речи в школьной речевой практике ребенка, определение таких их пропорций, которые обеспечивали бы и формирование речевого опыта слушателя/читателя, и возможности для творческого проявления школьника, его самовыражения в речи.

Принцип взаимосвязи восприятия, воспроизведения, интерпретации и создания высказывания в обучении

Традиционно в лингводидактике освоение того или другого речевого умения предполагает его "обработку" сначала в рецептивной, затем в репродуктивной и наконец в продуктивной деятельности. Проведенный нами эксперимент показал, что в этой "речевой цепи" не достает "звена" интерпретации - переисполнения и/или комментирования текста.

Отличие интерпретативной речи от репродуктивной состоит в том, что она направлена не на воспроизведение предъявляемого текста, а на его моделирование, истолкование, раскрытие содержания и требует от учеников большей речевой активности, самостоятельности, творческого подхода. ■Принцип соотнесения речевого и культурного опыта ребенка Формирование речевой культуры младшего школьника продуктивно в том случае, если занятия обращены к реальному речевому опыту ребенка, с одной стороны, и - с другой, расширяют круг знакомых ему текстов и языковых средств. Здесь большое значение имеет специальный отбор материала для работы. Обратившись к текстам, включающим семантику чувственного восприятия, удалось актуализировать опыт наблюдения детей за осенней природой. Об особой значимости этой семантики для речевого развития младших школьников говорит тот факт, что этот круг речевых произведений обращен не только собственно к речи, но и к окружающему ребенка миру, предлагая ему образцы его восприятия и выражения своего восприятия на родном языке.

Принцип расширения интертекстуального пространства

Речь в данном случае идет не об установлении межпредметных связей, а об интеграции, то есть о том, что содержание каждого учебного предмета должно быть ориентировано на формирование целостной картины мира и речевой компетенции школьников. Тогда речевое развитие происходит не только на уроках развития речи, но и на уроках чтения, естествознания, музыки, рисования, труда, а также на интегрированных уроках. В результате формируется отношение к родному языку как средству познания и самовыражения, создается положительная мотивация его изучения, что позволяет наполнить текстовую деятельность школьников реальным, значимым для них содержанием. Принцип расширения речевого амплуа

Уже в начальной школе как прием подготовки к созданию письменного текста может быть использовано интервью-беседа (интервью-диалог), построенное по принципу "вопрос-ответ". Это соответствует тенденции диалогизации школьного общения, о которой все более настоятельно говорят педагоги и лингвисты, которая направлена на обеспечение сознательного и компетентного использования языка во всех видах речевой деятельности и различных ситуациях общения.

Принцип "текст - реальность - текст"

При всей важности обучения "по образцам" (принцип "текст - текст") признаем более перспективной стратегию формирования речевого опыта от наблюдения - к высказыванию, когда речь учащихся обогащается благодаря соединению материала наблюдений и непосредственного опыта с информацией, почерпнутой из книг.

4. Репертуар учебных речевых жанров младшего школьника составляют первичные и вторичные жанры. К первичным относятся жанры национальной, внешкольной словесности (бытовой, научной, художественной и церковной сфер), которые вовлекаются в школьную практику. Вторичные жанры создаются только в школьной практике и образуют школьные жанры учителя и школьника по поводу первичных текстов. Помимо этого, в речи школьников присутствуют вторичные тексты.

5. Особую роль в формировании речевого опыта школьника играют прецедентные тексты, которые присутствуют в речи младших школьников в виде цитат, полемики, перифраз, тропов. Индекс использования прецедентных текстов является отражением речевой активности детей. Благодаря прецедентным текстам их словарный запас значительно расширяется.

6. Лексикон восприятия в русском языке составляют более чем 200 предикатных лексем (почти 2/3 которых являются субъектными, а остальные - объектными). В нем доминируют глагольные лексемы, незначительную часть занимают краткие прилагательные. Он обладает "открытостью": в него проникают лексемы других семантических групп.

7. Грамматикон восприятия представлен четырнадцатью грамматическими конструкциями: восемью сложного изъяснительного и шестью простого предложения. Его ядром является изъяснительное сложноподчиненное предложение, которое находится в отношении взаимной преобразуемости с простым.

8. Лексикон школьника может быть представлен как жанр учебной лексикографии. Тогда задачи учебной лексикографии состоят не только в детальной и всесторонней разработке предъявляемого лексического массива ученикам в обучении, но и в изучении лексики самих школьников.

Структура диссертации. Помимо настоящего Введения, работа содержит три Главы, Заключение, Библиографию, Приложения. Первая глава включает результаты теоретического осмысления проблем семантики восприятия в русском языковом сознании - лексикона и грамматикона восприятия. Вторая глава содержит характеристику младшего школьника как речедеятеля. В третьей представлены результаты экспериментального исследования, проведенного на изложенных в первой и во второй главе теоретических позициях.

В Заключении подводятся основные итоги работы и значение ее результатов для лингвистики, речеведения, лингводидактики.

Работа содержит также семь Приложений и Библиографию, включающую 315 позиций.

Таким образом, в диссертационном исследовании представлены результаты как теоретического осмысления проблем лингвистики (языкознания и речеведения) и лингводидактики, так и практического применения полученных результатов.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Семантика восприятия в речевом опыте младшего школьника"

Заключение

Итак, в результате нашего исследования предложено описание языковой личности младшего школьника, главным аспектом в котором выступает его речевая деятельность. В работе прослеживается, как ученик овладевает ролями говорящего и слушающего, пишущего и читателя и вместе с тем социальными нормами употребления речевых произведений разных сфер общения, стилей, жанров.

С опорой на речеведческие положения сформулировано понятие речевого опыта, которое можно отнести к прагматикону языковой личности. Показано, что речевую составляющую личности образует не только круг ее коммуникативно-деятельностных потребностей, движущие ею мотивы, установки и цели, проявляющиеся в конкретных речевых актах, но и особенности производства и /или воспроизводства речевых произведений, качество способности свертывать и/или развертывать речевое произведение, анализ и/или синтез языковых единиц при их семантизации, особенности прогнозирования последующих единиц текста и опоры на предшествующие единицы.

Сформулированное понятие речевого опыта послужило основой для выявления принципов его формирования и обогащения, их использование открывает путь к развитию индивидуальной речи школьника, выражению в языке (текстах) и через язык его картины мира.

Анализ речевого поведения обучаемого, которое характеризуется, в первую очередь, выбором речевой роли и регулируется правилами речевого поведения, позволил выявить список речевых ролей, в которых выступает третьеклассник в школе. Организация речевой работы, в которой младшему школьнику предлагалось переисполнение и/или комментирование текста, и анализ ее результатов позволили выделить и охарактеризовать такой вид речи, как интерпретативная.

Данные эксперимента свидетельствуют о жанроцентричности речевого опыта. Репертуар учебных речевых жанров школьника моделируется процессом обучения и строится с учетом вида речи. В работе представлено, как ученики овладевают первичными и вторичными жанрами, вторичными текстами, которые бытуют, изучаются, предлагаются в рамках рецептивной, репродуктивной, интерпретативной и креативной речи, показана их связь и разнообразие.

С достаточной долей уверенности можно утверждать, что научная сфера речи, в которой оказывается ученик в школе, предлагающая определенные сюжеты, информацию, использование определенных языковых средств, успешно осваивается детьми. При введении в репертуар школьника новых учебных жанров - вопроса, ответа, объяснения, инструкции, оценки, повествования, описания, рассуждения, отличающихся от жанров бытовой речи, - у него постепенно вырабатывается чувство научной сферы.

Наиболее пристальное внимание при характеристике фактуры речи третьеклассника уделено устной речи, навыкам говорения, и в этом состоит, на наш взгляд, преимущество работы, так как чаще всего исследования сосредоточены на том, как школьник овладевает нормами литературного языка, в первую очередь письменного.

В работе обсуждается вопрос о возможности диагностирования речевого опыта. Показано, как на практике можно оценить его составляющие - опыт слушателя, читателя, воспроизводящего текст, интерпретатора, создателя. «Измеряется» речевой опыт школьника кругом прецедентных текстов, набором речевых ролей, репертуаром речевых жанров, диапазоном фактур. «Источником» материала для этого служат письменные сочинения детей, их устные высказывания, наблюдение за их слушанием и т. д.

В виду того, что речевой опыт включает в себя языковой, это обусловило потребность в изучении и описании средств и способов выражения семантики восприятия осени третьеклассника. Описанный лексикон школьника формируется в процессе обучения и извлекается из его результатов. Полученные материалы дают возможность ответить на целый ряд существенных лингвистических и лингводидактических вопросов. Каков объем лексикона? Какова роль прецедентных текстов? Какая речевая деятельность формирует лексикон ребенка? Как проявляется в нем его языковая личность? Какими должны быть стратегии в обучении и управлении процессом обогащения, уточнения, активизации словаря учащихся?

Выявленный лексикон и грамматикон восприятия осени третьеклассника дает возможность сопоставить его с общей картиной семантики восприятия в русском языковом сознании, описанной в первой теоретической главе. Основные выводы таковы:

1. Из «системообразующей» части лексикона восприятия -предикатной лексики, которой в русском языке насчитывается около 200 единиц, ученики в своей речи пользуются около 30. То есть востребованной оказывается одна седьмая часть лексикона восприятия.

2. Общее восприятия в речи школьника представлено 3 единицами предикатной лексики (из 54), зрительное - 11 (из 60), слуховое - 10 (из 56), обонятельное - 1 (из 12), осязательное - 1 (из 7), вкусовое — 1 (из 12).

Это связано с недостаточным языковым опытом ребенка и ограниченностью семантического пространства эксперимента.

3. При описании осени ученики из 130 цветонаименований воспользовались 17 , что составляет примерно восьмую часть лексической группы, характеризующей такой параметр зрительного восприятия, как цвет. Из 17 прилагательных, встречающихся в креативной речи, 11 считаются общеупотребительными.

4. Речь третьеклассника образуют в основном простые конструкции предложений (типа Я слышу звуки скрипки) и сложноподчиненные изъяснительные с союзом как (типа Я слышу, как жалобно играет скрипка). Этот факт требует специального осмысления и изучения.

Статистическая обработка данных свидетельствует о том, что из возможных ресурсов, на наш взгляд, ученики пользуются достаточно значительной их частью.

На основе результатов анализа прагматикона, лексикона и грамматикона языковой личности младшего школьника мы можем утверждать, что сформулированные закономерности формирования и обогащения его речевого опыта в учебной деятельности перспективны, вырабатывают отношение к родному языку как инструменту, владение которым дает возможность приобщения к духовным, интеллектуальным и художественно-эстетическим ценностям.

Полученные в ходе исследования практические результаты могут быть полезны лингвистам и педагогам. Осмыслению феномена речи способствуют сформулированное понятие речевого опыта, предложенная концепция учебного репертуара речевых жанров школьника, выявленные новые речевые роли ученика (например: критика, литературоведа, подражателя, загадывающего/отгадывающего, «словесного» художника, «словесного» композитора, переводчика), типы слушания (слушание учебного текста и слушание художественного произведения), типы чтения (чтение-рассматривание, чтение-слежение или чтение-слушание; изучающее, ознакомительное, просмотровое, поисковое; чтение вслух и «про себя»).

Представленный в работе лексикон восприятия осени третьеклассника позволяет пересмотреть традиционно сложившееся понимание учебной лексикографии, а также расценивать его в определенной мере как «способ предъявления знания» [Караулов, 1981, С. 90].

Материал третьей главы дает возможность проанализировать речь младшего школьника, то есть выяснить, как он воплощает смыслы в слова (говорит и пишет), а также переходит от прочитанного или услышанного к смыслу (понимает прочитанное или услышанное).

Проведенное исследование открывает несколько перспектив его дальнейшего изучения.

Продолжение исследования мы видим в выяснении оптимальных пропорций рецептивной, репродуктивной, интерпретативной и креативной речи, которые обеспечивали бы и формирование речевого опыта слушателя/читателя, и возможности для творческого проявления школьника, его самовыражения в речи. Актуальность этой проблемы тем более очевидна, что современную школьную практику преподавания родного языка все чаще упрекают в приоритете репродуктивности.

Составление портрета языковой личности младшего школьника при восприятии других времен года (зимы, весны, лета) даст возможность увидеть различие и сходство, прежде всего, в лексиконе восприятия природы разных сезонов, а также позволит создать исчерпывающую картину семантики восприятия в языковом сознании учеников.

Возможно рассмотрение речевого опыта в динамике, в процессе становления. Изучение речевых проявлений от первоклассника до выпускника начальной школы позволит наиболее оптимально выбирать стратегии и тактики обучения (при этом каждая из них должна быть ориентирована на определенный тип языковой личности), варианты стандартов, шкал оценки. На наш взгляд, фактор изменений, роста языковой личности ученика должен быть включен в учебный процесс не в качестве побочного момента, но как ведущий принцип лингводидактики, так как общество заинтересовано в воспитании языковой личности высокой культуры.

Еще одну линию продолжения исследования мы видим в изучении «общеязыковых» прагматических ресурсов, которыми может воспользоваться языковая личность в процессе формирования своего речевого опыта. Так, интерес составляет вопрос о соотношении всего жанрового разнообразия современной русской речи и тех жанров, которыми владеет младший школьник (в нашем случае при восприятии осенней природы).

Таким образом, изучение семантики восприятия в речевом опыте младших школьников показывает, что данная тема актуальна, и убеждает в том, что это проблема важна, открывает множество дальнейших перспектив ее изучения.

151

Список научной литературыПогребкова, Татьяна Васильевна, диссертация по теме "Русский язык"

1. Агеев В.Н. Семиотика. - М.: «Весь Мир», 2002. - 256 с.

2. Адамович Е.А., Яковлева В.И. Чтение в начальных классах. М., 1967.

3. Акишина А.А., Кано X., Акишина Т.Е. Жесты и мимика в русской речи. Лингвострановедческий словарь. М., 1991.

4. Алдакаева Н.Г. Сочинение как основной вид творческой работы при обучении языку // Русский язык в школе. 2001. № 6. - С. 10-16.

5. Александрова З.Е. Словарь синонимов русского языка. М.: «Русский язык», 2001. - 568 с.

6. Алимпиева Р.В. Семантическая значимость слова и структура лексико-семантической группы: (На материале прилагательных-цветообозначений рус. яз.). Л., 1986.

7. Антчак Б. Колористика романа М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита». Магистерская работа (научный руководитель проф. Т.В. Шмелева). Рукопись. - Быдгощ, 2001.

8. Апресян Ю.Д. Образ человека по данным языка: попытка системного описания // Вопросы языкознания. 1995. № 1. - С. 37 - 67.

9. Арапова Н.С. Бежевый // Русская речь. 1999. № 4- С. 109 - 110.

10. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. М., 1976.

11. Астафурова А.П. Изучение особенностей сочинений-описаний учащихся 3-4 классов // Повышение эффективности обучения русскому языку в 4 классе. М., 1973.

12. Астафьева О.В. Анализ одного стихотворения как средство развития языковой личности студента // Воспитание языковой личности и изучение литературы: Сб. науч. ст. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - С. 85 - 88.

13. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1969. -605 с.

14. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика: Пер. с фр. / Сост., общ. ред. и вступ. ст. Г.К. Косикова. М., 1989.

15. Бахилина Н.Б. История цветообозначений в русском языке. М.: Наука, 1975.-287 с.

16. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. - С. 237 - 280.

17. Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1998. - 240 с.

18. Башкова И.В. Грамматика восприятия в современном русском языке: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Екатеринбург, 1995. -24 с.

19. Башкова И.В. Семантика восприятия: Обзор. Библиография. -Красноярск, 1993. 43 с.

20. Башкова И.В. Способы номинации ситуации звучания в русском языке // Общие проблемы деривации и номинации. Словообразование в аспекте взаимодействия разных уровней языка: Тез. докл. обл. науч. конф. -Омск, 1988.

21. Башкова И.В. Текстообразующие принципы представления ситуации восприятия // Художественный текст: структура, семантика, прагматика. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1997. - С. 27 - 32.

22. Белова Н.А. Роль интегративного подхода в воспитании русской языковой личности // Русский язык: исторические судьбы и современность: II Международный конгресс исследователей рус. яз.: Труды и материалы. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2004. - С. 555 - 556.

23. Беляева Н.И. Поэтическая речь в читательском опыте младшего школьника (Стихотворение А.С. Пушкина «Зимняя дорога») // Речеведение: Научно-методические тетради. № 1 / Сост. Т.В. Шмелева. Великий Новгород, 1999. - С. 45 - 48.

24. Беляева Н.И. Поэтическая речь в читательском опыте младшего школьника (Стихотворение И.А. Бунина «Листопад») // Речеведение: Научно-методические тетради. № 2. / Сост. Т.В. Шмелева. Великий Новгород, 2000. - С. 82 - 84.

25. Бондаренко А.А. Словари на уроке // Начальная школа. 2000. № 1.-С. 27-33.

26. Будникова Л.И. «Светозвук» в поэтической мифологии К.Д. Бальмонта // Русский язык: исторические судьбы и современность: II Международный конгресс исследователей рус. яз.: Труды и материалы. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2004. - С. 617 - 618.

27. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. В одном счастливом детстве: Книга для чтения в 3-м классе. В 2 ч. Ч 1. М.: «С-ИНФО», «БАЛЛАС», 1994а. - 192 с.

28. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. В одном счастливом детстве: Книга для чтения в 3-м классе. В 2 ч. Ч 2. М.: «С-ИНФО», «БАЛЛАС», 19946. - 224 с.

29. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. В океане света: Книга для чтения в 4-м классе. В 2 ч. Ч 1. М.: «С-ИНФО», «БАЛЛАС», 1994в. - 288 с.

30. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. В океане света: Книга для чтения в 4-м классе. В 2 ч. Ч 2. М.: «С-ИНФО», «БАЛЛАС», 1994г. - 256 с.

31. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Капельки солнца: Книга для чтения в 1-м классе. М.: «С-ИНФО», «БАЛЛАС», 1994д. - 224 с.

32. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Маленькая дверь в большой мир: Книга для чтения в 2-м классе. В 2 ч. Ч 1. М.: «С-ИНФО», «БАЛЛАС», 1994е. -224 с.

33. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Маленькая дверь в большой мир: Книга для чтения в 2-м классе. В 2 ч. Ч 2. М.: «С-ИНФО», «БАЛЛАС», 1994ж. -160 с.

34. Бутакова JI.О. Языковая способность речевая компетенция -языковое сознание индивида // Русский язык: исторические судьбы и современность: II Международный конгресс исследователей рус. яз.: Труды и материалы. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 2004. - С. 13-14.

35. Вайнштейн О. Грамматика ароматов // Иностранная литература. -2001. №8.

36. Васильев Л.М. Семантика русского глагола: Учеб. пособие для слушателей фак. повышения квалификации. М.: Высш. школа, 1981. - С. 52 -68.

37. Везерова М.Н. Экспрессия лексем звучания в идеостилях Тютчева, Фета, Баратынского, Языкова, Полонского // Художественная речь: общее и индивидуальное. Куйбышев, 1988.

38. Вендина Т. И. Словообразование как источник реконструкции языкового сознания // Вопросы языкознания. 2002. № 4. - С. 42 - 72.

39. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове). -М., 1986.

40. Война живых радаров (По сообщениям агенства «Информнаука») // Известия. 2003. 05.01.

41. Воронин С.В. О семантической структуре звукоподражательного слова // Смысл и значение на лексическом и синтаксическом уровнях. -Калининград, 1986.

42. Воронин С.В. Основы фоносемантики. Л., 1982.

43. Воронина М.П. Диалог на уроке в начальной школе // Методические аспекты речевого развития в современной начальной школе. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. С. 38 - 42.

44. Воспитание языковой личности и изучение литературы: Сб. науч. ст. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 123 с.

45. Воюшина М.П. Диагностика литературного и речевого развития младших школьников // Воспитание языковой личности и изучение литературы: Сб. науч. ст. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - С. 8 -14.

46. Воюшина М.П. Методические основы литературного развития младших школьников // Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. СПб.: «Специальная литература», 1996. - С. 40 - 87.

47. Гайнуллина Н.И. Языковая личность Петра Великого (Опыт диахронического описания). Алматы, 2002. - 141 с.

48. Галицких Е.О. Диалоговая позиция преподавателя университета как условие развития языковой личности студента // Воспитание языковой личности и изучение литературы: Сб. науч. ст. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - С. 110 - 112.

49. Герасимова К.М. Лексикографическая и семантическая интерпретация прилагательных вкусового ощущения: Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1986.

50. Глоцер В. Дети пишут стихи. М., 1964.

51. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация: учебник. -М.: ИНФРА-М, 2003. 272 с.

52. Горбаневская Г.В. Семантическое поле звучания в современном русском языке: Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1985.

53. Горбушина Л.А. Обучение выразительному чтению младших школьников. М., 1981.

54. Горецкий В.Г. Основные методы и приемы объяснительного чтения и принципы их отбора. Наглядность на уроках чтения // Основы методики начального обучения русскому языку / Под ред. Н.С. Рождественского. М., 1965.

55. Горшкова В.В. Педагогика диалога. Инновационные образовательные технологии: Учеб. пособие. Комсомольск-на-Амуре, 1997.

56. Грамматика современного русского литературного языка. М., 1970. - С. 701 - 707, 736 - 738.

57. Грановская JI.M. Словарь имен и крылатых выражений из Библии. М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT», 2003.-228 с.

58. Грудцына Н.Г. Педагогический диалог в различных ситуациях урока // Педагогическая риторика. Учеб. пособие / Под ред. Н.А. Ипполитовой. М., 2001. - С. 278 - 300.

59. Гуйс И.Н. Интерпретация волшебных сказок во втором классе // Детская литература на рубеже веков: интерпретация и преподавание: Сб. науч. тр. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - С. 113 - 120.

60. Гулова И.А., Майков А.Н. «Осенние листья по ветру кружат.» // Русский язык в школе. 2001. № 3. - С. 58 - 63.

61. Гуц Е.Н. К проблеме типичных речевых жанров языковой личности подростка // Жанры речи. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1997.-С. 131-137.

62. Дебренн М. Изъяснительные полипредикативные конструкции в русском языке и роль местоимения то в них: Автореф. дис. канд. филол. наук. Томск, 1985.

63. Детская литература на рубеже веков: интерпретация и преподавание: Сб. науч. тр. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. -202 с.

64. Детская риторика в рассказах и рисунках: 1-4 классов: Методические рекомендации / Под ред. Т.А. Ладыженской. М., 1999.

65. Детская риторика в рассказах, стихах, рисунках: Учебники для 1 4 классов / Под ред. Т.А. Ладыженской. - М., 2000.

66. Диалог: теоретические проблемы и методы исследования: Сб. научно-аналитических обзоров. М., 1991.

67. Доморацкая З.А. Описания первоклассников // Характеристика связной речи старших дошкольников и первоклассников. М., 1980.

68. Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтению. М., 1953.

69. Емельянова О.Н. Цитата // Культура русской речи: Энц. слов,-справ. М.: Флинта: Наука, 2003. - С. 749.

70. Ерофеева Т.И. «Речевой портрет» говорящего // Языковой облик уральского города. Свердловск, 1990.

71. Жанры речи. Сб. науч. ст. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1997.-212 с.

72. Жанры речи: Сб. науч. ст. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1999.-287 с.

73. Жанры речи: Сб. науч. ст. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 2002.-Вып. 3.-318 с.

74. Желтовская Л.Я. и др. Слово: Учебник по рус. яз. для 1, 2, 3, 4 кл. нач. шк. М.: Просвещение, 1998.

75. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М., 1966.

76. Жуланова Е.А. Диалогичность учебно-научного монолога в речевой ситуации школьного обучения: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Екатеринбург, 2002. 23 с.

77. Жуминова А.Б. Тезаурус языковой личности поэта О. Сулейменова: Автореф. дис. канд. филол. наук. Алматы, 2004. -26 с.

78. Заика В.И., Гиржева Г.Н. О форме экзамена по русскому языку // Лингвистический ежегодник Сибири. Вып. 6. Красноярск: Краснояр. гос. ун-т. 2004.-С. 150- 158.

79. Зайцева М.А. Интертекстуальность как явление детской литературы и способ формирования читательских умений // Воспитание языковой личности и изучение литературы: Сб. науч. ст. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - С. 40 - 42.

80. Зарифьян И.А., Рождественский Ю.В., Щербакова О.М. Вопросы общей и прикладной филологии в свете реформы школы //Вопросы языкознания. 1987. № 4. - С. 16 - 25.

81. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). М., 1989.

82. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. -М.: Наука, 1982. С. 213 - 223.

83. Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. М., 1988.

84. Иванова Н.Ю. Влияние уровня восприятия литературного произведения на речевое развитие учащихся // Воспитание языковой личности и изучение литературы: Сб. науч. ст. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - С. 32 - 37.

85. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М., 1986.

86. Ипполитова Н.А. Виды речевой деятельности // Педагогическая риторика. Учеб. пособие / Под ред. Н.А. Ипполитовой. М., 2001. - С. 148 -168.

87. Каноныкин Н.П., Щербакова Н.А. Методика преподавания русского языка в начальной школе. JL, 1955.

88. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения. М., 1994.

89. Капшай Н.П. Роль комментария в формировании читательской рецепции // Филология в XXI веке: объект, проблемы и методы исследования. Материалы международной науч. конф. «Пушкинские чтения» (6 июня 2004 г.) СПб.: САГА, 2004. - С. 275 - 282.

90. Карасик В.И. Коммуникативная личность как лингвистический концепт // Проблемы формирования языковой личности учителя-русиста. -Волгоград, 1993.

91. Караулов Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка. М., 1981. - С. 190-196.

92. Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность. М.: Наука, 1989. - С. 3 - 10.

93. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987. -264 с.

94. Каримова Р. А. Функционирование семантических классов глаголов в тексте (глаголы движения, восприятия, мысли) // Лексико-семантические группы современного русского языка. Новосибирск, 1985.

95. Квятковский А. Поэтический словарь. М.: «Сов. энциклопедия», 1966.- С. 216-217.

96. Ким Э.М. Формальные и содержательные отношения между сложными предложениями с предикативными актантами и простыми предложениями: Автореф. дис. канд. филол. наук. Томск, 1986.

97. Кириллова В.А., Примова М.Б. Структурно-семантические особенности предложений, репрезентирующих ситуации слухового и зрительного восприятия // Идеографические аспекты русской грамматики. -М.: МГУ, 1988. С. 116 - 125.

98. Китайгородская М.В., Розанова Н.Н. Русский речевой портрет. Фонохрестоматия. М., 1995.

99. Климанова Л.Ф. Навыки чтения младших школьников и пути их совершенствования // Пути и средства достижения прочности знаний в начальных классах / Под ред. М.П. Кашина. М., 1978.

100. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: Учеб. пособие для университетов и институтов. М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002 - 320 с.

101. Кожина М.Н. Речеведение и функциональная стилистика: вопросы теории. Избранные труды. Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 2002. - 475 с.

102. Колокольцева Т.Н. Специфические коммуникативные единицы диалогической речи: Автореф. дис. . док. филол. наук. Саратов, 2001. 48 с.

103. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Как тексты становятся прецедентными // Русский язык за рубежом. 1994. № 1. - С. 73 - 76.

104. Кочеткова А.В. Комплексные методы развития связной речи младших школьников // Начальная школа. 2002. № 9. - С. 64 - 68.

105. Кошкин А.В. Ситуация дождя. Фрагмент активной грамматики // Материалы XXIX Всесоюз. науч. студ. конф. «Студент и научно-технический прогресс». Филология. Новосибирск, 1991.

106. Кретов А.А. Из наблюдений над семантикой и сочетаемостью глаголов зрительного восприятия // Семантика и структура предложения. Лексическая и синтаксическая семантика. Уфа, 1978.

107. Кретов А.А. О лексикографической интерпретации глаголов общего физического восприятия // Аспекты лексического значения. -Воронеж, 1982а.

108. Кретов А. А. Семантические процессы внутри лексико-семантической группы глаголов зрительного восприятия // Исследования по семантике. Уфа, 19826.

109. Кретов А.А., Лукьянова Н.А. Семантические процессы в системе языка. Воронеж, 1984.

110. Крысин Л.П. Речевое общение и социальные роли говорящих // Социально-лингвистические исследования. М.: Наука, 1976. - С. 42 - 52.

111. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. М.: Рус. яз., 2000.-С. 813.

112. Кудрявцева Т.С. Современные подходы к обучению речи // Русский язык в школе. 1996. № 3. - С. 3 - 7.

113. Кузьмина Н.А. Интертекст и его роль в процессах эволюции поэтического языка. Екатеринбург, Омск, 1999.

114. Культура русской речи: энц. слов-справ. М.: Флинта: Наука, 2003.

115. Кустарева В.А., Рождественский Н.С. Система письменных упражнений в связной речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.

116. Лавлинский С.П. Учебный диалог и проблемы литературного образования // Литература в гуманитарных школах: Сб. науч. тр. М., 1992.

117. Ладыженская Т. А. Детская риторика: Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы: Часть 1 / Сост. Т.В. Игнатьева, Л.А. Вохмянина. М.: Просвещение, 2001. - С. 137 - 153.

118. Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка. -М.: Просвещение, 1980.

119. Ладыженская Т.А. Развернутые устные ответы учащихся на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1979. № 4.

120. Левин В. Когда маленький школьник становится большим читателем. М.: ЦГО, 1997.

121. Лексико-семантические группы русских глаголов. Учеб. слов. -справ./ Под общ. ред. Т.В. Матвеевой. Свердловск, 1988. - С. 3, 47.

122. Лемяскина Н.А. Коммуникативное поведение младшего школьника. Автореф. дис. . канд. филол. наук. Воронеж, 1999. -22 с.

123. Лемяскина Н.А., Стернин И.А. Коммуникативное поведение младшего школьника. Воронеж, 2000. - 195 с.

124. Лечицкая Ж.В. Прилагательные вкуса в современном русском языке: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1985.

125. Лещенко В.В. Принципы организации и структурирования лексико-семантического поля чувственного восприятия в современном русском языке: Автореф. дис. канд. филол. наук. Киев, 1990.

126. Ли Си-мэй. Речевой портрет персонажей А.И. Солженицына // Русский язык: исторические судьбы и современность: II Международный конгресс исследователей рус. яз.: Труды и материалы. -М.: Изд-во Моск. унта, 2004. С. 633 - 634.

127. Лихачев Д.С. Поэзия садов. К семантике садово-парковых стилей. Сад как текст. СПб.: Наука, 1991. - 372 с.

128. Лобарева B.C. К проблеме интерпретации «Сказки о попе и о работнике его Балде» А.С. Пушкина в начальной школе // Детская литература на рубеже веков: интерпретация и преподавание: Сб. науч. тр. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. С. 129 - 132.

129. Логачева О.Ю. Семантико-синтаксические особенности предложений, обозначающих ситуацию звучания: Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1988.

130. Лотман Ю.М. История и типология русской культуры. СПб: «Искусство - СПБ», 2002. - С. 222 - 341.

131. Львов М.Р. Виды речи // Начальная школа. 2000а. № 5. - С. 76-81.

132. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. М.: «Академия», 20006. - 464 с.

133. Львов М.Р. Речевое развитие человека // Начальная школа. -2000в. № 6. С. 98-105.

134. Львов М.Р. Риторика в начальной школе // Начальная школа. -1994. №9.-С. 56-61.

135. Львов М.Р. Язык и речь // Начальная школа. 2000г .№ 1. - С. 83-88.

136. Мали Л.Д. Формирование представлений об основных видах творческих работ на уроках чтения // Проблемы развития речи учащихся начальных классов. М., 1985.

137. Маслов В.Г. Словари на уроке // Совершенствование учебно-познавательной деятельности младших школьников на уроках русского языка: Сб. науч. ст. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.- С. 40 - 44.

138. Матвеева Е.И. Обучение литературному чтению в начальной школе. 1 класс. (Система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова): Пособие для учителя. - М.: Вита-Пресс, 2001а. - 104 с.

139. Матвеева Е.И. Обучение литературному чтению в начальной школе. 2 класс. (Система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова): Пособие для учителя. - М.: Вита-Пресс, 20016. - 144 с.

140. Матвеева Т.В. Полемика // Культура русской речи: Энц. слов.-справ. М.: Флинта: Наука, 2003. С. 484.

141. Мельникова Е.Л. Проблемный урок в начальной школе, или Как открывать знания вместе с детьми // Начальная школа: плюс-минус. 1999. №6.-С. 73.

142. Меныненина С.В. Риторизация как важнейший компонент современной языковой личности // Русский язык: исторические судьбы и современность: II Международный конгресс исследователей рус. яз.: Труды и материалы. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2004. - С. 126.

143. Месеняшина Л. А. О корреляции между оформлением предикатного актанта и семантикой главного глагола (На материале русскихконструкций с глаголами восприятия и мышления) // Типология конструкций с предикатными актантами. -М., 1985.

144. Мещеряков В.Н. Жанры школьных сочинений: Теория и практика написания: Учебно-методическое пособие для студентов и учителей-словесников. М.: Флинта: Наука, 1999. - 256 с.

145. Милехина Т.А. Речевые портреты бизнесменов // Проблемы речевой коммуникации: Межвуз. сб. науч. тр. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003.-С. 64-80.

146. Мирошникова А.Ф. Классификация словообразовательных гнезд от глаголов звучания // Принцип деривации в истории языкознания и современной лингвистике: Тез. докл. Пермь, 1991.

147. Мишенькина Е.В. Цвет и сознание // Текст в фокусе литературоведения, лингвистики и культурологии: межвузовский сб. науч. тр -Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2002. С. 221 - 228.

148. Морковкин В.В. Об одном способе синтеза системы учебных словарей и некоторые вопросы семантизации слов в словарях // Проблемы учебной лексикографии и обучения лексике / Под ред. П.Н. Денисова и В.В. Морковкина. М., 1978. - С. 34.

149. Морозова И.Д. Виды изложений и методика их проведения. М., 1984.

150. Мурзо Г.В. Антонимия «розового» и «серого» в книге А.Н. Бенуа «История русской живописи в XX веке // Текст в фокусе литературоведения, лингвистики и культурологии: Межвузов, сб. науч. тр. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2002. - С. 152 - 163.

151. Нечаева Н.В. Обучение грамоте. Организация литературного творчества. М.: Новая школа, 1994.

152. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). Улан-Удэ, 1974. - С.28.

153. Никитина JI.A. Анализ речевых ошибок как средство совершенствования письменной речи младших школьников // Методические аспекты речевого развития в современной начальной школе. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - С. 31 - 34.

154. Никольская Р.И. Создание первоклассниками текстов типа рассуждения // Характеристика связной речи старших дошкольников и первоклассников. М., 1980.

155. Новгородский областной словарь. Выпуск 12: Ф Я / Авт. - сост. В.П. Строгова, отв. ред. В.П. Строгова. - Новгород, 1995. - С. 89.

156. Новгородский областной словарь. Выпуск 4: К / Авт. сост. В.П. Строгова, отв. ред. В.П. Строгова. - Новгород, 1993. - С. 149 - 150.

157. Новиков А.Б. Словарь перифраз русского языка (на материале газетной публицистики). М.: Рус.яз., 2000. - 224 с.

158. Носуленко В.Н. Психология слухового восприятия. М., 1988.

159. Общее развитие (психокоррекция) в Куррикулюме для классов интенсивного развития / Под ред. В.Н. Барсукова. Самара: Центр научных исследований психологических проблем, 1993. - 69 с.

160. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: АЗЪ, 1996 - 928 с.

161. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников: Методическое пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2001. - 160 с.

162. Оморокова М.И., Постоловский И.З., Рапопорт И.А. Преодоление трудностей. Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1990.

163. Орлова Е.О. Картины мира в названиях улиц Великого Новгорода: Учебно-методические рекомендации. Великий Новгород, 2002.

164. Осетрова Е.В. Манифестант как цементирующее звено полипропозитивной структуры // Высказывание как объект лингвистической семантики и теории коммуникации: Тез. докл. респ. науч. конф. Ч 2 Омск, 1992.

165. Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку / Сост. В.И. Капинос, Т.А. Костяева. М., 1986. - С. 78 - 88.

166. Падучева Е.В. Выводима ли способность подчинять косвенный вопрос из семантики слова? // Логический анализ языка. Знание и мнение. -М., 1988.

167. Падучева Е.В. К структуре семантического поля «восприятие» (на материале глаголов восприятия в русском языке) // Вопросы языкознания. -2001. №4.-С. 23-44.

168. Падучева Е.В. Парадигма регулярной многозначности глаголов звука // Вопросы языкознания. 1998. № 5. - С. 3 - 23.

169. Падучева Е.В. Родительный субъекта в отрицательном предложении: синтаксис или семантика? // Вопросы языкознания. 1997. № 2.-С. 101-116.

170. Панченко О.В. Препозиционные установки восприятия и осмысления в одном типе художественного повествования // Вест. Харьк. унта. Харьков, 1988. № 327.

171. Пастухова Л.С. Одоративная лексика в произведениях К.Г. Паустовского // Язык и стиль произведений В.П. Катаева, К.Г. Паустовского и Л.И. Славина. Одесса, 1987.

172. Пауфошима Р.Ф. Житель современной деревни как языковая личность // Язык и личность. М.: Наука, 1989. - С. 41 - 48.

173. Педагогическая риторика. Учеб. пособие/ Под ред. Н.А. Ипполитовой. М., 2001. - С. 148 - 323.

174. Педагогическое речеведение. Слов.- справ. / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. А.А. Князьков. М.: Флинта, Наука, 1998.-312 с.

175. Пентегова О.Ю. Влияние темперамента человека на его речь // Вопросы стилистики. Антропоцентрические исследования. Вып. 28. -Саратов, 1999. С. 108 - 114.

176. Песняева Н.А. Возможности развития речи младших школьников в учебном диалоге // Начальная школа. 2002. № 10. - С. 41 - 45.

177. Печкова Т.А. Системы классификации цвета. М., 1969.

178. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. М., 1956.

179. Пещак М.М. Сопоставительное изучение глаголов восприятия в русском и венгерском языках // Рус. яз. и лит. в сред. учеб. заведениях УССР. -Киев. 1984. № 3.

180. Пленкин Н.А. Изложение с языковым разбором текста. М., 1988.

181. Пленкин Н.А. Система работы по развитию связной речи учащихся // Преемственность и перспективность в обучении русскому языку: Пособие для учителей / Сост. А.Н. Матвеева. М.: Просвещение, 1982.

182. Погребкова Т.В. Интервью как прием подготовки младших школьников к созданию письменного текста // Риторика в системе гуманитарного знания: Тезисы 7-й Международной конференции по риторике М.: Гос. ин-т рус. яз. им. А.С. Пушкина, 2003. - С. 269 - 271.

183. Погребкова Т.В. Осенний пейзаж: от восприятия текста к порождению // Речеведение: Научно-методические тетради. № 2. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. - С. 87 - 89.

184. Погребкова Т.В. Рецептивная и креативная речь ребенка: жанровый состав текстов // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. Выпуск 4: В 2 кн. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого. Кн. 2, 2002а. С. 235 - 241.

185. Погребкова Т.В. Семантика восприятия в текстах для младших школьников // Лингвистика и школа: Доклады Международной науч. конф. «Лингвистика и школа». Краснояр. гос. ун-т. Красноярск, 20026. С. 201 -209.

186. Попкова Л.М. К вопросу о семантических связях глаголов восприятия // Лексическая и грамматическая семантика: Материалы Республ. науч. конф. Белгород: Изд-во Белгор. гос. ун-та, 1998.

187. Пригалина Н.К. Принципы отбора жанров для изучения в школе и ВУЗе // Риторика в системе гуманитарного знания: Тезисы 7-й Международной конференции по риторике. Гос. ин-т рус. яз. им. А.С. Пушкина. М., 2003. С. 272 -274.

188. Примова М.Б. Предложения, обозначающие ситуации слухового и зрительного восприятия в современном русском языке: Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1983.

189. Примова М.Б., Шмелева Т.В. Закон повышения ранга // Синтаксические структуры русского языка: Строение, содержание и функции. Иркутск, 1988.

190. Проблемы формирования языковой личности учителя-русиста. -Волгоград, 1993.

191. Программы общеобразовательных учреждений. Литературное чтение (1 4). Авт.-сост. Т.С Троицкая, О.Е. Петухова. - М.: «Мнемозина», 2001.-32 с.

192. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1 4). По системе Л.В. Занкова. - М.: Центр общего развития, 2000а. - 224 с.

193. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы. М.: Просвещение, 20006.

194. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М., 1997.

195. Речеведение: Научно-методические тетради. № 1. / Сост. Т.В. Шмелева. Великий Новгород, 1999. - 100 с.

196. Речеведение: Научно-методические тетради. № 2. / Сост. Т.В. Шмелева. Великий Новгород, 2000. - 104 с.

197. Речевое развитие младших школьников / Под ред. Л.Д. Мали, О.С. Арямовой, С.А. Климова, Н.С. Пескова. Пенза, 1993.

198. Речь. Речь. Речь. / Под ред. Т.А. Ладыженской. М., 1990.

199. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М., 1995.

200. Родная речь: Учебник по чтению для учащихся начальной школы: В 3 кн. / Сост. М.В. Голованова и др. Кн. 3. М., 1994.

201. Рождественский Ю.В. Общая филология. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. - 326 с.

202. Романовская З.И. Живое слово: 1 кл. М., 1994а. - 319 с.

203. Романовская З.И. Живое слово: 2 кл. В 2 кн. Кн. 1. М., 1996а. -303 с.

204. Романовская З.И. Живое слово: 2 кл. В 2 кн. Кн. 2. М., 19966. -286 с.

205. Романовская З.И. Живое слово: 3 кл. В 2 кн. Кн. 2. М., 19946. -256 с.

206. Романовская З.И. Живое слово: 3 кл. В 2 кн. Кн.1. М., 1997336 с.

207. Рузин И.Г. Возможности и пределы концептуального объяснения языковых фактов // Вопросы языкознания. 1996. № 5. - С. 39 - 50.

208. Рузин И.Г. Когнитивные стратегии именования: модусы перцепции (зрение, слух, осязание, обоняние, вкус) и их выражение в языке // Вопросы языкознания. 1994. № 6. - С. 79 - 99.

209. Рузин И.Г. Природные звуки в семантике языка (Когнитивные стратегии именования) // Вопросы языкознания. 1993. № 6. - С. 17-27.

210. Рыжкова Т.В. Интерпретация двух повестей Трумена Капоте -«Голоса травы» и «Завтрак у Тиффани» // Детская литература на рубеже веков: интерпретация и преподавание: Сб. науч. тр. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - С. 161 - 170.

211. Рябухина Е.А. Развитие и коррекция профессионально-педагогических умений организации и ведения учебного диалога: Автореф. дис.канд. пед. наук. Калуга, 1996.

212. Савельева Е.С. Чтение с настроением // Начальная школа. 2002. № 9. - С. 52-56.

213. Салькова JI.B. Культура устного ответа на уроках русского языка // Устная речь на уроках русского языка и литературы (Методические рекомендации) / Под ред. В.Я. Коровиной и Т.А. Ладыженской. -М., 1990.

214. Салькова Л.В. Работа над формой устного ответа в 5 классе // Русский язык в школе. 1991. № 2. - С. 22 - 29.

215. Салькова Л.В. Сравнение в объяснительной речи учителя // Педагогическая риторика. Учеб. пособие / Под ред. Н.А. Ипполитовой. М. 2001а.-С. 253-265.

216. Салькова JI.B. Требования к устным развернутым ответам учащихся // Педагогическая риторика. Учеб. пособие / Под ред. Н.А. Ипполитовой. М. 20016. - С. 301 - 309.

217. Сватко В.В. Лексико-семантическая группа глаголов чувственного восприятия как объект изучения в прагматическом аспекте // Вестн. Киев, ун-та. Методика обучения студентов-иностранцев. Выпуск 2. -Киев, 1987.

218. Светловская Н.Н. Внеклассное чтение в 1 классе. М., 1973.

219. Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Обучение детей чтению: Детская книга и детское чтение: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: «Академия», 1999. - 248 с.

220. Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Обучение детей чтению: Практическая методика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: «Академия», 2001. - 288 с.

221. Сводный словарь современной русской лексики: В 2 т./ АН СССР. Ин-т рус. яз. / Под. ред. Р.П. Рогожниковой. М., 1991.

222. Седов К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции. М.: Лабиринт, 2004. - 320 с.

223. Седов К.Ф. Жанры речи в становлении дискурсивного мышления языковой личности // Русский язык в контексте культуры. Екатеринбург: Изд-во УГУ, 1999а. - С. 86 - 99.

224. Седов К.Ф. Портреты языковых личностей в аспекте их становления (принципы классификации и условия формирования) // Вопросы стилистики. Антропоцентрические исследования. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 19996. - Вып. 28. - С. 3 - 29.

225. Семиотика / Под ред. Ю.С. Степанова. М.: «Радуга», 1983. -636 с.

226. Сергеева Т.Д. Семантический анализ глаголов звучания // Семантическая структура слова. Кемерово, 1984.

227. Синицын В.А. Современные подходы к развитию речи младших школьников // Начальная школа. 2003. № 2. - С. 71 - 75.

228. Ситковский Г. Триумф осязания //Алфавит. 2002. № 46. - С. 12.

229. Скепнер JI.C. Восприятие литературного пейзажа читателями-школьниками // Детская литература на рубеже веков: интерпретация и преподавание: Сб. науч. тр. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - С. 82 -88.

230. Соколов Е.Н. Психофизиология цветового зрения // Познавательные процессы: ощущение, восприятие. М., 1982. - С. 167 - 178.

231. Сосновская О.В. Методика чтения и литературы // Методика преподавания русского языка в начальных классах / Учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. М.: «Академия», 2000. - С. 77 - 194.

232. Сотова И.А. Анализ макроструктуры текста при подготовке к сочинению в жанре рассказа // Методические аспекты речевого развития в современной начальной школе. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. -С. 34-38.

233. Стилистический энциклопедический словарь русского языка / Под ред. М.Н. Кожиной. М.: Флинта, Наука, 2003. - 696 с.

234. Стихи и рассказы о родной природе: Хрестоматия. М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2001. - 384 с.

235. Суворова Е.П. Методические принципы концепции речевого развития школьников // Воспитание языковой личности и изучение литературы: Сб. науч. ст. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - С. 3 -8.

236. Суворова Е.П. Обучение восприятию и созданию текста единый творческий процесс // Русский язык в школе. - 2001а. № 6. — С. 3 - 10.

237. Суворова Е.П. Речевые способности школьников в аспекте гуманизации образования // Детская литература на рубеже веков: интерпретация и преподавание: Сб. науч. тр. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 20016.-С. 88-96.

238. Сукаленко Н.И. Отражение обыденного сознания в образной языковой картине мира. Киев, 1992. - С. 44 - 45.

239. Тарасова И.А. Интертекстуальный подход к анализу художественного произведения в начальной школе // Воспитание языковой личности и изучение литературы: Сб. науч. ст. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - С. 38 - 40.

240. Таряникова Ю.И. Дети учатся писать стихи // Начальная школа. -2000. №6.-С. 94-95.

241. Тегай JI.E. Отражение связи между созерцанием и мышлением в семантической структуре слова // Рус. языкознание. Киев, 1988. - Вып. 17.

242. Тепишкина Е.Ю. Диалогизация образовательного процесса как средство активизации познавательной деятельности учащихся школе // Начальная школа. 2003. № 2. - С. 45 - 48.

243. Тикунова Л.И., Канакина В.П. Сборник диктантов и творческих работ: Пособие для учителя нач. шк. -М.: Просвещение, 1992. 176 с.

244. Третьякова B.C. Звукоподражательные глаголы в русском языке: Автореф. дис.канд. филол. наук. М., 1985.

245. Троицкая Т. Народная художественная словесность в детской повседневной жизни и в образовании: Учеб. пособие для студ. факультетов начальных классов и филологических факультетов. Барнаул, 2003. - 142 с.

246. Троицкая Т.С. Жанр сказки в системе литературного образования младших школьников // Детская литература на рубеже веков: интерпретация и преподавание. Сб. науч. тр. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - С. 40 -48.

247. Тумина Л.Е. Слушать, слышать, понимать // Педагогическая риторика. Учеб. пособие / Под ред. Н.А. Ипполитовой. М., 2001. - С. 179 — 210.

248. Узорова О.В., Нефедова Е.А. Контрольные и проверочные работы по русскому языку. М.: Аквариум, 1997.

249. Уроки развития связной речи в начальной школе / Сост. Г.С. Щеголева. СПб.: СпецЛит, 2000. - 158 с.

250. Урысон Е.В. Синтаксическая деривация и «наивная» картина мира // Вопросы языкознания. 1996. № 4. - С. 25 - 38.

251. Урысон Е.В. Языковая картина мира VS. Обиходные представления (модель восприятия в русском языке) // Вопросы языкознания. -1998. №2.-С. 3-21.

252. Усанова О.Г. Обобщающая речь учителя на этапе подведения итогов урока // Педагогическая риторика. Учеб. пособие / Под ред. Н.А. Ипполитовой. М., 2001. - С. 310 - 322.

253. Ушакова Т.Н. Языковое сознание и принципы его исследования // Языковое сознание и образ мира. М., 2000.

254. Фатеева Н.А. Интертекстуальность // Культура русской речи: Энц. слов.-справ. М.: Флинта: Наука, 2003. - С. 221 - 224.

255. Фатеева Н.А. Типология интертекстуальных элементов и связей в художественной речи // Известия АН. Сер. Лит. и яз., т. 57. 1998. № 5. - С. 25-38.

256. Федосюк М.Ю. Глаголы восприятия: лексические значения и употребление в художественных текстах // История слова в текстах и словарях. Ставрополь, 1988.

257. Федосюк М.Ю. Исследование средств речевого воздействия и теория жанров речи // Жанры речи. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1997.-С. 66-88.

258. Филиппова О.В. Приемы популяризации объяснительной речи учителя // Педагогическая риторика. Учеб. пособие / Под ред. Н.А. Ипполитовой. М., 2001. - С. 266 - 277.

259. Филонова Ю.А. Возможности использования опыта русских педагогов-словесников второй половины XIX века для развития творческих качеств современных школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 2003. 22 с.

260. Фомичева Г.А., Величук Л.П. Советская методика русского языка // Начальная школа. 1987. № 11. - С. 32.

261. Формановская Н.И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход. М.: Рус. яз., 2002. - 216 с.

262. Формановская Н.И. Русский речевой этикет: лингвистический и методический аспекты. М., 1987.

263. Фразеологический словарик к учебникам чтения для начальной школы (методические рекомендации для студентов факультета начальных классов). Сост. Сергеева Л.Н. Новгород, НГПИ, 1989. - 18 с.

264. Фрумкина М.Р. Психолингвистика. Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: «Академия», 2001. - С. 64 - 77.

265. Фрумкина М.Р. Цвет, смысл, сходство. Аспекты психолингвистического анализа. -М, 1984.

266. Хайлович JI.B. Объяснительный монолог как педагогический речевой жанр // Педагогическая риторика. Учеб. пособие / Под ред. Н.А. Ипполитовой. М., 2001. - С. 230 - 252.

267. Харченко Е.В. Варианты речевого поведения профессиональных коммуникаторов // Вопросы филологии. 2003. № 1. — С. 9 - 14.

268. Храброва И.Ю. Сборник диктантов для маленьких новгородцев (1-2 класс). Великий Новгород: Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов, 2002.

269. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. М., 1982.

270. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М., 1985.

271. Цуккерман А.С. Тепловатый «слегка» или «слишком теплый»? // Русская речь. - 1986. № 6. - С. 95 - 98.

272. Чайковская Н.Н. Бессоюзное изъяснительное предложение. -Алма-Ата, 1988. 187 с.

273. Чернец JI.B. Адресат литературного произведения // Русская словесность. 1994. № 4. - С. 84 - 88.

274. Чернявская В.Е. Интертекстуальное взаимодействие как основа научной коммуникации. СПб., 1999.

275. Чернявская В.Е. Интертекстуальность как текстообразующая категория вторичного текста в научной коммуникации. Ульяновск, 1996.

276. Чувакин А.А. Об условиях функционирования текста // Человек -коммуникация текст: Сб. ст. Вып. 5.- Барнаул: Изд-во Алтайского гос. унта, 2002. - С. 6 - 14.

277. Шалатонова Н.П. Текст и языковая культура личности будущего учителя начальных классов // Методические аспекты речевого развития всовременной начальной школе. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. -С. 59-62.

278. Шелест JI.B. Чудодейственная сила глагола // Русский язык в школе. 2002. № 2. - С. 45 - 47.

279. Шидо Т.А. Лексические единицы поля «ощущение» в оценке носителей немецкого языка // Особенности функционирования разноуровневых единиц языка. Саратов, 1988.

280. Ширяев Е.Н. Бессоюзное сложное предложение в современном русском языке. М., 1986. - С. 81, 94 - 105.

281. Шмелева Т.В. Декламация // Культура русской речи: Энц. слов.-справ. М.: Флинта: Наука, 2003. - С. 150 - 151.

282. Шмелева Т.В. Модель речевого жанра // Жанры речи. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1997. - С. 88 - 98.

283. Шмелева Т.В. О термине речеведение // Лингвистический ежегодник Сибири. Вып. 1. Красноярск, 1999а. - С. 32 - 38.

284. Шмелева Т.В. Речеведение. Теоретические и прикладные аспекты. Новгород, 1996.

285. Шмелева Т.В. Речевой жанр. (Возможности описания и использования в преподавании языка) //Russistik. Русистика. Berlin. -1990. №2.

286. Шмелева Т.В. Речевой жанр: опыт общефилологического осмысления // Международный научно-художественный журнал «Collegium». Киев. - 1995. № 1 - 2. - С. 57 - 65.

287. Шмелева Т.В. Русский язык: через активную грамматику к речи. Программа для 5-9 классов средней школы // Речеведение: Научно -методические тетради. № 1. Великий Новгород, 19996. - С. 56 - 65.

288. Шмелева Т.В. Семантический синтаксис. — Красноярск, 1988.

289. Шмелева Т.В. Словесник растет над текстом // Новгородский университет 2003а. май № 18 (562). - С. 11.

290. Шмелева Т.В. Так что же такое речь? // Речеведение: Научно -методические тетради. № 1. Великий Новгород, 1999в. - С. 5 - 15.

291. Шмелева Т.В. Школьная словесность // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. Вып. 5: В 2 кн. -Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 20036. Кн. 1. С. 175 -179.

292. Щеголева Г.С. Системный подход в работе над развитием связной речи младших школьников // Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников: Методическое пособие. СПб.: «СпецЛит». 1996. - С. 86 -116.

293. Щеголева Г.С. Специфика овладения связной письменной речью на начальном этапе обучения // Методические аспекты речевого развития в современной начальной школе. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 20026.-С. 13-22.

294. Эппггейн М.Н. «Природа, мир, тайник вселенной.»: Система пейзажных образов в русской поэзии: Науч.-попул. М.: Высш. шк., 1990. -303 с.

295. Юденко Ю.Р. Методы НЛП в преподавании русского языка // Лингвистический ежегодник Сибири. Вып. 6. Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 2004.-С. 84-92.

296. Язык и личность. М.: Наука, 1989. - С. 152 - 212.

297. Языковая компетенция: грамматика и словарь: Межвузовский сб. науч. тр. Новосибирск: из-во НГПУ, 1998а. Ч. 1.-61 с.

298. Языковая компетенция: грамматика и словарь: Межвузовский сб. науч. тр. Новосибирск: из-во НГПУ, 19986. Ч. 2 - 66 с.

299. Яковенко С.Р. Типологические особенности словообразовательных гнезд глаголов чувственного восприятия // Вест. Киев, ун-та. Литературоведение. Языкознание. Киев, 1988. - Вып. 30.

300. Яковенко С.Р. Формальная и семантическая структура словообразовательных гнезд глаголов чувственного восприятия в русском языке: Автореф. дис. канд. филол. наук. Киев, 1987.180