автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.06
диссертация на тему: Социально-гуманитарное образование в России

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора социологических наук Миронов, Анатолий Васильевич

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА ПЕРВАЯ.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СИСТЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

СУЩНОСТЬ и ПРЕДНАЗНАЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ЗНАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

ИЗМЕНЕНИЕ СТРУКТУРЫ И ФУНКЦИИ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБЩЕСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

НАПРЯЖЕННОСТЬ ПРОБЛЕМНОГО ПОЛЯ СОВРЕМЕННОГО СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ГЛАВА ВТОРАЯ.

ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ТРАНСФОРМАЦИИ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕРЕХОДНОМ ОБЩЕСТВЕ.

НОВАЯ СОЦИАЛЬНАЯ РЕАЛЬНОСТЬ И КРИЗИС СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

СОДЕРЖАНИЕ СОВРЕМЕННОИ СИСТЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: КОНЦЕПЦИИ ИЗМЕНЕНИЯ

§3. СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ СИТУАЦИЯ В РОССИИ И ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ

ГЛАВА ТРЕТЬЯ.

ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В СФЕРЕ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И СПОСОБЫ ЕЁ РЕГУЛИРОВАНИЯ

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ

§2 МОДЕЛИ РЕФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

§3. СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОЗИТИВНЫХ И НЕГАТИВНЫХ ПОСЛЕДСТВИЙ

РЕФОРМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

ГЛАВА ЧЕТВЕРТАЯ.

ИНТЕГРАТИВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ПРИНЦИПЫ НОВОЙ ФИЛОСОФИИ, СОЦИОЛОГИИ и ПЕДАГОГИКИ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОРИЕНТИРЫ ТВОРЧЕСТВА

НОВЫЙ ТИП ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ, ПОИСК НЕОРДИНАРНЫХ ДИДАКТИК И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

ИНТЕГРАЦИЯ КУЛЬТУРЫ, НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФАКТОР СОЦИАЛЬНОЙ ТРАНСФОРМАЦИИ СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Введение диссертации2001 год, автореферат по социологии, Миронов, Анатолий Васильевич

АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Мир в начале тысячелетия оказался перед лицом глобальных проблем и острейших противоречий общественного развития, экономического, экологического, энергетического, а главное, духовно-нравственного кризиса, нарастания социальных и национальных конфликтов. Техногенный тип культуры и образования, который на первых порах способствовал общественному прогрессу, ныне активно порождает средства уничтожения цивилизации. На индивидуальном уровне человека поражают прагматизм, духовное оскудение, антигуманные качества. Все больше представителей научного знания, религии, широкой общественности считают, что выход из кризисного состояния возможен лишь на основе поиска новых парадигм гуманистического развития для каждой страны и человечества в целом. Речь идет о глубинных изменениях в сознании людей, о новой духовно-нравственной культуре, о формировании посредством образования гуманитарно-ориентированной среды в общечеловеческом масштабе. Наступает такой период, когда прогресс цивилизации будет определяться интеллектуально-образовательной мощью человека. У социального прогресса есть одна дорога — знания, освященные нравственностью и есть один способ преодоления возникающих преград — одухотворенный интеллект. С точки зрения внутреннего развития общества, знания и нравственность выступают как условия общественного прогресса, как ключевая предпосылка общественной саморефлексии, определяющая степень развития общественной системы. С позиций цивилизационных приоритетов речь идет о том, что глобальное соперничество стран переходит из области финансовопромышленной и военно-технической в область образования, науки, культуры, воспитания.

Вышесказанное дает основание полагать, что проблемы обновления социально-гуманитарного знания и его трансляции посредством образования в современных условиях приобретают первостепенное, актуальное звучание. Главная проблема сегодня — проблема выживания человечества - этой основе подрастающим поколениям, через систему социально-гуманитарного образования наиболее значимых, от-сорбированных столетиями норм, ценностей, идеалов. Практика показывает, что разносторонняя социально-гуманитарная подготовка сегодня крайне необходима всем людям. Но особенно она необходима тем, кто сейчас познает мир через студенческую аудиторию. В силу этого вечные вопросы «чему учить?» и «как учить?» сегодня не только не утрачивают своей актуальности, но и, по известным причинам, приобретают особую остроту, особенно в плане социально-гуманитарной подготовки.

Актуальность такой постановки вопроса определяется не только теоретической необходимостью создания обновленной концепции социально-гуманитарного образования, соответствующей данному периоду экономического, политического, социального развития России, но и практическими потребностями качественного улучшения социально-гуманитарной подготовки сегодняшних выпускников вузов — будупщх специалистов, хозяев будущей России.

Имеющийся уровень и масштабы исследований социально-гуманитарного образования для современных условий явно недостаточны. Теория значительно отстает от социального развития и запросов практики.

Как известно, глубинные основы современной системы образования, социально-гуманитарного в том числе, были заложены еще

200 лет назад. С течением времени, особенно к сегодняпшему дню, они вошли в противоречие с требованиями времени, с изменившимися запросами как общества в целом, так и отдельной личности. Эти противоречия особенно обострились в последние десятилетия и стали осознаваться обществом и отдельными представителями научной элиты как кризис системы образования^

Кризисное состояние системы социально-гуманитарного образования особенно наглядно и ярко проявилось в СССР в последние годы его существования и в начальный постсоветский период развития России. Оно проявилось в слабой эффективности сложившейся системы социально-гуманитарного образования, что объяснялось, на наш взгляд, рядом причин. Прежде всего оторванностью социально-гуманитарного образования от настоящей науки и реальной жизни, догматизацией его и постепенным превращением в разновидность религиозного воздействия, когда многое из того, что преподавалось должно было приниматься на веру, без опоры на реальную жизнь, без доказательств и аргументов. Социально-гуманитарное образование с течением времени превратилось в закосневшую идеологическую, пропагандистскую машину, не замечающую и не воспринимающую противоречий реальной жизни, ориентированную на запоминание определенной суммы знаний и пересказ чужих мыслей, следствием чего явился разрыв мыслей и поведения.

Если же обратиться к современным насущным проблемам социально-гуманитарного образования, то следует отметить его главную негативную черту — оно утратило духовность, нравственность и зачастую сводится к передаче знаний, определенных Госстандартом. Постепенно оказались забытыми понятия и сами слова «воспитание». См. Кумбс Ф. Всемирным кризис образования. Системный анализ. Пер. с англ., М., 19701 социальная справедливость», «социальный идеал», «социальные нормы», «социальное равенство» и многое другое. Современное социально-гуманитарное образование утратило функцию носителя духовной культуры. Отсюда возникает необходимость разработки новой концепции социально-гуманитарного образования.

СТЕПЕНЬ РАЗРАБОТАННОСТИ ТЕМЫ т-ч и о

В условиях социальной дезорганизации и нарастающей эксклю-зии индивидов в социуме начались явления как стихийной, так и организованной перестройки общественного и индивидуального сознания. Под организованной перестройкой понимается начавшийся процесс реформирования системы образования в России, прежде всего его социально-гуманитарного компонента. Опубликованы государственные стандарты второго поколения, регламентирующие новзто структуру и содержание социально-гуманитарного образования.

Но этот процесс, на наш взгляд, осуществляется пока интуитивно, без четкой стратегической программы длительного действия, без должного научного обоснования конечных целей и средств их достижения. Общество слабо информировано о существующих на уровне государственных структур моделях реформирования системы образования вообще и социально-гуманитарного образования, в частности как показывает практика, по этим вопросам идут дискуссии.Л

В этих условиях особенно актуальной становится задача теоретического обоснования начавшихся процессов трансформации всей системы образования в соответствии с современными потребностями

Л См. Строев Е. В школе — будущее России // Парламентская газета, 2001, 31 августа; Кремлевский педсовет // Российская газета, 2001, 30 августа; Государство возвращается в образование // Новые известия, 2001, 29 августа; Слушается дело о наследстве, которое обеспечит нашим детям реформа образования Интервью ректора МГУ академика В. А. Садовничего кор. газ. «Московская правда» // Московский университет, 2001, 29-30 августа. общества. Общество ждет от сощюлогии и других социально-гуманитарных наук глубоких научных изысканий в данной области.

Одним из особо важных и актуальных направлений является углубление исследований в области социологии культуры, духовной жизни общества, образования, частью которых является система социально-гуманитарного образования.

О духовном уровне народа, всегда связанном с образованием, как правило, беспокоились представители передовой интеллигенции, просветители, социологи, философы Русская философия и литература и вырастающая из них социология в значительной мере интуитивно, но настойчиво ставили вопрос о приоритете духовного, о его решающей роли в истории человеческих судеб (Н. О. Лосский, Н. А. Бердяев, Е. Н. Трубецкой, В. Е. Соловьев, Д. С. Мережковский, Ч. П. Блаватская, Рерихи, П. Д. Успенский и др.).

Эти традиции развивал С. Л. Франк, который обратил внимание на то, что человек существо космическое и его внешняя жизнь не безразлична для внутреннего существа души. Он развил понятие «живое знание», введенное основоположниками славянофильства П. В. Киреевским и А. С. Хомяковым,' которое стало своего рода прообразом будущего социально-гуманитарного знания и образования.

Большое внимание этим проблемам уделял Н. А. Бердяев, который связал понятие духовности с понятием свободы. Обрести подлинную свободу, писал он, значит войти в духовный мир. Он поддержал идею В. С. Соловьева о человеке будущего как богочеловеке и четко предупредил человечество о том, что «машинная цивилизация ведет к регрессу человеческой организации, к ослаблению челове-ка.».А См. Франк С. Л. Духовные основы общества. М., 1992, с, 211—213. л Бердяев НА. Философия свободного духа, М, 1994, с 202.

Продолжая эту линию приоритета духовности, В. В. Розанов представил взгляд на знания, науку как духовные основы самой жизни. Он отметил главенствующую роль духа во всем сущем и размышлял о соотношении между формами духа и различными общественными процессами.'

Огромное влияние на развитие русской социологии в целом и ее гуманитарно-гуманистической части оказал русско-американский социолог Питирим Сорокин, особо выделивший в своих исследованиях линию русской культуры, гуманитарного образования. Им разработана одна из лучших учебных программ и написан курс лекций по социологии, в котором проводится идея о том, что духовность России служит интегрирующей функцией для планеты. Это высший уровень духовности, представленный значительной частью россиян в культуре, науке, искусстве и российской философии.

П. Сорокин, как и В. Розанов, связывал высокий уровень духовности интеллигенции с фундаментальной постановкой гуманитарного образования в России. Кстати, эта замечательная мысль с течением времени была забыта нашими исследователями социологии духовной жизни, культуры и образования, а ведь она очень плодотворна, и мы в своем исследовании ее используем в качестве достижения отечественной социологии.

Существенное значение для исследования современных проблем гуманитарной культуры и социально-гуманитарного образования имеют работы отечественных мыслителей XX в, посвященные общим вопросам философии и социологии культуры. С точки зрения обоснования творческой модели гуманитарной культуры, важно то, что концептуальные построения в отечественной философии и социо См. Розанов В. В. О понимании. СПб., 1994, с 17 логии культуры вдохновлялись не столько поисками истины как таковой, сколько исканиями смысла жизни, смысла существования и назначения человека. Уже в начале XX в в России сложился целый спектр философско-социологических направлений, так или иначе исследующих феномен культуры, значит, и образования как части культуры. Наиболее значительными из этих направлений были неокантианство (А. Н. Введенский, Г. И. Челианов, И. И. Лапшин, Б. В. Вышеславцев и др.), неопозитивизм (В. В. Лесевичи, Н. Я. Грот), религиозная метафизика (С. Н. Булгаков, Н. А. Бердяев, П. А. Флоренский, Д. С. Мережковский, С. Л. Франк, Л. П. Карсавин), марксизм (Г. В. Плеханов, А. А. Богданов, В. И. Ленин, А. В. Луначарский) и феноменология (А. Ф. Лосев, Г. Г. Шпет, М. М. Бахтин и др.).

Многолетние исследования С. Н. Артаповского, Э. А. Баллера, П. Л. Гайденко, В. Е. Давидовича, Б. С. Ерасова, а также А. И. Ар-нольдова, В. Ж. Келле, М. Я. Ковальзона, М. С. Когана, В. М. Межуе-ва, Ю. М. Лотмана, Э. В. Соколова позволили сформулировать основную проблему философии и социологии культуры, духовной жизни, которая по своей глубинной суищости есть развернутое во времени само существование человека, его бытие. Этот вывод стал одним из методологических принципов, широко применявшимся в исследовании духовных процессов общественной жизни.

Параллельно с культурологической отраслью гуманитарного знания успешно развивается направление, исследующее проблемы философии и социологии образования и воспитания. К числу видных ученых, работавших в этом направлении относятся А. А. Овсянников, Ф. Р. Филиппов, Б. С. Герп1унский, Г. Е. Зборовский, В. Н. Гурченко, в. и. Жуков, Т. Н. Кухтевич, С. Г. Спасибенко, В. М. Димов, К. И. Шилин, О. В. Долженко, В. А. Нечаев и др.'

В недрах социологии образования, к сожалению, пока не сложилось самостоятельного направления исследования — социологии социально-гуманитарного образования, хотя нужно отметить, что идет процесс постепенного накопления идей и эмпирического материала в этом направлении, о чем свидетельствуют появляющиеся в периодической печати статьи, дискурсы и доклады, звучащие на конференциях и симпозиумах.

Большую роль в развитии процессов накопления знаний для формирования социологии социально-гуманитарного образования создают широко осуществляющиеся исследования в области социальной антропологии, философии, социологии мира и культуры, роли и значения идеологии, духовных процессов в возрождении России. Авторы этих исследований Г. В. Осипов, В. П. Казначеев, Ю. Г. Волков, А. С. Капто, Ю. М. Резник, Ф. И. Минюшев, О. Н. Козлова, Н. Г. СкворцовЛ и др. по существу закладывают методологические основы исследования проблем социально-гуманитарного образования. Анали См: Овсянников А. А. Система образования и образование России // Мир России, № 3, 1999, Филиппов Ф. Р. Социология образования. М., 1990; Гершунский Б. С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры. М, 1997; Его же: Философия образования, М„ 1998; Зборовский Г. Е. Социология образования. Екатеринбург, 1993, Турченко В. Н. Научнотехническая революция и революция в образовании. М, 1973; Жуков В И. Российское образование проблемы и перспективы развития. М, 1998; Кухтевич Т. Н. Социология воспитания М., МГУ, 1989; Спасибенко С. Г. Методологические проблемы социологии человека // Социально-гуманитарные знания, № 2, 2000; Димов В. М. Эниосоциология как новая отрасль социального знания М, МГУ, 1998; Шилин К. И. Мегасоциология духовной жизни М, 1997; Долженко О. В. Философия образования. М., 1998; Нечаев В. А. Новые подходы в социологии образования // Социс, № 1, 1999. Л См.: Социально-гуманитарные знания, № 1, 1999 г., № 2, 2001; Россия накануне XXI века Материалы научно-практической конференции 6-7 октября 1994, М., 1995; Интегративные тенденции в современном Продолжение: социально-гуманитарном знании. Материалы Меиадународной научной конференции. Минск, 16-17 ноября 1999 г. л См. Осипов Г. В Россия. Национальная идея. Социальные интересы и приоритеты. М., 1997; Казначеев В П. Введение в человековедение Новосибирск, 1997, Волков Ю. Г. Манифест гуманизма (идеология и гуманистическое будущее России). М, 2000, Капто А С Философия мира: Истоки, тенденции, перспективы. М., 1990; Резник Ю. М. введение в социальную теорию. Социальная онтология. М, 1999; Минюшев Ф Я Социальная антропология М., 2000; Козлова О. Н. Национальные модели воспитания и гуманизм М., 1993, Скворцов Н. Г. Проблема этнично-сти в социальной антропологии. СПб., 1997; зируя особенности российского сознания, многие из этой группы исследователей подчеркивают возрастающие возможности духовного возрождения России, если направить на решение этой задачи социально-гуманитарное образование. Например, в оригинальном учебнике социологии, разработанном коллективом авторов (ред. Г. В. Осипов, Л. Н. Москвичев, А. В. Кабыща), отмечается: «Российское сознание характеризуется преобладанием духовных ценностей. Оно имеет профетический (пророческий) характер, связанный с устремленностью в будущее. Российское сознание целостно-гуманитарно (явно преобладает проблема личности), западное — прагматически-реалистично (преобладает тематика здравого смысла)».'

Эти же идеи о факторах приоритетности культуры и духовности звучат в последние годы на многих конференциях и симпозиумах ученых. Например, на конференции «Россия накануне XXI века» было справедливо отмечено, что необходимо культивирование духовных ценностей (В. И. Ковалев); что духовность человека проявляется как первичная социальная реальность, определяющая сущность бытия всего остального (И. С. Панченко), что русская ингеллигенция в основной массе совестлива и свой общественный долг видит в том, чтобы помочь своему народу (Р. Г. Яновский, В. В. Серебрянников). Безусловно, эти идеи можно считать заявкой на дальнейшую разработку социологических проблем духовной жизни и социально-гуманитарного образования.

Таким образом, на основе сказанного можно сделать определенные выводы. Во-первых, русской философией, социологией, культурологией созданы основательные предпосылки для исследования рос Социология Основы общей теории. М., 1998, с. 100.

См. Россия накануне XXI века Материалы научно-хфактической конференции 6—7 октября 1994. сийской духовности как фундамента реформирования социально-гуманитарного образования Во-вторых, в недрах социологии культуры, духовной жизни, образования закладываются основательные предпосылки к созданию теоретической концепции обновленного социально-гуманитарного образования, строящегося на лучших традициях отечественной науки и отвечающего новым требованиям информационной цивилизации, реальной социокультурной ситуации начала третьего тысячелетия.

ГШОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ

Философско-социологические рефлексии по поводу причин современного кризисного состояния образования (в т. ч. социально-гуманитарного) в России привели к следующим выводам.

Автор не считает убедительной и полностью доказанной массовую версию о том, что экономический и политический кризис в России конца 80-х начала 90-х гг. является первопричиной кризисного состояния образования, духовно-нравственной культуры в стране. То, что эти события повлияли на разрушение культуры, образования и уровня духовности населения, не подлежит сомнению. Но более убедительным, на наш взгляд, является вывод о том, что общемировой кризис образования, проявляющийся с конца 50-х гг. и усугубившийся в последуюпще годы, привел к современным последствиям. Образование уже с конца 50-х гг. качественно изменило свое место и социальную роль в формировании общественной жизни всего человечества. Функция образования по формированию общественного сознания и мировоззрения людей по своему влиянию не только стала вровень с религией, но и оказалась не менее значительной. Но и само образование, став массовым, направив все внимание на освоение новых потоков информации, постепенно забывало о духовно-нравственном воепитании, формировании духовности. Успехи в создании новой техники способствовали рождению технократического мышления, основанного на мифе, что техника все может, даже без активного участия самого человека. Это технократическое мышление тиражировалось системой образования, в которой социально-гуманитарному образованию отводилось далеко не приоритетная роль.

В результате господства и тиражирования технократического мышления постепенно разрушалось тонкое, духовное начало, отличающее человека от машин, которые он сам создал, и от животного мира, из которого он эволюционировал. Но у человека оставалась неизменной его биологическая основа, природные инстинкты, воздействуя на которые можно было оказывать влияние, поощрять их неограниченное проявление через массовую низкопробную культуру и получать за счет этого гигантские прибыли. Возникла целая индустрия сомнительных развлечений, алкоголизма, наркомании и т. п. Оказалось, что свобода, эксплуатирующая биологические инстинкты человека, превратившая их в беспредел, достигается гораздо легче, чем следование табу, социальным нормам. В результате гуманитарную, духовно-нравственную культуру стали разрушать сознательно, в угоду «золотому тельцу». Этому процессу не сумела противостоять ни религия, утратившая свое духовное влияние и все более превращающаяся в формальное исполнение обрядов; ни социально-гуманитарное образование, которое заботилось не столько о душе, сколько о наполнении памяти информацией. Не смогла этому воспрепятствовать и наука, которая со временем сама приобрела собственную «ржавчину» — дисгармонию в характере самих научных знаний: из 100 % всех знаний, созданных человечеством, лишь 2, 5 % — это знания непосредственно о самом человеке.

Суть нашей гипотезы заключается в том, что главной причиной катастрофического разрушения и потери нравственных, духовных ценностей является кризис, охвативший все сферы духовной жизни: культуру, науку, образование, религию, т. е. гуманитарную культуру в широком понимании.

Социокультурные последствия кризиса повлекли за собой его проявления в экономике, политике, идеологии, т. е. в тех сферах, которые регулирует человек с его техно 1фатическим сознанием и настроем. Выход из глубокого, системного хфизиса мы видим в общест-венно-интегративных тенденциях науки, культуры, образования, в приоритетности духовной жизни, ее обновлении на основе гуманистических человеческих отношений: добра, справедливости, равенства, истины, красоты, честности, порядочности и веры в реальную возможность торжества таковых. Каковы духовно-нравственные человеческие качества, таковы и принципы социальных взаимодействий людей, таково и общество, создаваемое усилиями этих людей.

Таким образом, и выход из кризиса не может быть найден только за счет организационно-структурной реформы образования, компьютеризации и увеличения инвестирования, как это планируется в документах, посвященных реформированию российской системы образования Эти шаги, предпринимаемые на правительственном уровне, необходимо было сделать и давно. Но этого мало. Нужна смена теоретической парадигмы так называемого поддерживающего образования на парадигму «инновационного», гуманистически ориентированного образования. Ахиллесова пята существующей парадигмы в том, что в естественнонаучной картине мира и построенном на ее основе образовании недостаточное место отводится духовности, этике, морали, нравственности. От выпускника вуза сейчас требуется, прежде всего, знание своей профессии и далеко на второй план уходит проявление духовно-нравственных качеств.

Могущество человека до сих пор определялось его естественнонаучными знаниями, т. е. познанием законов природы и порядка в ней. Именно на обеспечении человека этими знаниями и делает акцент существующая парадигма «поддерживающего» образования. Ее результат — механистически-детерминированная научная картина мира. В соответствии с таким мировоззрением социально-гуманитарное образование формирует у обучаемых уверенность, что любая проблема имеет одно и только одно решение.

Совершенно иное мировоззрение и иные цели образования потребуются, если мы перенесем смысловую задачу существования человека лишь с познания существующего мира на его целенаправленное изменение, т. е. на реализацию природной сущности человека творца. В этом случае создается возможность иметь множество вариантов решения, и от человека потребуется выбрать из них наиболее предпочтительное, причем, по разным критериям (полезности, эффективности, безвредности, экологичности, справедливости и т. д.). Такая методология является гуманистической, потому что нацеливает на необходимость привлечения духовно-нравственных оценок и опирается на культуру. В этом случае решения оказываются существенно зависимыми от духовности и культуры человека, от системы его ценностей, усвоенных индивидом в процессе социально-гуманитарного образования.

Таким образом, новая парадигма «инновационного» комплексного образования акцентирует внимание на необходимости возрастания таких функций социально-гуманитарного образования, как формирование и развитие нравственности, духовности, социальной ответственности, культуры как факторов профессионализма, в том числе и в процессе изучения дисциплин научно-технического блока и особенно в ходе учебных проектных работ. Такова в общих чертах наша научная гипотеза, доказательству которой служит данное исследование.

ПЕЛЬ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ

Цель исследования: разработать в рамках социологической теории целостную концепцию социально-гуманитарного образования в России, рассчитанную не только на современную социокультурную ситуацию и динамичный процесс социальной трансформации, но и на перспективу ближайших десятилетий XXI века.

В соответствии с указанной целью в исследовании поставлены следующие задачи:

1. Сформулировать методологические основания и принципы социогенеза современного социально-гуманитарного образования.

2. Определить сущность социально-гуманитарного образования и динамику изменения его смыслового значения в соответствии с процессом общественного развития.

3. Выявить вероятные тенденции трансформации социально-гуманитарного образования и воспитания при переходе к информационной цивилизации.

4. С помощью компаративного анализа выявить содержание кризиса образования в России, определить его отличительные черты от общемирового кризиса.

5. Обосновать новую социальную С)тцность воспитания как фактора возрождения духовно-нравственной культуры российского общества.

6. Проанализировать реальную политику российского государства в сфере образования и предложить инновационные модели ее реформирования.

7. С помощью социологических методов исследовать позитивные и негативные последствия реформирования образования в России.

8. Выявить посредством комплексного социологического анализа интегративные тенденции в системе социально-гуманитарного образования.

9. Определить принципы новой философии, социологии и педагогики образования как ориентиры творчества в сфере совершенствования социально-гуманитарного образования.

10. Обосновать идею интеграции науки, культуры и образования в качестве существенного условия социальной трансформации современной России.

ОбъектомА исследования является социально-гуманитарное образование, которое рассматривается в качестве приоритетного процесса воспроизводства и изменения общественной жизни, одной из основных подсистем духовной культуры российского общества.

В качестве конкретного предмета исследования с позиций социологии образования выделяется функционирование и развитие высшего социально-гуманитарного образования в период его реформирования в рамках современной социокультурной ситуации и ее динамики в России. в связи с тем, что в различных социально-гуманитарных науках существует различная трактовка объекта и предмета исследования фиксируем нашу позицию, объект социологического исследования — это определенная социальная реальность, не зависящая от исследователя Предмет исследования — свойства, стороны, отношения и процессы данной реальности (в рамках данного объекта), вьщеляемые исследователем для целенаправленного изучения (См. Энциклопедический социологический словарь Подред акад. РАН Остова Г. В. М. 1995, с. 482).

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

В современной методологии изучения процессов общественного развития утвердились и функционируют несколько подходов. Первый состоит в том, что качество социальной жизни в щироком смысле, культура, безопасность общества, а также более конкретные показатели, такие, как качество товаров и услуг — все это является следствием человеческих качеств (М. Вебер, А. Печчеи, А. Хайек и др.). Следовательно, наша сегодняшняя реальность — это воплощение качеств людей предшествующего поколения. Соответственно и будущее — это то, что мы сегодня из себя представляем. Очевидно, что этим подходом утверждается приоритетность системы образования Следствием здесь выступает суждение, что именно кризис образования является первопричиной всех глобальных проблем современности Современная система образования порождает людей, которые, во-первых, необычайно деятельны, а во-вторых, оторваны от духовно-нравственных ценностей культуры, что не позволяет им контролировать последствия своей деятельности. И поскольку коренная причина глобальных проблем кризиса цивилизации видится в сфере образования, то утверждается, что прорыв к новой культуре может быть осуществлен только посредством изменения системы образования (Воронина Т. П., Кашицин В. П., Молчанова О. П.).'

Второй подход сводится к утверждению того, что человек и его качества являются следствием качества общественной жизни (К. Маркс, Э. Дюркгейм, К. Поппер и др.). Следовательно, это означает первичность экономики и вторичностъ духовных процессов, культуры, науки, образования. Последние выполняют функцию по форми См Воронин Т.П., Кашица В. П., Молчанова О. П. Образование в эпоху новых информационных технологий. М, 1995, с. 7. рованшо человека под уже обозначенные социальные образцы и идеалы экономического уклада. Система образования при таком подходе обречена на исполнение социализирующей функции, становясь «кузницей кадров», инструментом формирования личности или «палаткой» по продаже образовательных услуг.

Ни тот, ни другой подход, взятые в отдельности, не дают полной адекватной оценки действительного положения российского образования, социально-гуманитарного в том числе.

Нужен иной методологический подход и суть его выражается в том, что мир представляет собой целостность, противоречивое единство. Законы целостности распространяются как на природу, так и на человеческое общество. Исходной позицией авторского суждения выступает здесь учение о ноосфере (В И. Вернадский, Т. де Шарден, Леруа, К Э Циолковский),' а также идея коэволюции человека с природой (Н Н. Моисеев, А. И. Суббето),А учение о едином процессе производства и воспроизводства общественной жизни, который (процесс) состоит из двух неразрывно связанных процессов производства материальной предметной жизни и производства социальной жизни и самого человека.Л Авторская позиция заключается в том, что в процессе производства социальной жизни акцент делается на приоритетности процесса образования. Образование таким образом выступает органически присущим, необходимым структурным, относительно самостоятельным элементом целостного процесса производства и воспроизводства общественной жизни. Более того, в эпоху перехода от ин См: Вернадский В. И. Биосфера. М., 1967, с. 376, его же. Биосфера и ноосфера. М, 1989 с 291. л Моисеев Н. Н. С мыслями о будущем России. М, 1997, с. 143, 175, Суббето А. И. Экобудущее: путь к катастрофе или ноосфере? Безопасность, № 1 (24), 1995.

Л См.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч. т. 3, с. 176; Энгельс Ф Происхождение семьи, частной собственности и государства. Соч. т. 45, с 227—372; Ковалев А. М. Человек — продукт природы и основа сощ!ума. Т. 3. Идеи, размьшшения, гипотезы. М, 2000, с. 417-418. дустриальной цивилизации к информационной образование становится приоритетным социальным явлением.

Таким образом, методологический подход автора диссертации сложился на основе: целостного видения мира и признания коэволюции человека с природой; изучения законов развития современной духовной жизни; обобщения реального опыта функционирования образовательных систем за рубежом и в России.

Кроме того, для решения поставленных задач в диссертации широко использовались социологические методы исследования. Характеристика состояния социально-гуманитарного образования проводилась на основе анализа философской, социологической, естественно-научной, психолого-педагогической и учебно-методической литературы. Широкого использования результатов конкретных социологических исследований проведенных коллективами Института социально-политических исследований РАН, Института социологии РАН, лаборатории социальных проблем молодежи МГУ им. М. В Ломоносова, Научно-исследовательского института кошфетных социологических исследований Санкт-Петербурского Университета. Обобщенную на основе результатов, опубликованных социологических исследований информацию, автор дополнил результатами собственных исследований, которые осуществлялись с использованием таких социологических методов, как включенное наблюдение, анализ официальных документов, учебных планов, программ, государственных стандартов, экспертных оценок, компаративного и контент-анализа.

Большой материал для исследования и обобщения дала многолетняя работа соискателя в Министерстве высшего и среднего специального образования, а также в редакции журнала «Социально-гуманитарные знания» (главный редактор). Периодически осуществляя анализ работы кафедр общественных наук, обобщая материалы исследований по проблемам обучения и воспитания в вузах страны, автор получил широкую возможность для использования результатов этой работы в интересах исследования.

Положительную роль в исследовании сыграло также активное участие соискателя в осуществлении Государственной научно-исследовательской проп)аммы Миннауки Российской Федерации «Народы России, возрождение и развитие» (1992-1998 гг.). Будучи членом Президиума в руководстве данной программой и практическим участником-исполнителем одного из исследовательских направлений в области социологии образования, соискатель принимал непосредственное активное участие во внедрении теоретических изысканий в практику учебного процесса

В процессе разработки темы использовался также многолетний организационно-практический и педагогический опыт работы соискателя с преподавательским составом и студентами высших учебных заведений.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ

Впервые в отечественной социологии культуры, духовной жизни и образования рассматривается концепция социально-гуманитарного образования в целом, представляющая собой авторскую рефлексию на основе философских, социологических и педагогических разработок. С ее помощью получены новые результаты о смысле и назначении инновационного социалЬ(Но-гуманитарного образования при переходе от индустриальной цивилизации к информационной. По-новому осмыслены ключевые ценности, приоритеты и цели социально-гуманитарного образования и воспитания, что привело к осознанию настоятельной необходимости в изменении структуры и содержания социально-гуманитарного образования.

Научная новизна исследования выражается в следующих теоретических и практических результатах.

1. Разработке и обосновании гипотезы исследования, согласно которой выход из нынешнего кризиса во всех сферах общественной жизни России не может быть найден только за счет организационно-структурной реформы образования, компьютеризации и увеличения инвестирования, как это планируется в документах о реформировании российской системы образования. Для этого нужна смена теоретической парадигмы так называемого поддерживающего образования на парадигму «инновационного» комплексного образования, акцентирующего функции социально-гуманитарного образования на формировании и развитии нравственности, духовности, социальной ответственности как неотъемлемых факторов профессионализма н культуры.

2. Применении теоретико-методологического принципа исследования, синтезирующего существующие в современной методологии изучения общественного развития подходы, основанные на приоритетности духовных процессов, образования, нравственности в условиях перехода человечества от индустриальной цивилизации к информационной.

3. Обосновании и практической разработке в рамках социологической теории целостной концепции социально-гуманитарного образования в России, рассчитанной не только на современную социокультурную ситуацию и динамичный процесс социальной трансформации, но и на перспективу.

4. Уточнении формулировок основных понятий, составляющих научный аппарат теоретического анализа системы социально-гуманитарного образования.

5. Изучении и обосновании вероятных тенденций трансформации социально-гуманитарного образования и воспитания при переходе общества к информационной цивилизации.

6. Выявлении и характеристике с помощью компаративного анализа суцщости и содержания 1физиса социально-гуманитарного образования в России и его отличия от общемирового кризиса.

7. Анализе современной политики государства в сфере образования и разработке инновационных моделей его дальнейшего реформирования.

8. Рассмотрении и обосновании социальной сущности воспитания как фактора возрождения духовно-нравственной культуры российского общества.

9. Социологическом анализе позитивных и негативных последствий реформирования образования с позиций государственной политики неолиберального экономизма.

10. Обосновании роли новой философии, социологии и педагогики как основы творчества в деле совершенствования социально-гуманитарного образования.

11. Раскрытии идеи интеграции науки, культуры, образования как одного из важных условий социальной трансформации России.

12. Обосновании идеи об открытости науки, включающей в себя не только рациональное начало, но и учитывающей элементы интуитивного познания и его роль в определении путей воспитания и духовно-нравственного вызревания личности.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ. ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ

1. Неотъемлемой органической частью реформы российского образования и разработки его теоретической концепции является признание необходимости реформирования социально-гуманитарного образования — важнейшего звена этой системы.

2. Необходима также смена социальных ориентиров в обществе с целью утверждения приоритетной роли образования, духовной жизни и культуры в процессе трансформации российского общества.

3. Важной составной частью реформирования социально-гуманитарного образования в России является разработка комплексной инновационной модели социально-гуманитарного образования, отражающей современные потребности социально-политического и экономического развития России.

4. В условиях становления рынка и демократии особую роль приобретает разработка нового подхода к воспитанию, синтезирующего идеи нравственно-духовного вызревания личности с новыми чертами самостоятельности предприимчивости и социальной ответственности, с усилением политической и социально-организующей роли государства в формировании современной образовательной политики и воспитании гражданственности.

5. Идеология неолиберального экономизма, исходящая из принципов экономической выгоды и исключительности категорий рыночного предложения и спроса, государственной минимизации в сфере науки, культуры, образования способствует коммерциализации высшей школы, углубляя кризисное состояние образования в целом, социально-гуманитарного в особенности.

6. Основанием для философско-социологической и педагогической рефлексии по поводу будущего социально-гуманитарного образования выступают современные образовательные зЛеждения нового типа с их неординарными дидактиками и образовательными технологиями, а приоритетным фактором социальной трансформации России — интегрированные сферы человеческой деятельности: наука, культура, образование.

Теоретическая значимость основных положений диссертации, предложений и выводов исследования определяется тем, что автором разработана новая инновационная концепция социально-гуманитарного образования, рассчитанная не только на современную социально-культурную ситуацию в стране, но и на динамичный процесс социально-духовной трансформации в ближайшие десятилетия XXI века. Исследование дает определенное приращение знаний в области социальной философии, социологии науки, социологии культуры, духовной жизни и образования. Теоретическая значимость диссертации выражается в обосновании идеи об открытости науки, включающей элементы рационального и интуитивного познания и возрас-таюш,ей роли такого синтеза в процессе воспитания и духовно-нравственного вызревания личности.

Теоретическая значимость диссертационного исследования выражается также в уточнении и развитии таких философских и социологических понятий, как: социально-гуманитарное знание, социально-гуманитарное образование, роль социально-гуманитарного знания и образования в становлении и развитии личности, место образования в процессе производства и воспроизводства общественной жизни, возрастание его роли в период перехода от индустриальной цивилизации к информационной.

Практическое значение диссертационного исследования определяется реальной возможностью широкого применения его результатов. Предложенная автором инновационная модель социальногуманитарного образования представляет собой теоретическую конструкцию, на основе которой можно внести новые идеи и принципы в практику современной государственной образовательной политики и национальную доктрину образования Российской Федерации. Выработанные автором практические рекомендации по модернизации сущности и содержания социально-гуманитарного образования в соответствии с современными потребностями развития российского общества могут быть использованы при подготовке новых государственных стандартов, квалификационных характеристик специалистов-гуманитариев, а также вылиться в практическое создание новых инте-гративных учебных курсов и практик духовно-творческого содержания, таких, например как: человековедение, этносоциология, социальная антропология и т. д.

Результаты исследования могут применяться как в научной, так и в педагогической работе. Идеи и выводы исследования могут широко использоваться в качестве постановочно-дискуссионного материала в организации симпозиумов и конференций, посвященных актуальным проблемам социально-гуманитарного образования, а также дискурсов на страницах научно-образовательных журналов, при чтении лекций и спецкурсов, в проведении семинаров.

АПРОБАЦИЯ ДИССЕРТАШОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Основные результаты исследования, выводы и практические рекомендации нашли свое отражение в авторских лекционных курсах по социологии и спецкурса по социологии образования, прочитанных для студентов МГОПУ им М. А. Шолохова, Института Международной экономики и права им А. С. Грибоедова и др. вузов. Они апробировались в многочисленных докладах и выступлениях на всемирных и европейских социологических конгрессах, конференциях международного, федерального, республиканского и межвузовского уровня, в частности, на Всемирном социологическом конгрессе (г. Монреаль, Канада — 1998 г.). Европейском социологическом конгрессе (г. Хельсинки, Финляндия 28 августа — 1 сентября 2001 г.). Первом и Втором Всероссийских политологических конгрессах (г. Москва — 1998 г. и 2000 г); Первом Всероссийском социологическом конгрессе (г. Санкт-Петербург — 2000 г.). Международных научных конференциях / «Человек и общество, тенденции социальных изменений» (г. Санкт-Петербург — 1997 г), «Интегративные тенденции в современном социально-гуманитарном знании» (г. Минск — 1999 г.), всероссийских и межвузовских научных и научно-методических конференциях и симпозиумах (Ленинград — 1985 г., Казань — 1985 г., Харьков — 1987 г.; Курск — 1994 г., Москва — 1998 г.; Краснодар — 2001 г. и др. Ряд положений диссертационного исследования был использован и нашел отражение в выполненных и защищенных под руководством диссертанта дипломных работах студентов и кандидатских диссертациях.

Содержание диссертации нашло свое отражение в научных публикациях автора, в том числе в 4-х монографиях, 8-ми учебниках и учебных пособиях, из которых 6 имеют гриф Минобра РФ и более чем в 100 статьях по теме диссертации и смежным проблемам, а также в программах учебного курса по социологии, культурологии для педвузов и спецкурса «Социология образования».

Практическая реализация ряда идей и положений осуществлялась автором в процессе работы в Министерстве образования и российском научно-образовательном журнале «Социально-гуманитарные знания» в качестве главного редактора.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Социально-гуманитарное образование в России"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Начавшийся XXI век ставит множество вопросов о будущем человечества, о роли духовной культуры, образования в общественной жизни, ответы на которые мы нередко находим в прошлом. К примеру, философско-социологические рефлексии помогли понять, что ушедший век протекал под безусловным приматом техники, он войдет в историю не только как век разума и торжества рационализма, но и как начало систематической критики традиционных представлений о всемогуществе науки и технологии. Глобальный эколого-нравственный императив, вставший во весь рост в недавнем прошлом, настоятельно требует от будущего новых правил поведения, без освоения которых человечество может не выжить. Такие правила могут быть выработаны в рамках коэволюции природы и общества, опирающегося в своем развитии на ценности гуманитарной культуры и обновленной системы образования, социально-гуманитарного в том числе. Надвигающийся экологический и антропологический кризис побуждает к активному поиску новых моделей развития общества, новой системы духовных ценностей, призванных объединить людей во имя выживания. Чтобы радикально повлиять на преодоление глобального кризиса, необходим органический синтез разных способов познания и преобразования мира, необходимо преодоление того разрыва в культуре духовной жизни, который возник в новоевропейской истории в результате разведения в разные стороны науки и морали, рационализма и гуманизма, знания и веры. И речь не о том, чтобы поставить иррационализм и религиозную веру на место рационализма и знания, а о создании нового, гуманистически ориентированного рационализма, включающего в себя все ценностные компоненты гуманитарной культуры. Субстанциональное обретение свободы от техногенного и экономического диктата в фундаментальном синтезе с человечностью, разумом, красотой и духовным творчество помогут радикально решить проблему «безопасного» сосуществования человека и человека, человека и общества, человека и природы.

Подводя итоги диссертации, остановимся на методологическом подходе, специально разработанном для проведения исследования. Он базируется на достижениях философской, социологической, антропологической и педагогической наук: а) целостном видении мира и признании коэволюции человека с природой; б) законах развития современной духовной жизни; в) обобщениях реального опыта функционирования образовательных систем за рубежом и в России. Методологический подход представляет собой следующую логическую конструкцию суждений: 1) дискуссия об абсолютной истинности противоположных философских утверждений «бытие определяет сознание» и «сознание определяет бытие» сегодня выглядит средневековой схоластикой; 2) Ясно, что есть и то, и другое влияние; 3) поэтому подход предполагает выявление и использование в исследовании механизма воздействия как бытия на сознание, так и сознания на бытие, а также нахождение возможности управления бытием через образование, в том числе, через его приоритетную компоненту — социально-гуманитарное образование.

Бытие в прошлом и частично в настоящее время определяло и формировало сознание (массовое), за исключением одномоментных взлетов человеческого разума в виде выдающихся открытий, накладывающих потом заметный отпечаток на ход общественного развития. Причем решающее воздействие на этот процесс формирования массового сознания оказывает «поддерживающее обучение». Наука также существовала в основном «для познания бытия», она же определяла и тип об)Аения — «поддерживающий». В наше время, в связи с началом перехода человечества к информационной цивилизации коренным образом и принципиально стали меняться место, социальные функции и роль духовной культуры и образования в производстве и воспроизводстве общественной жизни. Сознание стало приобретать устойчивые черты «преобразующего», оставаясь в то же время «по-знаюпщм». У людей возникает все большая потребность в обучении не «поддерживающего типа», а в «инновационном», которое в большей степени работает на будущее. Под воздействием «преобразующего» образования и «преобразующего» сознания стала изменять свой характер и наука, особенно гуманитарная. Из науки «для познания бытия» она все более превращается в «науку и одновременно методологию» преобразований, устремленную в будущее. Таким образом, в информационную эпоху речь может идти о реальной возможности вызревания нового типа социальности, суть которой выражается в измененном сознании, в изменении приоритетов и целевых ориентации общества. Если на предыдущих этапах его развития социальные цели определялись тем, что человек оставался лишь средством их достижения, то принцип новой социальности — умножение богатств сущностных сил человека, во всей полноте их проявления на основе устойчивой гуманистической ориентации, формирующейся под влиянием образования в целом, в том числе и в первую очередь социально-гуманитарного образования.

Человек от природы получает задатки, способности, сущностные силы и их развитие и реализация составляет в общих чертах смысл жизни рефлексирующего человека. Смысл и сущность человеческой жизни состоит в том, чтобы воспроизводить себя во всей целостности, а средством, помогающим осознать и понять это, выступает чаще всего система социально-гуманитарного образования. В. В. Розанов в книге «Сумерки просвещения» писал, что «просвещение должно во множестве людей зажечь искру Божью, а юной душе дать крылья». И далее: «Смежим глаза на уставы — это древняя забота; раскроем их на человека — вот новый и, главное, единственный путь, с которого нам некуда свернуть»\

Данный методологический подход открыл возможности для получения главного результата данного исследования и реализации основного исходного замысла — выдвижения и обоснования концепции инновационного социально-гуманитарного образования, которая, по нашему мнению, может быть использована в теории и реальной практике в качестве рабочей модели, воздействующей на процесс социальной трансформации России.

Если «Национальная доктрина образования Российской Федерации» может быть положена в основу законодательства об образовании, то предлагаемая концепция инновационного социально-гуманитарного образования представляет собой теоретическую конструкцию, на основе которой можно внести инновационные идеи в практику образовательной политики. «Национальная доктрина образования» определяет систему образования в России в качестве приоритетной основы воспроизводства духовно-нравственного потенциала общества, его общественного интеллекта, науки, культуры и самого образования. Идеал, к которому должно стремиться социально-гуманитарное образование, определяет свой порядок приоритетности: это духовно-нравственный человек, патриот, гражданин, высококвалифицированный специалист как основа экономической, социальной и национальной безопасности России.

Инновационное социально-гуманитарное образование должно строиться с учетом: а) уникальности России как евразийской цивили Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990, с. 234. зации; б) современных тенденций в развитии мировой цивилизации; в) достижений отечественного и мирового уровня социально-гуманитарных знаний.

Смысл и назначение инновационного социально-гуманитарного образования заключается в: а) сохранении, концентрации и развитии духовно-нравственных ценностей каждого человека, этноса, нации, всех народов России; б) преодолении одностороннего технократического мышления, разрыва между наукой и моралью, рационализмом и гуманизмом, знанием и верой; в) выработке высокодуховных, нравственных общественных идеалов и их широком распространении.

Инновационное социально-гуманитарное образование на основе возрождения духовности, нравственности, общенациональной идеи должно реализовать одну из своих основных функций — способствовать, помогать социальному проектированию будущего гражданского (общественного) сознания. С другой стороны, смысл и назначение инновационного социально-гуманитарного образования (как и российской образовательной системы в целом) заключается в создании благоприятных условий для развития и саморазвития человека посредством его включения в прошлое и настоящее мировой и нацио-наиьной культуры на основе взаимодействия в системе «Я — социальная группа — общество — мировая цивилизация».

Мы отказались от термина «формирование» сознания личности в пользу биосоциального термина — «вызревание» по понятной причине: «формирование» предполагало внешнее жесткое воздействие без учета принципа внутреннего саморазвития, а «вызревание» целиком основано на нем. Однако при современной сложности и противоречивости социально-культурной ситуации человеку сложно, почти невозможно обойтись без мягкого разъясняющего и рекомендующего воздействия на сознание инновационного социально-гуманитарного образования. Если же социально-гуманитарное образование будет занимать позицию невмешательства, то оно никогда не станет эффективным фактором воздействия на сознание и поведение людей.

Социологический анализ реальных тенденций в развитии образования за рубежом и в России убедил нас в том, что системный кризис в нашей стране детерминирован многими причинами политического и социально-экономического характера, но в основе всех этих процессов находится разрушение духовно-нравственного сознания людей и их отклоняющееся от социальных норм массовое поведение.

В процессе исследования подтвердилась наша гипотеза о том, что главной причиной катастрофического разрушения и обесценивания нравственных, духовных ценностей является кризис, охвативший науку, образование, религию, культуру, т. е. гуманитарнзж) культуру в широком понимании. В диссертации аргументируется это суждение: социокультурные последствия кризиса повлекли за собой его проявление в экономике и политике, потому что, прежде всего человек регулирует именно эти сферы. Человек с технократическим сознанием и настроем регулирует эти сферы и всю остальную реального жизнь соответствующим образом, т. е. отводит роль человек самому себе как средству, но не как самоцели.

Не последнюю роль в этом отрицательном процессе сыграло в прежние годы и продолжает ифать теперь социально-гуманитарное образование, из которого выхолощена духовно-нравственная основа. Социологические исследования сознания современных студентов привели к выводу о том, что «жизненную мудрость», принципы выживания и планирование социальной траектории, своей «ниши» студенты в основном черпают не из содержания социально-гуманитарного образования. Студенты не находят в нем ответы на интересующие их, жизненно важные вопросы. А заучивание чужих мыслей по поводу абстрактных принципов социального устройства общества или геополитических интересов России за ее пределами не привлекает их внимания. Поэтому воздействие социально-гуманитарного образования на сознание студентов весьма ограничено. В большей степени на их сознание и поведение влияет социальное окружение, зачастую девиантное и криминальное. Поэтому идет активный процесс криминализации сознания молодежи и населения страны в целом, а в содержании социально-гуманитарного образования нет четко очерченной позиции, активно противостоящей этому процессу. Такая позиция отсутствует и в государственной политике в сфере образования.

Исследование привело нас к выводу, что было бы наивным полагаться на стихийный процесс вызревания личностного мировоззрения, социальных норм морали и нравственности без ориентации на определенные идеалы.

Вообще-то стихийного процесса в реальной жизни не существует. Мы пришли к идее, требующей глубокого и всестороннего обоснования — к идее о том, что в период затянувшегося процесса социальной трансформации в России, в котором сильны тенденции саморазрушения, складывается два типа идеологии. Один тип основан на идеях девиантного (отклоняющегося) поведения и очень быстро развивается по вектору криминального сознания и поведения, охватывая представителей всех социальных слоев от молодежи до пенсионеров; профессиональных категорий вплоть до служащих религиозных конфессий; государственных чиновников, включая правоохранительные органы и т. д. Уточняем свой вывод — речь идет не о тотальном охвате, а о представителях названных социально-профессиональных категорий, не о «хороших» или «плохих» социально-классовых объединениях, а об отдельных представителях всех слоев населения, составляющих российский социум.

Второй, пшроко распространенный тип идеологии зиждется на социальных, духовно-нравственных идеалах и ценностях, в основе которых лежит забота об отечестве. Эта идеология объединяет российских граждан всех социально-классовых слоев, за исключением преступных. Именно эта идеология отражает общенациональные интересы и именно она должна иметь свой рупор в виде социально-гуманитарного образования.

Что же касается «девиантной» идеологии (название условное), то исследование ее корней привело нас к выводу о том, что оно не просто «добавилось», но стало для значительного количества людей более авторитетным, разрушая социально-нравственно-духовное сознание нации. Напрашивается аналогия: как в современном мире возник международный терроризм, ставший угрозой всему человечеству, так в России возникла «идеология», основанная на девиантном сознании, преступных идеях, оправдывающая безнравственные средства без каких-либо табу, приспособленная для удовлетворения определенных эгоистических интересов кучки людей. Она естественно разрушает национальный менталитет и ставит под угрозу существование России как великой державы.

Исследование привело к выводу, что в России на данный момент нет другой социальной структуры, кроме образовательных структур, образования в целом, культуры, науки, где был бы сосредоточен более мощный интеллектуальный и духовно-нравственный потенциал, способный повлиять на сознание молодежи и всего населения. Вместе с тем наступает такой период, когда прогресс цивилизации будет определяться исключительно интеллектуально-образовательной мощью человека. У социального прогресса есть только одна дорога — знания, освященные нравственностью, и есть один способ преодоления возникающих преград — одухотворенный интеллект. С позиции цивилизационного масштаба речь идет о том, что глобальное соперничество стран переходит из области финансово-промышленной и военно-технической в область образования, науки, культуры, воспитания.

Выход из системного кризиса в России мы видим в интегратив-ных тенденциях культуры, науки, образования, приоритетности духовной жизни, ее обновлении на основе гуманистических человеческих отношений, на основе добра, справедливости, честности, порядочности и веры в реальную возможность торжества таковых. Каковы духовно-нравственные человеческие качества, таковы сущность и принципы социально-политической структуры общества, характер политической власти, таково и в целом общество, создаваемое усилиями этих людей.

Следовательно, интеграция культуры, науки, образования в деле духовно-нравственного воспитания молодежи и всего населения — это реальный путь к духовному возрождению России. Мы уверены, что только духовно-нравственные люди своими усилиями создадут справедливое государство и общество, развитую экономику; откроют путь к могуществу страны и процветанию нации. Справедливое общество не могут создать нравственные уроды и вообще духовно ограниченные люди. Это — аксиома.

Исследуя феномен творческого потенциала человека, мы обнаружили негативную тенденцию — происходит драматическое преобразование творческого ребенка в нетворческого взрослого, и вынуждены признать, что в этом в немалой степени повинна наша система образования, в том числе социально-гуманитарного. Сохранение и развитие творчества как родовой сущностной черты человека, для многих связанной со смыслом жизни, — одна из важнейших задач инновационного социально-гуманитарного образования. Образование XXI века не может обойтись без органичного включения творчества в его сушцость. Сегодня это — практически наблюдаемая, хотя и слабо выраженная тенденция, представленная развитием и распространением методологий рефлексии, прогнозирования и проектирования. Поэтому в качестве рекомендации мы предлагаем включить в учебные планы и программы отдельных учебных курсов блоки тренингового знания и творческих заданий, нацеленных на саморазвитие учащихся и студентов, обучение их творческому проектированию своей собственной деятельности и перспективам духовного самосовершенствования.

Предлагается инновационное социально-гуманитарное образование сфокусировать на задачах развития гармонического мыпшения, основанного на сочетании внутренней свободы личности и ее социальной ответственности, а также терпимости к инакомыслию. Именно эти характеристики личности включены в число основных гуманитарных ценностей земной цивилизации, декларированных различными документами Организации Объединенных Наций. Терпимость к инакомыслию является необходимой чертой не только индивидуального сознания и поведения, но и коллективной деятельности. Социальное проектирование будущего общественного сознания и деятельности людей предполагает воспитание терпимости к инакомыслию, однако почти никак не реализуется в современном образовании.

Рекомендации по применению инновационного социально-гуманитарного образования направлены на вызревание мировоззрения, основанного на многокритериальности решений, терпимости к инакомыслию и нравственной ответственности за свои действия.

И еще один важный вывод, сложившийся в процессе исследования — инновационное социально-гуманитарное образование должно строиться на принципе системности, многоаспектности. Имеется в виду сочетание образного и знаково-символьного мышления (обеспечиваемых, как известно, разными полушариями мозга). Это и сочетание логического и интуитивного. Это и гармония разных уровней мышления: предметного, операционального, теоретического, конструктивно-эвристического и мировоззренчески-личностного. И многое другое. Но самое общее проявление принципа системности — это требование гармоничного сочетания естественно-научного и гуманитарного образов мышления, которое выражается в формировании системы обобщенных понятий, категорий инновационного образования. Например, общими внешними категориями для различных предметов социально-гуманитарного цикла (социологии, политологии, культурологии, антропологии, философии и др.) могут выступать условия мотивации, информации и политики, выражаемые посредством государственной политики, средств массовой информации, общественного мнения. Или такие общие категории, как кадры, идеи, ресурсы, реали-з)тощиеся посредством абитуриентов, преподавательского резерва, философии и методологии образования, идей и опыта зарубежного образования, источников финансирования, материального обеспечения.

Теоретическое и практическое значение имеют выводы из исследования хода реформирования социально-гуманитарного образования и связанной с этим процессом государственной политики в сфере образования. Анализ соответствующих государственных документов, многолетний опыт включенного наблюдения автора в работу высшей ппсолы, наконец, контент-анализ результатов социологических исследований, проведенных в последние годы на территории

Москвы и регионов РФ, позволили получить следующие выводы. Реформа высшего социально-гуманитарного образования (как и реформирование всей системы образования) имеет, на наш взгляд, слабые стороны: во-первых, в реформировании недооценивается определяющее влияние субъектов изучаемого процесса; во-вторых, оно (реформирование) недостаточно прогностично, проективно, ориентировано больше на познание существующего, чем на создание будущего; в-третьих, оно недостаточно системно. В содержании диссертации есть подробное описание недостатков реформирования и государственной политики, связанной с таким пониманием реформ.

Мы считаем, что для проведения реформ необходимо фундаментальное научное обеспечение по трем важнейшим направлениям: во-первых, учет того, что суть реформы должна состоять в практическом формировании инновационной системы, т. е. реализации концептуальных, теоретических представлений о ней; во-вторых, цель инновационного социально-гуманитарного образования (и всей образовательной системы) должна быть направлена на формирование и развитие инновационной способности нации, по крайней мере, работоспособной части населения России; в-третьих, сама стратегия фундаментального научного обеспечения должна составлять комплексное сочетание исследования, проектирования и менеджмента.

В итоге, реформирование социально-гуманитарного образования, на наш взгляд, должно быть представлено движением или развитием в трех основных направлениях. Во-первых, коренным изменением представлений о месте и роли человека в мире, его предназначении. Если раньше оно выражалось в познании им мира, то теперь главное — преобразование мира. Во-вторых, переходом от прежнего мировоззрения к новому мировоззрению. В прежнем не были востребованы жизнью в той мере, в какой это необходимо для современных

316 условий, этика, мораль, нравственное поведение, а в новом они необходимы для выбора решений. В-третьих, уходом от прежней модели «поддерживающего» социально-гуманитарного образования и переходом к инновационной модели. В прежней модели главная цель образования — «дать знания о существующем мире», в инновационной модели — «научить жить в преображенном мире».

Таким образом, в заключении представлены наиболее существенные выводы, дающие представление о теоретической направленности многолетнего исследования и полученных результатах при оформлении текста докторской диссертации. С остальными идеями, выводами и результатами исследования можно ознакомиться не только в диссертации, но и в нашей монографии «Социально-гуманитарное образование в России. Состояние, проблемы, перспективы». М., 2001г. и других изданиях.

Список научной литературыМиронов, Анатолий Васильевич, диссертация по теме "Социология культуры, духовной жизни"

1. Агеенко E.B. Реформы системы образования в новых землях ФРГ. Обзорная информация. - М.: НИИВО. Вып. 3,1994.

2. Агни-Йога. Т.1-2 4.1. Зов. -М.: 1996.

3. Агни-Йога. Т.2. Листы сада Мории. Ч.2: Озарение. М.: 1996, с. 313.

4. Агни Йога. Т. 12. Братство. М.: 1996, с. 67.

5. Агни Йога. Т.13. Надземное. М.: 1996, с. 149, 520.

6. Айванхов О. М. Законы космической морали. Том 12 Полного собрания сочинений. М.: «Просвета», «ВББ», 1996.

7. Аксёнов В. В. Национальный путь развития. М.: Изд-во газеты «Патриот», 1999.

8. Альтбах Ф. В. Модели развития высшего образования в преддверии 2000 г. // Перспективы, № 2,1991.

9. Ананьев Ю. В. Культзфа как интегратор социума. Монография. Нижний Новгород: Изд-во НГУ, 1996.

10. Андреев Э. М., Миронов А. В. Социально-гуманитарное знание и образование: новые реалии, иные измерения, информационная безопасность. М., 2001.

11. П. Антология русской классической социологии: Тексты / Сост. и коммент. Д. С. Клементьева, Л. Н. Панковой. -М.: МГУ, 1995.

12. Аристотель. Сочинения. В 4-х томах. Т.1. М., 1976.

13. Аристотель. Сочинения. В 4-х томах. Т.2. М., 1978.

14. Арон Раймон. Этапы развития социологической мысли: Пер. с франц. // Общ. ред. и предисл. П. С. Гуревича. М.: Прогрессивный Ун-т, 1993.

15. Арутюнян Ю. В., Дробишева Л. М., Сусоколов A.A. Этносо-циология. М., 1998.

16. Аршинов В., Буданов В., Суханов А. Естественно-научное образование гуманитариев: на пути к единой культуре // ОНС № 5,1994.

17. Афанасьев В., Гилинский Я. Девиантное поведение и социальный контроль в условиях кризиса российского общества. Спб,1995.

18. Барулин В. С. Социально-философская антропология. М., 1994.

19. Бауман 3. Мыслить социологически. Пер. с англ. // Под ред. А. Ф. Филиппова. -М.: Аспект-Пресс, 1996.

20. Белов В. В. К вопросу о духовности русского народа// «Национальная безопасность и геополитика России», № 6-7, 2000.

21. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания: перевод. М.: Московский фи-лос. Фонд и др., 1995.

22. Бердащкевич А. П. Российская наука: состояние и перспективы // «Социс», № 3, 2000.

23. Бердяев Н. А. Судьба России. Избранные произведения. - Ростов н/Д: «феникс», 1997.

24. Бердяев П. А. Философия свободного духа. Серия «Мыслители XX века». -М.: «Республика», 1994.

25. Бестужев-Лада И. В. Альтернативная цивилизация. М.: Владос, 1998.

26. Библия. Книги священного писания Ветхого и Нового Завета, синодальный перевод, с приложениями, общим введением, с коммент. А. Меня. 4-е издание. Брюссель: Изд-во «Жизнь с Богом», 1999.

27. Биофилософия. Серия «Философский анализ оснований биологии»)/ Под ред. А. Т. Шаталова. М.: Ин-т философии РАН, 1997.

28. Богин И. Бог. Вселенная. Смысл. М.: Беловодье, 2000.

29. Болгов В. И. Космопланетарная энергоинформационная социология и новые формы жизни. М., 2000.

30. Болгов В. П., Гуцу В. Г. Социология культурного уровня жизни. Теория, методы и опыт социологического исследования. Кишинёв, «Штиинца»,1991.

31. Бородюк Н. Р. Духовность как фактор успешной социальной адаптации человека. Биоэнергетические механизмы приспособительных реакций. М.: ИЧКУ Эльф-М, 2000.

32. Бороздин Э. К. К вопросу о сущности сознания // «Сознание и физическая реальность», № 2, т.4,1999.

33. Буданов В. Г. Эпоха бифуркаций и синергетика в образовании/ Московский синергетический форум. Тезисы. -М., 1996.

34. Буева Л. П. Человек в зеркале культуры и образования. М., 1989.

35. Вазина К. Я. Сотворение себя. Проблемы духовного становления человека. Нижний Новгород: Изд-во Нижегородского гос. Ун-та им. Н. И. Лобачевского, 2000.

36. Валлерстайн И. Социальное изменение вечно? Ничто никогда не изменяется? // «Социс», № 1,1997.

37. Василевский Ю. Л. Заметки о религиозной ориентации учителей// «Социс», № 9,1997.

38. Ващекин Н. П., Урсул А. Д. Ориентиры опережающего образования //«Социс», № 5,2000.

39. Вебер Макс. Избранное. Образ общества. Пер. с нем. М.: Юрист, 1994.

40. Велесова книга. Русские Веды. Пер. и коммент. А. Асова. Изд. 2-е. -М.: ООО «Менеджер», 1995.

41. Вернадский Владимир. Жизнеописание. Избранные труды. Воспоминания современников. Открытия и судьбы. Летопись естественнонаучной мысли России в лицах, док5АУ1еитах, иллюстрациях. М.: Современник, 1993.

42. Вожов Ю. Г. Манифест гуманизма (Идеология и гуманистическое будущее России). М., 2000.

43. Волков Ю. Г. Гуманистическое будущее России//Социально-гуманитарные знанри. № 2,2000.

44. Вожов Ю. Г., Добреньков В. И., Нечипуренко В. П., Попов А. В. Социология: Учебник / Под ред. проф. Ю. Г. Волкова. М., Гардарики, 2000.

45. Ворожейкина О. Л. Система образования в ФРГ. М., 1991, НИИВО, вып. 1.

46. Воронина Т. Г., Кашицин В. П., Молчанова О. П. Образование в эпоху новых информационных технологий. М., 1995.

47. Воронкова Л. П. Культура и образование. Предмет культуроло-гии.-М., 1995.

48. Время Великого Синтеза религии науки - искусства. Международная научно-практическая конференция «Анализ систем на пороге XXI века: теория и практика». - М.: Клуб «Реалисты», 1995.

49. Выступление Президента Российской Федерации Б. Н. Ельцина на IV съезде Российского Союза ректоров вузов 28 марта 1996 г. IV съезд Российского Союза ректоров. М., МГУ, 1996.

50. Высшая школа в 1997 г. Ежегодный доклад о развитии высшего образования. -М.: НИИВО, 1997.

51. Высшее и среднее профессиональное образование в Российской Федерации. Статистический сборник. М.: НИИВО. 1996.

52. Гайсин Ф. А., Попов В. Д. Духовность супцность человека. -Уфа, Башкортостан, 1995.

53. Галаган А. И. Высшая школа в поисках новых путей // Свободная мысль. № 5,1992.

54. Галаган А. П., Гоппа В. Д. Методические основы сравнительного анализа систем образования. М., 1995, НИИВО, вьш.2.

55. Галаган А. И., Прянишникова О. Д. Мировые тенденции в области научных исследований высшего образования. М., 1998, НИИВО, вып. 7.

56. Галаган А. И. Университеты в региональных экономических и управленческих структурах США, стран Западной Европы и Японии (монография). М.: НИИВО, 1994.

57. Геллерт К. Высшее образование: новые задачи и направления/ Высшее образование в Европе. Т. XVI, № 3, 1991.

58. Гершунский Б. С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987.

59. Гершунский Б. С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры. М., 1997.

60. Гершунский Б. С. Философия образования: учебное пос. для студ. высш. и сред. учеб. Заведений / АПН и соц. наук. Москов. психолого-соц. ин-т. -М.: Флинта, 1998.

61. Гиренок Ф. И. Русские космисты / Из цикла «Страницы истории отечественной философской мысли». М.: Знание, 1990.

62. Гиренок Ф. И. Ускользающее бытие / РАН, Ин-т философии. -М.:ИФРАН, 1994.

63. Гор А. Земля на чаше весов. Экология и человеческий дух. М., 1993.

64. Государственный Образовательный Стандарт: Дисциплина: Социология. -М., 1993.

65. Государственный Образовательный Стандарт высшего профессионального образования. Изд. офиц. М., 1995.

66. Григорьев С. И. Традиции и поиск инноваций в социологическом образовании России на рубеже XX XXI вв. Научный доклад Первому Всероссийскому социологическому Конгрессу 27-30 септ. 2000г. в СПб. - Барнаул - Москва - Санкт-Петербург, 2000.

67. Гумбольт В. Философия и язык культуры. М., 1983.

68. Гусева Н. Р. Русские сквозь тысячелетия. Арктическая теория. -М.: «Белые альвы», 1998.

69. Двойрин Г. Б. Единая голографическая информационная теория Вселенной. Научная религия. СПб: «Итан», 1996.

70. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. Доклад международной комиссии по образованию для XXI века ЮНЕСКО. Париж, Университетская книга, № 4,1997.74.