автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Вторичная языковая личность в онтогенезе: уровни лингвокультурологического описания

Полный текст автореферата диссертации по теме "Вторичная языковая личность в онтогенезе: уровни лингвокультурологического описания"

ВОЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

094606665

На правах рукописи

МАМОНТОВА Наталья Александровна

ВТОРИЧНАЯ ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ В ОНТОГЕНЕЗЕ: УРОВНИ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ОПИСАНИЯ

(на материале начального этапа обучения английскому языку русскоязычных учащихся)

Специальность: 10.02.19-Теория языка

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Москва 2010

004606665

Работа выполнена на кафедре английского языка (основного) ФГОУ ВПО «Военный университет».

Научный руководитель: кандидат филологических наук, доцент

Бондаренко Артём Владимирович, докторант кафедры ближневосточных языков Военного университета

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Сидоров Евгений Владимирович, действительный член Академии социальных наук, заведующий кафедрой лингвистики и межкультурной коммуникации Российского государственного социального университета

кандидат филологических наук Степанов Максим Сергеевич, доцент кафедры романской филологии историко-филологического факультета Института филологии и истории Российского государственного гуманитарного университета

Ведущая организация: Московский государственный

областной университет

Защита диссертации состоится на заседании диссертационного совета Д.215.005.01 в Военном университете «Л9» июня 2010 г. в 11.00 часов по адресу: 111033, Москва, ул. Волочаевская, д. 3/4. Тел для справок: 362-41-38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Военного университета по адресу: 111033, Москва, ул. Волочаевская, д. 3/4.

Автореферат разослан «33» мая 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук, доцент

В.О. Нечаевский

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Настоящая диссертация посвящена выявлению значимых факторов формирования вторичной языковой личности, действующих в процессе изучения иностранного языка, и их комплексному описанию в структурно-языковом и лингвокультурологическом аспектах применительно к начальному этапу обучения.

Исследование строилось на материале изучения английского языка русскоязычными учащимися начального, среднего и частично продвинутого этапов обучения. Определение и описание этапов формирования вторичной языковой личности производилось с преимущественной опорой на лингвокультурологический компонент, с учётом которого определялись приоритетные области подготовки вторичной языковой личности применительно к каждому из этапов.

В современной лингводидактике обучение иностранному языку всё больше трактуется как процесс воспитания вторичной языковой личности. Проблематика вторичной языковой личности разрабатывается в целом ряде лингвокультурологических, психолингвистических и лин-гводидактических исследований. Изучение факторов, условий и критериев определения структуры вторичной языковой личности в современной науке носит всесторонний, комплексный характер. Вместе с тем, за основу теоретической интерпретации в настоящее время принимается, как правило, уже готовая вторичная языковая личность с учётом максимального числа факторов её внутренней организации. При этом богатейший теоретический материал, основу которого составляет анализ всех видов и уровней межъязыковых и межкультурных расхождений между контрастирующими лингвокультурами находит преимущественное применение в области проблематики меж культур но го понимания в опыте межъязыкового общения.

В гораздо меньшей степени этот материал осмыслен с точки зрения применения к практике последовательного обучения иностранному языку - процессу, который в настоящее время по своим лингвокульту-рологическим, психолингвистическим и лингводидактическим параметрам, имея в виду его конечные цели, всё больше ориентируется на критерии вторичной языковой личности.

Более того, лингвокультурологический материал (имея в виду все аспекты и уровни лингвокультурных расхождений) вполне может претендовать на статус системообразующего принципа процесса воспита-

ния вторичной языковой личности в опыте обучения иностранному языку. Конечно, последнее возможно лишь при условии соответствующей иерархической, с ориентацией на различные этапы лингвокультур-ной подготовки, систематизации и классификации указанного материала межъязыковых расхождений и несоответствий. Особенно велики «пробелы» в лингвокультурологическом осмыслении языкового материала на начальном и частично на среднем этапе обучения иностранному языку. Лингвокультурология начального этапа языковой подготовки по сути игнорируется в современном опыте преподавания, который по большей части остаётся узким, формальным, структурно-ориентированным.

Настоящая работа призвана выявить и описать лингвокультуроло-гию интериоризации фактов иноязычной культуры на различных стадиях онтогенеза вторичной языковой личности, рассмотреть вторичную языковую личность в проблемном поле языковой теории и на материале лингвокультурных расхождений, преодолеваемых обучаемым в процессе комплексной лингвокультурологической подготовки, редупликацию языковой личности в условиях диалога языков и культур, а также аксиологию иноязычной культуры как феномен формирования национальной языковой картины мира.

Актуальность работы связана с необходимостью точного определения этапов формирования вторичной языковой личности на основе уровневой иерархии межъязыковых и лингвокультурных расхождений, определяющих порядок иноязычной и инокультурной адаптации человека в процессе изучения иностранного языка. Актуальность исследования продиктована также необходимостью поиска конкретных языковых инструментов развития языковой личности с целью максимального развития языковой и коммуникативной компетенции обучаемого, ориентированного на свободное общение в иноязыковой среде.

Объект исследования составил языковой материал, в котором обнаруживались максимальные расхождения между контрастирующими лингвокультурами, в его применении к начальному этапу коммуникативной подготовки вторичной языковой личности. В опыте обучения русскоязычных учащихся под этим понимались элементы английского языка всех уровней (фонетический, лексический и грамматический), обладающие предельной лингвокультурной спецификой.

Предмет исследования составили специфические лингвокультурные характеристики рассматриваемого языкового материала, определяющие

последовательность его эффективного применения на различных этапах воспитания вторичной языковой личности.

Цель исследования - комплексное теоретическое и практическое описание лингвокультурного компонента, составляющего основу формирования вторичной языковой личности (на материале английского языка). Достижение поставленной цели потребовало решения следующих взаимосвязанных задач:

1. определить степень разработанности заявленной темы в отечественной и зарубежной науке, провести критический анализ существующих подходов к понятию «языковой личности» как психолингвнстической и лингвокультурной категории в современной лингвистике, структурно-языковых уровней, определяющих принцип и стадии развития «языковой личности»;

2. установить основные факторы и предпосылки формирования вторичной языковой личности как высшего критерия лингвокультурной подготовки обучаемого, выявить базовые характеристики вторичной языковой личности как фактора языкового сознания;

3. определить основные функциональные условия и критерии формирования вторичной языковой личности в контексте взаимодействия контрастирующих лингвокультур в опыте изучения иностранного языка;

4. дать сущностную характеристику лингвокультурных расхождений, возникающих на различных этапах формирования вторичной языковой личности;

5. произвести подбор и анализ характерного языкового материала с точки зрения установленных критериев; выявить значимые англорусские расхождения (лакуны), определяющие лингвокультурную специфику изучения английского языка русскоязычными учащимися;

6. провести общую классификацию выявленных англо-русских лакун по степени сложности их дидактического применения в опыте обучения английскому языку (начальный и средний этап)

Научная новизна исследования состоит в том, что на основании анализа значительного научного и фактического материала

• впервые проблема онтогенеза «вторичной языковой личности» рассматривается как процесс инокультурации языковой личности, что в целом при условии несмешиваемости лингвокультурных кодов и условии лингвокультурной аутентичности вторичной языковой личности, трактуется как процесс редупликации языковой личности

• впервые проблема редупликации языковой личности на начальном этапе определяется через специфику интериоризации фактов иноязычной культуры и языкового материала, которая интерпретируется как ситуация межкультурного конфликта, возникающая в процессе восприятия языковой личностью фактов альтернативной культуры;

• впервые на основе разнообразного аутентичного материала из текстов разной тематики и направленности предложена лингвокультуроло-гическая классификация лексических, грамматических и синтаксических единиц (лакун), являющаяся важной составляющей лингвокульту-рологической компетенции всех уровней языковой подготовки обучаемых.

Теоретическая значимость исследования просматривается в заявленной теме и определяется в теоретическом обосновании особенностей развития «вторичной языковой личности» в иноязычном культурном пространстве на начальном этапе онтогенеза с точки зрения лингво-культурологического подхода. В работе получает развитие лингвокуль-турологическая классификация прецедентных культурных феноменов с позиций современной лингвистики, определяется совокупность структурных и лингвокультурных смысловых расхождений между английским и русскими языками.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Субъектом инокультурного развития в процессе изучения иностранного языка (языковой инокультурации) является языковая личность, меняющаяся во взаимодействии с чуждой ей культурной и языковой средой в процессе изучения иностранного языка. Инкультурированная в исходной лингвокультуре языковая личность является естественным отправным пунктом при освоении фактов другой (альтернативной) лин-гвокультуры.

В процессе овладения иностранным языком и культурой (языковой инокультурации), происходит редупликация языковой личности. Под этим понимается формирование так называемой «вторичной языковой личности» (С.Г. Тер-Минасова, К.Н. Хитрик, И.И. Халеева). «Вторич-ист языковая личность» может рассматриваться как конечный пункт инокультурации языковой личности. Степень аутентичности инокультурации языковой личности в альтернативную лингвокультуру (в иностранный язык) обратно пропорциональна степени влияния исходной лингвокультуры (родного языка).

2. В идеале развитие «вторичной языковой личности» должно происходить без опоры на исходную лингвокультуру (на родной язык). В идеале вторичная языковая личность должна носить характер альтернативной языковой личности относительно исходной, опирающейся на родную лингвокультуру. Вторичная языковая личность не должна иметь подчиненного статуса по отношению к исходной языковой личности, равно как и наоборот. За основу следует принимать позицию равноправия соотносящихся в ходе личностной инокультурации языков и культур. Развитие языковой личности не должно носить характера культурно-личностного перерождения, равно как и не должно носить характера внутренней культурной ассимиляции усваиваемых фактов изучаемого языка.

На начальном этапе изучения иностранного языка допускается опора на родной язык, которая на среднем этапе должна использоваться всё реже и быть совершенно исключена на продвинутом этапе. В идеале для достижения оптимальной лингвокультурологической компетенции в альтернативной лингвокультуре следует максимально исключить опору на родной язык.

3. Развитие вторичной языковой личности - сложный и противоречивый процесс. Основным фактором, препятствующим развитию и совершенствованию навыков вторичной языковой личности, являются исходные лингвокультурные (языковые, речевые, коммуникативные) привычки и стереотипы. Противостояние исходных и усваиваемых лингвокультур-ных форм и стереотипов в сознании изучающего иностранный язык может приобрести характер конфликта, в основе которого может лежать неприятие / отторжение трудно усваиваемых и непривычных (т.е. воспринимаемых как лингвокультурные «варваризмы») фактов другого языка и результатом которого становится либо редуцированное, либо искаженное усвоение фактов изучаемого языка, его норм и смысловых принципов, практически на всех структурно-языковых и коммуникативно-смысловых уровнях.

4. Следует избегать непрофессионального, упрощенного снятия ситуации межкультурного конфликта в процессе формирования вторичной языковой личности - путь, который обычно выбирает сам обучаемый, адаптируя факты изучаемого языка в контексте первичной лингвокуль-туры (говорящий стремится выучить иностранный язык, не меняя привычной «языковой картины мира»), В основе упрощенного снятия лин-гвокультурного конфликта лежат различные варианты «смыслового

примирения», опирающиеся на межкультурные и межъязыковые аналогии (аналогическое снятие межкультурного конфликта).

5. Последовательное и профессиональное воспитание вторичной языковой личности предполагает выбор не пути упрощенного снятия межкультурного конфликта, а преимущественную опору на моменты структурных и смысловых расхождений между языками, т.е. опору на межкультурные и межъязыковые лакуны. Таким образом, не аналогия, а предельная дифференциация «языковых картин мира» должна управлять изучением иностранного языка. Структурированный подход к формированию вторичной языковой личности требует адекватного и полноценного использования обучаемым специфических элементов иностранного языка, не имеющих структурных аналогий в родном языке.

6. Лингвокультурологическая идентификация лакун должна ориентироваться на все уровни языковой подготовки обучаемых. Общим принципом здесь должен быть переход от простого к сложному, от элементарного к комплексному. Самым общим образом разграничиваются лакуны лексического и грамматического аспектов усвоения иностранного языка. Иерархия лакун устанавливается в соответствии с нарастанием степени сложности: 1) в лексическом аспекте: а) звукобуквенная сторона слова (звуки, алфавит), б) лексическая ономатопея и междометия, в) прецедентное имя, элементарные способы коммуникативной адресации, базовые слова-реалии, г) слова общего состава языка (в зависимости от уровня обучения), д) лексика концептуального и понятийного уровня, е) лексические апеллятивы (слова, участвующие в сложных формах коммуникативной адресации), ж) сложные слова-реалии (включая элементы языковой идиоматики); 2) в грамматическом аспекте выделяются: а) уровень индикации и номинации, включая способы морфологической модификации слова (местоимения, артикли, сложные способы детерминация имени), б) уровень синтаксической реляции (в плане выделения характерных для изучаемого языка способов обозначения пространственно-временных отношений), в) уровень порядка линейного развертывания высказывания-фразы и экспрессивной позиции слова (с дифференциацией силы экспрессии и оценки), г) потенциально может выделяться уровень межфразовых экспрессивно-логических связей (риторический уровень) в плане стереотипизации способов дискурсивного развертывания текста в масштабе СФЕ. Таким образом, говоря в целом: в лексическом аспекте общим принципом должен быть переход от внеш-

ней формы к внутренней форме слова, в грамматическом аспекте - переход от непосредственной грамматической формы к экспрессивной специфике грамматических форм и структур, к стилистическому плану выражения, т.е. от функции прямого обозначения к смыслу.

Материал исследования.

В качестве первоисточников использовались сборники и антологии поэзии, художественная литература, энциклопедии, справочные издания, словари, периодика, художественная литература, интернет-культура, аудио-видеоматериалы, собранные автором, а также личные наблюдения, полученные в ходе работы по составлению УМК, исследований и апробаций.

Принципом отбора языкового материала был критерий полного или частичного несовпадения рассматриваемых англоязычных фактов в плане обозначения объектов или отношений между объектами с возможными способами обозначения тех же реалий в русском языке. Другими словами, за основу принимался принцип лакун (в комплексном понимании).

Материалом исследования послужили англоязычные тексты, устные и письменные, на русском и английском языках. Было проанализировано более 200 лексических единиц словарной фиксации и в различных вариантах словоупотребления (более 500 контекстов). Кроме того, анализировались грамматические формы слов, случаи синтаксических отношений между словами в предложении (валентность и управление), случаи нормативного/ненормативного словопорядка главным образом в простых предложениях. В общей сложности было проанализировано более 200 грамматических явлений в различных контекстах. Кроме того, анализировались явления фонематического уровня языка, принятая языковая графика, а также явления морфологического уровня.

Иллюстративный материал представлен:

1) различным лингвофольклорным материалом: английскими стихами, песнями, играми, шутками, считалками, пословицами и поговорками, каламбурами и анекдотами, скороговорками и крылатыми выражениями. популярными фразеологизмами и т.д.

2) примерами различных речевых ситуаций в межкультурном общении,

3) примерами этикета представителей различных англоязычных стран в ситуациях межъязыкового речевого общения.

Основу методологии исследования составили ключевые положения ведущих парадигм по следующим аспектам проблематики:

- психолингвистика (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, Е.Ф. Тарасов, A.A. Потебня, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.),

- теория речевой деятельности (А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, Е.Ф. Тарасов, Е.В. Сидоров, P.M. Фрумкина, Л.Р. Зиндер, А.П. Клименко и др.),

- теория языковой личности (В.В. Виноградов, Ю.Н. Караулов, Е.Ф. Тарасов, Г. И. Богин, С.Г. Воркачев, В.И. Карасик),

- лингвокультурология и межкультурная коммуникация (С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, В.В. Воробьёв, С.Г. Воркачев,'Г;В. Елизарова, В.П. Фурманова, И.А Стернин, М.В. Пименова, Н.Д. Гальскова),

- страноведение и лингвострановедение (В.М. Верещагин,: В.Г.: Костомаров, Г.Д. Томахин, В.П. Фурманова, О.М. Осиянова), V

- социально-философские, культуроведческие и лингвокультуроведче-ские основы описания культурно-языковых сообществ (М.М. Бахтин, Ю.С. Степанов, Г.Д. Гачев, В.В.Воробьёв, В.В. Красных, С.Г. Воркачев, В.А. Маслова).

Методы исследования:

Принцип системного подхода к многосложному объекту необходимым образом требует сочетания различных общенаучных, общих и частных лингвистических методов. В качестве основного в работе использовался сопоставительный метод, который получил в работе широкое применение в силу теоретической направленности работы. Так, в частности, проводилось лингвокультурное сопоставление, структурное сопоставление. При исследовании языковых фактов различных уровней использовались методы контекстного, компонентного, структурного грамматического и, частично, фонетического анализа.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его теоретических и практических результатов в дальнейшей разработке теории языковой личности в теории языка и общего языкознания, в учебниках и пособиях по социо-, этно- и психолингвистике, межкультурной коммуникации, в учебном процессе на начальном и продвинутом этапах обучения иностранному языку, при составлении дидактических материалов по лингвокультурологии английского языка в лингводидактике, в профессиональной деятельности преподавателей английского языка, при составлении антологий детского культуроведе-ния, в практике лингвокультурологических исследований, предпо.па-

гающих анализ национально-специфических прецедентных феноменов языкового и неязыкового сознания.

Апробация практических основных результатов исследования проводилась автором в процессе профессиональной учебной деятельности, при написании учебно-методических разработок, в статьях, научных публикациях, и докладах на межвузовских, международных научно-практических конференциях аспирантов, докторантов и молодых ученых, педагогов филологических Вузов, на всероссийских научных, научно-практических, научно-методических, заочных конференциях, чтениях и семинарах.

Структура диссертации определяется целью, спецификой объекта и предмета исследования и построена в соответствии с логикой решаемых задач. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы; Список опубликованных работ приведен в конце текста реферата.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цель, задачи исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, характеризуются материал и методы работы.

В первой главе «Языковая личность как проблема теории, психолингвистики и лингвокультурологии» языковая личность рассматривается как проблема теории в психолингвистике и в лингвокультурологии. Глава состоит из четырёх параграфов и, главным образом, посвящена критическому рассмотрению существующих подходов к проблематике языковой личности в психолингвистике, а также к проблематике вторичной языковой личности в контексте теории межкультурной коммуникации и лингводидактики. Проанализированы различные точки зрения на проблему языковой личности (в контексте психолингвистики, теории коммуникации, социолингвистики, лингвокультурологии и лингводидактики). Основные направления изучения языковой личности сводятся к: установлению ее сущностных характеристик, внутренней структуры, основных коммуникативных и лингвокультурных типов, определению ее роли и описанию речевых и структурно-языковых

уровней ее вербальной реализации в условиях языковой коммуникации, а также в условиях межкультурной коммуникации и т.д. Одновременно, в предмете лингводидактики и в лингвокультурологии разрабатывается проблематика вторичной языковой личности, выявляются и описываются критерии ее формирования в процессе изучения иностранного языка, описываются элементы структуры вторичной языковой личности в статике и динамике.

Поскольку человек познаёт и интерпретирует происходящее в окружающем' мире сквозь призму своего сознания, фиксируя антропоцентрическое понимание реальности в языке в виде сравнений, метафор, фразеологизмов и т.д., сложившееся языковое сознание опосредует отношение языковой личности к новой для неё альтернативной лингво-культуре в процессе изучения иностранного языка. Первичная языковая личность, как неотъемлемый компонент языковой способности, является отправным пунктом в практическом овладении иностранным языком. В столкновении с иной лингвокультурой раскрываются дискретные и континуальные характеристики языковой личности. Языковая личность на начальном этапе изучения иностранного языка извлекает закодированную в иноязычном тексте информацию о мире и человеке в нём, опираясь на известную ей лингвокультурную реальность.

Описываются стадии и уровни развития вторичной языковой личности в условиях сравнения первичной и альтернативной культур, обсуждается специфика влияния среды, предопределяющей те условия, от которых зависит, в конечном счете, выработка поведения языковой личности в ситуациях межкультурного общения.

Делается вывод о том, что, овладевая иностранным языком и культурой, первичная языковая личность претерпевает процесс редупликации, который раскрывается через аспекты инокультурации первичной языковой личности и в целом определяется как процесс развития вторичной языковой личности. Инокультурация первичной языковой личности происходит практически на всех этапах обучения иностранному языку через интериоризацию фактов иноязычной лингвокультуры. При этом в целях достижения лингвокультурологической компетенции на начальном этапе обучения допускается использование опоры на родной язык, в то время как на среднем и продвинутом этапе рекомендуется максимально исключить опору на родной язык. В процессе инокультурации языковой личности выявлена и обозначена проблема лингвокуль-турных различий при их взаимодействии и культурно-

антропологических последствий такого рода контактов. Автор выделяет четыре дидактических области, через которые проходит формирование вторичной языковой личности: 1) способность к аналитическому сравнению элементов культур; 2) обучение иноязычному восприятию (от перцепции к активной интерпретации); 3) овладение стратегиями непосредственной реализации языковых значений; 4) дифференциация дискурсивных способностей в условиях иноязычной и межкультурной коммуникации.

Ситуация контакта с альтернативной лингвокультурой в условиях изучения иностранного языка требует определенных интеллектуальных и духовных усилий со стороны человека, где первичная лингвокультура препятствует инокультурной адаптации языковой личности. Данная ситуация определяется автором как ситуация межкультурного конфликта. Иначе аналогичная ситуация характеризуется рядом авторов как "кризис идентичности"'.

Меняющееся состояние пространства культуры характеризуется конфликтом между первичной (родной) и альтернативной лингвокуль-турами, несмотря на тенденцию сгладить противоречия, уйти от ситуации межкультурного конфликта. В раскрытии проблематики восприятия и ассимиляции фактов контрастистируюшей лингвокультуры необходимо обращение к языковым и неязыковым категориям, отсутствующим в родном языке, в родной культуре. Снятие межкультурного конфликта возможно двумя способами: а) по пути минимизации лингвокультурных расхождений при преимущественной опоре на родной язык; б) по пути максимизации лингвокультурных расхождений при преимущественной опоре на элементы иноязычной культуры. Второй путь представляется автору предпочтительным и более эффективным при аутентичном воспитании вторичной языковой личности.

Лингвисты и философы по проблеме межкультурного контакта/конфликта придерживаются различных взглядов. Так, выделяются: позиции: 1) отказа от противопоставления культур (А.Ю. Шеманов, O.K. Румянцев и др.), 2) признания принципиальной инаковости другой культуры, несмешиваемости культур (Л.Н. Гумилев, Ю.М. Лотман, Е.В Дмитрова, И.Д. Коротец, А.К. Якимович и др.), 3) признания необходимости сближения культур, формирования новой культурной парадигмы (E.H. Шапинская, Г. Дилигенский и др.); 4) необходимости межкуль-

1 Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М.. 1996. - С. 18.

турного диалога (М.М. Бахтин, С.Г. Тер-Минасова, O.A. Горяинова, Т.А. Алексина и др.).

Снятие межкультурного конфликта, социокультурной напряженности, противостояния "своего" и "чужого", привнесенного извне, является первым шагом в разрешении проблемы формирования вторичной языковой личности, готовой к межкультурному общению. Следующим этапом может выступать диалог культур, который должен способствовать формированию высокоразвитой, диалоговой личности".

Для понимания проблем культурного тождества необходимо учитывать особенности формирования национальной картины мира. Но также следует принимать во внимание тот факт, что национальная картина мира, как культурная форма существования языковой личности, связана с системой общечеловеческих ценностей, осознаваемых людьми в процессе повседневного бытия, овладевания смыслами и механизмами регуляции современной жизнедеятельности. Соединение в сознании вторичной языковой личности двух категорий - национальной картины мира родной культуры и национальной иноязычной картины мира придаёт процессу изучения иностранного языка уникальную функцию выявления контрастирующих языковых форм и фактов иноязычной культуры, вместе с тем, и приводит к осознанию устойчивости и даже незыблемости некоторых универсальных культурных смыслов и форм. Конфликт иноязычной картины мира с проявлениями национальной культуры свидетельствует, по сути, о конфликте способов восприятия мира, уровней языкового сознания, человеческого существования, принципов дингвокультурной адаптации. В смысловом пространстве инокультурного мира национальная культура предстает как инвариант мирового культурного наследия, в котором значительный удельный вес занимает фактор присвоения (или усвоения) инокультурных знаний, опыта, элементов языка. В процессе освоения иной лингвокультуры языковая личность меняется, превращается в новую целостность. Процесс инокультурации обогащает языковую личность, которая при этом сохраняет свою национальную идентичность. Вторичный языковой опыт действует как дополнительный культурный фон. Автор придерживается позиции равенства контактирующих в процессе изучения иностранного языка лингвокультур. Важнейшим условием воспитания вто-

2 См. об этом; Фирулина Е.Г. Диалог как вид культурной солидарности. Автореферат... канд. философ, наук. - П.Новгород, 2004.

ричной языковой личности является ее лингвокультурная аутентичность.

Вторая глава диссертационной работы «Лингвокультурология инте-риоризации фактов иноязычной культуры в начальной стадии онтогенеза» посвящена языковым критериям формирования вторичной языковой личности и лингвокультурной интериоризации фактов иноязычной культуры. Выявляются и описываются пути преодоления ситуации межъязыковой интерференции, которые обычно принимают форму структурного и семантического влияния родного языка на интериоризи-руемые факты иностранной лингвокультуры. Рассматриваются аксиологические критерии восприятия фактов иноязычной культуры. С позиций принципов лингвокультурной адаптации иноязычных фактов предлагается классификация лексических, грамматических и синтаксических лакун по их значимости в процессе изучения иностранного языка. Выстраивается единая уровневая система классификации иноязычных лин-гвокультурных фактов, отсутствующих в родном языке и в силу этого приобретающих особую ценность, как единицы, подлежащие аутентичному усвоению в процессе изучения иностранного языка, как опорные пункты формирования вторичной языковой личности. Отбор языковых фактов производился по принципу перехода от простого к сложному. Автор не рассматривает построенную уровневую классификацию лин-гвокультурных единиц как окончательную. Данная система является открытой и может быть дополнена в части своего содержания и выделяемых структурных уровней.

На лексическом выделяются:

а) звукобуквенную сторону слова (звуки, алфавит),

б) лексическую ономатопею и междометия,

в) прецедентное имя, элементарные способы коммуникативной адресации, базовые слова-реалии,

г) слова общего состава языка (в зависимости от уровня обучения),

д) лексику концептуального и понятийного уровня,

е) лексические апеллятивы (слова, участвующие в сложных формах коммуникативной адресации),

ж) сложные слова-реапии;

В грамматическом аспекте выделяются:

а) уровень индикации и номинации, включая способы морфологической модификации слова (местоимения, артикли, сложные способы детерминация имени).

б) уровень синтаксической реляции (в плане выделения характерных для изучаемого языка способов обозначения пространственно-временных отношений),

в) уровень порядка линейного развертывания высказывания-фразы и экспрессивной позиции слова (с дифференциацией силы экспрессии и оценки),

г) потенциально может выделяться уровень межфразовых экспрессивно-логических связей (риторический уровень) в плане стереотипизации способов дискурсивного развертывания текста в масштабе СФЕ.

Для иллюстрации специфики отобранных лакун рассматриваются: а) Звукобуквенная сторона слова в языке.

Так, написание английских слов обычно сильно отличается от их произношения. В традиционной английской орфографии представлено множество сочетаний гласных и согласных, фонематическая интерпретация которых порой спорна. В процессе освоения английского языка эта сложность усиливается вариативностью британского и американского вариантов произношения, которую также нельзя оставлять без внимания. Овладение азами алфавита несёт в себе большую лингво-культурную значимость, чем это может показаться с первого взгляда. Буквы во всех лингвокультурах, помимо своей технической стороны, несут символическое значение, иногда двойное: в аспекте художественной формы и в аспекте своего соответствия звучанию. Символическую нагрузку несут и современные алфавитные системы, а также и отдельные буквы английского языка. Так, заглавные буквы прописного шрифта в силу исторических причин имеют своё отдельное графическое написание, разнящееся с графикой заглавных печатных букв. Звуковое произношение конечной буквы алфавита z имеет вариант BrE [zed] и AmE [zi:]. Буквы алфавита используются в языке для обозначения: -оценки знаний по пятибалльной системе в большинстве школ, колледжей: А (отлично), В (хорошо), С (удовлетворительно), D (посредственно ниже среднего уровня), Е (неуд.), заменяемое сейчас на F (от Fail); -нот музыкальной шкалы ; -основных групп крови в медицине. Рассматривается символизм буквы X: буква X широко используется для обозначения: I. стандарта знака неверного ответа в тестах и упражнениях (X = Wrong), 2. поцелуев в конце письма или открытки (XXX = kisses), 3. в обозначении Рождества (Xmas=Christmas), 4. чего-либо неизвестного, требующего специального изучения или расследования (МгХ - Господин Н (неизвестный), the X-files). Буква V - символ победы, трактуется

так со времён Второй Мировой Войны (the V-sign). Символическую окраску приобретают буквы, используемые в аббревиатурах, акронимах.

б)) междометия, как класс слов, лишенных грамматических показателей, обладают особой экспрессивно-семантической функцией - выражения чувств и побуждений. Следует уделять особое внимание этому классу коммуникативных экспрессивных маркеров, уводя обучаемого от использования междометий родного языка. На этом уровне воспитывается первичный опыт экспрессивного восприятия и экспрессивного выражения. На этом уровне обучаемый легче всего осваивается в иноязычной коммуникативной среде. Выделяются и рассматриваются: 1. непроизводные междометия (primary interjection) - не связанные со знаменательными частями речи и представляющие собой внутренний не-расчлененный и грамматически неоформленный знак эмоционального и волевого выражения: Англ. Ouch! Oh! Wow! Hooray! Gosh! Oops! Jeez! Ugh! Tut-tut! Whoops! Yuk! Yippee! Bother! (ср. русск. а! и! увы! ara! ого!). Напр.: Ouch, that hurt (выражает реакцию на боль). They are here at last. Yippee! (выражает восторг и приятное волнение). Phew - выражает чувство облегчения, ооо - выражает удовольствие или восторг и пр. 2. на продвинутом этапе обучения важны междометия- предложения. Обычно это сигналы, побуждающие к действию: Go!, Get, set, go! (на старт, внимание, марш), Come on! (русск. ну, ну же), а также другие императивные междометия Get out!, Out! Stop! (русск. вон! Прочь! Долой!).

б2) ономатопея, как условное воспроизведение звуков природы и звучаний, также важную роль на начальном этапе изучения иностранного языка. Человек осваивает характерные для языка обозначения звуков природы: дрожь, смех, свист, крики животных. Ребенок должен уже на этих явлениях ощутить иной взгляд на природу, свойственный иностранному языку, уходя по возможности от форм родного языка.

в) прецедентное имя. Среди большой группы существительных особое место занимают так называемые «репрезентативные имена», например русск. Иванов, Петров, Сидоров, англ. Mrs. Мор - типичная домашняя работница. Имена собственные в значении нарицательных широко используются в словосочетаниях, например, Aunt Sally - название ярмарочной игры.

ri) элементарные способы коммуникативной адресации: от личных местоимений до относительно сложных форм вежливого обозначения

партнера по диалогу осваиваются уже на начальном этапе обучения иностранному языку;

г2) базовые слова-реалии. Обучаемый изначально должен чувствовать себя в иноязычной коммуникативной среде, отличающейся от привычной ему коммуникативной среды родного языка. Большую роль в этом, помимо вышеперечисленных элементов, играют первые слова-реалии, названные выше базовыми. Обучаемый должен моделировать ситуацию своего пребывания в инокулътурной среде, что во многом способствует аутентичному усвоению им фактов другого языка. Базовые слова-реалии несут необходимую коннотативную окраску, говорящий должен изначально ощущать культурную инаковость таких слов. Изначально такими словами должны становиться слова, обозначающие ближайшие по ситуации обучения реалии или реалии в типичных коммуникативных ситуациях. Может моделироваться, в зависимости от направленности обучения, некоторое множество простейших типичных ситуаций, на которые можно опираться при погружении обучаемого в иноязычную среду (напр., ситуация приветствия учителя, ситуация телефонного разговора, ситуация выражения благодарности и пр.; по каждой ситуации должны вводиться в коммуникативный обиход 2-3 новых слова или выражения);

г) слова общего состава языка составляют основной корпус лексического состава, осваиваемого обучаемым. Следует изначально давать незначительное количество слов общего состава, постепенно увеличивая их удельный вес. Следует иметь в виду, что эти слова составляют основную цель изучения языка и в конечном счете именно они должны становиться показателем полноты усвоения обучаемым иностранного языка. Характерно, что на начальном этапе эти слова должны по возможности вводиться в подготовленный иноязычный контекст, т.е. в искусственно моделируемых ситуациях аутентичного иноязычного общения. Связь слов общего языка с характерными лингвокультурными элементами должна устанавливаться и прослеживаться на всех этапах обучения;

д) лексика концептуального и понятийного уровня осваивается уже на продвинутом этапе обучения иностранному языку, когда обучаемый осваивает элементы субъективной модальности и особенности иноязычного стиля. Прежде всего, следует раскрывать вторичные (а также третьи, четвертые и пр.) значения уже знакомых обучаемому слов, т.е. вводить его в ситуацию коммуникативного и/или культурного переос-

мысления лексических элементов языка. Опыт показывает, что весьма успешным при этом может быть опыт обучения профессиональному переводу. Полноценная адаптация обучаемого к смысловой стороне языка - основная задача обучения на продвинутом этапе изучения языка, воспитания вторичной языковой личности. Следует заметить, что эта практика осуществляется тем легче, чем аутентичнее было усвоение первичных, на первый взгляд примитивных лингвокультурных реалий на начальном этапе обучения языку. Воспитание вторичной языковой личности - это последовательный процесс, охватывающий все этапы обучения иностранному языку. Необходимо уходить от упрощенного понимания процесса воспитания вторичной языковой личности, как имеющего отношение исключительно к продвинутому этапу обучения язы ку.

Анализ концептов в английском языковом пространстве может производиться в рамках лингвокультурологического направления, предложенного академиком Ю.С. Степановым, который выделяет 3 «слоя» концепта: а) основной, актуальный признак; б) дополнительный, или несколько дополнительных, «пассивных» признаков, являющихся уже неактуальными, «историческими»; в) внутреннюю форму, обычно вовсе неосознаваемую, запечатленную во внешней, словесной форме (Степанов: 1997);

е) сложные коммуникативные апеллятивы усваиваются уже на продвинутом этапе обучения языку. Обучаемый должен уметь всячески маркировать коммуникативные позиции свою и адресата. Главное противопоставление здесь возникает между вежливыми и разговорными и вульгарными формами обращения;

ж) сложные слова реалии и элементы языковой идиоматики составляют вершину л ингво культур ной подготовки вторичной языковой личности.

В грамматическом аспекте подготовки выделяются следующие уровни:

а) уровень индикации и номинации. На первичном этапе обучаемый должен осваивать грамматику, как механизм языка, помогающий объективному обозначению реальности, т.е. учиться грамматике как первичному инструменту языковой картины мира в аспекте восприятия и в аспекте выражения. Здесь важную роль играет языковая морфология, первичные грамматические модальности.

б) уровень синтаксической реляции. Проблема взаимодействия частей речи, ввиду ее сложности и многогранности, не может иметь однократного и окончательного решения. Определенный интерес представляет использование предлогов как на уровне сложного предложения, так и на сверхфразовом уровне. На этом уровне осваиваются принципы синтаксического управления, пространственные, временные и логические функции предлогов.

в) уровень порядка линейного развёртывания. На этом уровне осваиваются базовые элементы синтаксической экспрессии, функции актуального членения предложения. Целесообразно вводить эти элементы уже на продвинутом этапе обучения, сопрягая их с элементами смысловой стороны языка, различными смысловыми модальностями.

г) уровень межфразовых экспрессивно-логических связей осваивается в опыте построения изложений, написании сочинений, моделировании ситуаций свободного речевого общения. Весьма эффективным инструментом обучения межфразовым отношениям может быть обучение переводу.

Таким образом, говоря в целом: в лексическом аспекте общим принципом должен быть переход от внешней формы к внутренней форме слова, в грамматическом аспекте - переход от непосредственной грамматической формы к экспрессивной специфике грамматических форм и структур, к стилистическому плану выражения, т.е. от функции прямого обозначения к смыслу.

В заключении подведены итоги исследования и сделаны выводы из него. Развитие вторичной языковой личности в процессе изучения иностранного языка и межкультурного образования должно в идеале сохранять глубокие национальные традиции, что даёт возможность вторичной языковой личности преодолеть ситуацию меж культур но го конфликта, достигать требуемой лингвокультурной аутентичности. Воспитание вторичной языковой личности не должно иметь подчиненный статус по отношению к исходной первичной языковой личности, равно как и наоборот. Профессиональное обучение языку, при котором предполагается адекватное снятие межкультурного конфликта, предполагает преимущественную опору на аутентичные лингвокультурные моменты другого языка, т.е. на структурные и смысловые расхождения между языками - опору на межкультурные и межъязыковые лакуны.

Основные результаты диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Мамонтова H.A. Онтогенез вторичной языковой личности: принцип стадиальности [Текст] / H.A. Мамонтова // Учёные записки РГСУ, №2, 2010.-М.: изд. РГСУ, 2010. - С. 180-187.

2. Мамонтова H.A. Развитие лингвокультуроведческой компетенции учителя английского языка в начальной школе в ходе индивидуальной методической подготовки [Текст] / H.A. Мамонтова // Наука и школа, №1. - М.: Издательство МПГУ, 2010. - С. 90-92.

3. Мамонтова H.A. Языковая личность как проблема языковой теории (лингвокультурология начального этапа) [Текст] / H.A. Мамонтова // Материалы V международной научной конференции «Язык, культура, общество». Тезисы докладов, том 1. РАН-МИИЯ 24-27 сентября 2009. -М.: РАН-МИИЯ, 2009.-С. 321-322.

4. Мамонтова H.A. К вопросу о лингвокультурологическом определении языковой личности [Текст] / H.A. Мамонтова // Материалы международной научно-практической конференции «111 Севастопольские Ки-рилло-Мефодиевские чтения», 16-18 сентября 2009-г. Изменяющийся славянский мир: новое в лингвистике: сборник статей. (Серия «Славянский мир». Вып. 3) [Текст]; отв.ред. М.В. .Пименова. - Севастополь: Рибэст, 2009. - С. 109-121.

5. Мамонтова Н.А Онтогенез вторичной языковой личности [Текст] / H.A. Мамонтова//Пространства и метасферы языка: структура, дискурс, метатекст. Материалы Ш Межвузовской научной конференции по актуальным проблемам теории языка и коммуникации. Военный университет 26 июня 2009 года. (ред. Н.В. Иванов).- М: ЗАО «Книга и бизнес», 2009 г. - С. 46-56.

6. Мамонтова Н.А Лингвокультурология прецедентного текста в становлении вторичной языковой личности (начальный этап) [Текст] / H.A. Мамонтова // Материалы Международной научно-практической конференции «Язык и межкультурная коммуникация (теоретические и прикладные проблемы лингвистики)», 19-20 ноября 2009 г., / отв. ред.: О.А.Александрова, О.С.Макарова; НовГУ им. Ярослава Мудрого - Великий Новгород, 2009. - С. 474-481.

7. Мамонтова H.A. Индивидуальное совершенствование лингвокультуроведческой компетенции учителя ИЯ начальной школы в условиях поликультурного образования [Текст] / H.A. Мамонтова // Материалы Международной научно-практической конференции «Язык и

межкультурная коммуникация (теоретические и прикладные проблемы лингвистики)», 19-20 ноября 2009 г., / отв. ред.: O.A. Александрова, О.С. Макарова; НовГУ им. Ярослава Мудрого - Великий Новгород, 2009.-С. 481-486.

8. Мамонтова H.A. Лингвокультуроведческий материал как основа формирования языковой картины мира на начальном этапе обучения английскому языку [Текст] / H.A. Мамонтова // Сборник материалов научной сессии по итогам выполнения научно-исследовательской работы на факультете иностранных языков Московского педагогического университета за 2008-2009 год. - М: Издательство «Прометей» МПГУ. 2009. - С.62-66.

9. Мамонтова H.A. Индивидуальная методическая подготовка учителя ИЯ как одно из средств повышения квалификации и качества образования (лингвокультурологический аспект) [Текст] / H.A. Мамонтова // Материалы I Международной заочной научно-практической конференции «Инновационная деятельность в сфере образования и науки - приоритетное направление политики государства» / Сост. Ю.В. Георгиевская, Н.Е. Строкина. - Астрахань: Издатель: Сорокин Роман Васильевич, 2009.-С. 61-67.

Ю.Мамонтова H.A. Проблемы ввода учащихся младших классов в мир иноязычной культуры средствами ИЯ [Текст] / H.A. Мамонтова Н Актуальные вопросы современной психологии и педагогики [Текст]: Сборник докладов международной научной заочной конференции (Липецк, 13 июня 2009 г.) Ч. I. Педагогические науки /Отв. ред. A.B. Горбенко. -Липецк: Издательский центр «Де-факто», 2009.-С. 105-108. П.Мамонтова H.A. Лингвокультуроведческая компетенция учителя начальной школы как важная составляющая профессиональной компетентности учителя ИЯ [Текст] / H.A. Мамонтова //Дистанционная конференция «Интерактивное обучение иностранным языкам делового и профессионального общения». В рамках проекта «научно-методическое сотрудничество со странами АСЕАН» (26.02.09). «Вопросы прикладной лингвистики»: Сборник научных трудов. - М.: изд. РУДН, 2009. - С. 3339.

Работы № 1-2 опубликованы в периодических изданиях, входящих в список ведущих рецензируемых изданий, рекомендованных ВАК РФ.

Подписано в печать 20.05.2010 г. Заказ 443. Формат 60x84/16. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Типография Военного университета.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Мамонтова, Наталья Александровна

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. Языковая личность как теоретическая проблема в психолингвистике, лингвокультурологии и лингводидактике

§ 1. Взгляды отечественных и зарубежных лингвистов на содержание 15 и понятие языковой личности

§ 2. Многослойность языкового сознания. Смысловая архитектоника 35 языковой личности

§ 3. Онтогенез языковой личности: эволюционные критерии

§ 4. Национальная языковая картина мира как фактор в диалоге языков и культур

§ 5. Детский фольклор как фактор формирования национальной языковой картины мира (на примере английского языка)

ВЫВОДЫ по Главе I

Глава II. Интериоризация фактов иноязычной культуры в начальной стадии онтогенеза вторичной языковой личности

§ 1. Формирование вторичной языковой личности. Критерии ш/окультурации. Понятие редупликации

§ 2. Языковые критерии формирования вторичной языковой личности

§ 3. Универсальное и специфическое в опыте лингвокультуры.

Понятие лингвокультурного конфликта

§ 4. Лакуны как сигнал специфики языков и культур

§ 5. Лексические лакуны в интериоризации фактов иноязычной 148 культуры

§ 6. Грамматические лакуны в интериоризации фактов иноязычной 167 культуры

ВЫВОДЫ по Главе II

Введение диссертации2010 год, автореферат по филологии, Мамонтова, Наталья Александровна

Настоящая диссертация посвящена выявлению значимых факторов формирования вторичной языковой личности, действующих в процессе изучения иностранного языка, и их комплексному описанию в структурно-языковом и лингвокультурологическом аспектах применительно к начальному этапу обучения.

Исследование строилось на материале изучения английского языка русскоязычными учащимися начального, среднего и частично продвинутого этапов обучения. Определение и описание этапов формирования вторичной языковой личности производилось с преимущественной опорой на лингвокультурологический компонент, с учётом которого определялись приоритетные области подготовки вторичной языковой личности применительно к каждому из этапов.

В современной лингвистике и лингводидактике всё больше внимания уделяется проблеме воспитания вторичной языковой личности в процессе обучения иностранному языку. Проблематика вторичной языковой личности разрабатывается в целом ряде лингвокультурологических, психолингвистических и лингводидактических исследований (С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, В.В. Воробьёв, С.Г. Воркачев, В.П. Фурманова, И.А Стернин, Г.В. Елизарова, М.В. Пименова, Н.Д. Гальскова; JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, Е.Ф. Тарасов, Ж. Пиаже, В. фон Гумбольдт, Г. Штейналь, A.A. Потебня, И.А. Бодуэн де Куртенэ, Ф. де Соссюр, Л.В. Щерба, Г. Гийом, К. Бюлер и К. Левин, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, И.Л. Бим, К.Н. Хитрик и др.).

Изучение факторов, условий и критериев определения структуры вторичной языковой личности в современной науке носит всесторонний, комплексный характер. Вместе с тем, за основу теоретической интерпретации в настоящее время принимается, как правило, уже готовая вторичная языковая личность с учётом максимального числа факторов её внутренней организации. При этом богатейший теоретический материал, основу которого составляет анализ всех видов и уровней межъязыковых и межкультурных расхождений между контрастирующими лингвокультурами, находит преимущественное применение в области проблематики межкультурного понимания в опыте межъязыкового общения.

В гораздо меньшей степени этот материал осмыслен с точки зрения применения к практике последовательного обучения иностранному языку — процессу, который в настоящее время по своим лингвокультурологическим, психолингвистическим и лингводидактическим параметрам, имея в виду его конечные цели, всё больше ориентируется на критерии вторичной языковой личности.

Более того, лингвокультурологический материал (имея в виду все аспекты и уровни лингвокультурных расхождений) вполне может претендовать на статус системообразующего принципа процесса воспитания вторичной языковой личности в опыте обучения иностранному языку. Конечно, последнее возможно лишь при условии соответствующей иерархической, с ориентацией на различные этапы лингвокультурной подготовки, систематизации и классификации указанного материала межъязыковых расхождений и несоответствий. Особенно велики «пробелы» в лингвокультурологическом осмыслении языкового материала на начальном и частично на среднем этапе обучения иностранному языку. Лингвокультурология начального этапа языковой подготовки, по сути, игнорируется в современном опыте преподавания, который по большей части остаётся узким, формальным, структурно-ориентированным.

Настоящая работа призвана выявить и описать лингвокультурологию интериоризации фактов иноязычной культуры на различных стадиях онтогенеза вторичной языковой личности, рассмотреть вторичную языковую личность в проблемном поле языковой теории и на материале лингвокультурных расхождений, преодолеваемых обучаемым в процессе комплексной лингвокультурологической подготовки, редупликацию языковой личности в условиях полилога языков и культур, а также специфику и универсалии иноязычной культуры как феномен формирования национальной языковой картины мира.

Актуальность работы связана с необходимостью точного определения этапов формирования вторичной языковой личности на основе уровневой иерархии межъязыковых и лингвокультурных расхождений, определяющих порядок иноязычной и инокультурной адаптации человека в процессе изучения иностранного языка. Актуальность исследования продиктована также необходимостью поиска конкретных языковых инструментов развития языковой личности с целью максимального развития языковой и коммуникативной компетенции обучаемого, ориентированного на свободное общение в иноязыковой среде.

В практическом плане необходимость поиска релевантных лингвокультурных ориентиров языкового воспитания продиктована следующими факторами:

1) отсутствием чёткого описания содержания понятия языковой личности на начальном этапе и критериев формирования вторичной языковой личности на данном этапе её онтогенеза;

2) необходимостью использования лингвокультуроведческого подхода в формировании языковой личности на начальном этапе изучения иностранного языка (на основе аутентичного языкового материала в условиях искусственного моделирования реальной языковой среды и сосуществования различных культур;

3) потребностью языковой личности в освоении лингвокультурных реалий языка на начальном этапе изучения иностранного языка и одновременной невозможностью свободно оперировать языковыми и неязыковыми фактами и явлениями в силу отсутствия сформированной картины окружающего мира, широты мировоззрения и совокупности знаний родного и иностранного языка, что на среднем и продвинутом этапах достаточно удовлетворительно восполняется с помощью кросскультурного обучения с учётом различий в социокультурном восприятии мира на базе уже сформировавшихся понятий окружающей действительности;

4) необходимостью учёта сложности специфики интериоризации фактов иноязычной культуры на начальном этапе изучения иностранного языка, связанной с отсутствием систематизации языковых и культурных фоновых знаний;

5) недостаточной разработанностью языковых критериев формирования вторичной языковой личности в лингвокультурном аспекте, а также принципов и критериев отбора и содержания лингвокультуроведческого материала по детскому культуроведению и лингвофольклористике.

Всё вышеизложенное обусловило формулировку темы исследования следующим образом: «Вторичная языковая личность в онтогенезе: уровни лингвокультурологического описания (на материале начального этапа обучения английскому языку русскоязычных учащихся)».

Объект исследования составил языковой материал, в котором обнаруживались максимальные расхождения между контрастирующими лингвокультурами, в его применении к начальному этапу коммуникативной подготовки вторичной языковой личности. В опыте обучения русскоязычных учащихся под этим понимались элементы английского языка всех уровней (фонетический, лексический и грамматический), обладающие предельной лингвокультурной спецификой.

Предмет исследования составили специфические лингвокультурные характеристики рассматриваемого языкового материала, определяющие последовательность его эффективного применения на различных этапах воспитания вторичной языковой личности.

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы определили основную цель исследования — комплексное теоретическое и практическое описание лингвокультурного компонента, составляющего основу формирования вторичной языковой личности (на материале английского языка).

Достижение поставленной цели требует решение следующих взаимосвязанных задач. Так, в частности, предполагается:

1) определить степень разработанности заявленной темы в отечественной и зарубежной науке, провести критический анализ существующих подходов к понятию «языковой личности» как психолингвистической и лингвокультурной категории в современной лингвистике, структурно-языковых уровней, определяющих принцип и стадии развития «языковой личности»;

2) установить основные факторы и предпосылки формирования вторичной языковой личности как высшего критерия лингвокультурной подготовки обучаемого, выявить базовые характеристики вторичной языковой личности как фактора языкового сознания;

3) определить основные функциональные условия и критерии формирования вторичной языковой личности в контексте взаимодействия контрастирующих лингвокультур в опыте изучения иностранного языка;

4) дать сущностную характеристику лингвокультурных расхождений, возникающих на различных этапах формирования вторичной языковой личности;

5) произвести подбор и анализ характерного языкового материала с точки зрения установленных критериев; выявить значимые англо-русские расхождения (лакуны), определяющие лингвокультурную специфику изучения английского языка русскоязычными учащимися;

6) провести общую классификацию выявленных англо-русских лакун по степени сложности их дидактического применения в опыте обучения английскому языку (начальный и средний этап).

Научная новизна исследования состоит в том, что на основании анализа значительного научного и фактического материала

• впервые проблема онтогенеза «вторичной языковой личности» рассматривается как процесс инокультурации языковой личности, что в целом, при условии несмешиваемости лингвокультурных кодов и условии лингвокультурной аутентичности вторичной языковой личности, трактуется как процесс редупликации языковой личности;

• впервые проблема редупликации языковой личности на начальном этапе определяется через специфику интериоризации фактов иноязычной культуры и языкового материала, которая интерпретируется как ситуация межкультурного конфликта, возникающая в процессе восприятия языковой личностью фактов альтернативной культуры; впервые на основе разнообразного аутентичного материала из текстов разной тематики и направленности предложена лингвокультурологическая классификация лексических, грамматических и синтаксических единиц (лакун), являющаяся важной составляющей лингвокультурологической компетенции всех уровней языковой подготовки обучаемых.

Теоретическая значимость исследования просматривается в заявленной теме и определяется в теоретическом обосновании особенностей развития «вторичной языковой личности» в иноязычном культурном пространстве на начальном этапе онтогенеза с точки зрения лингвокультурологического подхода. В работе получает развитие лингвокультурологическая классификация прецедентных культурных феноменов с позиций современной лингвистики, определяется совокупность структурных и лингвокультурных смысловых расхождений между английским и русскими языками. Закладывается лингвокультурологическая основа анализа различных культурных феноменов с позиций современной лингвистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Субъектом инокультурного развития в процессе изучения иностранного языка (языковой инокультурации) является языковая личность, меняющаяся во взаимодействии с чуждой ей культурной и языковой средой в процессе изучения иностранного языка. Инкультурированная в исходной лингвокультуре языковая личность является естественным отправным пунктом при освоении фактов другой (альтернативной) лингвокультуры.

В процессе овладения иностранным языком и культурой (языковой инокультурации), происходит редупликация языковой личности. Под этим понимается формирование так называемой «вторичной языковой личности» (С.Г. Тер-Минасова, К.Н. Хитрик, И.И. Халеева).

Вторичная языковая личность» может рассматриваться как конечный пункт инокультурации языковой личности.

Степень аутентичности инокультурации языковой личности в альтернативную лингвокультуру (в иностранный язык) обратно пропорциональна степени влияния исходной лингвокультуры (родного языка).

2. В идеале развитие вторичной языковой личности должно происходить без опоры на исходную лингвокультуру (на родной язык). В идеале вторичная языковая личность должна носить характер альтернативной языковой личности относительно исходной, опирающейся на родную лингвокультуру. Вторичная языковая личность не должна иметь подчиненного статуса по отношению к исходной языковой личности, равно как и наоборот. За основу следует принимать позицию равноправия соотносящихся в ходе личностной инокультурации языков и культур. Развитие языковой личности не должно носить характера культурно-личностного перерождения, равно как и не должно носить характера внутренней культурной ассимиляции усваиваемых фактов изучаемого языка.

На начальном этапе изучения иностранного языка допускается опора на родной язык, которая на среднем этапе должна использоваться всё реже и быть совершенно исключена на продвинутом этапе. В идеале для достижения оптимальной лингвокультурологической компетенции в альтернативной лингвокультуре следует максимально исключить опору на родной язык.

3. Развитие вторичной языковой личности — сложный и противоречивый процесс. Основным фактором, препятствующим развитию и совершенствованию навыков вторичной языковой личности, являются исходные лингвокультурные (языковые, речевые, коммуникативные) привычки и стереотипы. Противостояние исходных и усваиваемых лингвокультурных форм и стереотипов в сознании изучающего иностранный язык может приобрести характер конфликта, в основе которого может лежать неприятие / отторжение трудно усваиваемых и непривычных (т.е. воспринимаемых как лингвокультурные «варваризмы») фактов другого языка и результатом которого становится либо редуцированное, либо искаженное усвоение фактов изучаемого языка, его норм и смысловых принципов, практически на всех структурно-языковых и коммуникативно-смысловых уровнях.

4. Следует избегать непрофессионального, упрощенного снятия ситуации лингвокультурного конфликта в процессе формирования вторичной языковой личности - путь, который обычно выбирает сам обучаемый, адаптируя факты изучаемого языка в контексте первичной лингвокультуры (говорящий стремится выучить иностранный язык, не меняя первичной «языковой картины мира»). В основе упрощенного снятия лингвокультурного конфликта лежат различные варианты «смыслового примирения», опирающиеся на межкультурные и межъязыковые аналогии (аналогическое снятие лингвокультурного конфликта).

5. Последовательное и профессиональное воспитание вторичной языковой личности предполагает выбор не пути упрощенного снятия межкультурного конфликта, а преимущественную опору на моменты структурных и смысловых расхождений между языками, т.е. опору на межкультурные и межъязыковые лакуны. Таким образом, не аналогия, а предельная дифференциация «языковой картины мира» должна управлять изучением иностранного языка.

Интериоризации фактов иноязычной культуры должна происходить через опору на межъязыковые и межкультурные лакуны. Структурированный подход к формированию вторичной языковой личности требует адекватного и полноценного использования обучаемым специфических элементов иностранного языка, не имеющих структурных аналогий в родном языке. Языковая личность усваивает общие стратегии ориентации в языке и культуре. Лингвокультурологическая компетенция является важным критерием усвоения вторичной лингвокультуры языковой личностью.

6. Лингвокультурологическая идентификация лакун должна ориентироваться на все уровни языковой подготовки обучаемых. Общим принципом здесь должен быть переход от простого к сложному, от элементарного к комплексному. Самым общим образом разграничиваются лакуны лексического и грамматического аспектов усвоения иностранного языка. Иерархия лакун устанавливается в соответствии с нарастанием степени сложности: 1) в лексическом аспекте: а) звукобуквенная сторона слова (звуки, алфавит), б) лексическая ономатопея и междометия, в) прецедентное имя, элементарные способы коммуникативной адресации, базовые слова-реалии, г) слова общего состава языка (в зависимости от уровня обучения), д) лексика концептуального и понятийного уровня, е) лексические апеллятивы (слова, участвующие в сложных формах коммуникативной адресации), ж) сложные слова-реалии (включая элементы языковой идиоматики); 2) в грамматическом аспекте выделяются: а) уровень индикации и номинации, включая способы морфологической модификации слова (местоимения, артикли, сложные способы детерминация имени), б) уровень синтаксической реляции (в плане выделения характерных для изучаемого языка способов обозначения пространственно-временных отношений), в) уровень порядка линейного развертывания высказыванияфразы и экспрессивной позиции слова (с дифференциацией силы экспрессии и оценки), г) потенциально может выделяться уровень межфразовых экспрессивно-логических связей (риторический уровень) в плане стереотипизации способов дискурсивного развертывания текста в масштабе СФЕ. Таким образом, говоря в целом: в лексическом аспекте общим принципом должен быть переход от внешней формы к внутренней форме слова, в грамматическом аспекте - переход от непосредственной грамматической формы к экспрессивной специфике грамматических форм и структур, к стилистическому плану выражения, т.е. от функции прямого обозначения к смыслу.

Материалом исследования послужили англоязычные тексты, устные и письменные, на русском и английском языках. Было проанализировано более 200 лексических единиц словарной фиксации и в различных вариантах словоупотребления (более 500 контекстов). Кроме того, анализировались грамматические формы слов, случаи синтаксических отношений между словами в предложении (валентность и управление), случаи нормативного/ненормативного словопорядка главным образом в простых предложениях. В общей сложности было проанализировано более 200 грамматических явлений в различных контекстах. Также анализировались явления фонематического уровня языка, принятая языковая графика и явления морфологического уровня.

Иллюстративный материал представлен:

1. различным лингвофолыспорным материалом: английскими стихами, песнями, играми, шутками, считалками, пословицами и поговорками, каламбурами и анекдотами, скороговорками и крылатыми выражениями, популярными фразеологизмами и т.д.

2. примерами различных речевых ситуаций в межкультурном общении,

3. примерами этикета представителей различных англоязычных стран в ситуациях межъязыкового речевого общения.

Основу методологии исследования составили ключевые положения ведущих парадигм по следующим аспектам проблематики:

-психолингвистика (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, Е.Ф. Тарасов, А А. Потебня, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.),

-теория речевой деятельности (А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, Е.В. Сидоров, Е.Ф. Тарасов, P.M. Фрумкина, Л.Р. Зиндер, А.П. Клименко и др.),

-теория речевой деятельности (А.Н. Леонтьев, Е.Ф. Тарасов, Е.В. Сидоров, И.А. Зимняя, P.M. Фрумкина, Л.Р. Зиндер, А.П. Клименко и др.), теория языковой личности (В.В. Виноградов, Ю.Н. Караулов, Е.Ф. Тарасов, Г.И. Богин, С.Г. Воркачев, В.И. Карасик),

-лингвокультурология и межкультурная коммуникация (С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, В.В. Воробьёв, С.Г. Воркачев, Г.В. Елизарова, В.П. Фурманова, И.А Стернин, М.В. Пименова, Н.Д. Гальскова),

-страноведение и лингвострановедение (В.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Г.Д. Томахин, В.П. Фурманова, О.М. Осиянова),

-социально-философские, культуроведческие и лингвокультуроведческие основы описания культурно-языковых сообществ (М.М. Бахтин, Ю.С. Степанов, Г.Д. Гачев, В.В.Воробьёв, В.В. Красных, С.Г. Воркачев, В.А. Маслова).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования. Принцип системного подхода к многосложному объекту необходимым образом требует сочетания различных общенаучных, общих и частных лингвистических методов. В качестве основного в работе использовался сопоставительный метод, который получил в работе широкое применение в силу теоретической направленности работы. Так, в частности, проводилось лингвокультурное сопоставление, структурное сопоставление. При исследовании языковых фактов различных уровней использовались методы контекстного, компонентного, структурного грамматического и, частично, фонетического анализа.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его теоретических и практических результатов в рассмотрении вторичной языковой личности в теории языка и общего языкознания, социо-, этно- и психолингвистике, теории речевой деятельности, лингвокультурологии и межкультурной коммуникации, в качестве дидактических материалов в лингводидактике, при составлении антологии детского культуроведения, в учебном процессе на начальном этапе развития языковой картины мира реципиента.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования излагались автором в докладах на международных научно-практических и всероссийских конференциях аспирантов, докторантов и молодых ученых, педагогов филологических Вузов, на всероссийских научно-практических, и научно-методических конференциях, чтениях и семинарах. Материалы по проблеме исследования используются в процессе обучения английскому языку и при составлении учебно-методических пособий.

Структура диссертационного исследования построена в соответствии с поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, каждая из которых заключается выводами, заключения, списка литературы.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Вторичная языковая личность в онтогенезе: уровни лингвокультурологического описания"

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ:

1. Субъектом инокультурного развития в процессе изучения иностранного языка (языковой инокультурации) является первичная языковая личность, меняющаяся во взаимодействии с чуждой ей культурной и языковой средой в процессе изучения иностранного языка. Инкультурированная в исходной лингвокультуре первичная языковая личность является естественным отправным пунктом при освоении фактов другой (альтернативной) лингвокультуры. Фактор языковой личности влияет на способ, характер и последовательность восприятия и усвоения фактов альтернативной лингвокультуры. Масштаб и глубина инокультурации языковой личности зависит от степени структурных и межъязыковых расхождений между языками. Степень аутентичности инокультурации языковой личности в альтернативную лингвокультуру (в иностранный язык) обратно пропорциональна степени влияния исходной лингвокультуры (родного языка).

2. В процессе овладения иностранным языком и культурой, языковая личность претерпевает процесс редупликации, под которым понимается последовательное формирование так называемой «вторичной языковой личности» (Тер-Минасова, К.Н. Хитрик).

Вторичная языковая личность» предполагает процесс инокультурации первичной языковой личности, является критерием и конечным пунктом соизучения языка и культуры.

3. Инокультурация личности проходит через интериоризацию фактов иноязычной культуры. При этом интериоризация фактов иноязычной культуры не должна носить характера межъязыковой интерференции, где в значительной мере присутствует фактор смешения языков, принимающего форму структурного и семантического влияния родного языка на интериоризируемые факты изучаемого языка (влияние исходной лингвокультуры на альтернативную). При этом на начальном этапе изучения иностранного языка допускается опора на родной язык, которая на среднем этапе должна использоваться всё реже и должна быть совершенно исключена на продвинутом этапе. В идеале, для достижения оптимальной лингвокультурологической компетенции в альтернативной лингвокультуре следует максимально исключить опору на родной язык.

Решающим принципом «инокультурации» первичной языковой личности является инокультурации самой личности, но не фактов иноязычной культуры как таковых. Между показателями инокультурации и показателями интерференции существует тонкая, трудноразличимая грань.

Отличие первых показателей от вторых состоит в принципиальной направленности языкового сознания человека, изучения иностранного языка, на максимально полное, расширенное усвоение фактов альтернативной лингвокультуры, по возможности исключая опору на родной язык. Не должно быть оценки фактов одной культуры с позиции другой.

4. Развитие «языковой личности в онтогенезе — это двусторонний многоступенчатый динамичный процесс, обозначающий знание и познание другой культуры и через другую культуру - самого себя. Это способность «языковой личности» распознавать интеркультурные феномены и рассматривать их в сравнении с собственной культурой, в интересах улучшения способности к межкультурной коммуникации.

В процессе овладения межкультурной коммуникацией языковая личность устанавливает соответствия и различия между двумя языковыми картинами мира в результате сопоставления образов сознания своей и чужой культур, приобретая характер диалога культур как «общение образов разных культур в рамках одного сознания» (Ю.Ф. Тарасов).

5. Языковая личность в процессе инокультурации (т.е. в процессе её онтогенеза как вторичной языковой личности) проходит ступени межкультурной сенсибильности от стадии отрицания межкультурных различий до минимизации межкультурных различий, признающих языковой личностью права за другими культурами на различие в поведении и восприятии и совпадения универсальных ценностей. Конечной целью развития языковой личности следует считать результат инокультурации первичной языковой личности, при котором языковая личность может как бы «переключать» своё восприятие и поведение между двумя или несколькими культурами, чувствуя себя в зависимости от обстоятельств, представителем либо одной, либо другой культуры. Эту стадию М. Беннет определяет как стадию интеграции межкультурных различий.

6. Нельзя недооценивать общего установочного влияния первичной языковой личности на процесс последующей личностной инокультурации в осваиваемую (иностранную) альтернативную лингвокультуру. Высшие показатели инокультурации как предельный критерий практического изучения иностранного языка напрямую зависят от масштаба и степени инкультурации языковой личности в родной лингвокультуре. Глубоко инкультурированная языковая личность предъявляет более высокие требования к конечным показателям своей инокультурации в альтернативной лингвокультуре.

Целью интериоризации фактов иноязычной культуры должно быть достижение лингвокультуроведческой компетенции личности, под которой понимается комплекс знаний и способностей, позволяющих ориентироваться и соответствующе вести себя в культурно-пересекающихся ситуациях, в которых соприкасаются носители различных культур.

При существующем множестве моделей межкультурного общения, содержащих различное количество ступеней и подчеркивающих необходимость осознанного восприятия иноязычной культуры, в процессе понимания явлений языка и фактов своей и чужой культур, их систематического сравнения, происходит лингвокультурный конфликт языковой личности, конфликт признания родной лингвокультурой чужой неравнозначной своей лингвокультуры, что приводит к неспособности свободно общаться в ней.

7. Снятие элементов лингвокультурного конфликта основывается на развитии таких способностей языковой личности как: готовность к коммуникации и взаимодействию, культурное самосознание, эмпатия инокультурного индивида, реалистичная самооценка, эмоциональная стабильность, толерантность и др. Снятие лингвокультурного конфликта может происходить путём инокультурации языковой личности посредством интериоризации фактов иноязычной культуры.

8. Интериоризации фактов иноязычной культуры происходит через опору на лакуны. В целом структурированный подход в развитии языковой личности делает осознанным процесс идентификации, раскрытия значений и адекватного описания факторов лакунизации инокультурного текста. В результате языковая личность усваивает общие стратегии ориентации в языке и культуре, овладевает высоким уровнем лингвокультуроведческой компетенции.

9. При идентификации лакун мы опираемся на специфику начального уровня построения фрагментов иноязычной картины мира, выделяя лакуны лексического и грамматического аспекта, которые отсутствуют в системе родного языка. К рассматриваемым лексическим лакунам мы сочли возможным отнести алфавит, ономатопею, зоонимы, прецедентное имя, формулы обращения, реалии и другую безэквивалентную лексику, слова понятийного и концептуального уровня.

Рассматривая лакунизированное текстовое пространство, мы разграничиваем грамматические языковые явления по уровням: идентификации и номинации (местоимения, артикли), реляции (управление предлогами, глаголами (валентность), пространственно-временных отношений (модальность, времена), линейности и позиции слов.