Современная модель сопровождения ребенка в системе образования

Гончарова, Наталья Станиславовна

автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Современная модель сопровождения ребенка в системе образования

Год: 2005
Автор научной работы: Гончарова, Наталья Станиславовна
Ученая cтепень: кандидата социологических наук
Место защиты диссертации: Москва
Код cпециальности ВАК: 22.00.04

450 руб.

Диссертация по социологии на тему 'Современная модель сопровождения ребенка в системе образования'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Современная модель сопровождения ребенка в системе образования"

о*-

На правах рукописи

5 ; - > 4 л *

Гончарова Наталья Станиславовна

Современная модель еопрокядашш ребенка

в системе образования (социологический аспект)

Специальность 22.00.04-Социальная структура, социальные институты и процессы

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

Y03S/

На правах рукописи

Гончарова Наталья Станиславовна

Современная модель сопровождения ребенка в системе образования (социологический аспект)

Специальность 22.00.04- Социальная структура, социальные институты и процессы

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

Работа выполнена на кафедре социологии и социальной работы Московского государственного университета сервиса

Научный руководитель:

Кандидат исторических наук, доцент

Аникеева Ольга Александровна

Официальные оппоненты:

Доктор философских наук Черняк Евгения Михайловна. Кандидат социологических наук Замараева Зинаида Петровна

Ведущая организация:

МГУ им. Ломоносова, кафедра социологии, культуры, образования, воспитания социологического факультета

Зашита состоится «28» июня 2005г в 10 часов на заседании диссертационного совета К 212.150.03 в Московском государственном университете сервиса по адресу г. Москва, ул. Кибальчича, д.6, 2 этаж, зал заседаний Ученого совета института информационных технологий.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГУСа по адресу: Московская область, Пушкинский район, пос Черкизово, ул Главная, д 99

Автореферат разослан «27» мая 2005г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат социологических наук РОС. Н/ЩИОНАЛЬПЛЯ I бИЬЛИеТЕКА I

^ г

С'-^А»-у БухтереваОС

Общая характеристика работы.

Актуальность темы исследования.

Термин «психолого-медико-социальное сопровождение» совсем недавно вошел в оборот, хотя идея сопровождения ребенка в системе образования разрабатывается уже давно1. Смысл ее заключается в том, что усилиями ученых и практиков складывается особая культура поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе. Разрабатываются вариативные модели сопровождения, формируется его инфраструктура (психолого-педагогические и медико-социальные центры - ЦПМСС, школьные службы сопровождения, профориентационные центры, центры психолого-медико-педагогические комиссии, кабинеты доверия и др.).

Объективная необходимость таких центров (ЦПМСС, или центров психолого-медико-социального сопровождения) обусловлена сложной социальной ситуацией в образовании. С одной стороны, это необходимость реформирования и выхода на качественно новый уровень образования, внедрение новой модели креативной педагогики, ориентированной на формирование творческой личности. С другой — резкое ухудшение социальной обстановки в обществе, неиспользование внутреннего потенциала детей, рост девиационных процессов в среде детей и подростков.

Сегодня в школу отправляются дета, среди которых лишь 5-7 % здоровых, до 25 % страдают хроническими заболеваниями, свыше 60 % имеют функциональные отклонения.2 Прогрессирующий рост учебной нагрузки сказывается уже не столько в расширении объема учебных

' Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования // Официальные документы в образовании 2003 № 24 С ¿2-43

' Степанова М И Образовательная нагрузка дошкольников взгляд гигиениста // Вестник образования России 2004 Декабрь № 24 С. 33

программ (здесь скорее наблюдается регрессия, если не деградация), сколько в росте педагогического травматизма, нарастании собственно школьных девиаций и заболеваний, непосредственно вытекающих из этого обстоятельства. Катастрофический размах приобрели такие явления как детская и подростковая преступность, и даже детский и подростковый алкоголизм, токсикомания и наркомания. Каждый день умирает более 6000 россиян, рождается же только 3400. Численность детского населения Российской Федерации уменьшается примфно на один миллион в год (на январь 1998 г. в России было 35,9 млн. несовершеннолетних, 1999 г.-34,9 млн., 2000 г.-33,9 млн., 2001 г.-32,8 млн., млн. 2002 г - 31,6 млн.) - в первую очередь по причине низкой рождаемости. Вместе с тем, в последние годы в России насчитывается около 4 млн. беспризорных детей. По разным причинам не посещают школу 5 млн. подростков, 300 тыс. детей в возрасте до 16 лет числятся пропавшими без вести. Заметно ослаблено внимание к проблемам детей дошкольного возраста: количество вводимых в эксплуатацию детских дошкольных учреждений по сравнению с началом 80-х годов сократилось в 52 раза. 1

В Федеральном Законе «Об образовании» особо подчеркивается, что образование - есть элемент функционирования всей социальной системы, оно содержит в себе внутренние многообразные связи общства.2 Знания, носящие воспитывающий характер, становятся стержнем образовательной работы на современном этапе. Однако жизнь показывает, сколь труден процесс осознанного формирования своего внутреннего мира. Очень важно выделить специальное пространство ят поддержки, раскрытия и формирования внутреннего мира ребенка, коррекции и развития мира

' О положении детей в Российской Федерации Государственный доклад за 2002 год / Министерство труда и социального развития РФ М.. 2003 С 47

2 Федер&тьный Закон «Об образовании» X» 12-ФЗ от 13 января !996г Правовая система « Консул ьтант+»

взрослого. Имеются в виду специальные систематические занятия на протяжении всех лет детства, посвященные изучению родителями своего малыша, познанию ребенком себя самого, освоению системы человеческих ценностей, психологического взаимодействия с миром.

Для этого необходимо территориально близкое образовательное пространство, куда бы ребенок, родитель или учитель мог придти за профессиональной поддержкой и помощью. Этот процесс ведет к необходимости оказания глубокой профессиональной помощи и психологической поддержки семье. Задача нашего времени - отыскать оптимальную модель организации социальной службы, позволяющей оказывать комплексное и в то же "время индивидуально-непрерывное психологическое и социально-педагогическое сопровождение человека.

Степень научной разработанности проблемы.

Комплексность и междисциплинарность выбранной темы исследования проявляется в том, что ее изучению уделено внимание социологов, педагогов, психологов, медиков. Методологической базой стали работы социологов-классиков, посвященные социологии образования: Э. Дюркгейма, М. Вебера, Дж. Дьюи, Т. Парсонса, К. Маркса, М.М. Ковалевского, Н.К. Михайловского, П.Н. Минокова, Н.И. Кореева, В.М. Хвостова, Плеханова В.Г.,1 хотя вопросы, касающиеся воспитания и образования рассматривались еще античными философами, такими как Платон и Аристотель.

1 К Маркс Социология М.. 2000, Вебер М Наука как призвание и профессия М . 1991: Дьюи Д Демократия и образование М., 2000; Опыт и образование. М. 2000. Дюркгейм Э. Социология М , 1995. Социология образования Правила социологического метода М.. ¡999. Сорокин П Человек Цивилизация Общество М 1992: Маслоу А. Мотивация и личность СПб. 2003, П.Н Миноков Очерки по истории русской культуры Т 2 Ч II Искусство Школа Просвещение. М.. 1994

Шулятикова, П. Сорокина. К. Тахтарева, посвященные проблемам социальной стратификации, теории классов Социальная роль образования особенно ярко выявлена в трудах П.А. Сорокина- оставаясь «воспитывающим и образовательным институтом, школа является частью социального механизма, который апробирует способности индивидов, просеивает их, селекционирует и определяет их будущее».1

В отечественной научной мысли акцентировалась социальная и воспитательная направленность образования (в большей степени, чем возможность удовлетворения личных потребностей или самоактуализации индивидуума), и в этом уже была основа для формирования системы сопровождения. Можно обратиться к трудам таких классисов как К.Д. Ушинский, J1.H. Толстой, A.C. Макаренко, С.Т. Шацкий, А.Н. Леонтьев, JI.C. Выготский. 2

Большинство работ по социологии образования последних десятилетий ориентировано на проблемы высшего образования и его качества

В начале 60-х гг. под руководством В.Н. Шубкина изучались проблемы профессиональной ориентации, исследования образа жизни молодежи, социальное прогнозирование всей системы образования. В последние десятилетия можно говорить о возрождении интереса к проблематике образования не только как неотъемлемой, а также и направляющей части развития современного общества. Такие исследователи, как В.Д. Семенов, Ф.Э. Шереги, Ф.Г. Зиятдинова, H.A. Хроменков, изучают социальные аспекты образования, интегративные процессы, взаимодействие образования и социальной сферы, взаимодействие участников образовательного пространства. Вопросы

1 Сорокин П Человек Общество Цивилизация. М., 1992.С 396-397

2 Выготский Л С Педагогическая психология М., 1996, Леонтьев А.Н Деятельность Создание Личность М , 1975: Макаренко А С Толстой Л.Н Воспитание и образование //Педагогические сочинения М.. 1989 Ушинский К Д Избранные педагогические сочинения М . 2002. Шацкий С Т Педагогические сочинения В4-хтг М, 1962-1965

интенсификации образования, персонификации процесса образования, реформирования системы образования являются междисциплинарными!

Сегодня многие научные коллективы занишются социальной проблематикой. Это и Академия социального образования, и Центр педагогики Российской Академии образования, и различные научные коллективы многих российских институтов. Также ведется научная работа и непосредственно в образовательных учреждениях.2

1 Шубкин В.Н., Константиновский Д.Л. О социальном прогнозировании шансов молодежи на получение образования М., 1970; Молодежь и образование М., 1977, Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980; Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной средьг опыт исследования. М., 1986, Руткевич М.Н., Рубина Л.Я. Общественные потребности, система образования молодежь М, 1988; Нечаев В Я Социология образования. М., 1994; Нечаев В.Я. Новые подходы в социологии образования // Социологические исследования. 1999. № 11 С.84-91; Интеллигентность и образованность/ http://liber.rsuh.ru/Conf/lntellegence/nechaev htm; Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование М., 2003; Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. М., 1999; Социальное положение и престиж учительства, пути решения. М., 1992; Шереги Ф.Э. Социология образования- прикладные исследования М., 2001, Ильчиков М.З., Смирнов Б.А Социология воспитания. М., 1996; Хроменков H.A. Образование Человеческий фактор. Общественный прогресс. М., 1998; Цымбаленко С. Щеглова С Какие они, подростки левяностых9//Воспитание школьников, 1996 №№ 1-3,

2 Дубровина ИВ. Практикум по возрастной и педагогической психологии М, 2001, Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма; Леви В.Л Искусство быть собой. М., 1973; Нестандартный ребенок М., 1996, Баркан А И Его Величество ребенок М., 1996

3 Амонашвили Ш.А. Школа жизни. Издательский Дом Амонашвили.2000; Анохина Т.

Педагогическая поддержка как реальность современного образования//Новые ценности

образования Забота-поддержка-консультирование Российский опыт. М., 1996; Бардиер Г.,

Рамазан И., Чередникова Т Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей Кишинев-С -Петербург,1993; Битянова М.Р Организация психологической работы в школе М.. 2000; Газман О С. Ответственность школы за воспитание

детей//Педагогика, 1997 -Х°4; Педагогика свободы, путь в гуманистическую цивилизацию 21 века//Классный руководитель. 2000\№3, Ocj-хова Н Психоло! ическое сопровождение семьи и

личности в кризисной ситуации//Школьный психолог. 2001 -№31. Рязанова Ю., Юсфин С Тактика позитивного сотрудничества(опыт начальной школы)//Директор школы. 1998. №1, Крылова Н Теория и практика педагогической поддержки и заботы//Новые ценности образования М.. 1996. в 6. Козырева Е А. Программа психоло! ического сопровождения школьников, их учителей и родителей М . 1998. Александровская Э М.. Кокуркина Н.И Психологическое сопровождение подростков в школе М , 2000. Эльконин Б.Д. Кризис

детства и основания проектирования форм детского развития http\\www akipkro.ru.

понимается процесс успешной социализации личности. Эти работы отвечают вопросам современности, учитывая опыт прошлого, они предлагают концепцию сопровождения личности ребенка на всем протяжении его обучения.

В последние годы появились работы, в которых анализируется опыт реализации программы психолого-педагогического и медико-социального сопровождения в Омской, Костромской, Красноярской и других областях России. 1 В них большее внимание уделено технологиям и методам работы различных организационных форм центров сопровождения, проблемам взаимоотношений с разными структурными элементами системы образования. Но социальное значение модели сопровождения осталось не раскрытым. Таким образом, несмотря на достаточно широкую популярность темы среди исследователей в области педагогики и психологии, именно с точки зрения социологии эта проблематика раскрыта недостаточно. Не исследована новая роль системы сопровождения в системе образования, ее функции и значенж. Это и определило выбор объекта, предмета, цели и задачи диссертационной работы.

Цель исследования.

Целью исследования данной работы автор ставит изучение и анализ процесса формирования, развития и функционирования центров психолого-медико-социального сопровождения как неотъемлемой части современной системы образования и разработку практических рекомендаций по совершенствованию системы сопровождения.

' Мирошкина М.Р Обобщение опыта работы подростково-молодежных клубов по мест; жительства М., 2003; Опытно-экспериментальная деятельность и инновационные программы в центрах социально-психологической помоши. Омск, 2004. Организация работы ГУ «Омский областной центр социально-психологической помоши несовершеннолетним и молодежи» в 2004 Омск. 2004; Реализация межведомственной программы развития системы дополнительного образования детей на 2002-2005 гг. (Из опыта работы ор|-анов управления образованием субъектов Российской Федерации) М , 2004; Социальные учреждения регионов Центральной России Кострома. 2000 Социально-психологическая помошь в социализации подростков в условиях кризисного стационара Омск, 2003

Задачи исследования.

Основные задачи исследования:

- выявить влияние изменений в социально-экономической жизни страны на появление и становление центров психолого-медико-социального сопровождения, раскрыть динамику развития деятельности центров;

- изучить правовые источники, регулирующие деятельность центров психолого-медико-социального сопровождения;

- проанализировать технологию социальной работы в системе сопровождения, а также на основании источников, социологического исследования выявить их эффективность;

дать оценку места центров психолого-медико-социального сопровождения в системе образования современного российского общества и показать вероятные перспективы их дальнейшего развития;

- рассмотреть систему сопровождения как модель в новом образовательном пространстве;

- выработать рекомендации по совершенствованию работы системы сопровождения, ее взаимодействия с учебными заведениями, с семьей и социальными учреждениями, занятыми в этой сфере.

Объектом данной работы является современная модель психолого-медико-социального сопровождения.

Соответственно, предметом изучения являются функции психолого-медико-социального сопровождения ребенка в современном образовательном пространстве и технологии профессиональной помощи в процессе сопровождения.

Гипотеза исследования.

должна быть единовременной Наиболее актуален процесс поэтапного преемственного сопровождения ребенка все то время, которое необходимо для успешной адаптации к новым условиям. И именно объединение специалистов в единую команду позволяет существенно изменить содержание психолого-педагогической и медико-социальной поддержки развития ребенка в образовательном процессе.

Теоретико-методологическая база исследования.

В основе исследования лежит системный подход, предполагающий междисциплинарный анализ, а также сравнительный и нормативной подходы. Теоретической базой исследования стали труды Э. Дюркгейма, М. Вебера, П. Сорокина, которые изучали образование как социальный институт общества, а также труды российских социологов образования В.Я. Нечаева, М.Н. Руткевича, Ф.Э. Шереги, В.Н. Шубкина, Ф.Р. Филиппова и др.

Определенную роль сыграли в формировании теоретической базы исследования труды современных педагогов, посвященные социальным проблемам средней школы.

Эмпирическая база исследования включает статистические и демографические данные о состоянии общего образования в России в целом и в Москве в частности, данные о состоянии здоровья школьников, о медико-социальных проблемах в сфере образования, опубликованные нормативные и исполнительные документы Министерства образования и науки РФ, внутренние документы Управления образования г. Москвы, текущие документы самих психологических центров - их отчеты, дневники наблюдения, личные дела клиентов, материалы наблюдения. Основным источником информации стало социологическое исследование, проведенное самим автором в период 1998 - 2005 гг.: «Востребованность услуг ЦПМСС и эффективность его работы» В ходе исследования автором было опрошено 196 родителей, 32 эксперта, проанализированы 1070

социальных карт ребенка, протестировано 119 детей различного возраста. В диссертации использованы вторичные материалы социологических исследований.1

Теоретические методы исследования: системный анализ,

структурно-функциональный анализ системы российского образования, междисциплинарный подход к анализу образовательного пространства, метод моделирования социальных явлений.

Эмпирические методы исследования: как социологический анализ статистических и демографических материалов, анализ официальных и текущих документов организаций и учреждений, методы наблюденш (стандартизированного, включенного-и невключенного), социологический опрос родителей, сотрудников Центра, экспертов, а также вторичный анализ эмпирических данных социологических опросов, проведенных российскими социологами, методы диагностики среды, мшиторинг социальной среды в сфере образования Российской Федерации.

Научная новизна исследования.

Научная новизна диссертации определяется как самой сущностью авторского подхода к анализу данной проблемы, так и содержанием ряда основных положений и выводов работы. Проанализирована роль центров психолого-медико-социального сопровождения как неотъемлемой части современной системы образования. Автор полагает, что элементами новизны в настоящей работе являются:

- оценка места существующих центров в составе образовательных учреждений России;

1 «Социология семейного воспитания Дошкольный возраст» (Собкин В.С. Марич Е.М. .М. 2002г); «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001-2005гг)" - Центр Социологии образования, РАН: «Подросток' виртуальность и социальная реальность (Собкин ВС.. Евстигнеева ЮМ.. М. 2001г.) . Цымбаленко С.. Щеглова С Какие они. подростки девяностых'' М . 1996

- анализ взаимовлияния внутренних и внешних факторов, повлиявшие на становление и развитие данной структуры;

определение степени эффективности деятельности центров психолого-медико-социального сопровождения.

Теоретическая значимость исследования.

Выводы и результаты исследования имеют значение для выработки общей государственной концепции психолого-медико-социального сопровождения, для изучения эффективности реализации практических методик в данной области и дальнейшего совершенствования системы сопровождения. Они также могут быть использованы при разработке новых научных концепций в сфере образования и в обосновании социальных программ, при обосновании целей, задач и программы социальной работы в системе образована.

Практическая значимость исследования.

Профессиональная подготовка должна опираться на обширные, научно-обоснованные знания и постоянное самосовершенствование. В связи с этим очевидна важность появления различных научных работ в области государственною образования, которые помогут в решении практических вопросов и позволят определить динамику развития данной системы, выявить наиболее сильные стороны процесса и определить минусы. Материалы данной работы могут быть использованы для разработки различным программ по сопровождению, для преподавания на курсах повышения квалификации специалистов, в практической работе с детьми, а также в программе преподавания таких курсов курса как «Социология», «Социология образования», «Социология молодежи», «Социальная политика», «Социальная педагогика». «Возрастная психология», «Основы социальной работы», «Актуальные проблемы социальной работы», «Социальная работа с группами населения» и другие.

Положения, выносимые на защиту.

1. Современная система образования полностыо отражает принципы функционирования российского общества. Изменения в системе образования свидетельствуют о том, что учебные заведения, оставаясь под контролем государства, не в состоянии справиться со своими функциями при инфляции, низкой заработной плате, оттоке из бюджетной сферы образования специалистов, увеличении педагогической нагрузки.

2.Учреждения психолого-медико-социального сопровождения являются необходимой составляющей современной государственной образовательной системы. Центры представляют гобой единую систему, способствующую успешной социализации ребенка, а также психолого-медико-социальной помощи родителям и учителям.

3. Модель сопровождения, реализуемая сегодня в ЦПМСС, должна создать условия для формирования личности. Она должна позволить ребенку самоактуализироваться, раскрыть его творческий потенциал. Причем основное отличие данной модели в его индивидуализации, ориентированности на каждого участника отдельно.

4. Будучи одним из типов образовательных учреждений, ЦПМСС являются социально ориентированными организациями. Максимально эффективна деятельность подобных организаций в совместной работе местных управ (администраций), юридических консультаций, правоохранительных учреждений. Наиболее эффективным инструментом организации оптимальной модели сопровождения является создание банка данных социально неблагополучных детей, детей, нуждающихся в индивидуальном педагогическом подходе, в социальной коррекции и адаптации, а также в различных видах дополнительного или коррекционного образования

5 Современная модель сопровождения позволяет сохранить в себе и использовать позитивный опыт, накопленный российской системой

образования, ее традиции, самобытность и практический опыт современных практиков в области сопровождения.

Апробация исследования.

Проблематика диссертационной работы нашла свое отражение в публикациях автора; в курсе прочитанных лекций по истории социальной работы в России для студентов первого курса факультета «социальная работа» Московского государственного университета сервиса. Практические результаты исследования представлены в рабочих отчетах как специалиста центра психолого-медико-социального сопровождения. Концепция диссертации и ход исследования обсуждались на кафедре социологии и социальной работы Московского государственного университета сервиса.

Хронологические период, который охватывается исследованием.

Хронологический период исследования автор определяет как период с 1995 года по 2005 год. Центр психолого-медико-социального сопровождения Северо-Западного учебного округа, на базе которого было проведено основное социологическое исследование, был создан Приказом Комитета образования города Москвы в 1999 году. Но в аналитическом исследовании используются материалы психологических центров города Москвы, начавших функционировать с 1995 года.

Территориальные рамки исследования

Концепция диссертационного исследования предусматривает исследование темы на документах и материалах федерального и регионального уровней, но территориальные рамки полевого социологического исследования очерчиваются территорией Северно-Западного административного округа города Москвы, где автор изучал практический опыт становления и развития системы психолого-медико-социального сопровождения, непосредственно участвовал в организации деятельности одного из центров.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав (шесть параграфов), заключения, списка использованной литературы и приложений.

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, охарактеризована степень изученности проблемы, определены цель, задачи исследования, объект и предмет, эмпирическая база исследования, положения, выносимые на защиту, показана научная новизна, практическая значимость исследования.

Первая глава «Социологический анализ модели сопровождения в сфере образования» посвящена социологическому анализу концепций сопровождения в образовательных организациях, изучению и социологическому анализу социальных проблем детства в Российской Федерации.

В первом параграфе «Социальные проблемы детства и семьи в сфере образования» исследуются социальные проблемы детства, ведущие к нарушению нормального процесса социализации ребенка. Обуславливаются социальные факторы, провоцирующие социальные отклонения.

В отличие от традиционных психолого-педагогических исследований, все еще методологически привязанных к биологической парадигме онтогенеза, социология детства рассматривает его не как природную данность, а как социальный конструкт. Дети рассматриваются как соучастники (хоть и не всегда полноправные) социального процесса, имеющие свой собственный взгляд на мир, подчеркивается, что детский взгляд требуют к себе серьезного внимания со стороны взрослых. Общими положениями социологии детства являются:

- понимание ребенка как социального субъекта;

- понимание множественности моделей социализации и условий развития ребенка.

Первое положение выдвигает наиболее острые социальные проблемы, такие как детская бедность, беспризорность, преступность, наркомания, проституция и так далее, причем обсуждение причин этих явлений неразрывно связано с поиском конкретных и эффективных методов социальной интервенции. Второе положение показывает и социокультурные основы (социальные, национальные, религиозные и другие) множественности детских миров, множественность моделей социализации и адаптации детей к окружающему миру, а также и индивидуальные основы.

Отсюда вытекает вопрос о направленности и пути развития ребенка, о заданности определенной системы ориентиров. Для каждого ребенка должна быть задана жизненная перспектива, потому что нынешнее детство является прообразом будущего общества во всех его аспектах и проявлениях.

В 2004 году в системе московского образования было занято 1507955 человек, из них в дошкольных учреждениях 225 879 детей, в общеобразовательных школах и школах-интернатах общего типа— 944 053 человека, в учреждениях профессионального образования— 105 788 человек

Диагностика детей, проведенная в образовательных учреждениях, показала, что в более чем в 50% случаев отмечаются те или иные функциональные отклонения в состоянии психосоматического здоровья ребенка.

Школьные факторы риска, проранжированные экспертами по значимости и силе влияния:

- стрессовая педагогическая тактика.

- интенсификация учебного процесса.

- несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьников.

' vww educom.ru - официальный сайт Московского Управления образования

- преждевременное начало дошкольного систематического обучения

- несоблюдение элементарных физиологических и гигиенических требований к организации учебного процесса.

- функциональная неграмотность педагога в вопросах охраны и укрепления здоровья.

- массовая безграмотность родителей в вопросах сохранения здоровья детей.

- разрушение служб школьного врачебного контроля.

- провалы в системе физического воспитания.

- отсутствие системы в работе по формированию представлений о ценности здоровья и здорового образа жизни.1

Но в первую очередь на социальном и психическом самочувствии ребенка сказывается обстановка в семье. Дефекты воспитания, на взгляд автора, и есть первейший показатель неблагополучия семьи. И семейные проблемы стоят на первом месте (30%) от общего количества запросов детей с просьбой о помощи. С целью выявления причин неблагополучия ребенка в современном образовательном пространстве, автором проанализированы такие позиции:

- типология неблагополучных семей;

- особенности детей с психологическими и психопатологическими отклонениями, подверженных чрезмерному реагированию на семейное неблагополучие;

- специфика работы, методы и методики оказания помощи специалистов центра психолого-медико-социального сопровождения, чтобы помочь ребенку обрести эмоциональное равновесие.

1 Иштрикова Н Школе требчется врач lsemtember.ru

Во втором параграфе «Особенности понятия «сопровождения» в образовательной сфере» рассмотрено сопровождение как практическая технология, которая предполагает опору на «Я - концепцию» обучаемых, на их личностное развитие.

Под сопровождением понимается «метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. При этом под субъектом развития понимается как развивающийся человек, так и развивающая система. Ситуации жизненного выбора - множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития».1

Выделяя в процессе сопровождения поиск скрытых ресурсов человека, опору на его собственные возможности, стало возможным проанализировать возникновение самой идеи сопровождения ребенка и ее развитие с течением времени и меняющимися социальными условиями.

Историю зарождения в системе образования комплексной помощи ребенку в процессе развития одновременно можно охарактеризовать как многовековую и, в то же время, достаточно короткую - всего пятнадцать-двадпать лет. В отечественной науке лишь с формированием гуманистических ориентации стала развиваться система сопровождения ребенка. Раннее сопровождение, сопровождение развития в общеобразовательной школе, целевое сопровождение различных групп риска, сопровождение в специальном образовании, сопровождение одаренных детей стали элементами одной системы, гарантами ребенка на полноценное развитие.

Анализ позиции ведущих ученых, занимающихся проблематикой сопровождения на современном этапе, позволил выделить основные точки

' Казакова Е И Система комплексного сопровождения ребенка' от концепции к практике//Псих0л01 о-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка СПб..2001 ч.1.-С. 9-И

соприкосновения и отличия подходов к проблеме социально-психологического и педагогического сопровождения таких авторов, как М.Р. Битянова, О.С. Газман, Е.И. Казакова, И.В. Дубровина, Е.И. Рогов. Сформулированы этапы успешного сопровождения личности, которое

состоит из:

- мониторинга статуса подростка с точки зрения его состояния и ближайшего развития;

- создания социально-психологических условий для успешного обучения и развития «психологически благополучных подростков»;

- создания специальных социально-психологических условий дня решения проблем обучения, общения и психологического состояния конкретных подростков.

Целью успешного сопровождения личности является создание таких условий, которые не провоцировали бы отклонения в поведении, внутриличностные конфликты, позволяли бы в доступной подростку форме решить образовательные, поведенческие и иные проблемы.

В процессе сопровождения методика оказания индивидуальной помощи включает в себя следующие формы работы: индивидуальные и групповые беседы, создание специальных ситуаций в деятельности воспитательных организаций, ролевые игры, привлечение специалистов— социальных работников, психологов, юристов, социальных педагогов, психотерапевтов.

Третий параграф «Процесс сопровождения как неотъемлемая часть системы образования».

В данном параграфе определены основные проблемы, с которыми сталкивается система образования в России. Выделены и проанализированы следующие качественные характеристики современного образовательного процесса: качество образования; доступность образования; эффективность образовательных систем;

непрерывность образования; открытость образования; финансирование образования.

В связи с этим рассмотрена «Стратегия развития образования». Данной стратегией выделяются следующие меры реформирования, которые затрагивают все ступени образования и должны вестись по следующим направлениям: диверсификация моделей образования и образовательных учреждений; либерализация образования; пересмотр содержания занятий и учебных планов; изменение подходов к аттестации знаний; изменение системы финансирования образования.

В параграфе выделены такие современные категории социологии образования, как «формальное» и «неформальное» образование. Формальная система образования в России является многоступенчатой и включает следующие ступени: дошкольное образование; начальное общее образование; основное общее образование; среднее (полное) общее образование; начальное профессиональное образование; среднее профессиональное образование; высшее профессиональное образование; послевузовское профессиональное образование. Неформальное образование включает развивающие программы, дополнительное образование.

Определена государственная направленность на демократический стиль организации образовательного процесса. В данном параграфе также изучена традиционная (общепринятая) модель структуры системы образования: 1 - организаторы (руководители) образовательного процесса; 2 - педагоги; 3 - учащиеся. Автор считает необходимым и наличие четвертой составляющей этого процесса взаимодействия - родители. Рассматриваются типы и проблемы взаимодействия данных категорий между собой. Определяются и обусловливаются пути оптимизации их сотрудничества на современном этапе.

Российская система становления социальных служб для детей складывалась поэтапно В дореволюционной России к этим службам

можно отнести общественные организации, направленные на защиту детства, в советский период - специализированную систему воспитания в рамках общеобразовательной системы. В современных условиях, когда требуется профессиональная специалшированная социальная помощь детству, приближение ее к системе образования, индивидуализация подходов к социальной работе, наиболее адекватной стала модель психолого-медико-социального сопровождения.

Этапы ее становления:

Первый этап (1990 - 1995 гг.) - этап интенсивного и экстенсивного развития службы и института практических психологов общеобразовательных учебных учреждений.

Второй этап (1995-1997 гг.) - этап качественного развития психологической службы с дифференциацией специфики ее деятельности в зависимости от типов образовательных учреждений.

Третий этап (1997-2000 гг.) - этап формирования специализированных психолого-медико-педагогических центров, совершенствования и дальнейшего развития системы специального образован!«. Третий этап характеризуется как этап развития идей сопровождения ребенка, который зависит от типа и специфики каждого конкретного образовательного учреждения. Становление модели сопровождения в системе образования.

Четвертый этап (2000г. - по настоящее время) - этап развития модели сопровождения в различных регионах с учетом специфики образовательных, социально-психологических, педагогических и социально-медицинских проблем конкретных субъектов Российской Федерации.

Сама идея сопровождения неразрывно связана с ключевой идеей модернизации современной системы образования, а именно: в системе образования должны быть созданы условия для развития и

самореализации любого ребенка, при этом полноценное развитие личности должно стать гарантом социализации и благополучия.

Вторая глава «Практическая деятельность центров психолого-медико-социального сопровождения» состоит из трех параграфов и освещает практическую деятельность и анализ эффективности работы центров психолого-медико-социального сопровождения. Данная глава основана на практическом социологическом исследовании диссертанта.

В первом параграфе «Нормативно-правовая база работы ЦПМСС»

проанализирована нормативно-правовая база деятельности центров-психолого-медико-социального сопровождения. На основе анализа основных нормативно-правовых источников, регламентирующих деятельность ЦПМСС, определены цели, задачи, формы организационной работы, категории обслуживаемого контингента.

В номенклатуру базовых образовательных учреждений ЦПМСС были введены после принятия Правительством Российской Федерации Постановления № 867 (от 31 июля 1998 г.) «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи», которое законодательно определило функционирование системы сопровождения в стране. Вторым базовым документом стало «Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации» (Приказ Министерства образования РФ № 636 от 22 октября 1999 г.).

Оба законодательных акта является действующими и регулируют образовательную, реабилитационную, оздоровительную и финансово хозяйственную деятельность государственных и муниципальных образовательных учреждений для детей, имеющих проблемы в развитии, обучении, социальной адаптации и нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи. Данные учреждения

проводят диагностику и консультирование, психолого-медико-социальное сопровождение, психолого-педагогическую реабилитацию и коррекцию, социально-трудовую адаптацию и профориентацию, лечебную педагогику и дифференцированное обучение, лечебную педагогику.

Практическая деятельность учреждений сопровождения основывается на общероссийском законодательстве: в диссертации анализируются пять уровней компетенции в сфере образовательной деятельности и полномочия самих учреждений сопровождения. Отмечена высокая степень их автономности.

Центр-психолого-медико-социального сопровождения создается из расчета на пять тысяч детей. Каждое конкретное учреждение регламентирует свою работу исходя из нормативно-правовых актов, а также Устава учреждения. Каждый Центр самостоятельно определяет основные направления работы, категории обслуживаемого контингента, технологии и методики работы. В диссертационном исследовании выделяется такое преимущество деятельности Центров, как возможность разрабатывать на базе учреждения авторские методики работы, самостоятельно определять формы сотрудничества не только с другими образовательными учреждениями, но и с другими государственными и коммерческими организациями, осуществляющих социальную защиту детства. Такая самостоятельность могла бы быть большим плюсом в работе, если бы не существенная доля субъективности в решении этих очень важных задач. Для того, чтобы такие решения носили объективный характер, требуется мониторинг социальной среды в конкретном образовательном округе, сегодня же работа строится не всегда опираясь на статистические и демографические данные о повозрастном составе детей округа или района, об их проблемах, о трудностях семьии школы.

Кроме того, нормативная база отражает существующее отношение к системе сопровождения как второстепенной части образовательного

пространства, что не позволяет проявить в практике деятельности все преимущества системы сопровождения. Отмечена и такая нормативно-правовая проблема ЦПМСС - большая часть документации, используемой в таких учреждениях, носит «эксклюзивный» характер, из-за чего крайне трудно сравнить какие-либо показатели в работе разных учреждений, сравнить накопленный опыт, выявить эффективность работы.

Второй параграф «Особенности деятельности ЦПМСС как образовательных учреждений» содержит анализ опыта ряда конкретных учреждений сопровождения, основных направлений их деятельности, методических процедур, используемых в системе сопровождзшя.

Исходя из того, что сопровождение, представляет собой модель, состоящую из нескольких компонентов, таких, как: совместное обнаружение проблемы, выявление тех возможностей, которые реально (или потенциально) присутствуют у ребенка; проектирование деятельности по преодолению проблемы доступными способами (опора на реальное); развитие тех возможностей, которые могут быть реально развиты (опора на потенциальное), то выбор методических процедур зависит от цели сопроводительной работы с каждым конкретным ребенком.

Выделена стандартная система диагностических минимумов, через которую проходит каждый школьник за период обучения в общеобразовательной школе выглядит следующим образом:

- обследование на этапе приема в школу (готовность к школьному обучению);

- обследование этапа адаптации в школьной среде (в начальной школе, средних и старших классах, при переходе из одного коллектива в другой);

- обследование в период возрастного кризиса;

- обследование в старших классах (на предмет профориентации).

В зависимости от этапа развития и заявленной проблематики подбираются методические процедуры диагностики. Данные сравниваются с психолого-педагогичеким статусом ребенка на каждом этапе развития, и в зависимости от выявленной проблемы подбираются методы индивидуальной или групповой работы.

В третьем параграфе «Анализ практической деятельности ЦПМСС» проанализирована практическая деятельность центра психолого-медико-социального сопровождения Северо-Западного учебного округа г. Москвы. Самостоятельное социологичесюе исследование деятельности и эффективности работы центра психолого медико-социального сопровождения, ставшее основой для диссертации, включало анализ документации: уставные документы ЦПМСС, планов работ, анализ журналов регистрации обращений, социальньк карт клиентов центра, авторских и типовых программ работы специалистов, а также экспертный опрос специалистов - сотрудников ЦПМСС, учителей школ, родителей.

Классификация обращений, записавшихся на первичный прием в центры и комплексы, показывает, что ежегодно проводится работа с детьми и подростками разных возрастных категорий, в том числе: дошкольного возраста около 7 %, младшего школьного -43%, среднего школьного - 42, 5%, старшего школьного - 7, 5%, которые имеют трудности в обучении - 45%, поведении - 25%, личностном развитии -20%, семейных отношениях - 4% и другие трудности - 6%.

За первые три года деятельности специалистами центров и комплексов оказана помощь более 20 тысячам несовершеннолетних путем очной работы с ними и более 30 тысячам детей и подростков через «телефоны доверия». Только за 2002 год на телефон доверия поступило 16400 обращений.

Чрезвычайно важным направлением в деятельности центров и комплексов, которое предопределяет успешную работу с ребенком,

является работа с его родителями и семьей. Этот пласт деятельности актуален потому, что, как показывает статистика, приблизительно около 50% детей дошкольного возраста не посещают детские дошкольные учреждения, и, в ряде случаев, вся работа по подготовке ребенка к школе ложится на плечи семьи и родителей или отсутствует совсем.

При анализе инициатора обращения автором было установлено, что: в 84,1% случаев - инициаторы обращения - семья; школы направляли ребенка в центр психолого-медико-социального сопровождения в 12,4% случаях; сами дети обращались к специалистам центра в 2,1%случае; детские дошкольные учреждения - в 1,4% случаях.

Опираясь на социологическое исследование, автор составил «социальный портрет» среднего посетителя центра, то есть семью, на которую и направлены технологии психолого-медико-социального сопровождения. В результате анализа можно представить «социальный портрет»:

Семья, состоящая из трех человек, имеющая удовлетворительные материальные условия, ребенка в возрасте от 10 до 15 лет, имеющего проблемы поведенческого характера. В целом же причина обращения в центр - психологическая неграмотность родителей, недостаточное внимание к детям, как следствие высокой занятостью на работе, педагогической неграмотности.

Эффективность деятельности центров подтверждается чистовыми данными, отражающими рост числа обратившихся в центр психолого-медико-социального сопровождения.

В заключении подводится итоги диссертационной работы, формулируются теоретические выводы и даются практические рекомендации.

Появление и деятельность центров социально обусловлено, анализ конкретного опыта подтверждает их значимость на современном этапе. Доказана актуальность существования подобных образовательных

учреждений, так как данные организации служат не только решению удовлетворению временных и экстренных проблем, но и являются центром профилактики и социально-психологического просвещения.

Но, в целом, еще предстоит преодоление инерции общественного сознания. И поиск наиболее рациональных путей обновления образования потребует от социологии еще больших усилий по всестороннему анализу реального положения, определения тенденций развития всех звеньев системы образования.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях:

1. Гончарова Н.С. Психолого-педагогическое сопровождение как фактор устойчивости социального развития личности//Актуальные проблемы науки и современное состояние развития российского общества: тезисы докладов IV научной конференции Российского Нового Университета. Современные проблемы психологии, педагогики, образования. М., 2003. - 0,5 п.л.

2. Гончарова Н.С. Особенности профессиональной деятельности социальных работников с семьей//Институт семьи: проблемы становления и развития в современном мире: Материалы методологического семинараЯТод ред. Павленка П.Д. М., 2004.- 0,5 п.л.

3. Гончарова Н.С. Теоретико-методологическая основа исследования реформирования системы o6pa30BaHM.Avww.sociologia-page.narod.ru. -1 п.л.

4. Аникеева O.A., Гончарова Н.С. Особенности понятия «сопровождение» в системе образования//Гуманитарный сфвис. Выпуск З.М., 2005.-0,6 п.л.

5. Гончарова Н.С. Система социального, психологического и педагогического сопровождения ребенка как новый вид образовательного сервиса.//Гуманитарный сервис. Выпуск 3. М., 2005. -0,6 п.л.

Подписано в печать 26.05.2005 г. Тираж 100 экз., объем 1,75 п.л., бумага типографская

Отпечатано в ООО «Фирма «МарС». г. Москва, Б. Толмачевский пер., д. 3

1 38 4 6

РЫБ Русский фонд

2006-4 10351

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Гончарова, Наталья Станиславовна

Введение.

Глава 1.

Социологический анализ модели сопровождения в сфере образования.

1.1. Социальные проблемы детства и семьи в сфере образования.

1.2. Особенности понятия «сопровождения» в образовательной сфере.

1.3. Процесс сопровождения как неотъемлемая часть системы образования.

Глава 2.

Практическая деятельность центров психолого-медико-социального сопровождения (ЦПМСС).

2.1. Нормативно-правовая база работы ЦПМСС.

2.2. Особенности деятельности ЦПМСС как образовательных учреждений.

2.3. Анализ практической деятельности ЦПМСС.

Введение диссертации2005 год, автореферат по социологии, Гончарова, Наталья Станиславовна

Актуальность темы исследования.

Термин «психолого-медико-социальное сопровождение» совсем недавно вошел в оборот, хотя идея сопровождения ребенка в системе образования разрабатывается уже давно1. Смысл ее заключается в том, что «усилиями ученых и практиков складывается особая культура поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе. Разрабатываются вариативные модели сопровождения, формируется его инфраструктура (психолого-педагогические и медико-социальные центры — ЦПМС, школьные службы сопровождения, профориентационные центры, психолого-медико-педагогические комиссии, кабинеты доверия и др.).

Сегодня в школу отправляются дети, среди которых лишь 5-7 % здоровых, до 25 % страдают хроническими заболеваниями, свыше 60 % имеют функциональные отклонения. Прогрессирующий рост учебной нагрузки сказывается уже не столько в расширении объема учебных программ (здесь скорее наблюдается регрессия, если не деградация), сколько в росте педагогического травматизма, нарастании собственно школьных девиаций и

1 Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования. // Официальные документы в образовании.

2003. №24. С. 42-43.

2 Степанова М.И. Образовательная нагрузка дошкольников: взгляд гигиениста // Вестник образования России.

2004. Декабрь. № 24. С. 33. заболеваний, непосредственно вытекающих из этого обстоятельства. Катастрофический размах приобрели такие явления как детская и подростковая преступность, детский и подростковый алкоголизм, токсикомания и наркомания. Каждый день умирает более 6000 россиян, рождается же только 3400. Численность детского населения Российской Федерации уменьшается примерно на один миллион в год (на январь 1998 г. в России было 35,9 млн. несовершеннолетних, 1999 г. — 34,9 млн., 2000 г. - 33,9 млн., 2001 г. — 32,8 млн., млн. 2002 г - 31,6 млн.) — в первую очередь по причине низкой рождаемости. Вместе с тем, в последние годы в России насчитывается около 4 млн. беспризорных детей. По разным причинам не посещают школу 5 млн. подростков, 300 тыс. детей в возрасте до 16 лет числятся пропавшими без вести. Заметно ослаблено внимание к проблемам детей дошкольного возраста: количество вводимых в эксплуатацию детских дошкольных учреждений по сравнению с началом 80-х годов сократилось в 52 раза. 1

В Федеральном законе «Об образовании» особо подчеркивается, что образование — есть элемент функционирования всей социальной системы, оно л содержит в себе внутренние многообразные связи общества. Знания, носящие воспитывающий характер, становятся стержнем образовательной работы на современном этапе. Однако жизнь показывает, сколь труден процесс осознанного формирования своего внутреннего мира. Очень важно выделить специальное пространство для поддержки, раскрытия и формирования внутреннего мира ребенка, коррекции и развития мира взрослого. Имеются в виду специальные систематические занятия на протяжении всех лет детства, посвященные изучению родителями своего малыша, познанию ребенком себя самого, освоению системы человеческих ценностей, психологического взаимодействия с миром.

Для этого необходимо территориально близкое педагогическое пространство, куда бы ребенок, родитель или учитель мог придти за

1 О положении детей в Российской Федерации. Государственный доклад за 2002 год / Министерство труда и социального развития РФ. М., 2003. С. 47.

2 Федеральный закон «Об образовании». №12-ФЗ от 13 января 1996 г. Правовая система «Консультант^» профессиональной поддержкой и помощью. Этот процесс ведет к необходимости оказания глубокой профессиональной помощи и психологической поддержки семье — главному пространству, из которого выходит в социум неповторимая индивидуальность ребенка. Задача нашего времени — отыскать оптимальную модель организации социальной службы, позволяющей оказывать комплексное и, в то же время, индивидуально-непрерывное психологическое и социально-педагогическое сопровождение человека.

Степень научной разработанности проблемы.

Дж. Дьюи, Т. Парсонса, К.Маркса, М.М. Ковалевского, Н.К. Михайловского, 1

П.Н. Милюкова, Н.И., Кареева, В.М. Хвостова, Г.В. Плеханова, хотя вопросы, касающиеся воспитания и образования рассматривались еще античными философами, такими как Платон и Аристотель.

Становление социологии образования в двадцатые годы XX века в Советской России проходило под влиянием идей В.И. Ленина. Появляются работы российских социологов А. Богданова, В. Шулятикова, П. Сорокина, К. Тахтарева, посвященные проблемам социальной стратификации, теории классов. Социальная роль образования особенно ярко выявлена в трудах П.А. Сорокина: оставаясь «воспитывающим и образовательным институтом, школа является частью социального механизма, который апробирует способности индивидов, просеивает их, селекционирует и определяет их будущее».

В отечественной научной мысли акцентировалась социальная и воспитательная направленность образования (в большей степени, чем

1 Маркс К. Социология. М., 2000; Вебер М. Наука как призвание и профессия. М., 1991; Дьюи Д. Демократия и образование. М., 2000; Опыт и образование. М, 2000; Дюркгейм Э. Социология. М., 1995; Социология образования. Правила социологического метода. М., 1999; Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М. 1992; Маслоу А. Мотивация и личность. СПб, 2003; Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. T.2. Ч. II. Искусство. Школа. Просвещение. М., 1994.

2 Сорокин П. Человек. Общество. Цивилизация. М., 1992, с. 396-397. возможность удовлетворения личных потребностей или самоактуализации индивидуума), и в этом уже была основа для формирования системы сопровождения. Можно обратиться к трудам таких классиков как К.Д. Ушинский, JI.H. Толстой, JI.C. Выготский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, А.Н. Леонтьев.1

Большинство работ по социологии образования последних десятилетий ориентировано на проблемы высшего образования и его качества.

В начале 60-х гт. под руководством В.Н. Шубкина изучались проблемы профессиональной ориентации, исследования образа жизни молодежи, социальное прогнозирование всей системы образования. В последние десятилетия можно говорить о возрождении интереса к проблематике образования не только как неотъемлемой, а также и направляющей части развития современного общества. Такие исследователи, как В.Д. Семенов, Ф.Э. Шереги, Ф.Г. Зиятдинова, Н.А. Хроменков, изучают социальные аспекты образования, интегративные процессы, взаимодействие образования и социальной сферы, взаимодействие участников образовательного пространства. Вопросы интенсификации образования, персонификации процесса образования, реформирования системы образования являются междисциплинарными.

Сегодня многие научные коллективы занимаются социальной проблематикой. Это и Академия социального образования, и Центр педагогики Российской Академии образования, и различные научные коллективы многих российских

1 Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996; Леонтьев А.Н. Деятельность, Сознание. Личность. М., 1975; Макаренко А.С. Толстой Л.Н. Воспитание и образование //Педагогические сочинения. М., 1989. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 2002; Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. В 4-х тт. М., 19621965.

2 Шубкин В.Н., Константиновский ДЛ. О социальном прогнозировании шансов молодежи на получение образования. М., 1970; Молодежь и образование. М., 1977; Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980; Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды: опыт исследования. М., 1986; Руткевич М.Н., Рубина Л.Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. М., 1988; Нечаев В Л. Социология образования. М., 1993; Нечаев ВЛ. Новые подходы в социологии образования//Социологические исследования. 1999№ 11; Нечаев В.Я. Интеллигентность и образованность /http:liber.rsuh.ru/Comfintellegence/nechaev.htm; Добренькое В.И., Нечаев В.Я., Общество и образование. М., 2003; Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. M., 1999; Социальное положение и престиж учительства, пути решения. М., 1992; Шереги Ф.Э. Социология образования: прикладные исследования. М., 2001; Ильчиков М.З., Смирнов Б.А. Социология воспитания. М., 1996; Хроменков Н.А. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. М., 1998; Цымбаленко С., Щеглова С. Какие они, подростки девяностых?//Воспитание школьников, 1996. №№ 1-3. институтов. Также ведется научная работа и непосредственно в образовательных учреждениях.1

Учитывая специфику работы, ее междисциплинарность, нельзя было обойти вниманием работы современных педагогов-гуманистов, разрабатывающих в теории и на практике идею сопровождения ребенка. Именно эти работы посвящены вопросам разделения процесса образования на процесс обучения и сопровождения, под которым понимается процесс успешной социализации личности. Эти работы отвечают вопросам современности, учитывая опыт прошлого, они предлагают концепцию сопровождения личности ребенка на всем протяжении его обучения.

1 Дубровина И.В. Практикум по возрастной и педагогической психологии. М., 2001; Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма; Леви BJI. Искусство быть собой. М., 1973; Нестандартный ребенок. М., 1996; Баркан А.И. Его Величество ребенок. М., 1996.

2 Амонашвили Ш.А. Школа жизни. Издательский Дом Амонашвили.2000; Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования//Новые ценности образования. Забота-поддержка-консультирование. Российский опыт. М., 1996; Бардиер Г., Рамазан И., Чередникова Т. Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. Кишинев-СПб, 1993; Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 2000; Газман О.С. Ответственность школы за воспитание детей//Педагогика, 1997.-№4; Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21 века//Классный руководитель, 2000.-№3; Осухова Н. Психологическое сопровождение семьи и личности в кризисной ситуации//Школьный психолог, 2001,- №31; Рязанова Ю., Юсфин С. Тактика позитивного сотрудничества(опыт начальной школы)//Директор школы, 1998.-№1; Крылова Н. Теория и практика педагогической поддержки и заботы//Новые ценности образования. М., 1996, в.6; Козырева Е.А. Программа психологического сопровождения школьников, их учителей и родителей. М., 1998; Александровская Э.М., Кокуркина Н.И. Психологическое сопровождение подростков в школе. М., 2000; Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития. //Вопросы психологии. 1992.-№№3,4.

3 Мирошкина М.Р. Обобщение опыта работы подростково-молодежных клубов по месту жительства. М., 2003; Опытно-экспериментальная деятельность и инновационные программы в центрах социально-психологической помощи. Омск, 2004; Организация работы ГУ «Омский областной центр социально-психологической помощи несовершеннолетним и молодежи» в 2004. Омск, 2004; Реализация межведомственной программы развития системы дополнительного образования детей на 2002-2005 гг. (Из опыта работы органов управления образованием субъектов Российской Федерации). М., 2004; Социальные учреждения регионов Центральной России. Кострома, 2000. Социально-психологическая помощь в социализации подростков в условиях кризисного стационара. Омск, 2003. достаточно широкую популярность темы среди исследователей в области педагогики и психологии, именно с точки зрения социологии эта проблематика раскрыта недостаточно. Не исследована новая роль системы сопровождения в системе образования, ее функции и значение. Это и определило выбор объекта, предмета, цели и задач диссертационной работы.

Цель исследования.

Задачи исследования: vl4 — выявить влияние изменений в социально-экономической жизни страны на становление и развитие центров психолого-медико-социального сопровождения, раскрыть динамику развития деятельности центров;

2 — изучить правовые источники, регулирующие деятельность центров психолого-медико-социального сопровождения;

3 - проанализировать технологию социальной работы в системе сопровождения, а также на основании источников, социологического исследования, выявить их эффективность;

44v - дать оценку места центров психолого-медико-социального сопровождения в системе образования современного российского общества и показать вероятные перспективы их дальнейшего развития, v

5\ — рассмотреть систему сопровождения как модель в новом образовательном пространстве;

V- выработать рекомендации по совершенствованию работы системы сопровождения, ее взаимодействия с учебными заведениями, с семьей и социальными учреждениями, занятыми в этой сфере.

Объектом данной работы является современная модель психолого-медико-социального сопровождения.

Гипотеза исследования.

Успешность социализации, решение проблем, возникающих у ребенка, требует помощи профессионалов, специалистов. Причем эта помощь должна обеспечиваться специализированными комплексными учреждениями, действующими параллельно общеобразовательным учреждениям. Современная ситуация показывает, что такая помощь не должна быть единовременной. Наиболее актуален процесс поэтапного преемственного сопровождения ребенка все то время, которое необходимо для успешной адаптации к новым условиям. И именно объединение специалистов в единую команду позволяет существенно изменить содержание психолого-педагогической и медико-социальной поддержки развития ребенка в образовательном процессе.

Теоретико-методологическая база исследования.

В основе исследования лежит системный подход, междисциплинарный анализ, а также сравнительный и нормативный подходы. Теоретической базой исследования стали труды Э. Дюркгейма, М. Вебера, П. Сорокина, которые изучали образование как социальный институт общества, а также труды российских социологов образования В.Я. Нечаева, М.Н. Руткевича, Ф.Э. Шереги, В.Н. Шубкина, Ф.Р. Филиппова и др.

Эмпирическая база исследования включает статистические и демографические данные о состоянии общего образования в России в целом и в

Москве в частности, данные о состоянии здоровья школьников, о медико-социальных проблемах в сфере образования, опубликованные нормативные и исполнительные документы Министерства образования и науки РФ, внутренние документы Управления образования г. Москвы, текущие документы самих психологических центров — их отчеты, дневники наблюдения, личные дела клиентов, материалы наблюдения. Основным источником информации стало социологическое исследование, проведенное самим автором в период 1998 — 2005 гг.: «Востребованность услуг ЦПМСС и эффективность его работы». В ходе исследования автором было опрошено 196 родителей, 32 эксперта, проанализированы 1070 социальных карт ребенка, протестировано и опрошено 119 детей различного возраста. В диссертации использованы вторичные материалы социологических исследований1.

Теоретические методы исследования: системный анализ, структурно-функциональный анализ системы российского образования, междисциплинарный подход к анализу образовательного пространства, метод моделирования социальных явлений.

Эмпирические методы исследования: социологический анализ статистических и демографических материалов, анализ официальных и текущих документов организаций и учреждений, методы наблюдения (стандартизированного, включенного и невключенного), социологический опрос родителей, сотрудников Центра, экспертов, а также вторичный анализ эмпирических данных социологических опросов, проведенных российскими социологами, методы диагностики среды, мониторинг социальной среды в сфере образования Российской Федерации.

Научная новизна исследования.

Научная новизна диссертации определяется как самой сущностью авторского подхода к анализу данной проблемы, так и содержанием ряда

1 «Социология семейного воспитания. Дошкольный возраст» ( Собкин B.C., Марич Е.М. М., 2002г.); «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе» (20012005гг.)» - Центр Социологии образования, РАН; «Подросток: виртуальность и социальная реальность» (Собкин B.C., Евстигнеева Ю.М., М. 2001г.); Цымбаленко С., Щеглова С. Какие они, подростки девяностых? М., 1996. основных положений и выводов работы. Проанализирована роль центров психолого-медико-социального сопровождения в системе образования. Автор полагает, что элементами новизны в настоящей работе являются:

- оценка места существующих центров в составе образовательных учреждений России;

- определение степени эффективности деятельности центров психолого-медико-социального сопровождения.

Теоретическая значимость исследования.

Выводы и результаты исследования имеют значение для выработки общей государственной концепции психолого-медико-социального сопровождения, для изучения эффективности реализации практических методик в данной области и дальнейшего совершенствования системы сопровождения. Они также могут быть использованы при разработке новых научных концепций в сфере образования и в обосновании социальных программ, проводимых в ней, при обосновании целей, задач и программ социальной работы в системе образования Практическая значимость исследования.

Профессиональная подготовка должна опираться на обширные, научно-обоснованные знания и постоянное самосовершенствование. В связи с этим очевидна важность появления различных научных работ в области сопровождения образования, которые помогут в решении практических вопросов и позволят определить динамику развития данной системы, выявить наиболее сильные стороны процесса и определить минусы. Материалы данной работы могут быть использованы для разработки различных программ по сопровождению, для преподавания на курсах повышения квалификации специалистов, в практической работе с детьми, а также в программе преподавания таких курсов как «Социология», «Социология образования», «Социология молодежи», «Социальная политика», «Социальная педагогика», «Возрастная психология», «Основы социальной работы», «Актуальные проблемы социальной работы», «Социальная работа с группами населения»и другие.

Положения, выносимые на защиту:

1. Современная российская система образования полностью отражает принципы функционирования переходного общества. Изменения в системе образования свидетельствуют о том, что учебные заведения, оставаясь под контролем государства, которое не уделяет проблемам образования должного внимания, не в состоянии справиться со своими функциями при инфляции, низкой заработной плате, оттоке из бюджетной сферы образования специалистов, увеличении педагогической нагрузки.

2. Учреждения психолого-медико-социального сопровождения являются необходимой составляющей современной государственной образовательной системы. Центры представляют собой важный элемент единой системы образования — модель сопровождения образования, способствующую успешной социализации ребенка, а также психолого-медико-социальной помощи родителям и учителям.

5. Современная модель сопровождения позволяет сохранить в себе и использовать позитивный опыт, накопленный российской системой образования, ее традиции, самобытность и практический опыт современных практиков в области сопровождения.

Апробация исследования.

Проблематика диссертационной работы нашла отражение в публикациях автора; в цикле прочитанных лекций по истории социальной работы в России для студентов первого курса факультета «социальная работа» Московского государственного университета сервиса. Практические результаты исследования представлены в рабочих отчетах как специалиста центра психолого-медико-социального сопровождения. Концепция диссертации и ход исследования обсуждались на кафедре социологии и социальной работы Московского государственного университета сервиса.

Хронологический период, который охватывается исследованием.

Хронологический период исследования автор определяет как период с 1995 года по 2005 год. Центр психолого-медико-социального сопровождения СевероЗападного учебного округа, на базе которого было проведено основное социологическое исследование, был создан Приказом Комитета образования города Москвы в 1999 году. Но в аналитическом исследовании используются материалы психологических центров города Москвы, начавших функционировать с 1995 года.

Территориальные рамки исследования.

Структура диссертации.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Современная модель сопровождения ребенка в системе образования"

Заключение.

Образование связано со всеми сферами общественной жизни. Реализуется эта связь непосредственно через личность, включенную в экономические, политические, духовные и иные социальные связи. Образование является единственной специализированной подсистемой общества, целевая функция которой совпадает с целью общества. Если различные сферы и отрасли хозяйства производят определенную материальную и духовную продукцию, а также услуги для человека, то система образования «производит» самого человека, воздействуя на его интеллектуальное, нравственное, эстетическое и физическое развитие.

В целом существующая система образования, ее многообразные звенья представляют собой весьма противоречивую картину, в которой позитивные сдвиги еще нередко перемежаются с негативными или неопределенными тенденциями.

Социология образования, рассматривая, прежде всего, проблемы дошкольного, школьного, профессионального образования, основной упор делает на содержание образования, на активные способы ввода ребенка в мир как единое целое. Во главу угла ставятся не отдельные школьные предметы, не количество часов, и не объем информации, а поиск новых способов организации образования, при которых в сознании ребенка установилось бы как можно больше прямых, личностных связей с мировоззрением. Именно в этом подлинное богатство, целостность и единство личности, залог ее истинной свободы.

И как альтернатива на сегодняшний день в вопросах гармоничного, всестороннего образования, выступают центры психолого-медико-социального сопровождения. Они содержат в себе возможности массовых занятий — то чего так не хватает сегодня детям в условиях дефицита бесплатных кружков, секций. При чем в этом случае занятия проходят с определенной установкой - коррекция поведения, физического самочувствия, отношений, эмоционального восприятия людей и т.д. по своей структуре и по форме организации, они тесно связаны с учебными учреждениями округа, района, что позволяет оказывать необходимую помощь, во-первых, своевременно, а во-вторых, что немаловажно для подростков, вне стен школы, детского дома, сохраняя при этом автономность каждой личности.

Вообще, у центров службы сопровождения большие возможности и большое будущее. Но даже за то время, в течение которого был изучен практический опыт становления центров психолого-медико-социального сопровождения, в сознании людей происходят большие перемены. Если раньше реакция массового сознания была достаточно неадекватной, особенно у тех родителей, детей которых направили из образовательных учреждений, то сегодня наблюдается большая активность, причем родители сами проявляют инициативу и не только работают с психологами, психотерапевтами, социальными педагогами, но и просят организовывать встречи по интересующим их вопросам в области межличностных отношений, особенностях развития ребенка на разных этапах и т.д.

Коллегия Московского комитета образования, отмечая итоги создания и начало деятельности центров психолого-медико-социального сопровождения, выделяет, что за период с 1994-1997 года были реализованы задачи, определенные программой «Столичное образование» по расширению сервисной инфраструктуры образовательного пространства города путем разработки их модели, определяя их как инновационные учреждения. Одним из главных итогов, подтверждающих необходимость развития сети учреждений психолого-медико-социальных центров и комплексов социальной помощи детям и подросткам является их количественное развитие, основанное на практической деятельности. Только за первые три года более 50 тысячам детей была оказана комплексная психолого-медико-педагогическая помощь путем очной работы с ними и через «телефоны доверия».

За семь лет своего существования центры уже отстояли свое право на существование. Но лишь в 1998 году было введено Типовое положение, позволившее внести их в номенклатуру образования. Остальные же проблемы деятельности центров психолого-медико-социального сопровождения на сегодняшний день еще требуют решения. Выделим основные вопросы, требующие в ближайшее время решения, так как являются факторами дальнейшего развития учреждений.

Во-первых, не смотря на то, что данные учреждения относятся к системе образовательных, и, естественно, имеют общие цели и задачи, действующие общие нормативы труда и квалификационные требования не отражают сложности работы сотрудников с учетом специфики контингента.

Во-вторых, на сегодняшний день актуальным остается система совершенствования подготовки кадров с учетом специфики данных учреждений. Здесь можно говорить о курсах повышения квалификации работников, например, в центре психолого-медико-социального сопровождения Северо-Западного учебного округа налажена система подготовки психологов на курсах повышения квалификации.

В-третьих, необходимо утвердить всю рабочую документацию, сделав ее типовой и единой для всех учреждений подобного типа. Это относится в первую очередь к социальным картам, бланкам отчетности. Это позволит более системно изучать опыт деятельности.

В-четвертых, необходимо в каждом из существующих центров установить многоканальную телефонную связь для более эффективного обслуживания. В таком случае можно говорить о таком виде услуг — как телефонное консультирование, это актуально при «скорой психологической помощи».

В-пятых, необходимо создание единой городской информационной базы, доступной окружным управлениям образования, с целью определения количества дезадаптированных детей и специфики проявления отклонений.

В-шестых, требует доработки и более точного определения штатная сетка специалистов, работающих в центрах психолого-медико-социального сопровождения. Некоторые должности не предусмотрены при определении штатного состава. Так, видится необходимость в специалисте именно по социальной работе, имеющего несколько иные функции, чем социальный педагог. В его ведении и компетенции может находиться так необходимое социальное исследование того региона, района, в котором функционирует то или иное учреждение. Это необходимо для определения специфики потребностей объектов, с которыми ведется работа, для более эффективной разработки авторских программ и методик, основанных, прежде всего, на знании того, что действительно актуально. Также из опросов специалистов, очевидна необходимость такой административной должности как регистратор, это освободило бы специалистов для индивидуальной работы.

Далее можно отметить совершенствование материально-технической базы, условий работы и т.д., что является одной из задач при решении первичных вопросов.

Перспектива дальнейшего развития психоло-медико-социальных центров возможна на основе определения типов и видов указанных учреждений, что определит специфику содержания и методов работы с проблемными детьми и подростками. Обязательным условием совершенствования системы сопровождения является совершенствование нормативной базы в этой области, где нашли бы отражение все перечисленные в исследовании проблемы организации и деятельности центров. Не смотря на то, что каждый из центров имеет свою специфику работы, все они преследуют главную цель — воспитание полноценно развитой личности. Эта задача, стоящая перед обществом, сегодня легла на плечи образовательных учреждений.

Но в целом, еще предстоит преодоление инерции общественного сознания. И поиск наиболее рациональных путей обновления образования потребует от социологии еще больших усилий по всестороннему анализу реального положения, определения тенденций развития всех звеньев системы образования.

В рамках данного исследования, проанализировав одно из достижений системы образования, а именно центры психолого-медико-социального сопровождения, можно утверждать, что данные учреждения, при полной реализации своих программ, способны помочь обществу в формировании поколения, способного мобилизацией своих внутренних потенциалов стать действительно нравственными членами общества, быть «членами космоса», сохраняя при этом идею национальности.

Несмотря на все трудности, служба сопровождения востребована детьми, родителями и педагогами, так как работа службы связана с обеспечением основных прав детей на образование, социальной гарантией полноценного развития каждого ребенка в процессе получения образования.

Список научной литературыГончарова, Наталья Станиславовна, диссертация по теме "Социальная структура, социальные институты и процессы"

1. Конституция Российской Федерации. (Принята всенародным голосованием 12 декабря 1993 г.)

2. Конвенция о правах ребенка. (Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 г.Вступила в силу 2 сентября 1990 г.)

3. Семейный кодекс Российской Федерации от 29 декабря 1995 г. №223-ФЗ

4. Федеральный закон от 13.01.1996г. №12-ФЗ «О внесение изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании» (с изменениями от 16.11.1997г., 7.08.2000г.,27.12.2000г.,30.12.2001 г., 13.02.2002г., 21.03.2002г., 25.06.2002г., 25.07.2002г.

5. Постановление Правительства Москвы от 20.07.1999г. №660 «О городской программе развития образования «Столичное образование-2».

6. Положение о психолого-медико-педагогической службе учебного Округа.

7. Приказ Московского комитета образования №510 от 27.08.1999 «О создании центра психолого-медико-социального сопровождения в СевероЗападном учебном округе г. Москвы»

8. Устав государственного образовательного учреждения Центра Психолого-медико-социального сопровождения. Зарегистрировано МРП 01.03.2000г. за №96464.

9. Письмо министерства образования РФ от 27.03.2000г. № 27/901-6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме образовательного учреждения».

10. Образование в РФ в 1993г. Статистический сборник. М., 1994.

11. Народное образование в СССР. Сборник документов 1917-1973. М.,1974.

12. Женщины и мужчины России: краткий статистический сборник Госкомстата России. М., 1999.

13. Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе вусловиях модернизации образования. // Официальные документы в образовании. 2003. № 24.

14. О положении детей в Российской Федерации. Государственный доклад за 2002 год/ Министерство труда и социального развития РФ. М., 2003.

15. Совет Федерации Федерального Собрания Российской Федерации. Аналитический вестник №9 (97). О реализации права на образование в России. Совершенствование законодательной базы. М., 1999.

16. Советский энциклопедический словарь. М., 1981.17. 10-летие социальной работы в России: итоги, проблемы и перспективы/отв. ред. Павленок П.Д., Пушкино,2002.

17. Абрамов В.Ф. Земская статистика народного образования//СОЦИС, 1996/№9.

18. Адамский А. Кому выгодна реформа образования? // Alma mater. М., 2001.-N9.

19. Актуальные проблемы науки и современное состояние развития российского общества (тезисы докладов): современные проблемы психологии, педагогики, образования// Под ред. Голевой А.В., Ковченко О.М. М., 2003.

20. Актуальные проблемы социологии, психологии и социальной работы. Инновации и традиции в образовании/ Под ред. Григорьева С.И. Барнаул, 1994.

21. Александровская Н.И., Кокуркина Н.И. Психологическое сопровождение подростков в школе. М., 2000.

22. Амонашвили Ш.А. «Школа жизни». Издательский Дом Амонашвили.2000.

23. Андрианов В. Конкурентоспособность России в мировой экономике//Маркетинг, 1999/№3.

24. Андрющенко В.П. Социология: наука об обществе. Харьков, 1996.

25. Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования//Новые ценности образования. Забота-поддержка-консультирование. Российский опыт.М., 1996. выпуск 6.

26. Антология социальной работы. В 5т./ Сост. Фирсов М.В. М., 1995.

27. Арнольдов А.С. Живой мир социальной педагогики. М., 1996.

28. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М., 1994.

29. Бардиер Г. Почему психолог похож на кота? Тонкости психологической помощи детям. М., 2002.

30. Бардиер Г., Рамазан И., Чередникова Т. Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. Кишинев-Санкт-Петербург, 1993.

31. Баринова И.Г. Экология взаимодейсвия взрослого и ребенка//Мир психологии, 1997/№ 1.

32. Баркан А.И. Его Величество ребенок. М., 1996.

33. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 2000.

34. Бондаревская Е.В. Гуманистические стратегии преодоления кризиса (Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания) http://www.hpsy.ru/public/x928.htm

35. Борисова Л.Г. Учитель-ученик: конфликт или сотрудничество?//Управление качеством образования. Новосибирск, 2003/№1

36. Бруднов А. Учебно-исследовательская работа школьников/ЛЗоспитание школьников, 1996/№3.

37. Бунаков Н.Ф. Идеалы и средства нравственного воздействия школы и воспитывающего воздействия на учеников.// Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX века. М., 1990.

38. Бюллер Ш. Что такое «пубертатный период» период //Педология юности. Сб. статей.

39. Василькова Ю.В. Лекции по социальной педагогике. М., 1998.

40. Вебер М. Наука как призвание и профессия. М., 1991.

41. Волков И.П. Практикум по спортивной психологии. СПб, 2002.

42. Выготский Л.С. Избранное. М., 1996.

43. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996;

44. Выготский JI.С. Развитие личности и мировоззрения ребенка. Психология личности. Тексты /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М., 1982.

45. Газман О.С. Гуманизм и свобода (Введение в гуманистическую педагогику) // Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1995.

46. Газман О.С. Ответственность школы за воспитание детей//Педагогика, 1997/№4.

47. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21 века// Классный руководитель,2000/№3.

48. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности в образовании. Вып. 3. Десять концепций и эссе. М., 1995.

49. Газман О.С. Потери и обретения в воспитании после 10 лет перестройки//География в школе, 1997.

50. Гендин A.M., Сергеев М.И. Профориентация школьников//СОЦИС, 1996/№8.

51. Герцен А.И., Огарев Н.П. О воспитании и образовании/Сост. Ширяев В.И. М., 1990.

52. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998;

53. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., 1998.

54. Григорьев С.И. Социальная работа: Шведский вариант в первом приближении. Барнаул, 1991.

55. Гуревич К., Акимова М. Психологическая диагностика:учебник для вузов.Питер., 2003.

56. Диагностика школьной дезадаптации. М., 1993.

57. Добреньков В.И., Нечаев В.Я., Общество и образование. М., 2003.

58. Дубровина И.В. Практикум по возрастной и педагогической психологией. М., 2001.

59. Дьюи Д. Демократия и образование. М., 2000.

60. Дьюи Д. Опыт и образование. М, 2000;

61. Дюркгейм Э. Метод социологии, http://socnet.narod.ru

62. Дюркгейм Э. Социология. М.} 1995.

63. Дюркгейм Э. Социология образования. Правила социологического метода. М., 1999;

64. Ермаков В.А. К основам психологии человечности//Журнал прикладной психологии, 2000/№3.

65. Ефимова М.Р., Бычкова С.Г. Социальная статистика, М., 2003г.

66. Жарова В.А. Организация ранней помощи детям с неврологической патологией в условиях коррекционного центра//Ярославский педагогический вестник, 2004/№4(41).

67. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М., 1995

68. Зиятдинова Ф.Г. Образование и наука в трансформирующемся общетсве//СОЦИС, 1998/№ 11.

69. Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительсва: проблемы, пути решения. М., 1992.

70. Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. М., 1999.

71. Ильчиков М.З., Смирнов Б.А. Социология воспитания. М., 1996.

72. Институт семьи: проблемы становления и развития в современном мире: Материалы методологического семинара//Под ред. Павленка П.Д. М., 2004.

73. Капитонов Э.А. Социология 20 века. Р-н-Д,1996.

74. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М., 1999.

75. Качимская А.Ю. Специфика психологического сопровождения детей в увсловиях инновационного образовательного пространства на этапе перехода из ДОУ в начальную школу/ http://www.spf.kemsu.ru

76. Ковальчук М.А. Социальное становление учащихся в педагогической системе А.В.Сухомлинского//Социальная адаптация учащихся. Ярославль, 1996.

77. Коган JI.H. Посредственность//Театр, 1992/№11.

78. Козырева Е.А. Программа психологического сопровождения школьников, их учителей и родителей. М., 1998;

79. Коменский ЯЛ. Избр. пед. соч. в 2-х т. Т. 1,2.- М., 1982.

80. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М., 1989.

81. Корнетов Г.Б. Воспитание в первобытном обществе: возникновение, сущность, эволюция. М., 1993.

82. Кравченко А.И. Введение в социологию. М., 1995.

83. Криворученко В.К. Диссертационное исследование: методика, практика, рекомендации. М., 2001.

84. Кроник А., Кроник Е. В главных ролях: вы, мы, он, ты, я. М., 1989.

85. Крылова Н. Теория и практика педагогической поддержки и заботы//Новые ценности образования. М., 1996. Выпуск 6.

86. Крысько В.Г. Социальная психология: Курс лекций. М., 2003.

87. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. ЛГУ, 1967.

88. Кухарев Н.В. Директор учится. Минск,1989.

89. Леви В.Л. Искусство быть собой. М., 1973.

90. Леви В.Л. Нестандартный ребенок. М., 1996.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

92. Лицейской образование в Москве. Поиск, проблемы, опыт. Отв. ред. Курнешова Л.Е. М., 1998.

93. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983.

94. Лоусон Т., Гэррод Д. Социология: А-Я: словарь-справочник. М.,2000.

95. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. М., 1993.

96. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации//Под ред. Кудряшова А.Ф. Петрозаводск, 1992.

97. Льюис Д. Античная философия. Минск, 1997.

98. Майерс Д. Социальная психология. Интенсивный курс. СПб.,2004.

99. Макаренко А.С. Толстой Л.Н. Воспитание и образование //Педагогические сочинения. М., 1989.

100. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. М., 1988.

101. Маркс К. Социология. М., 2000.

102. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб,2003.

103. Масляев О.И. Психология личности. Донецк, 1997.

104. Материалы коллегии московского комитета образования в 1997/1998 учебном году/Отв. ред. Курнешова JI.E. М., 1998.

105. Медведева И., Шишова Т. Дети, отцы и деды//Октябрь,1998/№8.

106. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. Т.2. Ч. II. Искусство. Школа. Просвещение. М., 1994.

107. Мир детства: Подросток / Подрд. А.Г. Хрипковой. М., 1988.

108. Мирошкина М.Р. Обобщение опыта работы подростково-молодежных клубов по месту жительства. М., 2003;

109. Михайлова Н., Юсфин С. Понимать детство // Народное образование. 1998. №4.

110. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому. М., 2002.

111. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997.

112. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997.

113. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка. //Психологический журнал. 1980, Т.1., №5.

114. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М., 1994.

115. Нечаев В.Я. Интеллигентность и образованность /http:liber.rsuh.ru/Comf/intellegence/nechaev.htm;

116. Нечаев В.Я. Новые подходы в социологии образования//Социологические исследования. 1999.№ 11.

117. Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1993.

118. Опытно-экспериментальная деятельность и инновационные программы в центрах социально-психологической помощи. Омск, 2004.

119. Организация работы ГУ «Омский областной центр социально-психологической помощи несовершеннолетним и молодежи» в 2004. Омск, 2004;

120. Основы социальной работы/Отв. ред. Павленок П.Д.М.,1998.

121. Осухова Н. Психологическое сопровождение семьи и личности в кризисной ситуации/ЛЛкольный психолог,2001№31.

122. Павленок П.Д. Краткий словарь по социологии. М., 2002.

123. Панферова В.В. Социология образования//СПЖ,1994/№4.

124. Педагогическое наследие: Коменский Я.А. Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. М., 1989.

125. Пинкус А., Минахан А. Практика социальной работы (форма и методы). М.,1993.

126. Попов А.С. В.О. Ключевский и его «школа».-синтез истории и социологии. М., 2001.

127. Прикладная психология и педагогика/Под ред. Гройсмана А.Л. М. 1999.

128. Принцип активизации в социальной работе/Под ред. Парслоу Ф.М., 1997.

129. Психологическая коррекция умственного развития учащихся/Под ред. Гуревича К.М., Дубровиной И.В. М., 1990.131. «Психолого-педагогическое обеспечение коррекционно-развивающей работы в школе». М., 1997

130. Рабочая книга практического психолога. Пособие для специалистов, работающих с персоналом/ А.Бодалева, А.Деркач, Л. Лаптева. М., 2002.

131. Рабочая книга школьного психолога/ Под ред. Дубровиной И.В.М., 1991.

132. Развитие мотивов учения у детей 6-7 лет. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста/ Под ред. Эльконина Д.Б., Венгера А.Л. М., 1998.

133. Ракитов А.И. Информационные технологии и образование. М., 1996.

134. Реализация межведомственной программы развития системы дополнительного образования детей на 2002-2005 гг. (Из опыта работы органов управления образованием субъектов Российской Федерации). М., 2004;

135. Резина М.Р. Система социальной защиты детей-сирот в СССР//Педагогика,2000/№3.

136. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1995.

137. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. М., 2002

138. Российская культура глазами молодых ученых. Сборник трудов молодых ученых/сост. Милютин Ю.С.СПб,1998.

139. Россия в зеркале реформ. Хрестоматия по социологии современного российского общества. РНИСиНП,1995.

140. Рубина Л.Я. Социология образования. М., 1993.

141. Русский космизм: Антология философской мысли/Сост. С.Г. Семеновой, А.Г. Гачевой.М., 1993.

142. Руткевич М.Н., Рубина Л.Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. М., 1988;

143. Рязанова Ю., Юсфин С. Тактика позитивного сотрудничества (опыт начальной школы)//Директор школы, 1998, №1.

144. Семаго М.М. Семаго Н.Я. Психологический диагноз как основа эффективного психологического сопровождения детей с трудностями обучения и социальной дезадаптацией/ http://www.cognitiv.chat.ru

145. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М., 1986.

146. Слободчиков В. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте/www. voppsyl .ru.

147. Слободчиков В. Младшие школьники как субъект учебной деятельности/www. voppsyl.ru.

148. Содействие здоровому образу жизни в школах РФ/Сост. Касаткин В.Н. М.,2000.

149. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.

150. Социальная адаптация учащихся: материалы международного симпозиума. Я., 1995.

151. Социальная защита семьи и детей (зарубежный опыт). М., 1992.

152. Социальная педагогика/под ред. Галагузовой М.А. М., 2000.

153. Социальная работа в России: прошлое и настоящее/ Под ред. Бадя. М., 1998.

154. Социально-педагогическое исследование в капиталистических странах. М., 1977.

155. Социальные учреждения регионов Центральной России. Кострома, 2000.

156. Социально-психологическая помощь в социализации подростков в условиях кризисного стационара. Омск, 2003.

157. Социология образования. //Социология: Учебник. / Изд. 2-е, испр. и доп. Под общ ред. П.Д. Павленка. М., 2002.

158. Социология: учебник/Отв. ред. Павленок П.Д. М., 2002.

159. Степанова М.И. Образовательная нагрузка дошкольников: взгляд гигиениста // Вестник образования России. 2004. Декабрь. № 24.

160. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1973.

161. Толстой JI.H. Воспитание и образование//Педагогические сочинения. М.,1989.

162. Томас Й. Вейс. Как помочь ребенку? М., 1992.

163. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 2002; Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. В 4-х тт. М., 1962-1965.

164. Ушинский К.Д. Педагогическая антропология. //Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX века. М.,1990.

165. Федорова Ю. П. психологическое сопровождение личностного развития младших школьников в частной школе. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Курск,2003.

166. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980.

167. Философский словарь/ Под ред. Фролова И.Т. М.,1991.

168. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. М., 1993.

169. Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника. М., 1993.

170. Хроменков Н.А. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. М., 1998.

171. Цымбаленко С., Щеглова С. Какие они, подростки девяностых?//Воспитание школьников, 1996/№№1-3.

172. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения, т.1-4 М., 1958

173. Шереги Ф.Э. Социология образования: прикладные исследования. М., 2001.

174. Штерн Э. Серьезная игра в юношеском возрасте/ЯТедология юности. Сб. статей. M.-JI. 1931.

175. Шубкин В.Н., Константиновский Д.Л. О социальном прогнозировании шансов молодежи на получение образования. М., 1970.

176. Эльканова П.А. Педагогическое сопровождение социализации подростка (на примере Заполярья). Диссертация на соискание уч. ст. кандидата педагогических наук. М., 2000.

177. Эльконин Д. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. М., 1988.

178. Эльконин Д.Б. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития. http://www.akipkro.ru

179. Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков.М., 1967.

180. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. М., 1987.