автореферат диссертации по культурологии, специальность ВАК РФ 24.00.01
диссертация на тему: Высшее образование в Римской империи

Полный текст автореферата диссертации по теме "Высшее образование в Римской империи"

На правах рукописи

ПЕРФИЛОВА Татьяна Борисовна

- »-"Ик

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РИМСКОЙ ИМПЕРИИ

(КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)

* •» ' '

24.00.0l - Теория и история культуры (исторические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора исторических наук

Москва 2005

Работа выполнена в Ярославском государственном педагогическом университете имени К. Д. Ушинского

Научный консультант:

доктор философских наук, профессор Кузнецова Татьяна Фёдоровна

Официальные оппоненты:

доктор исторических наук,

профессор Свенцицкая Ирина СергеевЙа

доктор исторических наук,

профессор Чекалова Александра Алексеевна

двктор культурологии,

профессор Александрова Екатерина Яковлевна Ведущая организация:

ЗкХ'

Московский государственный университет культуры и искусств

Защита диссертации состоится «21» февраля 2005 года в час. на заседании диссертационного совета Д 212.154.14 при Московском педагогическом государственном университете по адресу. 117571, г. Москва, просп. Вернадского, 88, ауд. № 826.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, г. Москва, ул. Малая Пироговская, 1.

Автореферат разослан «

2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Горяинова О. И.

г о об - 4 г.24-4

¿ШШ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Постановка проблемы исследования. Высшее образование в Римской империи это уникальный культурно-исторический, антрополог ический, социально-педагогический феномен, который никогда не рассматривался в органическом единстве всего многообразия его сторон, отражающих через призму учебно-воспитательного процесса системное единство личности и социума.

Изучение высшего образования в Римской империи как целостного историко-культурного явления было главным стимулом к постановке заявленной проблемы, при фокусировании которой мы исходили из представления о том, что высшее образование было важным фактором историко-культурного генезиса римской цивилизации. Оно гарантировало сохранение и диссеминацию таких формообразований культуры, как знания и достижения, опыт и навыки в интеллектуальных видах деятельности, ценности и моральные нормы, обеспечивая тем самым создание однородного социокультурного пространства державы, играло доминирующую роль в производстве культуры в эталонном выражении её духовного пласта, создании картины мира, формировании культурных смыслов позднеантичной эпохи.

А ктуал ь и ость темы исследования. Изучение высшего образования в Римской империи диктуется совокупностью факторов эвристического и гносеологического характера:

- потребностью выяснить феноменологические характеристики высших школ Римской империи (миссии, функции, признаки), определить их типологическую принадлежность и установить возраст древнейших, «неточных» форм высшего образования, положивших начало генезису университетского и высшего профессионального образования;

- стремлением выявить смыслообразующие составляющие уникальной модели высшего образования, созданной в Римской империи, потенциал которой не был исчерпан античной эпохой, но в виде рецепций образовательных идей, педагогических теорий, учебных технологий, традиций в организации школьной жизни сохранился до наших дней;

- необходимостью внести корректйвы в социокультурные и культурно-антропологические направления изучения образовательных систем древности, с тем чтобы рассматривать высшее образование в Римской империи не только в институциональном и историко-педагогическом ракурсах, но и, прежде всего, как культурный феномен, возникший под влиянием господствовавших в античной культуре мировоззренческих и ценностных ориентации для удовлетворения личностных и социальных ожиданий;

- готовностью к преодолению терминологической неотчетливости, стереотипности интерпретации образовательной системы в Римской империи,

наблюдаемых в историографии истории Древнего мира и истории педагогики при изучении высшей ступени образования в Римской империи; - попыткой сформировать новое направление исследования высшего образования в Римской империи через интегративную категорию «человек в образовательном просгранстве» нозднсй античности.

Данные аргументы послужили основанием для определения проблемы исследования, которая заключается в идентификации исторического, социокультурного, антропологического, педагогического компонентов феномена высшего образования в Римской империи.

Объектом исследования является образовательно-воспитательный процесс в Древнем Риме как уникальная культурно-историческая система.

Предмет исследовании: высшее образование в Римской империи (30 г. до н. э. - 476 г.) как нерасторжимая целостность имманентных сегментов системы обучения (ценностно-целевого, содержательно-процессуального, результативного), выступающих в диалектической взаимосвязи с субъектами культурной деятельности - участниками образовательного процесса и их видением предназначения, содержания, способов получения общекультурного и профессионального образования в учебных заведениях высшего уровня.

Степень изученности проблемы. «Родоначальницей» изучения образования у «классических народов» древности, в том числе у жителей Римской империи, была Германия. В обобщающих трудах ведущих немецких историков XIX в. Т. Моммзена1, Л. Фридлендера2 получили освещение такие вопросы, как учебные заведения и власть, отношение к образованию представителей трёх сословий Римской империи, школьное дело как показатель уровня романизации римских провинций. В трудах немецких историков педагогики впервые, благодаря усилиям К. Шмидта , процессы образования были «вплетены» в историко-культурный контекст римской цивилизации и показаны в органическом единстве с жизнью общества и государства. В организации учебной и воспитательной деятельности древних греков и римлян

1 Моммзен Т. Римская история / Отв. ред. А. Б. Егоров Т. 1. СПб., 1997.

2 Фридлендср Л. Картины из бьповой истории Рима в эпоху от Августа до конца династии Антонинов // Общая история европейской культуры / Под ред. И. М. Гревса, Ф. Ф. Зелинского, Н. И Кареева, М. И. Ростовцева; Пер. под ред. Ф. Зелинского и С. Меликовой. Т. 4, ч I СПб., 1914.

3 История педагогики Карта Шмидта, изложенная во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурною жизнью народов. 3-е изд., доп. и испр. В Ланге / Пер. Т. 11иммермана. Т 1. История педагогики дохристианской эпохи. М., 1877.

чч" • ; С-,' '

О. Вилльманом4, Ж. Л. Уссингом5, Ф. Штадельманои6 были выделены сходные направления и отмечены уникальные явления, обусловленные ментальными особенностями этих народов. В частности, было обращено внимание на преобладающий в Древнем Риме 1-У вв. «гуманитарный характер воспитания», в отличие от Древней Греции, где на протяжении всей истории её существования не исчезала тенденция к энциклопедической образованности учащихся. Интерес к вопросам высшего, главным образом риторического, образования (Р. Фолькман7) позволил оценить риторику не только как способ систематизации и обобщения теории и практики искусства красноречия, но и как фундаментальное основание гуманитарного образования в целом. Подчеркнём, что сам термин «высшее образование», как и понятия «университет», «высшие учебные заведения», «высшие образовательные школы», был введбн в науку именно немецкими учёными.

Отказавшись от социоцентрического подхода немецкой науки в пользу гомоцентрического и, в определенной степени, эйдоцентрического подходов с опорой на наследие древних римлян, французские историки пытались проникнуть в психологическую атмосферу учебных заведений (П. Г про8), показать мотивы поведения учащихся и преподавателей высших школ (П. Гиро, Г. Буассье9, К. Марта10). В русле позитивистской методологии были изучены механизм «кадровой политики» императоров по отношению к высшей школе, процесс «огосударствления» высших школ, связь языческого и христианского образования, в общих чертах была освещена постановка учебной деятельности в центрах обучения риторике и философии (Г. Буассье, Ф. Гизо11, П. Гиро, Э. Ренан12).

4 Вилльман О. Дидактика как теория образования в её отношениях к социологии и истории образования / Пер. с нем. А. Дружинина. М., 1904.

Уссинг Ж. Л. Воспитание и обучение у греков и римлян / Пер. с нем. Н. М Федоровой. СПб., 1899. С. 156.

6 Штадельман ф. Воспитание и обучение у древних греков и римлян / Пер. с нем.

A. Нейфельда//Гимназия. 1895. № 6 8; 1896. № 2-4; 11-12; 1897. № 5

7 Фолькман Р. Реторика греков и римлян / Пер. Н. Веригина // Гимназия. 1891. №

7-9.

8 Гиро П. Частная и общественная жизнь римлян / Пер. С. П. Моравского. М.,

1913.

9 Буассье Г. Общественное настроение времён римских цезарей / Пер. с 6-го изд.

B. Я. Яковлева. Г1г., 1915; Его же. Последние времена язычества. Исторические очерки конечных религиозных столкновений на Западе в IV веке / Пер. Н. Трескшга. Т. 1. СПб., 1893; Его же. Римская религия от Августа до Ангонинов / Пер. М. Корсак. М., 1878.

10 Марта К. Философы и поэты-моралисш во времена Римской империи. М.,

1879.

11 Гизо. История цивилизации во Франции / Пер. П. Г. Виноградова. Т. 1 и 2. М.,

1877.

12 Ренан Э. Марк Аврелий и конец античного мира / Мер. В. А Обручева СПб., б/г.

Слово «университет» в работах французских исследователей никогда не берется в кавычки, так как они солидаризируются с немецкими учеными в признании факта существования в Римской империи не только высшего образования, но и университетской его разновидности. Эта тенденция характерна и для современного французского антиковедения, где, благодаря

ставшему классическим исследованию А.-И. Марру «История воспитания в

И

античности» , широко используются понятия «университет», «высшие образовательные центры», «заведения для высшего образования», «заведения университетского типа», «высшее образование».

Русская школа антиковедения, отдельные представители которой занимались анализом учебной деятельности в Римской империи, формировалась под влиянием западно-европейской науки, широко заимствуя теоретические принципы и подходы зарубежных, главным образом немецких, учёных.

Отечественным специалистам XIX - начала XX в. были близки концепция К. Шмидта об изучении истории образования в тесной связи со всемирной исюрией и культурой (Л. Н. Модзалевский14), идея наличия органической связи между педагогическими феноменами и социокультурной средой (В. А. Мелихов15).

Влияние французской школы антиковедения вылилось в России в стремление создать «говорящую историю» через биографии и плоды интеллектуальной деятельности знаменитых представителей культурной и поли-1Ической жизни Римской империи (В. Брюсов, С. В. Ешевский, С. Шеста-

16ч

ков ), а также проявилось в желании «проникнуть» в психологическую среду учебных заведений, в том числе и высших, выделенных впервые в науке

13 Марру А.-И. История воспитания в античности (Греция) / Пер. с фр. А. И. Любжина, М. А, Сокольской, А. В. Пахомовой; Под ред. А. И. Любжина. М., 1998. С. 298, 265, 266, 272 (соответственно). Ср., к примеру: Адо И. Свободные искусства и философия в античной мысли / Пер. с фр. Е. Ф. Шичалиной; Науч. ред. М. В. Асмус, А. И. Любжин. М., 2002. С. 263, 305.

14 Модзалевский Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времён. Ч. 1 (Составил но Шмидту, Раумеру и др.). С116., 1866.

15 Мелихов В. А. Очерк воспитания и обучения в Древнем Риме Ч. I. Римское воспитание во времена республики. Харьков, 1913. С. 6.

16 Брюсов В. Великий ритор. Жизнь и сочинения Децима Магна Авсония // Русская мысль. Кн. 3. М., 1911. С 1-49; Ешевский С. В. К. С. Аполлинарий Сидоний. Эпизод из литературной и политической истории Галлии V века. М., 1855; Речи Ли-бания, перевёл с греческого, с примечаниями С. Шестаков. Т. 1. Казань, 1912. С. I ХС.

благодаря И. В. Цветаеву17 в самостоятельную сферу исследования. Вместе с тем И. В. Цветаев почти полностью опускает информацию об организации учебного процесса в позднеантичных «университетах»: их программах, методах работы на занятиях. Это явилось препятствием для адекватной оценки профессионального мастерства преподавателей высших школ, в связи с чем создание их обобщённого портрета не было завершено.

Отчасти эту задачу удалось решить спустя почти 40 лет Г. Е. Жура-ковскому, сосредоточившему своё внимание на анализе учебной деятельности в риторических и специализированных высших школах Римской империи, а также на сравнении древнеримской и древнегреческой педагогических систем, теории и практики античной педагогики18. Однако широкие хронологические границы исследования и обилие поднимаемых для рассмотрения вопросов не позволили автору сочетать обширность эмпирической базы исследования с детальной проработкой проблем высшего образования в Римской империи.

Важным направлением исследования высшего образования в Римской империи в отечественной пауке было осмысление педагогического наследия прославленных преподавателей высших школ, прежде всего первого государственного профессора красноречия М. Фабия Квинтилиана (П. Каптерев, Н. Отто, П. Соколов, А. А. Яворский19). Однако в центре внимания специалистов, работавших до начала XX в., никогда не оказывались вопросы научного потенциала преподавателей, их вклада в развитие античной науки; учебно-методические трактаты преподавателей, наиболее красноречиво свидетельствующие об их профессиональной культуре, тоже никогда не являлись предметом исследования.

Проблематика высшего образования в Римской империи, актуализируемая в диссертации с учетом системной целостности и многообразия конкретных аспектов изучаемого культурного феномена, редко привлекала внимание современных отечественных учёных-античников. Г. С. Кнабе, С. JI. Утченко, Е. М. Штаерман не обращались к проблеме высшего образования, а если и упоминали о нем, то только в контексте других, более пред-

17 Цветаев И. В. Из жизни высших школ Римской империи: Речь, произнесённая в Торжественном собрании Императорского Московского университета 12 января 1902г.М, 1902.

,8 Жураковский Г. Е. Очерки по истории античной педагогики. 2-е изд. М.,

1963.

19 Каптерев П. Исторический очерк теорий о первоначальном воспитании детей // Образование. 1895. № 7-8. С. 17; Отто Н. Воспитание у римлян. Мысли Квинтилиана о воспитании // Журнал для воспитания. 1857. № 1, т. 2, отд. 1; Соколов П. История педагогических систем. 2-е изд. Пг., 1916. С. 78-81; Яворский А. А. Педагогика Квинтилиана // Вопросы педагогики. Т. 1. Варшава, 1912.

почтительных, с их точки зрения, тем исследования . Информация об образовательном процессе в римской державе мозаично, в виде вкраплений, рассеяна в трудах, посвящбнных культуре Древнего Рима, ранней истории Ви-

21

зантии, культуре повседневности, эстетике античного мира , а также в публикациях по социальной психологии древних обитателей Апеннинского полуострова22, статьях, ориентированных на анализ римского литературного

23

наследия .

Позднее других сформировавшуюся англо-американскую историографию, обращенную к исследованию истории образования в поздней античности, характеризуют принципиально новые тенденции: междисциплинарный подход, многофакторное объяснение исторического ироцесса, растущее воздействие антропологии.

Англо-американские специалисты, в определенной степени опираясь на достижения франко-германских учёных XIX - начала XX в., экстраполировали их концепции истории образования в Древнем Риме. Этот подход, впервые подробно обоснованный в работе А. Гуинна «Римское образование от Цицерона до Квинтилиана», изданной в 1926 г.24, затем стал практически общим местом в англо-американской историографии античности середины и второй половины XX в.

Своеобразие источников по истории образования в Римской империи определило специфику дискурса англо-американских учёных: структурный анализ учебно-воспитательного процесса в риторических школах (С. Бон-

25ч

нер ), восстановление основных этапов существования высших школ в рим-

20 См., к примеру: Кнабе Г. С. Древний Рим: история и повседневность. М., 1986; Утченко С. JI. О некоторых особенностях античной культуры // ВДИ. 1977. № 1; Штаерман Е. М. Кризис античной культуры. М., 1966.

21 См., к примеру: Культура Древнею Рима / Под ред. Е. С. Голубцовой: В 2 т. М., 1983; История мировой культуры. Наследие Запада / Отв. ред. С. Д. Серебряный. М., 1988; Культура Византии. IV первая половина VII в. / Под ред. 3. В. Удальцо-вой. М., 1984; Быт и история в античности / Под ред. Г. С. Кнабе. М, 1988; Идеи эстетического воспитания: Антология: В 2 т / Сост. В. П. Шестаков. М., 1973.

22 Утченко С. JI Две шкалы римской системы цегаюстей // ВДИ. 1972. № 4; Его же. Ещ5 раз о римской системе ценностей // ВДИ. 1973 № 4; Штаерман Е. М. Эволюция идеи свободы в Древнем Риме // ВДИ. 1972. № 2.

23

Новицкая К. И. «Аттические ночи» как исторический памятник И в. // ВДИ. 1960. № 3; Борецкий М. И., Кроник А. А Опыт анализа некоторых сторон социально-психологической атмосферы литературной басни (Федр, Бабрий) // ВДИ. 1978. № 3; Смирин В. М. Римская школьная риторика Августова века как исторический источник (по «Контроверсиям» Сенеки Старшего) // ВДИ. 1977. № 1.

24 Gwynn A. Roman Education from Cicero to Quintilian. N. Y., 1926.

25 Bonner S. F. Education in Ancient Rome (From the Elder Cato to the Younger Pliny). Berkeley and Los Angelos, 1977.

ских провинциях26, оценка созданной в Римской империи системы просвещения и её влияния на культурное развитие средневековой Европы27, выяс-

28

нение типологической принадлежности высших школ Римской империи .

Историографический анализ традиции изучения высшего образования в Римской империи показал, что ни в зарубежном, ни в отечественном анти-коведенни не поднимались с достаточной обстоятельностью вопросы высшего профессионального образования в Римской империи. Также остались неизученными структура учебных курсов, содержание и методика преподавания юриспруденции и медицины, основные модели и варианты получения философского образования, значение курса риторики в формировании ценностного сознания и жизнесмыслов элиты Римской империи. Научные и научно-методические трактаты преподавателей высших школ (за исключением труда Квинтилиана «Образование оратора») никогда не рассматривались как результат рефлексии индивидуально воспринимаемых ценностей общекультурного или специального образования, мировоззренческих принципов. Требуется обстоятельное изучение образовательного пространства высших школ, сфокусированного на участниках учебной деятельности. Наконец, никогда не производился междисциплинарный культурологический дискурс проблемы высшего образования в Римской империи.

Выявленная нами весьма небольшая по объему и фрагментарная картина степени изученности проблемы «Высшее образование в Римской империи» позволяет сформулировать цель и задачи исследования.

Целью исследования является междисциплинарный дискурс высшего образования в Римской империи в контексте культурно-исторических, антропологических, социокультурных детерминант, объективирующих феномен человека в истории культуры.

26 Alföldy G. Noricum. The Provinces of Roman Empire / Translated by A. Birley. London and Boston, 1974; Bagnall R. S. Egypt in Late Antiquity. Princeton University Press, 1993; Birley A. Life in Roman Britain. 4-th ed. L.; N. Y., 1972; Frere Sh. Britania. A History of Roman Britain. 3-rd ed. L.; N.Y., 1987; Keay S. J. Roman Spain. British Museum Publications, 1988; Millar F. The Roman Near East 31 BC AD 337. Cambridge, Massachusetts; London, 1974; Wilkes J. J. Dalmatia. L., 1969.

27 Butts R. F. The Education on the West. 3-rd ed. McGraw - Hill Book Company, 1973. P. 121-137; Brubacher J. S. A History of the Problems of Education. 2-nd ed. McGraw - Hill Book Company, 1966 P. 174, 394; Boyd W. The History of Western Education. 6-th ed. L., 1952. P. 88, 95; Bonner S F. Op cit. P. 328-333; Good H. G. A History of Western Education. N. Y„ 1947. P. 51-55; Gutek G. L. A History of the Western Educational Experience. N. Y., 1972. P. 61.

28 Brubacher J. S. A History of the Problems of Education. 2-nd ed. McGraw - Hill Book Company, 1966. P. 247; Jones A. H. M. The Decline of the Ancient World. 12-th ed. L.;N. Y., 1994. P. 349.

Задачи исследования:

1. Актуализировать материалы историографического анализа для объяснения своеобразия процесса конструирования дискурса «Высшее образование в Римской империи» и идентификации его основных концептов: «высшее образование», «учебные заведения высшего уровня», «преподаватели и учащиеся высших школ».

2. Определить культурные смыслы концепта «высшее образование» через выяснение типологических характеристик высших учебных заведений Римской империи.

3. Установить аксиологические и социокультурные параметры интеграции высшего образования в духовную жизнь римского народа, а именно:

- доказать изоморфность культуры и образования в Римской империи;

- выявить место образования в аксиологической шкале древних римлян и высшего образования в жизнесмыслах элитарных слоев населения римской державы 1-У вв.;

- обосновать влияние ментальных характеристик организаторов процесса обучения в высших школах на содержание и приемы учебной деятельности.

4. Выявить историко-культурную природу системы высшей школы в Римской империи, что предполагает:

- определение динамики и тендетщий развития высших учебных заведений через рассмотрение процесса распространения высшего образования (государственных и частных школ) в административно-территориальном (римские провинции) и социально-демографическом (основные социальные группы, половозрастные категории населения Римской империи) аспектах;

выяснение региональных различий образовательно-воспитательного процесса в западных и восточных провинциях в эпохи принципата (30 г. до н. э. - 284 г.) и домината (284-476 гг.), в Западной Римской империи и Восточной Римской империи, позже - в Византии (после разрушения территориальной целостности державы в 395 г.).

5. Рассмотреть высшее образование в Римской империи как особый тип педагогической системы, что включает:

- выяснение места общекультурного и профессионального образования в структуре образовательного процесса высших школ Римской империи;

- изучение работы крупнейших государственных центров получения высшего образования;

- освещение связи высшего образования с развитием гуманитарных и естественных наук;

- фиксацию моделей обучения общекультурным и специальным дисциплинам на основе анализа педагогического наследия императорской эпохи -научных, учебных, учебно-методических трактатов.

6. Изучить жизнь высшей школы как синергетического феномена, что делает необходимым:

- описание психоло! ичсской атмосферы высших учебных заведений Римской империи;

- определение общспрофессиональных и личностных параметров деятельности преподавателей высших школ Римской империи;

- анализ мотиваций деятельности учащихся высших школ;

- рассмотрение вопроса о моделях поведения студентов и уровнях их социализации.

Возможность решения поставленных задач определяется репрезентативностью источников и верифицированностью методов работы с ними.

Источниковая база исследования. Письменные источники могут быть объединены, в соответствии с классификацией, принятой в истории Древнего мира, в два блока: нарративные (повествовательные) и документальные.

Нарративные истопники представлены следующими группами памятников:

1. Биографии риторов, философов, врачей: «О знаменитых людях» Гая Светония Транквилла (ок. 70 - ок. 140), «О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов» Диогена Лаэртского (ок. 220 г.), «Жизнеописания софистов» Филострата II Флавия (ок. 160 - ок. 244), «Жизнь Плотина» Пор-фирия (204/5-270), «О преподавателях Бурдигалы» Децима Магна Авзония (ок. 310 - ок. 394), «Жизнь философов и софистов» Евнапия (ок. 346 - ок. 414), «Прокл, или О счастье» Марина (412-485).

Сочинения биографического жанра дополняются автобиографиями: Либания (314-393) «Жизнь, или О своей судьбе»; Григория Назианзина (Богослова) (329/30-390) «Стихи о самом себе...», «Стихотворение, в котором Святой Григорий пересказывает жизнь свою»; Аврелия Августина (354-430) «Исповедь». Значение памятников первой группы состоит в раскрытии профессиональной культуры и личностных особенностей преподавателей позд-нсантичных «университетов», системы межличностных отношений в высших школах, особенностей восприятия студентами ценностей образования, индивидуальных и социальных ожиданий от высшего образования.

2. Произведения ораторского и эпистолярного жанров, представленные речами ведущих деятелей культуры Римской империи: Диона Хрисо-стома (Златоуста) и Элия Аристида (1-П вв.), Евмена, Гимерия, Либания, Фемистия (Щ IV вв.), а также письмами Плиния Младшего (ок. 61 - ок. 113), Фронтона (И в.), Либания, Авзония, Аполлинария Сидония (IV V вв.). Изучение этих источников важно для обоснования требований, предъявляемых элитой императорского Рима к содержанию, форме, стилю речей и -шире - к культуре устного слова, для характеристики нравственных ориентиров и духовных потребностей общества, для изучения личностей преподавателей как в гомоцентрическом горизонте (что сравнимо с экзистенциаль-

ным подходом в психологии), так и в социоцентрическом горизонте (карьера, заслуги, взаимоотношения с коллегами и учащимися высших школ).

3. Научно-художественная литература 1- II вв.: «Моралии» Плутарха, «Аттические ночи» Авла Геллия, - изучение которой даёт возможность систематизировать взгляды элиты на предназначение высшей ступени образования, рассмотреть отношение к высшему образованию (главным образом, риторическому), духовные потребности высокообразованных интеллектуалов, восприятие ими Знания и Добродетели, а также изучить теоретические и прикладные аспекты деятельности риторических школ, взаимоотношения преподавателей и студентов.

4. Научные, учебные и научно-методические трактаты преподавателей высших школ: а) по риторике: «Декламации» Сенеки Старшего (ок. 55 г. до н. э. - ок. 40 г. н. э.), «Образование оратора» М. Фабия Квинтилиана (ок. 35 - ок. 96), «Руководства» Гермогена Тарского (ок. 160-225); б) по философии: «Нравственные письма к Луцилию» Луция Аннея Сенеки Младшего (ок. 4-65), «Беседы» Эпиктета (ок. 50 - ок. 130), «Космогония» Плотина (204-270); в) по правоведению: «Институции» Гая (II в.); г) по медицине: сочинения Гиппократа (V -IV вв. до н. э.) и Корпус Гиппократа, А. Корнелия Цельса (I в. до н. э. I в. н. э.) «О медицине» и Клавдия Галена (130-200) «О назначении частей человеческого тела». Данный корпус материалов представляет особую ценность для установления научных приоритетов преподавателей высших школ, их научного потенциала, для рассмотрения культуры умственного труда, профессиональной компетентности, принципов организации научного дискурса, методики преподавания «благородных» наук, а также для выявления ошибок в преподавательской деятельности.

5. Поэтическое наследие сатириков /-//вв.: Кв. Горация Флакка, Фед-ра, А. Персия Флакка, Петрония Арбитра, М. Валерия Марциала, Децима Юния Ювенала, Бабрия, Апулея, Лукиана проливает свет на особенности социальной психологии жителей Римской империи, на конструкцию (ценностное сознание социальных, этнических, профессиональных групп, система и динамика жизненных приоритетов) и деконструкцию (разрушение рудиментарных полисных - представлений об идеальном) образовательного пространства, место образованности в аксиологической шкале населения Римской империи.

6. Исторические сочинения: «Жизнь двенадцати цезарей» Светония; «История», «Анналы», «Малые произведения» П. Корнелия Тацита (ок. 55 -ок. 120); «Жизнеописания Августов», составленные Элием Спартианом, Юлием Капитолином, Элием Лампридием и другими авторами поздней империи; «История» Аммиана Марцеллина (IV в.) - востребованы прежде всего для обоснования требований, предъявлявшихся обществом к преподавателям, выявления нравственных пороков и достоинств позднеантичных профессоров, исследования менталитета древних римлян в социально-стратификационном и этнопсихологическом аспектах. Источники этой груп-

пы значимы и для исследования влияния процессов социально-экономического развития Римской империи на состояние образованности, материальное и правовое положение преподавателей.

К документальным источникам, востребованным в диссертации, относятся «Кодекс Феодосия» (438 г.), «Кодекс Юстиниана» (529 г.), «Дигесты» (533 г.), вошедшие, наряду с другими юридическими документами, в «Corpus iuris civilis» - кодификацию римского права, связанную с именем византийского императора Юстиниана. Наиболее обширной и ценной в паучном отношении частью кодификации Юстиниана являются «Дигесты или Пандекты» - высказывания римских юристов в отношении частного и публичного права, а также «общей теории права», позволяющие в целях культурно-исторического дискурса высшего образования реконструировать представления о юриспруденции Римской империи в период её наивысшего расцвета.

Анализ вышеназванных групп исторических памятников показал, что источники, освещающие проблему исследования, многочисленны и разнообразны как по жанрам, так и по литературным достоинствам. Однако их фрагментарность, хронологические «провалы», несистематизиро ванность, отсутствие «полных трактатов», в которых «вопрос о римских школах рассматривался бы подробно и исторически» (И. В. Цветаев), ставят перед современным исследователем ряд новых проблем как общего, так и частного характера.

Теоретико-методологические основании исследования. Выбор концептуального основания и методологии исследования обусловлен разработкой современной научной парадигмы изучения образования как сложного, динамичного социокультурного, антропологического и педагогического феномена. Раскрытие целостности, органического единства всех его сторон представляется возможным при использовании в качестве «конструктивных принципов» культурологического и антропологического подходов.

При осмыслении и интерпретации античных источников и научной литературы использовались методы компаративного анализа, герменевтики, моделирования, дающие возможность выделить культурологическую доминанту исследования. Методы структурно-функционального и теоретического анализа, квалитативного, квантитативного и селективного анализа текстов, ретроспективного анализа наиболее эффективно обеспечивают интеграцию достижений гуманитарных дисциплин при изучении проблемы человека в образовательном пространстве.

Полидисциплинарный характер проблемного поля высшего образования в Римской империи, находящегося на стыке истории Древнего мира, истории культуры, истории педагогики, предопределил использование эпистемологии, исследовательских технологий «новой» исторической науки, культурологии, педагогики, социологии, социальной психологии в интерпретации социокультурных феноменов, а также достижений этих наук в

изучении концептов «человек в истории», «человек в культуре», «человек в институциональной системе».

К числу наиболее важных теоретико-методологических ориентиров нашего исследования относятся:

- опыт философского осмысления феноменов культуры (М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, В. С. Библер, П. С. Гуревич, М. С. Каган, А. Ф. Лосев, В. А. Межуев, М. Фуко и др.) и образования (О. Долженко, 3. И. Равкин, Л. А. Степаппсо, В. Д. Шадриков и др.);

- культурологическая и антропологическая концепции культуры и образования (Л. М. Баткин, В. С. Библер, Б. С. Гершунский, А. Я. Гуревич, Л. П. Карсавин, Г. С. Кнабе, Г. Б. Корнетов, Т. Ф. Кузнецова, В. Н. Руденко,

A. Л. Ястребицкая и др.);

целостный системный подход к анализу феноменов культуры и социальной практики через изучение интегративных категорий «ментальность», «личность», «ценности» (М. Блок, Ж. де Гофф, Ж. Дюби, Э. Леруа Ладю-ри, Л. Февр, Й. Хейзинга, Н. Элиас, К. Ясперс и др.);

- принципы социокультурной и антропологической интерпретации истори-ко-педагогических систем и идей (Б. М. Бим-Бад, Г. Н. Волков, С. Ф. Егоров, Е. Г. Осовский и др.);

- механизмы исследования образовательно-воспитательных учреждений древности и педагогических теорий (В. Г. Безрогов, Г. Б. Корнетов, В. Б. Миронов, М. А. Розов и др.);

- опыт изучения истории высшей школы и университетского образования в контексте культурно-исторического развития цивилизаций (Ж. Верже, И. Е. Видт, А. Гештор, Н. С. Ладыжец, Л. Мишёд, К. Шмидт; W. Boyd, S. F. Bonner, R. F. Butts, J. F. Dobson);

- учение о личности как субъекте ценностного освоения действительности (П. С. Гуревич, А. Г. Здравомыслов, Л. Н. Коган, Н. 3. Чавчавадзс и др.), основные принципы изучения личности как синергетической системы (Э. Б. Ильенков, Э. В. Соколов, Э. Фромм и др.);

- подходы к осмыслению сущности социализации и инкультурации личности, выяснению процессов её идентификации и автономизации, природы внутригрупповых контактов (Л. С. Выготский, И. Л. Иванова, М. И. Рожков, Л. А. Степаппсо, Э. Фромм и др.);

- результаты изучения интеллектуальной деятельности, организации научного познания, мыслительного инструментария творческой личности, в том числе в античную эпоху (С. С. Аверинцев, М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, Т. С. Злотникова, Э. В. Соколов, С. Л. Утченко и др.);

- критерии оценки профессиональной культуры и ролевой состоятельности преподавателя, структуры педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина,

B. А. Сластбнин, А. И. Щербаков и др.);

- представления об историко-культурной детерминированное™ системы психосоциального отражения действительное™ (М. И. Борецкий, Л. Л. Кроник, В. А. Шкуратов и др.);

- герменевтическая традиция конструирования и исследования дискурса (X. Г. Гадамер, П. Рикер, М. Фуко и др.).

Научная новизна исследования определяется:

1. проведением историографического анализа изучения высшего образования в Римской империи в зарубежном и отечественном антиковедении XIX XX вв.; рассмотрением принципов конструирования соответствующего дискурса и его основных объектов;

2. выяснением типологических характеристик высших школ Римской империи через выявление их социокультурной сущности, миссий, критериев, функций;

3. совмещением системно-структурного и антропологического подходов в освещении проблемы высшего образования в поздней античности и выделением культурологической доминанты исследования;

4. проведением анализа ценностно-целевых, содержательно-процессуальных и результативных компонентов обучения в высших школах риторики, философии, права, медицины; выявлением моделей общекультурного и высшего профессионального образования в Римской империи;

5. рассмотрением культурно-исторического генезиса высшего образования в западных и восточных провинциях Римской империи в эпохи принципата и домината; выявлением основных тенденций; рассмотрением типичного и уникального в процессе функционирования высшей школы;

6. выяснением места образованности в аксиологической шкале населения Римской империи 1-П вв.;

7. выявлением личностных и социальных ожиданий от приобщения к высшему знанию и «благородным» профессиям; рассмотрением образовательно-воспитательных идеалов, культивировавшихся в школах ораторского искусства;

8. исследованием механизмов взаимодействия преподавателей и студентов высших школ и характеристикой психолого-педагогической среды в поз-днеантичных «университетах»;

9. созданием профессионального портрета преподавателей высших школ, определением научных и личностных параметров их деятельности;

10. изучением мотивов образовательной деятельности и моделей поведения учащихся высших школ, механизмов их социализации и автономизатдии;

11. введением в научный оборот произведения Филострата II Флавия «Жизнеописания софистов», перевод которого на русский язык ранее был осуществлён фрагментарно, а также малоизвестных источников о жизни высших школ Римской империи.

Теоретическая значимость исследования связана

- с интегративным дискурсом высшего образования в контексте культурно-исторического и социокультурного смыслов этого института с древнейших времён до наших дней;

- с анализом предназначения, сущности, генезиса древнейших форм высшего образования, осмыслением преемственности его идей, организационных и содержательных установлений.

Представив в таком ракурсе проблему «Высшее образование в Римской империи (культурологический аспект)», мы можем утверждать, что изучение её многочисленных аспектов и сторон вносит существенный вклад в историю Древнего мира, историю культуры, историю педагогики. Это выражается в следующих позициях.

1. Исследование представляет собой одну из первых в российской гу-манитаристике попыток совмещения системно-структурного и антропологического подходов к комплексному освещению высшего образования в Римской империи, представленного общекультурным и специальным (профессиональным) направлениями получения высшего знания. Полученные результаты значимы для разработки методологии исследования феномена высшего образования как явления всемирной культуры; для концептуального обоснования дискурса «человек в истории и культуре»; для выработки принципов культурно-антропологических исследований историко-педагоги-ческого процесса.

2. Выяснение типологической принадлежности высших школ Римской империи позволяет внести ясность в представления о социокультурных детерминантах формирования высшего образования в Европе. Установлено, что последнее является порождением античной, а не средневековой цивилизации. Данное положение изменяет традиционные представления о пространственном и временном континууме возникновения высшего образования.

3. Результаты работы, полученные на основе интеграции исторического, культурологического, педагогического, социологического, социально-психологического компонентов, открывают повое направление исследований высшее образование в античности.

Практическая значимость исследования. Достигнутые результаты могут быть востребованы:

1. При внесении коррективов в учебную, справочную, специальную литературу по истории Древнего мира, истории педагогики, истории культуры:

- усовершенствование содержания вновь создаваемых текстов (путём отказа от отрицания факта существования высшего образования в Римской империи);

- элиминирование недостаточно корректной характеристики структуры образовательного процесса в поздней античности;

- преодоление терминологической и фактологической неотчетливости в интерпретации античной культуры.

2. При разработке содержания научной и учебной литературы по истории Древнего Рима с учетом выявленных характеристик высшего образования:

- ценностные ориентиры населения Римской империи в эпоху принципата;

- роль преподавателей как представителей античной «интеллигенции» в укреплении режима императорской власти, в культурной и общественно-политической жизни городов, в формировании мировоззрения, аксиологии, эстетических взглядов, моделей поведения обеспеченной молодёжи, в культивировании рудиментарных полисных традиций, в развитии «свободных искусств».

3. Содержащиеся в диссертации выводы и методика изучения высшего образования в Римской империи могут найти применение в дальнейших исследованиях, посвящёгшых изучению взаимосвязи образования и науки, образования и культуры, образования и национальной политики государства, человека в образовательном пространстве.

На защигу выносятся следующие положения:

1. Древнейшие формы высшего образования являются продуктом культурно-исторического развития древнеримской цивилизации.

2. Высшее образование было органической частью культуры и культуро-творческого процесса Римской империи, важнейшим фактором культурно-исторического генезиса «мировой» римской державы.

3. Термин «высшее образование» выражает оценку, данную самим обществом Римской империи высшему звену созданной системы обучения: «высшее» являлось синонимом «лучшего», «совершенного», «исчерпанного». Концепт «высшее образование» является аутентичным по отношению к историко-культурным реалиям Древнего Рима. Необходимость его артикулирования в современной науке (применительно к указанной эпохе) связана с отсутствием в латинском образовательном тезаурусе языковых средств, адекватно передающих сущность изучаемого явления.

4. Высшие школы Римской империи были прообразами современных университетов с аналогичными миссиями, функциями, целями и задачами.

- Несмотря на отсутствие до сего'дня соответствующей научной рефлексии, мы считаем эмпирически оправданным свободное использование в зарубежных и отечественных исследоваггиях термина «высшее образование» применительно к высшей ступени обучения в Римской империи.

- Высшим школам Римской империи была близка идеология университетского образования, выражающаяся в ориентации на высокие культурные и познавательные ценности, в обосновании достоинства знания и непреходящего значения учёности. Высшие школы были «интернациональными» структурами: и преподаватели, и студенты могли зани-

маться образовательной деятельностью на всей территории державы, тем самым получая возможность вступать в открытый диалог в исследованиях и обучении с разными культурными традициями. Крупнейшие высшие школы Римской империи (Александрийский Музей, Афинская Академия, Римский Атенеум, Константинопольский «ауди-ториум») сходны с университетами набором учебных дисциплин и направлений обучения студентов, наличием научных «сект» (школ), учебных программ, системностью обучения, направленностью на получение высокого качества знаний в умозрительных и прикладных науках и на обретение «интеллигентных» профессий.

- Отсюда мы полагаем возможным идентифицировать одну разновидность этих учебных заведений Древнего Рима как ттр аун ияерс итеты, другую - как генетически исходную форму высшего профессионального образования, а также использовать тождественные понятия: «высшие школы», «школы высшего уровня», «школы высшей ступени обучения», «высшие образовательные центры», «центры получения высшего образования».

5. Высшее образование в Древнем Риме реализовывало своё предназначение, личностные и социальные ожидания с помощью многочисленных государственных и частных высших школ, выполнявших следующие функции:

- завершение процесса обучения, имевшего своими истоками начальную и «среднюю» школы (или занятия у частных учителей);

- создание оптимальных условий для овладения учащимся той полнотой научного знания, которая представляла особую ценность для него;

- предоставление возможностей для развития интеллектуальных способностей учащегося;

обеспечение гарантий для обретения учащимся профессионального мастерства в «благородных» науках, как умозрительных, так и эмпирических;

- формирование духовной культуры учащегося, развитие его личности.

6. Высшее образование в Римской империи, представленное школами общекультурной (риторической, философской) и специальной (юридической, медицинской) направленности, имело целостную структуру, в основе которой находилась риторика, укоренённая во множестве «благородных» наук и занявшая место доминирующей дисциплины общекультурной подготовки.

7. Высшие школы в Римской империи имели «гуманитарную» направленность. Ведущая роль гуманитарных дисциплин в структуре научного знания определила своеобразие медицинского образования эпохи принципата, которое было тесно связано с философией и риторикой.

8. Римляне не были оригинальны в организации обучения риторике, точным и естественным наукам. Заимствуя дидактический опыт из грекоя-

18

зычных областей, они смогли создать единое образовательное пространство во всех завоёванных областях Средиземноморья. Римское образование было в большей степени, чем греческое, ориентировано на практическую реализацию полученных знаний, поэтому в риторике и в философии формировалась тенденция сокращения круга изучаемых дисциплин, лишь отдалённо связанных с будущей профессией или с экзистенциальной позицией учащихся.

9. Основные тенденции в развитии высшего образования заключались в увеличении количества высших школ, в расширении контингента учащихся (за счёт романизированной знати провинций, малоимущих слоёв населения Рима, допущения женщин к высшему уровню образованности), в появлении новых направлений обучения (к примеру, юриспруденции), в усилении государственного риупирования деятельности высших школ.

10. Процесс внутреннего (организационного и содержательного) развития высших школ детерминировался культурно-историческим контекстом, подвижностью аксиологической шкалы, индивидуальными жизнесмыс-лами.

11. В высших школах признавалась автономность образовательного континуума. Фактором, сглаживавшим разнообразие содержательной и дидактической сторон обучения, являлась приверженность высших школ традициям, наиболее заметная в риторических школах восточных провинций империи. Но наряду с копированием образцов, возведённых в эталон обучения, во всех школах высшего уровня в учебном процессе присутствовали творческий дух и исследовательский компонент, чему способствовали активные методы обучения.

12. Профессиональный портрет преподавателей высших школ Римской империи включает в себя высокий профессионализм, «учёность», широкий кругозор, разностороннюю образованность, богатую эрудицию, лингво-коммуникативную и мнемотехническую одарённость. «Модальный» портрет преподавателя высших школ Римской империи, соответствовавший системе его личности, интегрировал профессиональные, мировоззренческие, моральные и внеморальные (эмоционально-психологические) компоненты, главными из которых были серьёзность и усердие во всех делах, гражданская ответственность за судьбу своей «малой родины» и всей державы, скромность и воздержанность, великодушие и бескорыстие, человеколюбие и дружелюбие. Идеальный преподаватель был эталоном добродетельной жизни и высоконравственного поведения, образцом профессиональной компетентности. Однако преподавательская этика ещё не сложилась в «кодекс чести», поэтому пороки ряда преподавателей, пренебрегавших социально одобряемыми нормами поведения, приводили к деформации личности воспитанников.

13. Мотивация обучения студентов в высших школах соответствовала их психофизиологическим возможностям, индивидуальным потребностям и интересам и, как правило, не была связана с сугубо прагматическими целями. Воздействие преподавателей влияло на длительность неразрывно связанных процессов социализации и самоидентификации учащихся. В процессе социализации у студентов формировались три основные модели поведения: 1) модель конформизма; 2) модель волевого противодействия поведению большинства; 3) модель автономного существования.

14. Существование некоторых высших школ в VI VIII вв. повлияло на создание средневековой культуры, а сохранение в новой исторической среде лучших научных традиций и античной образовательной парадигмы в виде лекций и бесед могло способствовать появлению средневековых университетов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы отражены в трёх монографиях, трёх учебных пособиях и других публикациях автора объемом более 74 п. л.

Результаты исследования обсуждались на международных, всероссийских, межрегиональных, республиканских, областных, городских, межвузовских конференциях и семинарах, посвящённых теоретическим аспектам культуры, социологии педагогики, проблемам высшего образования. Среди них: «Педагогический вуз в XXI веке» (Петрозаводск, 2001), «Российская педагогика между прошлым и будущим: поиск новой парадигмы» (Смоленск, 2001); «Семья в России: история и современтгость» (Тверь, 2001); «Культура как способ бытия человека в мире» (Томск, 2001); «Социально-психологические проблемы ментальности» (Смоленск, 2002); «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь, 2002); «Человек в информационном пространстве» (Ярославль, 2002); «Филология. Культурология. Речевая коммуникация» (Ярославль, 2003).

Материалы исследования освещались на ежегодных научно-практических конференциях ЯГПУ, посвящённых памяти К. Д. Ушинского.

Структура диссертационного исследования подчиняется решению поставленных задач: работа состоит из введения, четырёх глав, заключения, справочно-библиографического раздела (примечаний по главам, списка источников и литературы, перечня сокращений).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении содержится постановка проблемы, даётся обоснование её актуальности, определяются цель, объект, предмет исследования. Краткий историографический анализ позволяет определить степень изученности проблемы и сформулировать задачи исследования, решение которых гарантируется комплексным использованием нарративных и документальных источников. Обшдя характеристика источников сопровождается перечислением методов и наиболее важных теоретико-методологических ориентиров.

Сформулированы новизна, теоретическая и практическая значимость работы, положения, выносимые на защиту. Приведена информация об апробации выводов и структуре диссертации.

В первой главе «Культурологический дискурс высшего образования в Римской империи» обосновывается своеобразие механизма конструирования предмета исследования в историографии XIX XX вв., рассматриваются способы интерпретации основных понятий: «высшее образование», «высшие учебные заведения», «участники образовательного процесса» - в зарубежном и отечественном антиковедении, обосновывается выбор методологических принципов исследования.

В первом параграфе «Конструирование концепта "Высшее образование в Римской империи"» поднимается вопрос об уместности и допустимости использования термина «высшее образование» для эпохи поздней античности, проводится анализ способов и логики обсуждения данного концепта в историографии истории Древнего Рима, формировавшейся на протяжении полутора столетий.

Понятие «высшее образование» применительно к эпохе Римской империи ввбл в научный оборот Т. Моммзен, которого поддержали учёные XIX в.: в Германии К. Шмидт и Ф. Штадельман, во Франции - Г. Буассье, П. Гиро, Ш. Диль, Э. Ренан.

Вторая группа западно-европейских исследователей (Л. Фриддендер, Т. Цтлер; Ф. Гизо), хотя и не чуждая принципу модернизации древней истории, подменяла понятия, не свойственные античности, близкими по значению, но не тождествегптыми: «школы высшей ступени», «высшие образовательные школы», «большие школы».

Русская школа антиковедения в отношении исследованной нами проблемы воспроизвела концепции, выводы, понятийный аппарат зарубежных специалистов. Использование терминов «высшее образование» и «университет» в сочинениях по истории античного образования (А. О. Истомин, Л. Н. Модзалевский, А. Тихов, И. В. Цветаев) объясняется главным образом тем, что отечественные историки не видели существенных отличий в «формах и порядках школы» Древнего мира и Нового времени, которые, обладая большой инерционной силой, консервативными устоями, не претерпели, по их мнению, существенных изменений на протяжении двухтысячелетней истории. Теории тождественности фаз исторического развития и явлений культуры древних и «новых» народов укрепляли уверенность в правильности подобного подхода к культурно-историческому наследию.

Более плодотворной по сравнению с механизмом отождествления мы считаем методику сравнительного анализа высших учебных заведений Древнего Рима и России XIX в. Этот опыт позволял выяснить сходства и отличия в деятельности высших школ двух цивилизаций и па этой основе сформировать представления о «промежуточных» моделях высших учебных центров Римской империи, аналогичных отечественным, но не идентичных

им. Это вплотную подвело исследователей ХТХ - начала XX в. к осознанию уникальности системы высшего образования, возникшего в Древнем Риме. Однако учёные не были готовы рассматривать вопрос о типологической принадлежности позднеантичных «университетов». Его изучение, начавшееся в первой половине XX в., стало достоянием современной зарубежной научной мысли.

Новейший этап изучения проблемы «Высшее образование в Римской империи» характеризуется ещё большим разбросом мнений в отношении целесообразности применения к эпохе Г V вв. понятий «высшее образование» и «университет». Представители французского антиковедения (И. Адо, А.-И. Марру), следуя установившейся в их научной среде традиции, активно используют оба эти понятия, в отличие от англо-американских учёных. Если Д. Абрахаме, У. Бойд, С. Боннер, Р. Бутгс, Дж. Добсон идентифицируют высшую ступень обучения в Римской империи как высшее образование («higher education»), то А. Гуинн, избегая терминологической определенности, использует только словосочетание «higher studies» («высшая ступень приобретения знаний»); Дж. Боуин предлагает применять понятие «higher learning» («высшее знание»). Ряд англо-американских исследователей (Дж. Брубахер, А. Джоунз, X. Гуд), буквально отождествив понятия «высшее образование» и «университетское образование», сосредоточили внимание па выявлении несовершенства прототипов «universitates», что нарушает один из важнейших принципов изучения педагогических феноменов — соотнесённости образовательных парадигм с культурно-историческим контекстом.

Современная отечественная историография античности не обращалась к изучению истории образовательных систем Древнего Рима вне рамок обобщающих трудов, посвящённых культурному наследию этой цивилизации. Сочинения А. П. Каждана, М. Е. Сергеенко, А. Н. Джурипского, Г. Е. Жураковского не отличаются последовательностью и определенностью суждений в отношении факта существования высшего образования, в том числе университетского, применительно к эпохе Римской империи. При изучении процесса обучения в Римской империи аналогичная ситуация выявлена нами и в энциклопедических изданиях.

Таким образом, мы можем констатировать, что за полтора столетия существования дискурса «Высшее образование в Римской империи» историческая и педагогическая науки не предприняли радикальных усилий ни для обоснования понятия «высшее образование» как характеристики высшей ступени обучения в Римской империи, ни для элиминирования его.

Историографический анализ показал, что для признания наличия высшего образования в Римской империи в историческом и историко-педагоги-ческом дискурсе приводились следующие аргументы:

учреждение указами императоров или распоряжениями муниципальных властей школ третьей, высшей ступени, завершающих «полный учебный курс», и последующее покровительство им;

наличие «высших образовательных предметов», «высшего научого образования» - ораторского, философского, юридического и рзра-ботка программ обучения «высшему знанию»;

- формирование дидактики высших школ;

- обеспечение высших учебных образовательных центров научными и методическими трактатами;

- появление «интеллектуальных профессий»;

наличие выдающихся деятелей культуры и политиков, полчивших наилучшее для своего времени образование;

- существование прямой зависимости между карьерой жителе' Римской империи и уровнем их образованности;

- создание слоя учащейся молодежи, объединяющейся в суденческие «диаспоры» и «научные братства» в центрах получения вы;шего образования.

Учёные, сомневающиеся в правомерности использовагая понятия «высшее образование» применительно к эпохе Римской имперш, апеллируют к латинскому языкознанию, где отсутствуют обобщающи; существительные, относящиеся к высшему уровню обучения.

В диссертации исследуется семантика латинских ионятщ, связанных с образовательным процессом: «educatio» (воспитание), «educare» (воспитывать, создавать); нейтральных по значению глаголов erudire, docere и discere; именования учащихся высших пгкол - discipulus, studiosus, auditorum, aemu-lus, scholasticus - и преподавателей - praeceptor, doctor, professor. 1ами установлено, что латинский образовательный тезаурус, отличавшийся лексической пестротой, многозначностью, синонимичностью понятий, (тсутствием обобщений и определений, касающихся высшей ступени обучдаия в Римской империи, вынуждает исследователей применять сложившейся позднее категориальный аппарат, который способен наиболее точно передать смысл понятия «высшее образование» для античной эпохи и сущность изучаемого явления.

Изучение содержания и контекста источников I-V вв. позволяет утверждать, что представления о наличии у человека высшей образования можно было выразить четырьями основными способами:

через указание названия или места расположения учебпого заведения; через артикулирование имени преподавателя; через перечисление дисциплин «высшего знания»;

- через упоминание всех учебных заведений, где человек получал образование, в порядке возрастания их веса в глазах «ученых мужей».

Результаты исследования позволяют утверждать, что использование понятия «высшее образование» применительно к эпохе Римской империи не является анахронизмом. Это - наиболее адекватная формула для выражения комплекса представлений о наличии в Римской империи государственных и частных школ, предназначенных для выполнения следующих функций:

т завершения процесса обучения, начатого в элементарной и «средней» школах (или у частных учителей), и получения полного, исчерпанного (в учебных аудиториях), законченного образования, «лучшего» в оценке римлян;

- создания благоприятных условий для овладения учащимся оптимальной для него полнотой научного знания и профессионального мастерства в «благородных науках»;

- предоставления возможностей для развития интеллектуальных способностей учащегося;

- оказания помощи в формировании духовной культуры учащегося, в развитии его личности.

Понятие «высшее образование» - это концепт, обоснованный нами применительно к изученной историко-культурной эпохе, который адаптирует в современных понятиях реалии римской древности, не имевшие специальных дефиниций для своей характеристики. В то же время для характеристики участников образовательного процесса нами используются понятия «профессора, «наставник», «преподаватель», «учитель», «студент», «учащийся», «слушатель», аутентичные литературным и документальным источникам 1-У вр.

Второй параграф «Теоретико-методологический дискурс высшего образования в Римской империи» посвящён обоснованию культурологического и антропологического подходов к изучению высшего образования в Римской империи.

Нами установлено, что новейший этап исследования культурно-исюрических феноменов, к числу которых принадлежит позднеантичный вариант высшего образования, стал возможен во многом благодаря теоретическому наследию учёных XIX - начала XX в. Основные подходы к изучению образовательных парадигм: культурно-исторический, системно-структурный, разработанные немецкими исследователями К. Шмидтом и О. Вилльмапом, а также антропологический, у истоков обоснования которого находились французские историки Г. Буассье, П. Гиро, К. Марта, Э. Ре-нан, служат методологической базой для создания современных культурологических и историко-педагогических исследований и разработки полых научных концепций.

Из существующих в наши дни трёх основных подходов в изучении истории образования: цивилизационного, культурологического, антропологического - наибольшую значимость для нашего исследования представляют два последних, в которых полидисциплинарность, преодоление разобщённости социологического, исторического, культурно-антропологического знания позволяют обнаружить нерасторжимость макропроцессов и микроистории, внутреннюю целостность образовательных феноменов и систем в диалектическом взаимодействии культуры, социальной структуры и личности.

Разрабатывая теоретические основания современных историко-педа-гогических исследований, специалисты (в частности, Л. П. Буева) выбор категории культуры в качестве приоритетного ориентира объясняют тем, что образование и культура две стороны генетически единого процесса воспроизводства, развития человека как субъекта культуры (от онтогенеза к филогенезу).

Деятельностный и ценностный подходы, дополняя друг друга, лежат в основе концептуального осмысления понятия «культура» (П. С. Гуревич, В. М. Межуев, Э. В. Соколов) и одновременно культурологического дискурса версии образования (В. Н. Руденко), что объясняется изоморфностью образования и культуры.

Культура, пронизывая всю жизнедеятельность общества, образуя внутреннее духовное содержание цивилизации и одновременно выступая средой, условием, процессом развития и совершенствования человека, не может не претендовать на роль «основания гуманитарных наук» (В. М. Ро-зин), ориентирующего и направляющего научные исследования.

Рассматривая образование как органическую, неотъемлемую часть культуры, как культуросообразную систему, мы считаем культурологический подход важным основанием изучения высшего образования в Римской империи. Его использование позволяет рассчитывать на обоснованность выводов при изучении высшего образования как социокультурной ценности в жизни человека и общества Римской империи.

Автор работы разделяет нерсоналистские представления о взаимообусловленности ментальных и индивидуальных парадигм культуры (В. С. Библер, А. Я. Гуревич, Й. Хейзинга). Привлечение герменевтического опыта к изучению нарративных структур ориентировано на системное изучение исторической реальности (моделей образовательной деятельности в высших школах Древнего Рима), имплицитно включенной в круг культурных смыслов древнеримских источников.

Под влиянием полидисциплинарного синтеза, выделения культурологической доминанты гуманитарных исследований, утверждения плюралистического видения человека в трудах по истории образования активно разрабатывается антропологический подход.

Антропологический подход может быть реализован в двух направлениях исследований. Первое является способом генерализации историко-педагогического знания, обеспечивая выявление типического в образовательных феноменах. Второе направление связано с рассмотрением проблемы организации процесса развития человека. На этом микроисторическом уровне исследователь обращается к конкретному человеку в конкретных образовательных ситуациях, к конкретному педагогическому опыту в его уникальном выражении.

В философской и историко-педагогической литературе (Б. М. Бим-Бад, В. Г. Борзенков, П. С. Гуревич, В. П. Зинченко, Г. Б. Корнетов) отмеча-

ется, что концентрация внимания на человеке позволяет понять, как образование в различные эпохи обеспечивало развитие духовности, какие педагогические идеи были направлены на развитие личности, какие педагогические средства использованы для становления её мыслительной, интеллектуальной деятельности.

Сущность антропологического подхода к анализу образовательных парадигм раскрывается и конкретизируется через понятия «социализация», «инкультурация», «идентификация», «автономизация», «личность», «индивид», «субъект образовательной деятельности», активно разрабатываемые в сощкнуманитарных науках.

Использование потенциала антропологического подхода даёт возможность исследовать образовательный процесс с учётом рациональной, эмоциональной, волевой сфер психики преподавателей и учащихся высших школ Римской империи, понять образовательные идеалы, характер педагогической среды, опосредованные системой ценностей, менталитетом, социальной психологией элиты средиземноморского общества 1-У вв.

Таким образом, выделение культурологической доминанты исследования даёт возможность рассмотреть феномен высшего образования (с присущими ему ценностями, пормами, традициями) в социокультурном контексте Римской империи. Привлечение антропологического подхода позволяет соотнести ценностные, содержательные, технологические компоненты деятельности позднеаитичной высшей школы с богатством личности, образцами её творческой деятельности.

Глава вторая «Школы риторики и философии в системе духовной деятельности Римской империи» призвана осветить процесс получения «классического», или общекультурного, образования в Римской империи, механизмы формирования культурных и познавательных ценностей в качестве ориентиров «человека в образовательном пространстве».

Первый параграф «Место школ риторики в системе высшего образования Римской империи» раскрывает роль школ красноречия в формировании общей культуры, мировоззренческих и экзистенциальных качеств учащихся в эпоху ранней и поздней Римской империи в латиноязычных и грекоязычных административных образованиях державы.

Анализ источников позволяет утверждать, что риторика запяла место доминирующей дисциплины общеобразовательной подготовки: программа этих школ, синтезировавшая достижения в философии и праве, теории красноречия и лингвистике, литературе и истории, гарантировала возможность усвоения других наук или углубления гтознаний в дисциплинах гуманитарного профиля.

Риторические школы смогли придать структурность и целостность образовательному процессу в Римской империи. Формирование мировоззрения и внутреннего мира учащихся, ценностных ориентиров, лингвокомму-никативных качеств, не характерное для остальных высших учебных заведе-

ний, позволяет объяснить причины и более раннего появления шк < красноречия по сравнению с другими центрами высшего образования - й- ДО н. э., и их массового распространения.

Как нам удалось выяснить, в Риме уже в I в. программ обучения красноречию была тщательно продумана, логично выстроена, ему способствовала разработка философии обучения ораторскому искусстУ-

Преподаватели риторики черпали свои жизненные пр*/ритеты и политические убеждения из классической литературы, идейноэбращённой в безвозвратно ушедшее прошлое, поэтому они прививали сойм учащимся уже ставшие недостижимыми традиции общественно-поли"ичес ко го красноречия.

На протяжении всей истории Римской империи рарыв между тенденцией политического развития общества в координатах укрепления монархического режима и системой нравственных ориентиров и общественно-политических ценностей, обращенных в республиканскую эпоху, сохранялся. Одним из факторов, обусловивших этот разрыв, по мнению авторе, была риторическая школа.

Формирование нравственных добродетелей оратора должно 5ыло происходить на протяжении всего периода обучения в риторической нколе, а начиналось уже при овладении студентом теорией ораторского искусства. Она была призвана ввести слушателей в курс способов выражения идей и замыслов, определявших тип речи (эпидейктический, совещательный, судебный), а также раскрыть секреты технических и эстетических средств их воплощения. «Твердейшее основание» теории красноречия составляли правила, относящиеся к пяти разделам этой пауки: нахождение (изобретение), расположение, изложение, запоминание, произнесение.

«Учение о нахождении» (шуепйо), в эпидейктическом и совещательном красноречии сводившееся к рекомендациям по сбору фактов, раскрывавших сущность выступления, в судебном красноречии превращалось в аналитическую часть речи, вооружавшую оратора знаниями о четырёх статусах (установления, определения, оценки, отвода), призванных подвести единичный поступок под существующие нормы закона.

Расположение логических звеньев выступления (б18рочйю) в прославляющем и совещательном красноречии было произвольным, в судебном -представляло собой устойчивую конструкцию - пятичастную схему, разработанную Квинтилианом. Она позволяла восстановить картину правонарушения во временной и логической последовательности, а также предложить оптимальные средства защиты обвиняемого.

Теория изложения (Ыосгйю), третий раздел риторики, считалась самой сложной и включала учения об отборе слов, о сочетании слов и о фигурах (мысли и слова). Она позволяла достичь художественного совершенства выступления, что являлось главным эстетическим критерием декламаций, к

которым предъявлялись требования ясности, правильности, уместности, красивости, живости, правдоподобия.

Знание мнемотехнических приёмов (memoria) помогало не только запомнить правила красноречия, образцовые примеры, но и не испытывать затруднений при воспроизводстве подготовленных для судебного разбирательства речей.

Учение о произнесении речи (pronuntiatio, actio), относящееся к игре голоса и игре тела, позволяло развивать вокальные и актёрские данные оратора, усваивать приемы драматических эффектов, способствовавших установлению тесного психологического контакта с присяжными и зрителями, присутствовавшими на судебном слушании, и манипулированию их эмоциями.

Создаваемая многими поколениями ораторов и учёных теория красноречия составляла наиболее стабильную, мало подверженную изменениям часть учебной программы по риторике. Исследование показало, что попытки её усовершенствования были очень редкими и инициировались преимущественно преподавателями греческого красноречия, в меньшей степени, как, к примеру, Либаний, заботившимися об актуализации содержания дисциплин общекультурного блока. В Риме и западных провинциях, напротив, акцент был сделан на развитии прикладных аспектов риторики - совершенствовании профессиональных навыков учащихся, и с этой целью «купировались» философские основы искусства красноречия, не способные повлиять на формирование аксиологии будущего оратора и его ораторского мастерства.

Наибольший вклад преподаватели латинизированных областей Римской империи (как об этом можно судить по наследию Квинт илиана) внесли в разработку методических приёмов и дидактических принципов подготовки ораторов.

Учебные упражнения (повествование, доказательство, опровержение, похвала, порицание и другие) трали важную роль в адаптации основных разделов теоретического блока к индивидуальным возможностям и способностям студента и одновременно подводили его к царице декламации кон-троверсии, в максимальной степени имитировавшей ход судебного разбирательства. При разработке контроверсий преподаватели знакомили аудиторию с методами достижения «высокого икусства», подключая творческие компоненты обучения: образное мышление, технологии перевоплощения, уподобления, драматизации, состязательности, управления эмоциями слушателей, установления с ними психологического контакта.

По мнению автора, преподаватели риторики - наиболее востребованной и популярной в Римской империи отрасли высшего знания - раньше других представителей «учительского сословия» овладели способностью к рефлектированию результатов своей профессиональной деятельности, в структуре которой присутствовали следующие компоненты: диагностический, ориентационно-прогностический, аналитико-оценочный, исследова-

тельский, организаторский, информационно-объяснительный, коммуникативно-стимулирующий. Близость этих компонентов к современным критериям оценки «правильной» организации учебной деятельности педагога позволяет сделать вывод о том, что именно профессора риторики стояли у истоков дидактики высшей школы. Некоторым из них, к примеру, Квинтилиа-ну, стремившемуся осмыслить психологию детства, создать личностно-ориентированную методику обучения, обосновать недопустимость любых форм надругательства над личностью ученика, удалось заложить фундамент педагогики как науки.

Второй параграф «Две модели обучения философии в Римской империи» позволяет показать зависимость моделей обучения философии от культурно-исторических и этнопсихологических факторов, личностно значимых целей существования человека.

В ходе исследования нам удалось прийти к выводу, что социокультурная опосредованность и процессы саморазвития философских систем вызвали к жизни две модели обучения философии: «римский» стоицизм, оформившийся концептуально благодаря Л. Аннею Сенеке, и неоплатонизм, у истоков теоретического осмысления которого находился Плотин. Первая модель, соответствовавшая ментальным характеристикам римско-италийской образованной знати, была плодом идейно-политического развития ранней Римской империи, востребовавшей новые жизненные ориентиры для обретения человеком внутренней гармонии и свободы в атмосфере крушения нравственных ценностей эпохи принципата. Вторая модель - результат генезиса философии и общества поздней Римской империи - получила распространение преимущественно в восточных эллинизированных 1/ровтщиях эпохи домината.

Образовательные модели «римского» стоицизма и неоплатонизма соответствовали представлениям учителей - основателей этих философских доктрин - о смысле жизни, о предназначении человека, о способах постижения фундаментальных философских проблем. В «римском» стоицизме из трёх разделов философии предпочтение отдавалось этике, в неоплатонизме -теории познания и науке о Космосе. Главная цель обучения стоицизму заключалась в получении ответа на вопрос, как жить правильно, в неоплатонизме - как думать правильно.

При более детальном рассмотрении внутри этих двух моделей обучения философии мы выделили несколько вариантов.

Сенека организовал индивидуальные занятия по стоицизму, руководствуясь личной инициативой потенциальных сторонников этого учения. Форма наставничества позволяла ему в максимальной степени учитывать побуждающие мотивы обучения и, кроме того, устанавливать тесные, доверительные отношения с каждым новым учащимся.

В учебном процессе выделялись пропедевтический и основной курсы. Вопросно-ответная система бесед-диатриб позволяла затронуть проблемы

гносеологии, диалектики, истории философии. Однако Сенека урезал традиционно практикуемый в грекоязычных философских школах набор учебных дисциплин, не влияющих, по его мнению, на обретение добродетели, и провел реформирование структуры и содержания учения греческих стоиков, отодвинув на периферию образовательной деятельности изучение логики и физики. Главная дидактическая находка философа - воздействие на человека «целиком», пробуждение в нём душевного волнения при рассмотрении аксиологических проблем.

Иной вариант обучения римской модели стоицизма связан с именем Эпиктета, который имел свои школы сначала в Никополисе, а затем и в Риме. На занятия собиралась труппа учащихся, поэтому коллективные формы работы, не предполагавшие установления дружеских отношений между преподавателем и аудиторией, были преобладающими.

Эпиктет пренебрегал глубокими теоретическими размышлениями, оторванными от воспитания добродетели через воздействие на разумное, волевое начало в человеке. У него ярче, чем у Сенеки, проявлялось ригористическое отношение к любым отклонениям от нравственных норм, принятым в стоицизме за образец поведения. Обращаясь в своих проповедях преимущественно к зрелым личностям, он опускал пропедевтический блок рассуждений о добре и зле.

Как показало исследование, среди основных приёмов обучения Эпиктета были сравнительный анализ мнений философов по обсуждаемой проблеме, рассуждения от противного, тщательный разбор аргументов противников. К завершению курса обучения учащиеся должны были овладеть умениями убеждать, отвергать ложное, признавать истинное, рассуждать логически.

Таким образом, «римский» стоицизм с его философией высоконравственного поступка, направленного не на изменение мира и общества, а на саморазвитие личности, порвал с древнегреческим рационализмом, переориентировав обучение с оценки мудрости на оценку качеств личности, не имевших отношения к интеллекту в его научном понимании.

Представителям «римского» стоицизма не удалось создать школу своих последователей, установить твёрдые правила в организации учебной деятельности, заложить традиции. Осуществление этих задач оказалось под силу философам-неоплатоникам, приступившим в III в. в Риме к созданию своей образовательной модели.

Она конституировалась по классическим образцам греческих философских школ, поэтому неримскос восприятие философии, обусловленное происхождением её основателя Плотина и местом получения им своего философского образования, проявилось со всей определенностью. В «кружке» Плотина прослеживалась б;блыпая сбалансированность между тремя разделами философии: физикой, логикой (диалектикой), этикой, но этика не была приоритетной задачей обучения. Практическая направленность приобретае-

мых знаний ощущалась слабо; в ценгре внимания преподавателя находились умопостигаемые онтологические, гносеологические, антропологические проблемы.

Изучение трактатов Плотина и воспоминаний его ученика Порфирия позволило нам представить образовательный континуум этого «кружка». Все его участники делились на учеников (приверженцев взглядов учителя) и слушателей (интересующихся философией), поэтому методы работы преподавателя отличались разнообразием. Наиболее способные ученики допускались к редактированию трудов Плотина, записям его лекций и рассуждений, «рецензированию» книг, письменным дискуссиям, сравнительному анализу взглядов Плотина и его оппонентов.

Самостоятельная работа учеников с текстами трудов учителя, подчинявшимися жёсткой логике умозаключения, основывавшимися на априорных рассудочных началах, непрекращающейся цепи рассуждений при исследовании философских проблем, решении логических задач с привлечением рациональных и иррациональных методов: анализа, сравнения, импровизированных бесед, апелляции к вере, авторитету Платона, провидению -оказывала решающее влияние на формирование их собственного научною дискурса.

Ученики Плотина, пропагандируя его учение в 1рекоязычных областях Римской империи, явились основателями Сирийского, Пергамского, Афинского центров обучения неоплатонизму, где главный акцент в учебной деятельности был сделан на комментариях текстов прославленных философов, открывших истину и сделавших её доступной для осмысления последователями. Важную роль в выработке технологии обучения философскому дискурсу сыграл основатель сирийской школы неоплатонизма Ямвлих, разработавший последовательность изучения и полный курс комментариев сочинений Платона.

В своём образцовом варианте методика обучения неоплатонизму была представлена в Афинской Академии V в. Догматы ведущих философских учений здесь были синтезированы в систему учебных дисцишшн и корпус «канонизированных» текстов. Это привело к организационному оформлению «института философской школы» с продуманной структурой образовательной деятельности, учебной программой и «технологией» учебного процесса.

Анализ источников показал, что методы работы с учащимися Академии соответствовали их интересам и мотивации обучения. Однако по мере укрепления организационных принципов существования школы наблюдается падение роли наставничества, которое, хотя и не исчезло полностью, было возможным только по отношению к незаурядным ученикам.

Если Афинская Академия в IV V вв. стала частным учреждением, которое содержалось за счёт состоятельных учеников, то кафедра философии в

Константинопольском «аудиториуме» может служить примером организации обучения философии в государственной школе.

В «общекультурный блок» включались курсы по логике, истории философии. Индивидуальные формы работы сочетались с коллективными, преобладали репродуктивные виды обучения, связанные с заучиванием философских определений, заключений, силлогизмов. Содержание «углублённого блока» состояло из подготовительных занятий по дисциплинам квадри-виума и основного раздела, направленного на изучение неоплатонизма.

Учебная программа создавалась по закрепившемуся к этому времени сирийско-афинскому «стандарту» постижения классиков неоплатонизма: осмыслению трудов Платона предшествовало изучение наследия Аристотеля. Диалог между преподавателем и учащимися, сопровождавший комментарии «сакрализованных» текстов как на «уроках», так и в ходе бесед, превратился в традицию.

По мнению автора, связь философии с религией, объясняемая современниками потребностью спасения души, в действительности компенсировала тот дефицит межличностного общения учителя и учащегося, в ходе которого человек познавал себя. Приобретя устойчивую организацию, программу и методы, философия утрачивала своё обращенное к личности учащегося лицо.

Изучение основных форм получения общего высшего образования позволило выяснить место риторического и философского образования в структуре учебно-воспитательной деятельности Римской империи; выявить вариативные модели обучения, детерминированные ценностным сознанием преподавателей и культурно-историческими реалиями; контекстуально создать представления об идеале образовашгого человека.

Третья глава «Модусы высшего профессионального образования в Римской империи» имеет своей целью исследовать процесс «наращивания» общекультурного образования в высших школах специализированной направленности, призванных удовлетворять государствешше потребности и личностно значимые интересы.

В первом параграфе «Юридическое образование в Римской империи: подготовка юристов и судебных ораторов» обосновывается факт оригинальности созданной римлянами модели обучения правоведению, включавшей школы подготовки юрисконсультов и судебных ораторов, что соответствовало особенностям осуществления правосудия в Римской империи. Юрисконсультов (прагматиков, правоведов) выпускали юридические «станции», судебных ораторов (адвокатов, стряпчих) - школы риторики, по своим организационным устоям делившиеся, как и «станции», на частные и государственные.

На «станциях» уже в I в. стала вырабатываться единообразная система обучения, состоявшая из трёх ступеней. 1пз1йнеге - пропедевтическая ступень обучения, охватывавшая один год, - была направлена на осмысление

студентами общего краткого курса гражданского права, основных правил осуществления римского правосудия. Instruere - вторая ступень (второй и третий годы обучения) - была необходима для более детального и основательного разбора правовых казусов, а также для выработки навыков комментирования основных источников правотворчества: императорских установлений, сочинений «классических» юристов. Полученную теоретическую подготовку на четвёртом году обучения студенты сочетали с блоком практических занятий audire, предполагавшим выслушивание учащимися консультаций известных юристов.

Выделение в структуре юридического образования трёх ступеней и двух этапов, теоретического и эмпирического, могло быть официально оформлено появлением во II в. юридических школ двух i ипов: stationes ius publice docentium и stationes ius publice respondentium. Однако в самой известной юридической школе Римской империи - Беритской, открытой в первой половине Ш в., процесс изучения теории юриспруденции и приобретения активных навыков в облает правоведения вновь оказался совмещённым в образовательном пространстве одного учебного заведения.

В юридических заведениях лидирующие позиции занимали репродуктивные виды деятельности учащихся.

Лучшие профессора права, к числу которых принадлежал Гай, автор единственно сохранившихся до наших дней «Институций» (II в.), могли использовать лекционные занятия для выработки исследовательских навыков начинающих студентов. «Институции» Гая в полной мере отражают как лучшие стороны римской юриспруденции (склонность правоведов к систематизации и каталогизированию информации, безошибочное понимание сути конфликта, умение всесторонне рассмотреть казус под разными углами зрения), так и её недостатки («страх» перед обобщениями, пренебрежение к формулированию общих понятий и принципов правотворчества, использование ссылок на авторитеты в качестве обоснования правильности решения).

Создав руководство для первоначального изучения гражданского права, Гай выделил в программе обучения три отдела: субъекты права, объекты права, судебная защита права, в соответствии с которыми он логично выстроил свой учебный курс. Гай использовал разнообразные приёмы обучения при раскрытии смысла юридических терминов. При работе над введением правовой ситуации он сравнивал различные источники правотворчества, освещавшие эту ситуацию, удалял устаревшие толкования, указывал на противоречивость и запутанность римского законодательства, обращал внимание на анахронизмы.

Обладая склонностью к рассмотрению запуганных проблем и аналитическому описанию, Гай стремился обучить своих слушателей этим же видам мыслительной деятельное!и. Но приёмы активного обучения обладали отсроченной результативностью: они могли быть востребованы при завершении обучения в юридических школах, а ТИ5Е*5$52ВРг?ельн0®

* 09 Ж мг f

библиотека C-flenp4fpr

деятельности юрисконсультов, потребность в услугах которых постоянно возрастала, что способствовало росту численности юридических школ и укреплению статуса правоведов, постепенно вытеснявших из юрисдикции судебных ораторов.

Подготовку судебных ораторов осуществляли риторические школы, которые паряду с общекультурным образованием давали юношам необходимую квалификацию в сфере адвокатской деятельности. Исходя из предназначения защитников в Римской империи, стремившихся всеми средствами освободить от судебной ответственности правонарушителей, преподаватели элоквенции были призваны знакомить своих учащихся с психологией личности, психологией общения, театральным мастерством.

Точное знание закона, умение его интерпретировать не входили в разряд первоочередных задач адвокатов. Это приучало студентов относиться к факту как к пластичному материалу, служащему псевдоправде. Проникновенность, искренность своеобразных драматических действий - судебных заседаний - достигались многократными репетициями аналогичных ситуаций при подготовке свазорий и контроверсий, сюжеты которых нередко заимствовались из архаической греческой истории и мифологии. В ходе обучения студенты начинали сознавать значение речи как мощного орудия психоэмоционального воздействия на публику, поэтому исчерпывающая полнота теоретических выкладок и технических приёмов являлась главной задачей обучения.

Как нам удалось выяснить, манипулирование фактами в интересах правонарушителя, сокрытие важных для следствия улик, введение в заблуждение истца, «нейтрализация» свидетельских показаний, искажение сути преступления считались главными профессиональными уловками адвокатов, обучение которым оправдывалось требованиями гуманного отношения к личности подсудимого и особенно к членам его семьи.

Во втором параграфе «Естественно-научное образование в Римской империи: подготовка врачей» доказывается, что ведущая роль гуманитарных дисциплин в структуре научного знания в Римской империи определила своеобразие медицинского образования: оно имело тесную связь с философией и риторикой. Материалы, изложенные в третьей главе, подтверждают выдвинутое диссертантом положение о наличии высшего профессионального (специального) образования в Римской империи, осуществляемого на фундаменте общекультурной подготовки.

Знание философии, предоставлявшей возможность постижения Космоса, неотъемлемой частью которого был человек, гарантировало вооружение врачей имманентными методами исследования природы болезни и природы пациента, позволяло обнаружить закономерности и случайности в изучаемых процессах и явлениях, придать философское обоснование чисто медицинским вопросам, рационально объяснить накопленный опыт. Приверженность врачей различным философским концепциям оказывала влияние

. - -- 34

■ г >

на создание соответствующих научных медицинских школ (догматиков, эмпириков, методиков и др.) и па превращение медицины из практического ремесла в искусство.

Особенное гь медицинского образования в Римской империи состояла и в том, что в школах врачебного мастерства, где свято чтились достижения лучших представителей древнейших научно-медицинских центров - косских и книдских врачей, была заимствована и трёхступенчатая система подготовки докторов, разработанная и обоснованная Гиппократом в У-1У вв. до н. э.

Нами было установлено, что обучение «благородной» лечебной профессии включало три этапа.

Первый этап, пропедевтический курс - «наставления», закладывал фундамент медицинской образованности будущего врача. Учащихся знакомили со структурой медицины как науки и давали общие сведения о её основных отраслях; им объясняли причины заболеваний и учили правилам оказания неотложной медицинской помощи; их вооружали знаниями о симптомах острых и хронических недугов, признаках выздоровления и смерти пациентов, основных принципах выбора способов лечения, разновидностях лекарственных средств. Студенты посещали врачебные кабинеты/лечебницы и, изучая их оборудование и оснащение, усваивали азы практической медицины. В программу занятий включались лекции о врачебной этике, правилах поведения врачей в лечебницах и в быту. Знакомство с основами деонтологии было призвано дать рекомендации начинающим лекарям при общении с пациентами на дому.

Второй этап, теоретическая подготовка по основным отраслям медицины - «устные уроки», имел в виду углубление, расширение, детализацию фундамента медицинской подготовки, заложенного на первом году обучения в медицинских школах. В соответствии с двумя главными отраслями медицины, терапевтической и хирургической, различались два типа «устных уроков», определявших специфику овладения тонкостями врачебного искусства.

Терапевтический курс сводился к «разрастанию» имеющихся у студентов общих сведений о природе болезни и природе пациентов за счёт предельной конкретизации уже усвоенной информации. Лекционный курс по хирургии начинался с изучения остеологии и анатомии человека по макетам, анатомическим таблицам и скелетам. Религиозные запреты препарировать трупы людей вынуждали преподавателей ограничивать экспериментальную часть теоретического курса вивисекцией животных, что не могло застраховать выпускников медицинских школ от врачебных ошибок и даже смерти их пациентов.

Лекционные занятия по анатомо-физиологическому отделу хирургии выстраивались, как об этом можно судить по трактатам Галена, в продуманной последовательности, логическую стройность и полноту им придавали правила организации доказательной речи, выработанной в платонизме. Стремление к доказательности выдвигаемых гипотез заставляло преподава-

теля в ходе изложения материала прибегать к разнообразным исследовательским методам, одновременно обучая им и свою аудиторию, актуализировать диалоговое общение.

По завершении лекционного (теоретического) курса медицины осуществлялся третий этап обучения - обретение студентами практического опыта во время занятий в лечебницах, дежурств у постелей больных, оказания требуемой помощи преподавателю-хирургу, производившему операцию.

Четвёртая глава «Высшее образование в Римской империи в культурно-антропологическом аспекте» посвящена раскрытию потенциала антропологического подхода к изучению участников учебно-воспитательного процесса позднеантичных «университетов»: преподавателей и студентов.

В первом параграфе «Преподаватели высших школ Римской империи: общепрофессиональные и личностные параметры деятельности»

подчёркивается, что наиболее известные преподаватели высших школ обладали высоким профессионализмом, одним из главных показателей которого была «учёность».

Научные приоритеты преподавателей поздней античности, подходы к научной истине, технология научных открытий отличались своеобразием, порождённым «нормативным мыслительным творчеством» (С. С. Аверин-цев). Оно формировалось в высших школах, допускавших мыслительные операции в пределах канонизированных правил и культивировавших подражание авторитетам.

Наиболее ярко «нормативное мыслительное творчество»,, по мнению автора диссертации, проявлялось в риторике и философии неоплатонизма.

Фокусируя своё внимание на изучении техпологий великих открытий, преподаватели высших школ Римской империи сумели оградить себя от опасности стать догматиками. В соответствии «со здравым смыслом» они вносили поправки в отдельные теоретические положения, изменяли прикладные аспекты теории, если она уже не соответствовала принципам «уместности» и «полезности».

Творческий компонент «нормативного» мышления в наибольшей степени был ощутим, на наш взгляд, в экспериментальной медицине, постепенно освобождавшейся от метафизических концепций и априорных истин своей «сестры» - философии.

Важными компонентами профессиональной культуры преподавателей высших школ были широкий кругозор, многогранная, а для философов и врачей-теоретиков - энциклопедическая образованность, богатая эрудиция.

Добросовестное выполнение профессиональных обязанностей было не единственной стороной социального портрета преподавателей высших школ. Преобладающее их большинство успешно совмещало обучающую деятельность с работой в судах, законодательных комиссиях, лечебницах, активно выполняло гражданские обязанности (при наличии иммунитета). Не

единичными были примеры службы преподавателей в императорских канцеляриях и отправления магистратур, сохранявшихся от республиканского периода.

Степень выраженности гражданских «добродетелей» позволяет нам выделить два типа преподавателей. Представители первого типа жили во власти республиканских иллюзий и, возрождая рудиментарную полисную активность, обеспечивали себе почёт со стороны граждан и самоуважение. Относящиеся к этому типу преподаватели не пренебрегали меценатством, обременительными литургиями, безвозмездными пожертвованиями на нужды горожан. Второй тип это преподаватели-конформисты, утрачивая веру в идеалы, они приспосабливались к императорскому режиму и нередко - к жизни двора, заботились о продвижении по служебной лестнице и округлении своего состояния.

Объединяли преподавателей этих двух типов лояльность к существующему строю, уважение закона и порядка, ассоциируемых с мудрыми и справедливыми императорами. Критика режима государственной власти, воспринимавшаяся обществом как проявление радикальпо-оппозиционных настроений преподавателей, имела место в I в., а в эпоху домината превратилась в привилегию самых известных риторов, к примеру, Либания.

Изучение произведений римских сатириков эпохи принципата показало, что целью жизни человека, и преподавателей как части социума, становится самопознание, выступающее средством самоидентификации. К наиболее желательным целям относились: достижение богатства, экономической стабильности, обретение жизненного опыта. Образованность и связанное с ней красноречие занимают высокое, пятое место среди ценностей-средств. В то же время ценность самого знания принимается только высшими слоями общества.

Реакцией на разрушение общинных связей, механизмов консолидации общества можно назвать появление в качестве жизненного ориентира преподавателей стремления к возникновению дружеских союзов, заключению браков и созданию семьи.

Вместе с тем утраченными оказались представления о высокой ценности свободы, принадлежности к категории римских граждап, потребность в магистратском служении государству, умеренность в бьпу. Смелость, доблесть, мужество занимают последнее место в списке инструментальных ценностей, хотя в предшествующую эпоху эти качества наполняли содержание «virtus».

В диссертации разводятся представления об идеальном преподавателе, с широким спектром позитивных нравственно-бытовых черт, и преподавателе типичном, многих добродетелей лишённом, имеющем немало слабостей и даже пороков. Пренебрежение ряда типичных предподавателей к общепринятым нормам нравственности превращало их в источник опасности в условиях традиционной для Рима системы копирования младшими старших.

Во втором параграфе «Учащиеся высших школ Римской империи: субъекты и объекты образовательной деятельности» выясняются ролевые позиции студентов. Они находились в пассивной роли объектов, когда заучивали и воспроизводили правила, подражали образцам, копировали поведение своих наставников, когда позволяли манипулировать собою и унижать своё достоинство.

Студенты становились субъектами учебной деятельности, когда у них пробуждалась потребность к самопознанию и самооценке, развивались инициатива и самостоятельность в принятии решения и претворении его в жизнь, появлялась необходимость в творческой, самостоятельной деятельности.

Нам удалось обнаружить, что длительность процесса превращения учащихся из объектов в субъекты образовательно-воспитательного процесса определялась рядом факторов:

- возрастом учащихся и их природными задатками;

- мотивами выбора преподавателя, учебного заведения, профессии;

- условиями социализации в педагогической среде и коллективе сверстников;

- характером, силой воли, степенью оформленности представлений о достойном поведении, нравственности.

Воздействие преподавателей проявлялось в продолжительности неразрывно связанных процессов социализации и самоидентификации учащихся. Эффект от образовательного процесса ощущался быстрее, когда преподаватели учитывали психофизиологические возможности своих учащихся, принимали во внимание мотивы их обучения, устойчивые предпочтения и побуждения, пытались сбалансировать репродуктивные и творческие виды учебной деятельности, развивали способности в талантливых студентах.

При организации образовательно-воспитательной работы преподаватели нередко ставили противоположные цели, что приводило к негативным последствиям. Их рассуждения о нравственных идеалах вступали в противоречие с аморальными методами конкурентной борьбы с коллегами.

Автор отмечает, что решение насущных вопросов с позиции насилия над личностью было характерно для студентов, объединённых в «диаспоры» по этническому принципу. Студенты «академических союзов», входившие в корпорации ради «жажды знания», помогали своим преподавателям-наставникам в решении их проблем «интеллигентными» средствами: бойкотированием лекций противников, унижением их достоинства.

Разрушая отношения патернализма, преподаватели провоцировали падение интереса к учебной деятельности ряда студентов.

В процессе социализации студентов высших школ формировались три основные модели их поведения: 1) модель конформизма пассивного принятия существовавших в студенческих «хорах» традиций, устоев, норм морали; 2) модель волевого противостояния поведению большинства; 3) мо-

дель автономного существования в соответствии со своими принципами, представлениями о разумном и правильном.

Выводы четвёртой главы дают возможность проакцентировать жизнь высшей школы как целостного живого организма, а также подчеркнуть изо-морфность культуры и образования.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, излагаются выводы, кратко обобщающие его результаты.

Основное содержание и результаты исследования отражены в 41 публикации автора, среди которых:

Монографии

1. Перфилова Т. Б. Высшее профессиональное образование в Римской империи: подготовка врачей - Ярославль: Изд-во ЯГТГУ, 2004. -123 с. - 7,7 п. л.

2. Перфилова Т. Б. Образование в Римской империи: историографические аспекты проблемы (XVIII - начало XX в.). - Ярославль: Изд-во ЯЛТУ, 2003. - 183 с. - 11,4 п. л.

3. Перфилова 'Г. Б. Преподаватели высших школ Римской империи (профессиональный портрет и структура личности). - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2002. - 150 с. 9,3 п. л.

Учебные пособия

4. Перфилова Т. Б. Высшее образование в Римской империи. - Ярославль: Изд-во ЯШУ, 2001.-192 с. 12 п. л.

5. Перфилова Т. Б. Современные аш ло-американекие исследования о высшей ступени образования в Римской империи (по материалам фондов библиотеки Биле-фельдского университета). -Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2004. - 59 с. - 3,7 п. л.

6. Перфилова Т. Б. Юридическое образование в Римской империи: подютовка юрисюв и судебных ораторов. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2004. - 119 с. - 7,4 п. л.

Статьи

7. Перфилова Т Б. Древнейшие, «неточные» формы» высшего образования // Вестник Костромского государственного университета им. Н. Л. Некрасова. - 2004. Специальный выпуск. № 4. - С. 19 32. 1,75 п. л.

8. Перфилова Т. Б. «Странствующие» софисты в культурном пространстве провинции (на примере биографии Либания) // Известия Российскою государственного педагогического университета им. А. И. Герцена Общественные и гуманитарные науки. 2004. - № 4 (7). С. 7-15. - 1 п. л.

9. Перфилова Т. Б. Учёный и «учёность» в Римской империи (к вопросу о приоритетных направлениях позднеантичной науки) // Наука и школа. - 2004. - № 1. - С. 26-29. -0,4 п. л.

10. Перфилова Т. Б. Профессиональная компетентность преподавателей высших школ Римской империи // Весгник Костромскою государственного университета им. П. А. Некрасова. - 2003. - Специальный выпуск (41). - С. 25—32. - 1 п. л.

11.11ерфилова Т. Б. О специфике межличностных отношений в высших школах Римской империи // Вестник Костромского государственного университета им. 11. А Некрасова - 2003. - Специальный выпуск (41). - С. 53-58. - 0,5 п. л.

12. Перфилова Т. Б. Основные критерии успеха профессиональной деятельносш преподавателей высших школ Римской империи //11реподаватель. XXI век. - 2004. -№3. С. 58-62. - 0,5 п. л.

13. Перфилова Т. Б. «Университеты» Римской империи (историографические и методологические аспекты проблемы) // Ярославский педагогический вестник. -2003. - № 3. - С. 25-35. - 1,2 п. л.

14. Перфилова Т. Б., Сидло О. А. Место образованности в аксиологической шкале римлян эпохи принципата (по произведениям сатириков 1-П вв.) // Ярославский педагогический вестник. - 2004. № 1, 2. - С. 114-126. - 1,3 п. л. (Авторский вклад -50%).

15. Перфилова Т. Б. Две модели обучения философии в Римской империи // Ярославский педагогический вестник 2004. - № 3. - С. 40-47. - 0,8 п. л.

16. Перфилова Т. Б. Первая ступень подготовки врачей в Римской империи: «наставления» // Ярославский педагогический вестник. 2003. - № 4. - С. 26-40. -1,8 п. л.

17. Перфилова Т. Б. «Устные уроки» по медицине в Римской империи // Ярославский педагогический вестник. - 2004. -№ 1,2. - С. 47 -53. - 0,85 п. л.

18. Перфилова Т. Б. Ор1-анизация учебной деятельное™ в грамматических и риторических школах Галлии в IV V вв. // Ярославский педш огический вестник. - 2002.

№4.-С. 42-50.-1 п. л.

19. Перфилова Т. Б. Содержание учебных дисциплин в риторических школах Галлии IV V вв. // Ярославский педагогический вестник. 2003. - № 1. - С. 10-18. - 1 п. л

20. Перфилова Т. Б Воспоминания Авзония и Аполлинария Сидоник о преподавателях выспгих школ Галлии IV V вв. // Ярославский педагогический вестник. - 2003. - № 2. - С. 14-22.-0,9 п. л.

21. Перфилова Т. К. Литературное наследие Либания как источник изучения высшего образования в римской провинции Сирия и других грскоязычных владениях Римской империи. Ч. 1. Карьера «странствующего софиста» //Ярославский педшо-гический вестник. - 2002. № 1. - С. 161-167, - 0,75 п. л.

22. Перфилова Т. Б. Литературное наследие Либания как источник изучения высшего образования в восточных провинциях Римской империи. Ч. 2. Либаний - официальный профессор антиохийской риторической школы // Ярославский педагогический вестник. - 2002. №2.- С. 22-27. - 0,6 п. л.

23. Перфилова Т. Б. Литературное наследие Либания как источник изучения высшего образования в восточных провинциях Римской империи. Ч. 2 (продолжение). Формы и методы воспитательной работы Либания // Ярославский педагогический вестник. - 2002. № 3. - С. 42-46. - 0,5 п. л.

Материалы научных, научно-практических конференций, семинаров,

симпозиумов

24. Перфилова Т. Б. Восприятие ценности образования воспитанниками высших школ Римской империи (на примере жизпешюго и творческого пути Григория Богослова) // Вопросы отечественной и зарубежной истории: Маг-лы конф. «Чтения К. Д. Ушинского» ИФ. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2003. - С. 90-102. - 0,75 п. л.

25. Перфилова Т. Б. Очарованные словом (к вопросу о влиянии духовной атмосферы «второй софистики» на мировосприятие «золотой» римской молодёжи) // Человек в информационном пространстве: Мсжвуз. сб. науч. тр. - Ярославль: Истоки, 2003.-С. 56-61.-0,3 п. л.

26. Перфилова Т. Б. Культурное наследие древних римлян: высшее образование // Культура как способ бытия человека в мире: Мат-лы Ш Всерос. конф. - Томск: Томский гос. ун-т, 2002. - С. 127-132. - 0,25 п. л.

27. Перфилова Т Б Пути и средства достижения акме в Римской империи (к вопросу об исторических истоках акмеологического подхода совершенствования профессионального образования) // Учитель ист ории XXI века: содержание и технологии подготовки и повышения квалификации в условиях модернизации педагогического образования: Докл. междунар. науч. конф. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2004. С. 102

106. 0,3 п. л.

28. Перфилова Т. Б. Уроки классической системы риторической подготовки в творчестве Григория Богослова // Филология. Культурология. Речевая коммуникация: Маг-лы междунар. конф. «Чтения Ушинского». Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2003. - С. 151 163,- 0,75 и. л.

29. Перфилова Т. Б. Своеобразие «педагогики сотрудничества» в высших школах Римской империи // Социальные контакты детей: Ма1-лы междунар. симпозиума / Под ред. М. И. Рожкова, А П. Чернявской. - Ярославль; Кострома: Изд-во ЯГПУ. 2003. - С. 184-195. - 0,75 п. л.

30. Перфилова Т. Б. Культурный потенциал интеллигенции Галлии IV в. (на примере жизненного и творческого пути Авзония) // «Алмазовские чтения»: Мат-лы 2-й регион, конф. «Роль 1ворческой личности в развитии культуры провинции». - Ярославль, 2003. С. 97-101. 0,2 п. л.

31. Перфилова I. Б. Гуманность «по-аптичному» (к вопросу о восприятии прав личности воспитанников грамматических и высших школ Римской империи) // Развитие личности как стратегия 1уманизации образования: Мат-лы межрегиоп. пауч,-практ. конф. - Ставрополь: СевКав. ГТУ, 2002. - С. 100-101. 0,1 п. л.

32. Перфилова Т. Б. Уровни социализации и модели поведения воспитанников высших школ Римской империи // Психолого-педагогическое сопровождение социализации ребёнка: Мат-лы чтений памяти К. Д. Ушинского. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2002. - С. 3-9. - 0,5 п. л.

33. Перфилова Т. Б. Представления Либания о «пайдейе» (образованности) и организация учебно-воспитательного процесса в аитиохийской высшей риторической школе // Вопросы отечественной и зарубежной истории: Мат-лы коиф. «Чтения Ушинского» ИФ. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2002. С. 97 101.-0,3 п. л.

34. Перфилова Т Б Представления галльской знати о личности преподаватетя риторических школ (по произведениям Авзония и Аполлинария Сидония) // Социально-психологические проблемы ментальности: Мат-лы 5-й междунар. науч.-практ. конф - Смоленск: СГПУ, 2002. - С. 327-333. - 0,4 н. л.

35. Перфилова Т. Б. Исторические корни междисциплинарной дидактики высшей школы // Физико-математическое образование на рубеже веков: Мат-лы конф. «Чтения Ушинского» ФМФ. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2002. - С. 81-84. - 0,3 н. л.

» 36. Перфилова Т. Б. У истоков высшего педагогического образования (механизмы

создания педагогических кадров в Римской империи) // Педагогический вуз в XXI веке: Мат-лы междунар. конф. - Петрозаводск: КГПУ, 2002. - С. 109-111. 0,1 п л.

37. Перфилова Т Б Положение официальных риторов восточных провинций Римской империи (по произведениям Либания) // Литература, язык, культура: актуальные вопросы изучения и преподавания- Мат-лы конф. «Чтения Ушинского» ФРФиК. -Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2002. - С. 135-140. - 0,4 п. л.

38 Перфилова Т Б. Уровень образованности галльской знати IV V вв (в свете компара1ивного анализа литературного наследия Авзония и Аполлинария Сидония) // Источниковедческая компаративистика и историческое построение: Мат-лы XV

I

I

науч. конф. М.: Рос. гос. гуманит. ун-т; Ист.-архив. ин-т, 2003. XI. - С. 259-261. -0,1 п. л.

39. Перфилова Т. Б. Использование опыта комментированного чтения римской грамматической школы в процессе изучения истории Древнего мира в педагогическом вузе // Актуальные проблемы совершенствования подготовки специалистов в вузе: Мат-лы VI областной науч.-метод. конф. - Ярославль: ЯрГУ, 2001. — С. 185— 186.-0,1 п. л.

40. Перфилова Т. Б. Восток и Запад в древности: институт семьи в процессе культурно-исторического развития // Семья в России: история и современность: Мат-лы Всерос. заоч. научн. конф. - Тверь: ТГТУ, 2001. - С. 50-54. - 0,25 п. л.

41. Перфилова Т. Б. Ярославский Атенеум: о некоторых страницах из жизни Демидовского высших наук училища (1803-1833) // Развитие профессионального образования в Ярославской области: история и современность: Мат-лы междунар. конф. «Чтения Ушинского», посвящен. 200-летию высшей школы в г. Ярославле и 95-летию ЯЛТУ. - Ярославль: Изд-во ЯШУ, 2003. С. 52-76. 1,6 п. л.

Соискатель

Т. Б. Перфилова

Формат 60 х 84 1/16. Печать ризографическая. Усл. печ. л. 2,5 Тираж 100 экз. Заказ № 619.

Ярославский государственный педагогический

университет имени К.Д. Ушинского 150000, г. Ярославль, Республиканская ул., 108

Типография Ярославского государственного педагогического университета имени К.Д. Ушинского 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., 44.

FHb Русский фонд

2006-4 2844

ЪЬЬ

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора исторических наук Перфилова, Татьяна Борисовна

Введение.

Глава I. Культурологический дискурс высшего образования в Римской империи.

1.1. Конструирование концепта «Высшее образование в Римской империи».

1.2. Теоретико-методологический дискурс высшего образования в Римской империи.

Глава II. Школы риторики и философии в системе духовной деятельности Римской империи.

2.1. Место школ риторики в системе высшего образования

Римской империи.

2.2. Две модели обучения философии в Римской империи.

Глава III. Модусы высшего профессионального образования в Римской империи.

3. 1. Юридическое образование в Римской империи: подготовка юристов и судебных ораторов.

3.2. Естественно-научное образование в Римской империи: подготовка врачей.

Глава IV. Высшее образование в Римской империи в культурно-антропологическом аспекте.

4.1. Преподаватели высших школ Римской империи: общепрофессиональные и личностные параметры деятельности.

4.2. Учащиеся высших школ Римской империи: субъекты и объекты образовательной деятельности.

Введение диссертации2004 год, автореферат по культурологии, Перфилова, Татьяна Борисовна

Отечественные исследователи истории Древного мира, занимающиеся изучением процессов и явлений от самых их истоков, внесли весомый вклад в осмысление культурного наследия древних цивилизаций. Однако образовательный процесс, и особенно феномен высшей школы, почти полностью обойдён их вниманием, хотя современные формы высшего образования уходят своими корнями в Римскую империю, где впервые в истории человечества была создана классическая система обучения и школы третьего, высшего уровня, - древнейшие, «неточные» образцы высшего образования, - венчая весь учебный процесс, предоставляли своим выпускникам обширную учёность, знание «благородной» профессии, гарантировали достойное место в обществе.

В дореволюционной России, когда оформлялась национальная школа педагогики, появились первые труды, посвящённые преимущественно теории воспитания в античности, в том числе и в Древнем Риме [1]*. Из всего спектра публикаций высшему образованию было посвящено только одно исследование И. В. Цветаева [2]. Основанное на широком использовании нарративных и документальных древнеримских источников, глубоком знании историографии проблемы, оно является непревзойдённым среди подобных исследований в русской историографии начала XX века. После Октябрьской революции на это же место по праву претендуют только «Очерки по истории античной педагогики» профессора Г. Е. Жураковского, вышедшие в 1940 г. и переизданные в 1963 г.

С 1964 г., после опубликования работы М. Е. Сергеенко «Жизнь Древнего Рима», глава «Дети» которой содержит информацию об организации процесса обучения в частных школах риторики [3], интерес отечественной историографии античности к высшему образованию в Римской империи стал пропадать.

Следует иметь в виду, что эта тема никогда не была приоритетной ни в истории Древнего мира, ни в истории педагогики: преобладающее количество известных нам сочинений лишь вскользь затрагивает вопрос об образовании

•Цифра в квадратных скобках соответствует номеру записи в примечаниях, составленных по основным структурным подразделениям работ. в Римской империи. Крупнейшие специалисты по истории культуры Древнего Рима: Г. С. Кнабе, С. Л. Утченко, Е. М. Штаерман - никогда не обращались к проблеме высшего образования, а если они и упоминали о его существовании, то только в контексте других, более предпочтительных, с их точки зрения, тем исследования [4]. Информация об образовательном процессе в римской державе мозаично, в виде вкраплений, рассеяна в самых солидных академических трудах, посвященных культуре Древнего Рима, ранней истории Византии, культуре повседневности, эстетике античного мира [5], а также в публикациях по социальной психологии древних обитателей Апеннинского полуострова [6], статьях, ориентированных на анализ римского литературного наследия [7].

Даже во всей совокупности эти сочинения не способны создать целостного представления о структуре и динамике образовательно-воспитательного процесса в Римской империи, раскрыть все нюансы исторического, социокультурного, антропологического, педагогического измерений высшего образования как величайшего достижения древнеримской цивилизации.

Следует также обратить внимание на то, что сам термин «высшее образование» применительно к эпохе поздней античности неохотно используется как в истории Древнего мира, так и в истории педагогики, видимо, из-за устоявшихся представлений о том, что высшее образование - детище Средневековья.

Под высшим образованием мы понимаем третью, последнюю, высшую ступень в организации учебно-воспитательной деятельности в Римской империи (30 г. до н. э. — 476 г.), которая логично завершала процесс обучения, начатый в начальной (элементарной) и продолженный в грамматической («средней») школе. Понятие «высшее образование» используется нами в конкретном культурно-историческом контексте. Оно выражает оценку, данную самим древнеримским обществом этому последнему звену в его учебно-воспитательной модели: «высшее» являлось синонимом «лучшего», «полного», «завершённого», «абсолютно исчерпанного» в рамках учебных аудиторий.

Таким образом, при изучении высшего образования в Римской империи мы стремимся руководствоваться адекватными древней эпохе критериями, остерегаясь навязывать античному наследию современные оценки и представления.

Значение высшего образования в судьбе высших слоёв общества Римской империи и самой римской державы трудно переоценить.

Для заинтересованного в получении полного образования человека высшая школа была средством самоидентификации: здесь он стремился не только удовлетворить свою любознательность, но и, прикоснувшись к вселенской мудрости, облагородить свою душу. Сформированные высшей школой ценности, жизненные принципы, характер определяли стиль поведения человека, служили ориентирами в его самостоятельной жизни, в общественно-политической практике.

Высшая школа, противница узкой специализации, пыталась снабжать своих выпускников универсальным, энциклопедическим знанием, стремилась развить все возможности человеческого существа, с тем чтобы её воспитанник был способен выполнить любую задачу, в зависимости от общественных потребностей и личного призвания. Высшее образование составляло важнейшее звено в аксиологической шкале элиты древних римлян и романизированной провинциальной знати, генерировавших новые идеи, мировоззренческие установки благодаря раскрытым в них высшей школой интеллектуальному потенциалу и богатству личности.

Через высшую школу человек мог войти в узкий круг интеллектуального «братства», объединённого знанием поэзии, философии, ораторского искусства. Следовательно, высшие школы были средством интеграции личности в элитарные слои социума и одним из способов сохранения социального патернализма.

Высшее образование было важным фактором историко-культурного генезиса римской цивилизации. Оно гарантировало сохранение и диссеминацию таких формообразований культуры, как знания и достижения, опыт и навыки в интеллектуальных видах деятельности, ценности и моральные нормы, обеспечивая тем самым создание однородного социокультурного пространства державы, играло доминирующую роль в производстве культуры в эталонном выражении её духовного пласта, картины мира, культурных смыслов позднеантичной эпохи.

Таким образом, высшее образование было неотъемлемым компонентом истории и культуры древнеримской цивилизации, жизни человека и общества Римской империи.

Высшее образование в Римской империи - это уникальный культурно-исторический, антропологический, социально-педагогический феномен, который никогда не рассматривался в органическом единстве всего многообразия его сторон, отражающих через призму учебно-воспитательного процесса системное единство личности и социума. Изучение высшего образования в Римской империи как целостного историко-культурного явления было важным стимулом к постановке заявленной проблемы.

Актуальность темы исследования Потребность изучения высшего образования в Римской империи, на наш взгляд, объясняется рядом причин.

1. Модель высшего образования в Римской империи уникальна: она не имеет аналогов в античном мире, хотя и заимствовала многие педагогические идеи у древних греков и других народов Средиземноморья. Высшие школы Римской империи, выполнив своё историческое предназначение, не превратились в исключительное достояние прошлого. Их миссия оказалась провиденциальной в формировании духовной жизни Средневековья и Нового времени. На протяжении всей истории европейской культуры высшие школы как неотъемлемая часть античного наследия выполняли свою «образовательную функцию»: формировали строй европейского сознания, открывали новые области знания, знаменовали почины новых форм культурного творчества [8].

Средневековые университеты пытались искать истоки своей истории во временах античности, так как их образовательный идеал — универсальная ценность познания, гуманистические педагогические концепции, классификация знания в соответствии с авторитетностью текстов - исходил от Аристотеля и Цицерона, Варрона и Квинтилиана, Боэция и Кассиодора [9]. Целостная система высшего знания Римской империи в виде artes liberales составила основу преподавания факультетов свободных искусств в средневековых университетах, готовивших слушателей к изучению права, медицины и других наук, содержание которых, как и формы организации учебных занятий - лекции и диспуты, проводившиеся на латинском языке, было заимствовано из римских центров высшего образования. Не случайно поэтому средневековые схолары считали себя карликами, стоявшими на плечах своих великих предшественников, которые создали для них возможность видеть дальше.

Умственная культура греко-римского мира, образцы которой сохранились благодаря научной рефлексии профессоров позднеантичных «университетов» и их старательных учеников, без устали систематизировавших и каталогизировавших наставления и открытия своих учителей и их авторитетных предшественников, выступала в роли действенного импульса новых форм миропонимания в эпохи Возрождения и Просвещения. Рецепция основных форм «благородных» наук, риторики и философии, процветавших в высших школах Римской империи, способствовала расцвету схоластики и классического образования в XVIII в. [10].

Современные зарубежные исследователи античных образовательных систем, к числу которых принадлежит и высшее образование в Римской империи, утверждают, что «всё современное западное образование до сих пор чувствует на себе влияние двух великих сил - Римской империи и христианской церкви» [11], так как философия образования XIX в. глубоко уходит своими истоками в прошлое, где возникли многие принципы и образовательные идеи, лежащие в основе «новейших» методов обучения [12].

Таким образом, изучение высшего образования в Римской империи представляет несомненный научный интерес. Трудно назвать хотя бы ещё один культурно-исторический феномен античности, который произвёл бы столь плодотворное влияние на развитие европейской культуры и чей потенциал не оказался бы растраченным на протяжении двухтысячелетней истории существования с момента своего возникновения. Даже если воздействие высшей ступени обучения в Римской империи на формирование европейской культурной традиции было бы более скромным, научный интерес может быть оправдан тем, что высшее образование в этой цивилизации было, «и мы останемся в долгу перед ним, пока не попытаемся определить его сущность и понять его ценности» [13].

2. В истории русской педагогики с момента возникновения её как самостоятельной отрасли научного знания (вторая половина XIX в.) одним из самых актуальных вопросов, стоявших перед учёными, всегда был вопрос о востребованности педагогических идей прошлого в переживаемом исследователями настоящем, о практической полезности изучения учебно-воспитательной деятельности минувших эпох. Возможность для создания исторических аналогий укоренялась (среди прочих причин) в представлениях о том, что образование, в том числе и высшее, обладает большой инерционной силой [14], консервативными устоями, длительными традициями [15].

Постепенно отказавшись от идеи прямого заимствования опыта древних народов в организации их учебно-воспитательной деятельности и перенесения его на русскую почву, специалисты по истории педагогики стали обращать внимание прежде всего на познавательное значение и прогностическую функцию изучения истории образовательных систем, признавая, что современные педагогические феномены могут быть поняты только в контексте их становления и развития. Изучение опыта прошлого предостерегает от повторения ошибок, подсказывает пути решения задач, стоящих перед образованием сегодня, помогает раскрыть тенденции развития теории и практики воспитания, даёт возможность проследить возникновение педагогических традиций, в модифицированном виде существующих в настоящем [16], ибо «то, что мы называем настоящим, сплетено из того, что было (наследие), и из того, что будет (зародышей желаемого)» [17].

Если следовать этому эвристическому принципу, то мы вправе заявить, что отдаём предпочтение исследованию высшего образования в Римской империи, так как причисляем его к вечным ценностям человечества, дающим возможность осмыслить категорию «высшее образование» вообще, проблемы современного высшего образования и способы их решения.

Активно начавшийся в конце XX в. процесс реформирования отечественной образовательно-воспитательной системы, в которую интегрировано и высшее образование, был обусловлен политико-экономический и социальной трансформацией современного российского общества, утверждением принципов политического плюрализма, полицентризмом духовной жизни.

Провозглашая в качестве основополагающего принципа организации учебного процесса в высшей школе личностную парадигму образования, современная отечественная педагогика устанавливает тем самым диалог с Древним Римом, в центрах получения высшего образования которого студенты имели свои образовательные маршруты: они осуществляли свободный выбор деятельности, этапно-сти, степени углублённости образования, определяли свои учебные доминанты.

Непрекращающийся с эпохи Аристотеля (Политика VIII. 1.3 - 4) спор о разумном соотношении общекультурного и профессионального образования, о предпочтительном развитии интеллектуальных способностей или нравственных качеств учащихся, возобновившийся с новой силой в постсоветской России, также обращает нас к изучению высшего образования в Римской империи, где эта сбалансированность существовала в наиболее распространённом типе учебных заведений высшего уровня - в школах риторики.

Ориентация процесса обучения в современных высших учебных заведениях на обогащение потенциала личности, на формирование её ключевых компе-тентностей, на развитие способностей студентов самостоятельно решать проблемы, на совершенствование умений оперировать знаниями берёт своё начало в высших школах Римской империи, где, несмотря на преобладание репродуктивных, подражательных видов деятельности, существовали занятия творческого и исследовательского характера (письменные дискуссии, «рецензирование» научных трактатов, участие в экспериментах преподавателя и др.). Процесс обучения в высших школах начинался с диагностирования социального и генетического потенциала учащихся, что позволяло организовывать индивидуальную работу с талантливыми студентами и добиваться максимального раскрытия их возможностей и способностей. Эти функции преподавателей позднеантичных «университетов» в организации процесса обучения в наши дни признаются абсолютно верными, хотя и не имеет широкого распространения.

Таким образом, вполне осознавая дистанцию, нас разделяющую, и бережно соблюдая её, мы не можем не признать, что в жизни высших школ Римской империи было немало достижений (в теории, практике, организации учебного процесса), как сохравнившихся в веках и доказавших свою эффективность, так и не востребованных ещё в полной мере. Они могут быть осмыслены в единстве с опытом, концепциями, идеями реформирования современного российского образования, так как «эпоха перелома - это лучшее время для того, чтобы возвратить к жизни, дать новую трактовку и реализовать замыслы ушедших эпох» [18].

3. Актуальность проблеме исследования придаёт совмещение традиционного метода изучения педагогических систем, к числу которых принадлежит и высшее образование в Римской империи, - системно-структурного анализа — с исследовательскими технологиями антропологического подхода. Антропологический подход, признающий «человека содержанием исторического процесса» [19], позволяет нам выявить внутреннюю связь субъекта истории с материальными и духовными условиями его деятельности, а также показать нерасторжимую целостность социокультурных явлений в диалектическом характере взаимодействия историко-культурного контекста, социальной структуры и человеческой активности. На микроисторическом уровне антропологический подход, ориентированный на изучение человека с его видением мира, исторически и культурно обусловленным, открывает возможность постичь феномен высшего образования «изнутри», увидеть его глазами создателей, наиболее адекватно приблизиться к изучаемым историческим реалиям.

Применяя антропологический подход к изучению профессиональной культуры и педагогического наследия интеллектуальной элиты Римской империи -преподавателей высших школ, мы можем использовать его потенциал для генерализации информации о способах подготовки преподавательских кадров, о соотношении академической учёности и профессионального-мастерства в центрах получения высшего образования, о связи высшего образования с античной наукой, о содержательной, процессуальной, результативной составляющих учебно-воспитательного процесса в высших школах общекультурной и профессиональной направленности. Эти вопросы во всей их совокупности никогда ранее не ставились ни в отечественной, ни в зарубежной истории образования.

Наряду с этой возможностью исследование профессиональной деятельности и аксиологии преподавателей высших школ Римской империи даёт ключ к пониманию духовного мира, системы ценностей, менталитета элиты средиземноморского общества 1-У вв., вооружив историка знаниями об образовательных идеалах, которые культивировались в учебных заведениях высшего уровня и воплощались в программах обучения, о психологической атмосфере высших школ, создаваемой межличностными отношениями коллег, преподавателей и воспитанников, о характере педагогической среды, в которой находили отражение духовные потребности, пристрастия, умонастроения, социальная психология преподавателей как части римского социума. Изучение этого аспекта проблемы имеет важное значение для истории Древнего мира.

Нельзя не отметить также, что только через изучение личностной парадигмы высшего образования мы можем узнать об уникальном, единичном педагогическом опыте, который конкретизирует выводы, полученные с помощью системно-структурного анализа.

Использование антропологического подхода при изучении учащихся высших школ позволяет понять мотивации их обучения, потребности и интересы, пути интеграции в студенческие коллективы и способы сохранения автономии, отношение к учёбе и преподавателям, то есть увидеть многочисленные грани личностей студентов.

Таким образом, смещение фокуса познания высшего образования в Римской империи с исследования его как социального института и педагогической системы на человека в образовательном пространстве открывает широкие возможности для изучения человека как субъекта античной культуры. Образовательное пространство, воспринимаемое не только как среда, условие, сценарий и процесс педагогического действия, но и как совокупность индивидуального опыта конкретных людей в конкретных ситуациях в единичном выражении, проявляя себя в противоречивом разнообразии поведенческих моделей, образов мыслей, желаний участников учебного процесса, позволяет при изучении его антропологического содержания рассчитывать на более точное и детальное «погружение» в исторический контекст, на наполнение ощущением реальности и ритмом жизни педагогическую среду давно минувшей эпохи.

4. Изучение высшего образования в Римской империи представляет большой интерес в историографическом плане, так как позволяет внести коррективы в существующие представления о пространственно-временном континууме возникновения древнейших, первоначальных форм высшего образования. В отличие от исследователей XIX - начала XX в., как зарубежных, так и отечественных, не ставивших под сомнение факт наличия высшего и даже университетского образования в Римской империи, некоторые современные специалисты, ошибочно отождествляющие понятия «высшее образование» и «университетское образование» [20] или использующие для оценки позднеантичных форм высшего образования современные критерии [21], нередко отрицают существование высшего образования в 1-У вв. Сам термин «высшее образование», не встречающийся в памятниках римского времени, считается анахронизмом и порой берётся в кавычки, что подчёркивает условность его применения [22].

Авторы историко-педагогических сочинений, составители статей в энциклопедических изданиях, адресованных работникам социальной сферы и профессионального образования, амбивалентны к предмету исследования: не заботясь о верифицированности выводов, они то отрицают, то признают высшее образование в античности [23], то «забывают» упомянуть о нём, то неожиданно вспоминают в ином культурно-историческом контексте [24].

В истории педагогики термин «высшее образование» подменяется термином «риторическое образование» [25], хотя в Римской империи существовали высшие юридические, высшие философские школы, медицинские учебно-исследовательские центры. Выражение «высшая ступень образования», упоминающееся в кратких обзорах по истории педагогики, однозначно сводится к риторическому образованию [26].

В специальной литературе не существует единого мнения о количестве центров получения высшего образования в Римской империи [27]. Не нашла освещения учебная деятельность в высших школах нериторического профиля, а также связь высшего образования с наукой античности. Никогда не рассматривался вопрос об учебных технологиях постижения высшего знания и «благородных» профессий. Не предпринимались попытки создания профессионального портрета профессоров высших школ Римской империи, ценностных ориентаций учащихся позднеантичных «университетов».

Требуют исправления ошибки в хронологии, неточности в приводимых статистических данных. Актуальной является задача внесения дефиниций в смысловые структуры (основные объекты дискурса), используемые при освещении образовательных систем древности.

Таким образом, противоречивые суждения о возможности существования высшего образования в Древнем Риме, терминологический хаос, наличие многих пока ещё неизученных аспектов проблемы являются той группой факторов, которые создают «питательную почву» для формирования исследовательского интереса к определению сущности высшего образования в императорском Риме, к изучению его миссий, признаков, функций.

5. Высшее образование в древнеримском обществе никогда не рассматривалось как культурный феномен во всей совокупности объективно-системных и субъективно-деятельностных факторов, детерминированных господствовавшими в античной культуре мировоззренческими и ценностными ориентациями, что является новым для истории Древнего мира и российской гуманитаристики в целом. Такой взгляд на проблему обусловлен потребностью в создании многомерного восприятия исторической действительности и подготовлен междисциплинарным синтезом, оформившимся в культурологии, «новой» социальной истории и «новой» культурной истории под влиянием культурологического и антропологического дискурсов, создания междисциплинарных объектов исследования: «человек в истории», «человек в культуре», «человек в институциональной системе».

Итак, актуальность изучения высшего образования в Римской 'империи объясняется совокупностью факторов эвристического и гносеологического характера:

- потребностью выяснить феноменологические характеристики высших школ Римской империи (миссии, функции, признаки), определить их типологическую принадлежность и установить возраст древнейших, «неточных» форм высшего образования, положивших начало генезису университетского и высшего профессионального образования;

- стремлением выявить смыслообразующие составляющие уникальной модели высшего образования, созданной в Римской империи, потенциал которой не был исчерпан античной эпохой, но в виде рецепций образовательных идей, педагогических теорий, учебных технологий, традиций в организации школьной жизни сохранился до наших дней;

- необходимостью внести коррективы в социокультурные и культурно-антропологические направления изучения образовательных систем древности, с тем чтобы рассматривать высшее образование в Римской империи не только в институциональном и историко-педагогическом ракурсах, но и, прежде всего, как культурный феномен, возникший под влиянием господствовавших в античной культуре мировоззренческих и ценностных ориентаций для удовлетворения личностных и социальных ожиданий;

- готовностью к преодолению терминологической неотчетливости, стереотипности интерпретации образовательной системы в Римской империи, наблюдаемых в историографии истории Древнего мира и истории педагогики при изучении высшей ступени образования в Римской империи;

- попыткой сформировать новое направление исследования высшего образования в Римской империи через интегративную категорию «человек в образовательном пространстве» поздней античности.

Данные аргументы послужили основанием для определения проблемы исследования, которая заключается в идентификации исторического, социокультурного, антропологического, педагогического компонентов феномена высшего образования в Римской империи.

Объектом исследования является образовательно-воспитательный процесс в Древнем Риме как уникальная культурно-историческая система.

Предмет исследования: высшее образование в Римской империи как нерасторжимая целостность имманентных сегментов системы обучения (ценностно-целевого, содержательно-процессуального, результативного), выступающих в диалектической взаимосвязи с субъектами культурной деятельности - участниками образовательного процесса - и их видением предназначения, содержания, способов получения общекультурного и профессионального образования в учебных заведениях высшего уровня.

Для того чтобы сформулировать цель и задачи исследования, мы считаем целесообразным обратиться к историографическому анализу проблемы «Высшее образование в Римской империи», который позволит нам оценить степень её изученности, выявить дискуссионные вопросы и нерассмотренные ещё аспекты

14 дискурса, важные для дальнейшего развития истории Древнего мира, истории культуры, истории педагогики.

Степень изученности проблемы

Родоначальницей» изучения образования у «классических народов» древности, в том числе у жителей Римской империи, была Германия, где во второй половине XIX в. появляются исторические, а вслед за успехами в исторической науке и историко-педагогические сочинения по интересующей нас тематике. В обобщающих трудах ведущих немецких историков того времени Т. Моммзена [28], Л. Фридлендера [29] получили освещение такие вопросы, как учебные заведения и власть, отношение к образованию представителей трёх сословий Римской империи, школьное дело как показатель уровня романизации римских провинций. В истории немецкой педагогики впервые, благодаря усилиям К. Шмидта [30], процессы образования были «вплетены» в историко-культурный контекст римской цивилизации и показаны в органическом единстве с жизнью общества и государства. В специальных исследованиях (Ф. Штадельман [31], Ж. Л. Уссинг [32], О. Вилльман [33]) немецкие учёные стремились рассмотреть школьное дело во всём многообразии аспектов и в ходе компаративного анализа выделить в организации учебной и воспитательной деятельности древних греков и римлян общие, типичные результаты и своеобразные уникальные явления, обусловленные их «национальным характером». Интерес к вопросам высшего, главным образом риторического, образования (Р. Фолькман [34]) был обусловлен, в первую очередь, осмыслением результативности греческого влияния на формирование ораторской культуры древних римлян и выяснением соотношения эллинского и римского начал в модели обучения населения Римской империи, что, тем не менее, не помешало специалистам оценить риторику как способ систематизации и обобщения теории и практики искусства красноречия.

В немецкой историографии был сделан вывод о наличии в Римской империи полной системы обучения, заимствованной у греков, но адаптированной к римскому образу жизни [35], и хотя вопросы высшего образования не выделялись из общих обзоров, посвящённых организации школьного дела в Древнем Риме, подходы к рассмотрению высшего уровня обучения представляют интерес для современных исследователей. В частности, факт наличия высшего образования выводится из логики организации учебного «производства» в Римской империи: высшие школы завершали процесс обучения, начатый в элементарной и продолженный в грамматической школе, что соответствовало разработанному в античности принципу природосообразности обучения - корреляции форм и методов обучения возрастным потребностям и «душевным способностям» учащихся [36].

Немецкие исследователи обратили внимание на преобладающий в Древнем Риме 1-У вв. «гуманитарный характер воспитания», в отличие от Древней Греции, где не исчезали тенденция к энциклопедической образованности учащихся и стремление дать молодёжи всестороннее развитие [37]. Предпочтение гуманитарных наук точным и естественно-научным знаниям, в свою очередь, предопределило преобладание риторических школ над другими видами учебных заведений, предоставлявших возможность получить подготовку по юриспруденции, медицине, философии [38].

- Следует специально подчеркнуть, что сам термин «высшее образование» был введён в науку немецкими учёными [39], которые не менее охотно прибегали и к другим понятиям, не находящим подтверждение в литературных и документальных источниках 1-У вв.: «университет», «высшие учебные заведения», «высшие образовательные школы» [40]. Высшие школы, по их убеждению, были предшественниками средневековых университетов [41].

Франция Нового времени не уступала Германии в разработке фундаментальных проблем древней истории, однако особенности становления французской школы антиковедения определили иные приоритетные направления исследований: социальная психология отдельных общественных групп, «нравственные идеи и привычки» римской «интеллигенции», духовный настрой элитарных слоёв населения Римской империи [42], - которые не потеряли актуальности и в наши дни. Для изучения научного потенциала, жизненных интересов, аксиологической шкалы преподавателей высших школ в Римской империи как могущественной «корпорации» внутри «интеллигенции» этой державы выводы французских историков представляют значительный интерес.

Отказавшись от жёстких социологических схем немецкой науки в пользу гомоцентрического и, в определённой степени, эйдоцентрического подходов и взяв за основу произведения литературного и философского наследия древних римлян, французские историки пытались проникнуть в психологическую атмосферу учебных заведений (П. Гиро [43]), показать мотивы поведения учащихся и преподавателей высших школ (П. Гиро, Г. Буассье [44], К. Марта [45]). В русле позитивистской методологии были изучены механизм «кадровой политики» императоров по отношению к высшей школе, процесс «огосударствления» высших школ, связь языческого и христианского образования, в общих чертах была освещена постановка учебной деятельности в центрах обучения риторике и философии (Г. Буассье, Ф. Гизо [46], П. Гиро, Э. Ренан [47]). Определённых успехов французские историки достигли в выявлении особенностей галльской (провинциальной) модели образования (Ф. де Куланж [48]), в вопросе женского воспитания (Г. Буассье, Ш. Диль [49]), и хотя эта работа не была завершена, она дала импульс к последующим научным изысканиям в этих направлениях.

Как и немецкие историки античности, французские исследователи не посвятили высшему образованию в Римской империи специальных трудов, а, включая его в «полный учебный курс» высших классов [50], анализировали при помощи сопоставительного анализа с предыдущей ступенью обучения в грамматических школах. В то же время, значительно больше, чем их немецкие коллеги, уделяя внимание содержанию обучения в высших школах различного профиля, они поставили на повестку дня вопрос о причинах предпочтительного выбора юношами той или иной «благородной» науки, подчёркивая при этом их личностные ожидания. Так, занятия риторикой привлекали тех из них, кто стремился развить «плодотворную мысль, навык в работе ума, познание самих себя и других» [51]. Риторические школы удовлетворяли также эстетические потребности молодёжи: в них учились говорить ради удовольствия говорить [52].

Интерес к философии в Древнем Риме и его западных провинциях появился только тогда, когда было поставлено «правильное преподавание» - наметилось сближение философии с риторикой в содержательном плане: вопросы нравственности и житейской практичности заняли место умозрительных концепций [53].

Стремясь дать оценку труду преподавателей высших школ, французские специалисты охарактеризовали самый многочисленный отряд античных профессоров — риторов, делая попытку, в соответствии со своими научными традициями, проникнуть в их духовный мир. Это позволило им утверждать, что риторы всегда стремились к совершенству, но, в силу своих профессиональных привычек, они превращались в людей консервативных, живущих в воображаемом мире и «не доходящих до сущности вещей» [54]. Эти качества не позволяли им плодотворно заниматься нравственным воспитанием и выработкой характеров своих слушателей [55].

Приступив к изучению системы образования в западных римских провинциях на примере Галлии (совр. Франция), французские учёные также подчёркивали воздействие факторов психологического характера, в данном случае - этнопсихологии, на результативность присвоения провинциальной знатью римских ценностей, культивируемых в высших школах метрополии. Так, Ф. де Куланж отмечает вкус местной знати к «умственным занятиям», которые воспринимались ею как наслаждение, а также наличие у галльской аристократии склонностей и дарований к риторике, поэзии, панегирикам [56]. Эти обстоятельства не могли не способствовать превращению «больших школ» в крупных городах Галлии в университеты [57], где изучали «все» науки: философию, право, медицину, грамматику, литературу, астрономию [58].

В менее значительных городах процесс обучения мог быть упрощён путём слияния грамматических школ с риторическими, что, в свою очередь, предопределяло необходимость завершения обучения в главных центрах высшего образования империи, например в Константинопольском университете [59].

Слово «университет» никогда не берётся в кавычки, так как французские историки солидаризируются с немецкими в признании факта существования в Римской империи не только высшего образования, но и «университетской» его разновидности [60].

Эта тенденция характерна и для современного французского антиковедения, где благодаря ставшему классическим исследованию А.-И. Марру «История воспитания в античности» [61] широко используются понятия «университет», «высшие образовательные центры», «заведения для высшего образования», «заведения университетского типа», «высшее образование».

Русская школа антиковедения, отдельные представители которой занимались анализом учебной деятельности в Римской империи, формировалась под влиянием западно-европейской науки, широко заимствуя теоретические принципы и подходы зарубежных, главным образом немецких, учёных [62].

Отечественным специалистам XIX - начала XX в. была близка разработанная К. Шмидтом концепция изучения истории педагогики в тесной связи со всемирной историей и культурой (Л. Н. Модзалевский [63]); у них пользовалась популярностью идея наличия органической связи между педагогическими идеями, явлениями и социокультурной средой, в том числе нравственными и религиозными воззрениями, а также государственным строем (В. А. Мелихов [64]). В качестве методологической базы признавался позитивизм, поощрявший «многофакторность» при объяснении прогрессивного, поступательного развития «классических народов», что сопровождалось появлением панорамных исследований («Общая история европейской культуры» [65]).

Влияние французской школы антиковедения, также заметное в наследии русских учёных, вылилось в их стремление создать «говорящую историю», повествующую об интересах, духовных потребностях, ценностных ориентирах высших слоёв средиземноморского общества 1-У вв., через биографии и плоды интеллектуальной деятельности знаменитых представителей культурной и политической жизни Римской империи (В. Брюсов, С. В. Ешевский, С. Шестаков [66]), а также проявилось в желании «проникнуть» в психологическую среду учебных заведений, в том числе и высших (И. В. Цветаев [67]).

Хотя по ряду направлений исследований (структура образовательного процесса в Римской империи, статус преподавателей и учащихся высших школ, факторы, детерминировавшие образовательную сферу римской державы) сочинения русских учёных были близкой копией европейских [68], всё же недооценивать вклад отечественных историков XIX - начала XX в. в изучение высшей ступени образования Римской империи не стоит. Среди основных достижений, представляющих для нас особый интерес, следует считать выделение высшего образования в самостоятельную сферу исследования (О. Гордиевич, И. В. Цветаев [69]). Причём если статья О. Гордиевича ещё несёт печать заимствований зарубежных историков, и это особенно заметно в разделе, касающемся определения статуса преподавателей «средних» и высших школ [70], то сочинение И. В. Цветаева «Из жизни высших школ Римской империи» является абсолютно оригинальным и по замыслу, и по применяемым исследовательским методам, и по выводам. И. В. Цветаев изучал психолого-педагогическую среду высших школ Римской империи через раскрытие механизмов сотрудничества и конфронтации преподавателей и студентов. Впервые введя в научный оборот фрагменты произведений Филостра-та, Евнапия, Либания, важные документальные источники, свидетельствующие об упорядочении деятельности высших школ, заслуженный профессор Московского университета осветил карьеру и биографии наиболее известных в Римской империи риторов и философов, рассмотрел формы их взаимоотношений с государственной властью и городскими магистратурами, отметил их роль в укреплении монархического режима и сохранении культурных ценностей греко-римского мира 1-У вв. Изучение внутренней жизни в «университетах» Рима, Константинополя, Афин, крупных провинциальных городов через непосредственных участников учебного процесса, преподавателей и студентов, позволило И. В. Цветаеву показать человека в образовательном пространстве Римской империи.

Автор использует термины «университет» и «высшее образование» [71], не колеблясь в допустимости их применения, так как собранные и систематизированные им материалы не позволяют ему сомневаться в существовании высших школ в императорском Риме, которые жили по определённым законам, подчинялись установленным традициям и обычаям в организации учебной деятельности.

Вместе с тем И. В. Цветаев почти полностью опускает информацию об организации учебного процесса в позднеантичных «университетах»: их программах, методах работы на занятиях. Это явилось препятствием для адекватной оценки профессионального мастерства преподавателей высших школ, поэтому создание их обобщённого портрета не было завершено.

Отчасти эту задачу удалось решить спустя почти 40 лет Г. Е. Жураковско-му, сосредоточившему своё внимание на анализе учебной деятельности в риторических и специализированных высших школах Римской империи, а также на сравнении древнеримской и древнегреческой педагогических систем, теории и практики античной педагогики [72]. Однако растянутые хронологические границы исследования и обилие поднимаемых для рассмотрения вопросов не позволили автору сочетать обширность эмпирической базы исследования с детальной проработкой проблем высшего образования в Римской империи.

Важным направлением исследования высшего образования в Римской империи, при рассмотрении которого отечественным учёным также удалось внести свою лепту, было осмысление педагогического наследия наиболее прославленных преподавателей высших школ. В этой связи интерес специалистов по истории образования был сконцентрирован на изучении педагогического мастерства первого государственного профессора красноречия в Римской империи М. Фабия Квинтилиана (I в.) и его трактата «Образование оратора». Отечественные исследователи обнаруживали в наследии Квинтилиана самые разнообразные достоинства и, в зависимости от направлений своих научных изысканий, открывали новые стороны педагогического таланта Квинтилиана. П. Каптерева привлекали мысли Квинтилиана о «первоначальном воспитании детей» [73], А. А. Яворского и Н. Отто - культура поведения преподавателя и его нравственные достоинства [74]. Для П. Соколова Квинтилиан был интересен как «первый методист и, пожалуй, единственный методист Древнего мира» [75].

Однако отношение к труду Квинтилиана как к интереснейшему памятнику «внутреннего» содержания, который выражает представления профессора о назначении риторических школ, раскрывает его литературные вкусы и эстетические привязанности, нашедшие воплощение в его рекомендациях по теоретическим и практическим аспектам подготовки оратора, появилось значительно позже, в 70-е гг. XX в. [76]. Кроме того, в центре внимания дореволюционных специалистов никогда не оказывались вопросы научного потенциала преподавателей, их вклада в развитие античной науки; учебно-методические трактаты преподавателей, наиболее красноречиво свидетельствующие об их профессиональной культуре, тоже никогда не привлекались исследователями.

Тем не менее русские учёные-античники внесли весомый вклад в дальнейшее развитие отечественной исторической и историко-педагогической науки. Их попытки «погрузить» историю образования в широкий культурно-исторический контекст открывали перспективу создания современных направлений исторического синтеза — «новой» социальной истории и «новой» культурной истории. Апелляция к мистическому «национальному духу» («народному духу») при объяснении факторов исторического развития греко-римской системы образования дала импульс к изучению этнопсихологии и социальной психологии - важнейших элементов реконструирования исторической ментальности древних и новых народов. И. В. Цветаев оказался у истоков оформления антропологического подхода в изучении истории образования [77].

Междисциплинарный подход, многофакторное объяснение исторического процесса, растущее воздействие антропологии характеризуют и современную англо-американскую историографию [78], отдельные представители которой обращаются в своих исследованиях к истории образования в античности.

Англо-американские специалисты, приняв на вооружение достижения франко-германских учёных XIX - начала XX в. в изучении образовательного процесса в Римской империи, взаимоотношений высших школ и государственной власти, высшего образования в провинциях, воспользовались и их концепцией освещения истории образования в Древнем Риме: исследованием образования как важнейшего компонента древнеримской цивилизации, как неотъемлемого элемента целостности, подчинявшегося законам развития целого и одновременно влиявшего на него своими достоинствами и недостатками в ходе эволюции.

Эта идея, впервые подробно изложенная в работе А. Гуинна «Римское образование от Цицерона до Квинтилиана», изданной в 1926 г. [79], затем стала практически общим местом в англо-американской историографии античности середины и второй половины XX в.

В начале 90-х гг. XX в. оформляется смещение интереса зарубежных историков от исследования структурных изменений в жизни древних цивилизаций к анализу ценностей, ментальности общества и его социальных групп [80], но при рассмотрении высшего образования в Римской империи эта тенденция не ощущается.

Своеобразие источников по истории просвещения в Римской империи, не отличающихся ни полнотой, ни тщательностью проработки сюжетов о высшем образовании, определило специфику дискурса англо-американских учёных, которые сосредоточили своё внимание на структурном анализе учебно-воспитательного процесса, применительно главным образом к риторическим школам. Благодаря кропотливой работе С. Боннера [81] со всей основательностью была рассмотрена работа центров риторической подготовки в Риме и его провинциях в I в.

Однако многочисленные литературные произведения: жизнеописания философов и софистов, их письма, автобиографии, образцы ораторского искусства и научные трактаты, сохранившиеся до наших дней, — использовались в весьма ограниченном количестве и ничтожно малом объёме их содержания. Только один труд - трактат Квинтилиана «Образование оратора» получил самую детальную интерпретацию, а комментарий, сделанный С. Боннером с большим мастерством, заметно отличает его исследование от известного нам списка сочинений англоамериканских специалистов.

Методика работы с источниками характеризуется традиционностью подходов. Герменевтика, контент-анализ текстов произведений и другие приёмы работы с источниками «внутреннего» содержания англо-американскими авторами не использовались. Это и не позволило им рассмотреть школу как живой и сложный организм, обладающий своей атмосферой, психологической средой, и сохранило равнодушие к участникам учебно-воспитательной деятельности, преподавателям и студентам, информация о контактах которых отличается особой скудостью. Даже работа Е. Кастла «Учитель» [82], название которой обязывает использовать новые исследовательские методы, содержит стандартный набор общеизвестных фактов, существенно не расширяющих сведений о профессиональной деятельности и системе личности преподавателей высших школ Римской империи.

Англо-американские специалисты, однако, очень успешно использовали сравнительно-исторический метод, приобретающий в современной отечественной исторической науке большую популярность. Они постоянно сравнивают греческую и римскую социальную психологию, отразившуюся на организации системы образования, позднереспубликанский и раннеимператорский этапы жизни школ, положение в высших школах накануне германского вторжения. Эти данные дают возможность восстановить основные этапы существования высших школ как в западных, так и в некоторых восточных провинциях [83], но история существования центров высшего образования в эпоху домината (284-476) по-прежнему осталась почти невыясненной, так как основной акцент при освещении этого периода был сделан на рассмотрении идеологической борьбы язычников и христиан и создании христианских школ.

Вполне удачной можно считать попытку англо-американских учёных оценить достоинства и недостатки системы просвещения Римской империи и влияние римских достижений в сфере образования на культурное развитие средневековой Европы [84].

Нельзя не отметить вклада англо-американских исследователей и в выяснение типологической принадлежности высших школ Римской империи [85], и хотя этот вопрос остался не до конца рассмотренным, всё же сама постановка проблемы о несхожести университетского образования в античности и Средневековье заслуживает внимания [86].

Завершая историографический обзор, мы приходим к следующим выводам.

В историографии истории Древнего мира и истории педагогики Х1Х-ХХ вв., посвящённой изучению высшей ступени образования в Римской империи, получили тщательную проработку следующие вопросы: высшая школа и государственная власть; организация учебной деятельности в риторических школах I в. (заслуга преимущественно зарубежных учёных XX в.); особенности провинциальной модели высшего образования, рассмотренной на материалах Галлии; нравственный облик преподавателей-риторов и философов; психологический климат в центрах ораторской подготовки.

В структуре учебно-воспитательного процесса Римской империи было выделено три ступени. Высшая ступень, идентифицируемая авторами как «университеты», «высшие школы», «высшие учебные заведения», не ограничивалась, по мнению специалистов, только центрами риторической подготовки. Кроме них существовали высшие юридические, философские, медицинские школы, но организация учебного «производства» в специализированных учебных заведениях не получила освещения.

К числу дискуссионных вопросов следует отнести начало «огосударствления» высшего образования: если немецкие учёные Ф. Штадельман, Л. Фридлен-дер, английские - У. Бойд, Дж. Боуэн, Р. Баттс относят этот процесс к 1-Н вв. [87], то французские историки Г. Буассье, П. Гиро, которых поддержали английские - Дж. Добсон, М. Кэри, Т. Хаархофф [88], - к IV—V вв. Не существует единого мнения при обсуждении возраста учащихся высших школ, приступавших к постижению риторического искусства после завершения обучения у грамматиков. Высказывая свои соображения по поводу этой важной вехи в жизни молодого человека: 17 лет [89], 15 лет и младше [90], исследователи одновременно выражают своё отношение к степени сложности учебных программ в риторических школах. Не до конца выясненным оказался вопрос и о необходимости получения риторического образования для овладения впоследствии знаниями в специальных науках [91].

В историографии античности Х1Х-ХХ вв. начали обсуждать важные теоретические аспекты проблемы «Высшее образование в Римской империи», но они не получили обстоятельного освещения. К их числу относятся:

- выяснение типологической принадлежности учебных заведений высшего уровня, то есть определение их статуса в общей системе образования Римской империи, через рассмотрение целей возникновения, критериев, функций, личностных и социальных ожиданий. (В дореволюционной науке вопрос о формализации типов учебных заведений в римской державе не поднимался. Он приобрёл актуальность во второй половине XX в. в связи с нарастанием интереса к изучению сущности и миссий университета, что поставило на повестку дня определение возраста первых университетов Европы.);

- влияние ментальных характеристик народа и его общественных групп на создание «национальной» модели образования;

- своеобразие провинциальной модели образования, детерминированной этнопсихологическими характеристиками народа и уровнем романизации западных / эллинизации восточных провинций;

- динамика образовательных теории и практики в эпохи ранней и поздней Римской империи;

- соотношение подражательных и творческих видов учебной деятельности, а также общекультурной и профессиональной подготовки в высших школах Римской империи.

Требуется дальнейшее обстоятельное изучение вопросов взаимоотношения участников образовательной деятельности, преподавателей высших школ и их студентов, а также создание профессионального портрета позднеантичных профессоров, выяснение экзистенциальных качеств системы их личности.

Историографический анализ показал, что в зарубежном и отечественном антиковедении со всей обстоятельностью не поднимались вопросы специального, то есть высшего профессионального, образования в Римской империи: обучение праву, философии, медицине [92]. Структура учебных курсов, содержание и методика преподавания юриспруденции и медицины, основные модели и варианты получения философского образования, значение курса риторики в формировании ценностного сознания и жизнесмыслов элиты Римской империи также остались неизученными.

Научные и научно-методические трактаты преподавателей высших школ (за исключением труда Квинтилиана «Образование оратора») никогда не рассматривались как результат осмысления профессорами их педагогического опыта и профессионального мастерства. Изучение творческого наследия преподавателей «университетов» под таким углом зрения позволяет познать учебный процесс «изнутри»: через индивидуально воспринимаемые ценности общекультурного или специального образования, их мировоззренческие принципы, нравственные категории, культуру умственного труда. Кроме того, мы получаем возможность узнать о традициях приобщения к высшему знанию и «благородным» профессиям, о личном вкладе преподавателя в развитие определённой отрасли науки и разработку методов её постижения.

Актуальность имеет также изучение социальных ролей преподавателей высших школ, предстающих перед нами не только как организаторы, вдохновители, «контролёры» учебного производства и воспитатели молодёжи, но и как жители космополитической державы, граждане городских общин, главы семей.

Большой интерес вызывает такой аспект изучаемой проблемы, как обобщённый портрет молодёжи, обучающейся в высших школах Римской империи: восприятие ею ценностей образования, мотивация обучения, особенности интеграции в студенческие «общества», модели межличностных отношений. Отсюда следует, что требуется обстоятельное изучение образовательного пространства высших школ, сфокусированного на участниках учебной деятельности.

Наконец, никогда не производился междисциплинарный культурологический дискурс проблемы высшего образования в Римской империи, в то время как постижение целостного характера феномена высшего образования в системе позднеантичной культуры возможно лишь на методологической основе интегра-тивного культурологического знания.

Степень изученности проблемы «Высшее образование в Римской империи» позволяет нам сформулировать цель и задачи исследования.

Целью исследования является междисциплинарный дискурс высшего образования в Римской империи в контексте культурно-исторических, антропологических, социокультурных детерминант, объективирующих феномен человека в истории культуры.

Задачи исследования:

1. Актуализировать материалы историографического анализа для объяснения своеобразия процесса конструирования дискурса «Высшее образование в Римской империи» и идентификации его основных концептов: «высшее образование», «учебные заведения высшего уровня», «преподаватели и учащиеся высших школ».

2. Определить культурные смыслы концепта «высшее образование» через выяснение типологических характеристик высших учебных заведений Римской империи.

3. Установить аксиологические и социокультурные параметры интеграции высшего образования в духовную жизнь римского народа, а именно:

- доказать изоморфность культуры и образования, социокультурную детерминированность высшего образования в Римской империи;

- выявить место образования в аксиологической шкале древних римлян и высшего образования в жизнесмыслах элитарных слоёв населения римской державы 1-У вв.;

- обосновать влияние ментальных характеристик, ценностного сознания, педагогической рефлексии организаторов процесса обучения в высших школах на содержание и приемы учебной деятельности.

4. Выявить историко-культурную природу системы высшей школы в Римской империи, что предполагает:

- рассмотрение причин появления высших государственных и частных школ, исходя из анализа культурно-исторических, социально-психологических предпосылок их возникновения и выяснения ожидаемых человеком, обществом, государством, социальных ролей, связанных с их функционированием;

- определение динамики и тенденций развития высших учебных заведений через рассмотрение процесса распространения высшего образования в административно-территориальном (римские провинции) и социально-демографическом (основные социальные группы, половозрастные категории населения Римской империи) аспектах;

- выяснение региональных различий образовательно-воспитательного процесса в западных и восточных провинциях в эпохи принципата (30 г. до н. э. — 284 г.) и домината (284-476 гг.), в Западной Римской империи и Восточной Римской империи, позже - в Византии (после разрушения территориальной целостности державы в 395 г.).

5. Рассмотреть высшее образование в Римской империи как особый тип педагогической системы, что включает:

- выяснение места общекультурного и профессионального образования в структуре образовательного процесса высших школ Римской империи;

- изучение работы крупнейших государственных центров получения высшего образования: основных принципов, форм и методов организации учебного процесса, содержания учебных дисциплин, оценок результативности учебной деятельности студентов;

- освещение связи высшего образования с развитием гуманитарных и естественных наук;

- фиксацию моделей обучения общекультурным и специальным дисциплинам на основе анализа педагогического наследия императорской эпохи - научных, учебных, учебно-методических трактатов.

6. Изучить жизнь высшей школы как синергетического феномена, что делает необходимым:

- описание психологической атмосферы высших учебных заведений Римской империи через раскрытие специфики межличностной коммуникации в образовательном пространстве;

- исследование профессиональной культуры преподавателей высших школ Римской империи;

- раскрытие личностных параметров деятельности преподавателей высших школ Римской империи;

- анализ мотиваций деятельности учащихся высших школ;

- рассмотрение вопроса о моделях поведения студентов и уровнях их социализации.

Возможность решения поставленных задач определяется репрезентативностью источников и верифицированностью методов работы с ними.

Источниковая база исследования

Письменные источники, освещающие многочисленные аспекты проблемы «Высшее образование в Римской империи», могут быть объединены, в соответствии с классификацией, принятой в истории Древнего мира, в два блока: нарративные (повествовательные) и документальные.

Нарративные источники представлены следующими группами памятников:

1. Биографии риторов, философов, врачей.

2. Произведения ораторского и эпистолярного жанров.

3. Научно-художественная литература 1-Н вв.

4. Научные, учебные и научно-методические трактаты преподавателей высших школ.

5. Поэтическое наследие сатириков 1-Н вв.

6. Исторические сочинения.

Анализ данных источников

Источники, освещающие проблему «Высшее образование в Римской империи», многочисленны и разнообразны как по жанрам, так и по литературным достоинствам. Однако их фрагментарность, хронологические «провалы», несистема-тизированность, отсутствие «полных трактатов», в которых «вопрос о римских школах рассматривался бы подробно и исторически» [93], создают немало сложностей при работе с ними.

Наиболее информативную группу источников о преподавателях высших школ Римской империи составляют биографии риторов и философов, написанные Светонием, Диогеном Лаэртским, Филостратом, Евнапием, Порфирием и Марином.

Гай Светоний Транквилл (ок. 70 - ок. 140) - мастер биографического описания - кроме своего знаменитого произведения «Жизнь двенадцати цезарей», благодаря которому жанр исторической биографии был поднят до уровня научного исследования, написал ещё сочинение «О блистательных мужах» («О знаменитых людях») [94]; оно содержало жизнеописания известных поэтов, риторов, грамматиков и историков. До наших дней это сочинение сохранилось не полностью, особенно наиболее интересующий нас раздел «О риторах», то есть о преподавателях высших учебных заведений «филологического» профиля или частных преподавателях ораторского искусства.

Светоний излагал материал в своей излюбленной форме иллюстративных перечней [95], используя разнообразные, позже утраченные источники, «приправляя» их анекдотами и слухами, которые придавали изображаемому персонажу колоритность и индивидуальность. Светония интересовало социальное происхождение знаменитости, её семейное положение, внешний облик, нравы, черты характера, профессиональные приёмы обучения, литературные пристрастия, научное наследие. В зависимости от объёма сведений, который, в свою очередь, определялся славой преподавателя и количеством его выучеников, информация даётся более выпукло и живо или, наоборот, схематично, тезисно. Большой интерес представляет также вводная часть этого произведения («О грамматиках», 1— 4; «О риторах», 25), в которой отражаются отношение населения Рима к греческим «стандартам» образования в республиканский период, изменение взглядов римского общества эпохи империи на образование, указывается этимология слов «литерат» и «литератор», «грамматик» и «грамматист», проливающая свет на квалификацию преподавателей, которая и определяла отношение общества к сфере их деятельности.

Диогена Лаэртского (писал ок. 220 г.), автора сочинения «О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов» [96], и Филострата II Флавия (ок. 160 - ок. 244), сочинившего «Жизнеописания софистов» [97], объединяют не только оформившаяся в годы их жизни традиция создания биографического жанра и его каноны, но и время создания произведений - III век. По мнению А. Ф. Лосева, в эту эпоху особое значение имели «анекдот, парадокс, выдумка, некоторого рода беспринципность. некоторого рода импрессионизм, который часто хватается за пустяки и их всячески размазывает, а самое важное. иной раз остаётся при этом совершенно в стороне или даже совсем не излагается» [98].

Труд Диогена Лаэртского, содержащий сведения о многих философах с древнейших времён до начала III в., представляет ценность не только для истории философии, но и для истории образования. Он богат информацией о механизме создания научных школ, способах достижения почётного места схоларха — главы философской школы, о взаимоотношениях учителей и воспитанников, нравственности и преподавательской этике, характере философской культуры в Римской империи, духе и стиле античного мышления. Относясь с почтением к философии, которая, по мнению автора, приносит счастье, прославляя философов -благодетелей человечества, Диоген в то же время переносит акценты с изложения философской системы и изучения личности мыслителя на его биографию, полную курьёзов, приключений, поучительных примеров. Особенный интерес у

Диогена Лаэртского вызывают пикантные подробности из жизни людей, часто доходящие до полного неприличия.

Если труд Диогена Лаэртского - единственный общий обзор истории греческой философии [99], то сочинение Филострата «Жизнеописания софистов» -первый в греческой литературе сборник, освещающий историю софистики на материале биографий главных носителей софистической образованности от V века до н. э. до II в. н. э. [100] - «блестящих ораторов. и тех философов, которые умели говорить плавно» (Filostr. Vitae Soph. Praef. 7). Филострат, как и Диоген Лаэртский, структурирует материал биографий в соответствии со схемой, разработанной александрийскими филологами: он указывает происхождение мыслителя или софиста, упоминает о полученном героем образовании, даёт характеристику его речам или сочинениям. Но Филострат, вслед за Диогеном, пытается смягчить сухую учёность александрийцев диалогами, цитатами из литературных произведений, откровенными сценами из жизни выдающихся деятелей античной культуры. Ему, как и Диогену, не хватает опыта и мастерства в обрисовке характеров знаменитостей, в создании законченного образа героя.

Вместе с тем благодаря Филострату нам удалось представить нравственный облик преподавателей и учащихся высших школ, оценить профессиональную компетентность риторов восточных провинций империи, понять отношение императоров II-III вв. к школам ораторского искусства и философии, а также к их наиболее известным представителям, рассмотреть механизмы сотрудничества профессоров с городскими властями и имперской администрацией. Именно поэтому мы осуществили перевод сочинения Филострата «Жизнеописания софистов», ранее представленного только во фрагментах.

Авторов трёх других биографических сочинений, Евнапия, Порфирия, Марина, объединяет принадлежность к философскому направлению неоплатоников, поэтому главным действующим лицом такой биографии не мог быть человек, находящийся во власти пороков, поражающий своей безнравственностью и несовершенством. В центре внимания неоплатоников всегда был боговдохновенный мудрец, который в силу своей «божественности», то есть чистоты души и её близости к Богу, благотворно воздействовал на мир. Факты из жизни такого мудреца всегда чудесны, и именно чудеса, совершаемые добродетельными героями этих биографий, в достоверности, истинности и неопровержимости которых нельзя сомневаться, в первую очередь интересуют биографов [101].

К примеру, Евнапий (ок. 346 - ок. 414), автор работы «Жизни философов и софистов» [102], сознательно опускает непристойные, по его мнению, факты из биографий «выдающихся мужей», потому что его «сочинение предназначено для записи только хорошего» (495). Философы, охарактеризованные Евнапием, - нечто «среднее между богом и человеком», так как они, следуя своим учениям, «явили много божественного и чудесного» (454). В то же время Евнапий, как и Диоген Лаэртский, не пытается вникнуть в философские размышления своих героев, считая, что их «достижения и в рассуждениях, и в этике невозможно передать словами» (457). Его в значительно большей степени привлекают нравственная философия мыслителей, риторов, преподавателей-врачей, их духовная чистота, тонкие психологические чувства, формы сотрудничества с учениками, индивидуальные манеры преподавания, ораторские способности, взаимоотношения с членами семьи, то есть именно те стороны профессиональной деятельности и системы личности преподавателей, которые являются наиболее важными и для нашего исследования.

Следует обратить внимание и на тот факт, что Евнапия интересуют преподаватели философии и риторики, жившие в Ш-1У вв., поэтому он является прямым продолжателем Диогена Лаэртского, хотя и пренебрегает его сочинением. В то же время с жизнеописаниями как литературным жанром Евнапий хорошо знаком, и во введении он называет ряд имён своих предшественников, к примеру, Плутарха и Филострата. Евнапию удалось сохранить главные традиции этого жанра: риторичность и психологизм - и в полной мере продемонстрировать их при описании жизни и деятельности философов грекоязычных областей Римской империи (Малой Азии, Восточного Средиземноморья, Балканской Греции).

Евнапий начинает свой перечень знаменитостей с Плотина и его ближайшего ученика Порфирия, который, издавая сочинения своего наставника около 300 г., составил своё жизнеописание Плотина (204/5-270) [103] - основателя неоплатонизма. Сравнение фактов, приведённых двумя биографами, позволяет нам более полно и объективно восстановить и профессиональный, и нравственный облик этого известного философа, имевшего многочисленных учеников и оказавшего влияние на разработку христианской доктрины.

Расцвет и систематическое завершение разработки идей неоплатонизма связаны с именем Прокла (412-485), преемником которого в руководстве афинской неоплатонической школой был его ученик Марин. Сочинение Марина «Прокл, или О счастье» [104] написано в форме дидактического панегирика, основными структурными звеньями которого являются естественные, нравственные, общественные, очистительные и умозрительные добродетели Прокла, что также позволяет создать завершённый образ этого известного преподавателя-философа.

IV век, богатый поиском смысла жизни, самоанализом, растущим интересом к личности, породил и автобиографии. Ярчайшим примером этого жанра является письмо-автобиография знаменитого сирийского ритора Либания (314—393) «Жизнь, или О своей судьбе» [105]. Проработав свыше сорока лет в школе, сначала «странствующим» ритором в Афинах, Константинополе, Никее, Никомедии, затем официальным, то есть назначенным императором, ритором Антиохии, Ли-баний является незаменимым свидетелем организации работы высших риторических учебных заведений в эллинизированной восточной части Римской империи.

Профессии преподавателя специально посвящены также многочисленные речи Либания, среди них: «К юношам о слове», «К юношам о ковре», «Против тех, кто издевались над ним за его преподавание», «К тем, кто назвали его несносным», «К тем, которые не держат речей» и др. Информация о деятельности преподавателей риторики — «царицы наук» — «рассеяна» и в других речах Либания, непосредственно не связанных с темой его выступления, в его письмах. Изучив наследие этого крупнейшего преподавателя Римской империи, мы получаем богатейшую информацию «внутреннего» содержания об образовании и воспитании юношей в поздней Римской империи, а также о карьере, личной жизни преподавателей, методах и формах их работы, психологическом климате, царившем в высшей школе, отношениях между коллегами, восприятии ценностей образования антиохийскими студентами.

Таким образом, важность информации, изложенной Либанием, заключается в освещении учебного процесса изнутри, глазами очевидца, профессионала.

Субъективный характер этой информации и тенденциозность, присущая произведениям мемуарного характера, и автобиографиям в том числе, может быть «нейтрализована» воспоминаниями о Либании его друзей по переписке (он оставил свыше полутора тысяч писем) и непредвзятостью историков, в частности, Евнапия, весьма лестно отзывавшихся о риторе.

К произведениям автобиографического жанра относится ряд сочинений крупных христианских теологов Римской империи - Григория Назианзина, или Богослова (329/30 - 390) [106], и Аврелия Августина (354-430) [107]. Их ценность для нашей работы заключается в воспоминаниях этих церковных деятелей и мыслителей о студенческих годах, проведённых в крупнейших образовательных центрах Римской империи - Афинах, Александрии, Карфагене. Жёсткая критика язычества, нехристианской морали и образа жизни, отличающая содержание наиболее известных богословских трактатов этих авторов, никогда не распространяется на языческие школы риторики и философии, включённые ими в разряд общечеловеческих ценностей, лишённых религиозной маркированности.

Если главы «Исповеди» Августина могут представлять интерес для нас главным образом при изучении межличностных отношений учащихся риторической школы Карфагена (столицы провинции Африка), то речи, письма и стихотворения Г. Богослова важны потому, что позволяют понять его отношение к «классическому» образованию, значение учёности, энциклопедических знаний в жизни высших слоёв провинциального общества, место риторики в системе учебных дисциплин Афинской Академии IV в. Слово 43 содержит важную информацию не только о программе обучения в этом главном «прибежище мудрости» Римской империи, но и о традициях, существовавших в студенческой среде (инициации, интеллектуальные «дебаты» и др.).

Если образовательный процесс и личности преподавателей высших школ восточных областей Римской империи освещены в источниках достаточно хорошо, то этого нельзя сказать про западные, латиноязычные провинции. Единственным источником, создающим представление об облике преподавателей этой части римской державы, являются биографии грамматиков и риторов одной из самых романизированных провинций Римской империи — Галлии. Они составлены поэтом, ритором, политическим деятелем Галлии Децимом Магном Авзонием (ок. 310 - ок. 394) и называются «О преподавателях Бурдигалы» [108], хотя автор в написанном им «панегирике» профессорам упоминает своих коллег не только из крупного культурного центра этой провинции - Бурдигалы (Бордо), но и из галльских городов, не менее известных: Толозы (Тулузы), Нарбона (Нарбонна), с первым из которых было связано его обучение в отроческие годы.

Подобно Либанию, Авзоний долгие годы проработал в высшей школе и был хорошо знаком с её моральной атмосферой и «академическим» духом. Однако поэтическая форма произведения и прославляющий характер «эпитафий» не позволяют ему обнажить пороки преподавателей. В очень осторожных выражениях, почти намёками, он упоминает о некоторых из них, скрывая эти элементы критики среди пышных славословий. Поэтому биографии, написанные Авзонием, во многом схожи с панегириками Порфирия и Марина, почтивших память о своих учителях, Плотине и Прокле, в высокопарных выражениях.

Биографии Авзония мы рассматриваем в совокупности с письмами и поэтическими произведениями другой галльской знаменитости - Гая Соллия Аполлинария Сидония (430-480), который принадлежал к элите Лугудуна (Лиона). Он получил здесь блестящее образование и сохранил о галльских преподавателях, философах и риторах, самые лучшие воспоминания [109].

Значение памятников первой группы состоит в раскрытии профессиональной культуры и личностных особенностей преподавателей позднеантичных «университетов», системы межличностных отношений в высших школах, особенностей восприятия студентами ценностей образования, индивидуальных и социальных ожиданий от высшего образования.

Вторую группу источников по интересующей нас проблеме составляют произведения ораторского и эпистолярного жанров, которые мы условно подразделяем на два вида. Первый вид представляют речи, декламации, письма, сочинённые самими преподавателями высших школ Римской империи, второй - принадлежащие образованным интеллектуалам, которые упоминают в речах и письмах об известных им преподавателях, выражая своё отношение к ним и характеризуя их деятельность и нравственные качества.

Речи и письма, относящиеся к разным жанрам литературного творчества, объединяет способ их технического исполнения: намеренный (искусственный) характер их создания. Они тщательно обдумывались, переписывались, отшлифовывались, прежде чем стать достоянием гласности.

До наших дней сохранилось достаточно большое количество речей. Самые ранние по времени создания относятся к I—II вв. Они принадлежат философу и ритору Диону из Прусы, прозванному за его красноречие Хрисостомом, то есть Златоустом [110], и крупнейшему представителю «второй софистики» Элию Аристиду [111]. Во время правления императора Констанция Хлора (305-306) была произнесена речь Евменом - преподавателем риторики и управителем делами при императорском дворе - по случаю восстановления школы ораторского искусства в Августодуне (Отёне) [112]. К IV в., кроме уже упомянутых речей ритора Либания, относятся произведения ораторского искусства придворных софистов: Гимерия (315-386), представителя риторического эстетизма [113], очень высоко оценивавшего педагогическую деятельность, и Фемистия (320-390), интересовавшегося, кроме религии и политики, вопросами филантропии и ораторского искусства [114].

Памятники ораторского искусства представляют для нас интерес прежде всего потому, что они позволяют создать представление об основных требованиях, предъявляемых элитой императорского Рима к содержанию, форме, стилю различных по тематике и типологии речей, а через них - к культуре устного слова, в которой концентрировались знания, мастерство, эрудиция преподавателей и их учеников. Кроме того, культура слова в Римской империи была синонимом культуры вообще. Следует обратить внимание и на то, что речи, произнесённые риторами Дионом Хрисостомом, Евменом, Либанием являются важными свидетельствами состояния их внутреннего мира, душевного склада; это позволяет изучать личности преподавателей как в гомоцентрическом горизонте (что сравнимо с экзистенциальным подходом в психологии), так и в социоцентрическом горизонте (карьера, заслуги и т. п.).

Эпистолярная литература, подчинявшаяся строгим стилистическим нормам, разработанным риторикой, также относится к области словесного искусства. Форма письма, удобная для выражения интимного мира человека, широко использовалась в античности при создании произведений этического и дидактического характера, а в Римской империи она получила широкое распространение в связи с особой популярностью произведений «малых форм». В нашем исследовании будут привлекаться преимущественно «Письма» Плиния Младшего и переписка знаменитого ритора Фронтона с членами императорского дома: Антонином Пием, Марком Аврелием, Луцием Вером.

Плиний Младший (ок. 61 - ок. 113) дал развёрнутую характеристику рим-ско-италийского и провинциального общества I в.: показал его пороки и недостатки, высветил нравственные ориентиры и внутренние потребности, в том числе направленные на получение хорошего образования [115].

Немало внимания он уделяет вопросам риторики (I, 2; I, 20; II, 5; IX, 26), анализу литературных стилей и образцов красноречия (I, 10; II, 3; III, 18; VI, 2), способам совершенствования стиля (VII, 9). В центре его эпистолярных изысканий оказались также вопросы нерасторжимой связи между хорошим образованием и нравственной чистотой преподавателей, которым можно было доверить воспитание юношей (III, 2,3; III, 11; IV, 7). Помимо прочих, его волновали заботы об организации государственных школ на территории Италии (IV, 33) и о женском образовании (IV, 15; V, 16).

Письма преподавателя риторики, судебного оратора, придворного наставника Марка Корнелия Фронтона (И в.) [116], не отличаясь глубоким содержанием, дают представление о системе частного образования, где риторике - «величайшему из искусств» - отводилось главное место. Письма Фронтона позволяют представить его личные качества и достоинства как преподавателя, которые вызывали у будущего императора Марка Аврелия, его ученика, в период обучения радость, любовь и восторг (II, 12). Тёплые, сердечные обращения учителя к ученику («милая душа» - II, 5; «моя радость, моё убежище, моя слава» - 1,8) и ученика, ставшего императором, к своему бывшему наставнику («гордость римского красноречия» - II, 1; «самый дорогой и любимый друг» - III, 2) дают возможность

38 по достоинству оценить заслуги Фронтона на преподавательском поприще и осознать, что высшее образование включало не только передачу знаний, техники, приёмов от преподавателя к воспитаннику, но, что не менее важно, предполагало «цельную и личную связь между учителем и учеником. где элемент чувства, чтобы не сказать страсти, играет значительную роль» [117].

Некоторые письма Фронтона (III, 3 и 4) погружают нас в мир взаимоотношений между коллегами-риторами, имевшими разные представления о чести, порядочности, нравственности.

Письма другого, не менее знаменитого, чем Фронтон, ритора Авзония из Галлии к его ученику Павлину (XIX-XXV) и виднейшему ритору IV в. Симмаху [118] вводят нас как в круг чисто литературных вкусов и привычек того времени, так и в мир чувств, жизненных интересов преподавателей.

Третью группу источников по проблеме исследования составляет научно-художественная литература I—II вв., созданная писателями-энциклопедистами и рассчитанная на широкую аудиторию. Примерами такого типа литературы являются «Моралии», или «Нравственные сочинения», Плутарха (46-120) и сочинение Авла Геллия (И в.) «Аттические ночи».

Моралии» Плутарха - это послания, диалоги, трактаты, наброски лекций на самые разнообразные темы, которые подразделяются на несколько циклов: педагогический, политический, естественно-научный, религиозный [119]. Педагогический цикл, к которому мы преимущественно и обращаемся, содержит рассуждения и наставления Плутарха, непосредственным образом связанные с наукой и преподаванием: по вопросам теории и практики работы в риторических школах («Как юноше слушать поэтические произведения», «Сравнение Аристофана с Менандром», «О слушании»), советы дидактического характера («О воспитании детей»). Произведения из другого цикла «Моралий» - политического, к примеру, «К непросвещённому властителю», - богаты информацией о взглядах Плутарха на значение просвещения для становления личности и могут быть использованы для освещения взглядов образованных греческих аристократов на их шкалу ценностных ориентаций.

Авл Геллий, ритор по образованию, в своём сочинении «Аттические ночи» [120] сообщил много любопытных фактов из жизни образованных слоёв общества Рима и Афин. Используя разнообразные способы изложения материала, в том числе монологи философов и писателей о языке, быте, нравах, диалоги и споры о различных предметах, он не только продемонстрировал свою широкую образованность, но и отразил духовные потребности высокообразованных интеллектуалов - Ьитапапогиш - и предложил свой путь к познанию Добродетели [121].

Четвёртую группу источников составляют научные трактаты, созданные преподавателями высших школ.

На протяжении всего исследования мы будем обращаться к единственному в античности труду, специально посвящённому вопросам педагогики, - «Образование оратора» Марка Фабия Квинтилиана (ок. 35 — ок. 96) [122].

Трактат Квинтилиана, который называют вершиной римской педагогической теории, являлся итогом двадцатилетнего опыта автора в качестве главы первой в Риме государственной риторической школы. С деловитостью и методическим тактом опытного профессионала он сочетает эрудицию в области греческой и латинской литературы, неплохое знание изобразительных искусств, развитой вкус, чёткую продуманность эстетических позиций и гуманистический подход к общим проблемам воспитания [123]. Предъявляя высокие требования к профессиональным и личным качествам всех учителей и воспитателей-педагогов, ответственных за формирование мировоззрения и достойного поведения молодёжи, Квинтилиан и сам стремился соответствовать созданному им образцу. Что касается его труда, то он считался эталоном научного исследования, но труднодостижимым на практике.

Трактат Квинтилиана, взятый нами за основу содержания первого раздела второй главы диссертационного исследования, рассматривается как парадигма обучения риторике в I в. Структура учебного курса, его содержание, основные методические приёмы постижения ораторского искусства восстанавливаются нами при помощи этого сочинения. Труд Квинтилиана позволяет также понять философию изучения риторики, то есть её аксиологическое основание, цели и задачи, связанные с воспитанием достойного человека и одновременно гуманного и справедливого судебного оратора в процессе обучения теоретическим и прикладным аспектам искусства элоквенции. Интерпретация текста сочинения даёт возможность проследить воздействие утопических социально-политических идеалов преподавателя на процесс зарождения политических иллюзий в сознании его учащихся, на формирование амбивалентных моделей поведения студентов. Нерешённость в античности, и в школе Квинтилиана в том числе, вопроса об этичности сознательного введения в заблуждение судей ради оправдательного приговора виновного также негативно сказывалась на формировании личности учащихся, выборе их жизненного кредо, средств достижения поставленных целей.

Сравнительное изучение трактата «Образование оратора» Квинтилиана и речей и писем Либания позволяет сделать вывод о разрушении к IV в. восторженного отношения к риторике как средоточию общечеловеческой культуры, средству усовершенствования человека и мира, окружавшего его.

Сведения об образовательной деятельности преподавателей-философов содержатся в трудах ведущих представителей стоицизма и неоплатонизма Римской империи - в теоретическом наследии Сенеки, Эпиктета, Плотина. Являясь порождением историко-культурной среды, каждое из этих философских учений удовлетворяло духовные потребности элиты, детерминированные не только стремлением к самопознанию личности, но и ментальными характеристиками народа, к которому она принадлежала, поэтому стоицизм получил распространение в Риме эпохи принципата, неоплатонизм - в грекоязычных областях Римской империи периода домината.

Сочинение «Нравственные письма к Луцилию» Луция Аннея Сенеки Младшего (ок. 4 - 65) - талантливого оратора и писателя, политического деятеля, воспитателя императора Нерона - представляют собой проповеди, беседы-диатрибы на важные этические вопросы, предназначенные обучить «адептов» стоицизма способам достижения достойного образа жизни, воспитать добродетели, выработать правила обретения внутренней гармонии и счастья при любом режиме государственной власти [124]. Дидактичность «Нравственных писем.» позволяет исследователям выделить в них определённую структуру, соответствующую методике изложения Сенекой учения стоиков: общие рассуждения на мо

ФО.СС#ЙСХАЯ 41

Т-0СУДАРС7ВЕННЛЯ "БИёШЛОТЕКА ральные темы, подготавливающие слушателя к «посвящению» (письма с 1 по 29), затем (с 31-го письма), в соответствии с духовной эволюцией ученика и намерениями учителя, — погружение новичка в философские истины стоицизма [125].

Сопоставление «Нравственных писем.» с «Беседами» Эпиктета (ок. 50 -ок. 130) [126], фригийца по происхождению, получившего возможность после освобождения из рабства открыть свою школу сначала в Никополисе (Эпир), а затем и в Риме, позволяет осмыслить особенности «римского» стоицизма и представить модель его преподавания: предпочтение этики двум другим разделам философии - логике и физике, бесед - остальным видам образовательной деятельности. Оба философа ратовали за «секуляризацию» традиционной, греческой программы обучения философии за счёт пренебрежения изучением тех учебных предметов, которые не были связаны с формированием добродетели, например, грамматики и геометрии.

В то же время анализ источников даёт возможность оттенить различия в восприятии стоицизма Сенекой и Эпиктетом, что нашло отражение и в созданных ими вариантах обучения философии: у Эпиктета было ярче выражено ригористическое начало в овладении стоицизмом, поэтому он был более жёстким и требовательным в общении с учащимися, предпочитая, в отличие от Сенеки, групповые формы обучения индивидуальным.

III век, породивший потребность в новых духовных и религиозно-философских поисках, оттесняет стоицизм, на смену которому приходит неоплатонизм - самая популярная в поздней империи система осмысления мироздания и места человека в нём. Плотину, уроженцу Египта (204-270), удалось создать учение, вобравшее в себя достижения почти всех древнегреческих мыслителей. «Космогония» Плотина [127] - современная версия систематизации дошедших до нас трудов этого великого философа — свидетельствует о том, что главное место в его философских дискурсах отводилось науке о Космосе и теории познания, а главная цель обучения заключалась в том, чтобы помочь слушателям в обретении смысла существования в процессе рассмотрения онтологических, гносеологических, антропологических проблем бытия. Философия неоплатонизма опиралась на умопостигаемые истины и абстрактно-логические операции, поэтому главные методические приёмы её изучения, как это следует из «Космогонии» и свидетельств ближайших учеников Плотина, к примеру Порфирия [128], состояли в усовершенствовании культуры умственного труда студентов, в активизации рабочих навыков рассудочных видов деятельности во время лекций, бесед, индивидуальной работы с самыми способными учениками.

Таким образом, сочинения Сенеки, Эпиктета, Плотина позволяют создать представление о двух моделях обучения философии в Римской империи: науке достижения правильного образа жизни и «технологии» научного дискурса, отличавшихся структурой образовательной деятельности, содержанием учебного курса, формами и методами организации процесса обучения, а также получить ответы на ряд смежных вопросов, к примеру, о численности, социальной и тендерной принадлежности учащихся философских школ и «кружков».

Об организации процесса обучения в школах правоведения, аналогов которым не было ни в греческом, ни в эллинистическом мире, мы можем судить по «Институциям» Гая [129]. По единодушному отзыву специалистов - это единственное из дошедших до нас в полном объёме сочинений дидактического характера, которое широко использовалось в юридических школах, будучи главным учебником студентов [130]. Первоначально «Институции», полное название которых «Gaii institutionum iuris civilis commentarii quattuor», были годичным курсом лекций об основных отделах римского гражданского права и принципах осуществления правосудия [131], которые после опубликования стали представлять собой элементарное руководство для студентов, приступивших к обучению в школах правоведения.

Об авторе главного в империи учебника по юриспруденции практически не сохранилось никаких точных сведений. Доподлинно известно лишь то, что годы его жизни (вторая половина II в.) совпали с «золотым веком» римского правотворчества, что свыше пятисот фрагментов «Институций» было рецепировано в «Институции» византийского императора Юстиниана (VI в.), что Гай был последним представителем школы сабинианцев.

План и расположение частей «Институций» Гая не являются подражанием прежним римским юридическим системам, а представляют собой оригинальное произведение автора, где впервые было предложено разделение права на три отдела: субъекты права, объекты права, судебная защита права (Гай. I, 8), принятые последователями Гая как основание юриспруденции.

Первая книга «Институций» содержит общие сведения о праве и юридическом положении отдельных лиц, как обладающих полной гражданской самостоятельностью, так и, напротив, подчинённых чужой власти (рабы; вольноотпущенники; население покорённых Римом областей; зависимые от власти родителей, супругов, опекунов).

Вторая книга посвящена вещному праву: классификации и свойствам вещей, а также способам их приобретения и отчуждения. Особенно подробно излагаются процедура наследования вещей по завещанию, правила составления завещания, положение наследников.

Первый отдел третьей книги, являющийся прямым продолжением второй, повествует о наследовании по закону родственников. Второй отдел излагает обязательственное право, которое возникает вследствие договора или преступлений.

Четвёртая книга посвящена процессуальной стороне правовых отношений, в том числе средствам ведения и защиты спорных дел перед судьёй.

Изучая наставления, рекомендации Гая, обращённые к студентам при рассмотрении правовых ситуаций, а также основные методические приёмы, используемые им при объяснении гражданского права (систематизация и каталогизирование, продуманная последовательность логических операций анализа, выведение общих правил/положений и др.), мы получаем возможность не только создать представление о профессионализме Гая как юриста, но и охарактеризовать его как опытного преподавателя, способного подготовить квалифицированных правоведов и тем самым усовершенствовать систему римского правосудия.

Если юрисконсультов (прагматиков) готовили в школах права, то судебных ораторов, или адвокатов, - в школах риторики, поэтому в главе, посвящённой юридическому образованию в Римской империи, мы вновь обращаемся к трактату Квинтилиана «Образование оратора», отбирая и комментируя лишь те его разделы, которые непосредственно посвящены обучению судебному красноречию.

Для иллюстрации работы со свазориями и контроверсиями - основными видами учебных декламаций будущих адвокатов - использовались фрагменты сочинения Сенеки Старшего (ок. 55 г. до н. э. - ок. 40 г. н. э.) «Образцы, отрывки и оттенки мастерства различных авторов и риторов» [131а].

Разделы главы III, посвященные подготовке врачей, относятся к числу наиболее сложных для реализации цели воссоздания модели процесса обучения в высших школах профессиональной направленности (из-за скудости источников). Они построены на изучении главным образом целиком сохранившихся сочинения писателя-энциклопедиста I в. до н. э. - I в. Авла Корнелия Цельса «О медицине» [132] и трактата теоретика римской медицины Клавдия Галена (129-199) «О назначении частей человеческого тела» [133]. Дефицит источников римского времени заставил нас прибегнуть к помощи сочинений греческого врача и философа У-1У вв. до н. э. Гиппократа [134], подробно цитируемых и нередко заимствованных как Цельсом, так и Галеном и, кроме того, оказавших влияние на становление и развитии искусства врачевания в Римской империи: Корпус Гиппократа использовался в качестве учебного пособия в медицинских школах Александрии, Афин, Рима, а также в Византии. Благодаря усилиям Гиппократа и его учеников в Древней Греции была создана система подготовки врачей, состоявшая из трёх этапов: пропедевтического курса («наставлений»), «устных уроков» по основным отраслям и разделам медицины и практических занятий.

Взяв за основу эту структуру организации учебной деятельности и найдя подтверждения её сохранения в период Римской империи, мы сделали попытку восстановить содержание вводных занятий универсального характера по медицине и врачебной этике; «устного курса» по терапии и хирургии, призванного углубить, расширить и конкретизировать фундамент общей медицинской подготовки; представить практическую часть обучения терапевтов и хирургов.

Чтобы показать формы и методы работы на занятиях по анатомии, мы обратились к интерпретации трактата Галена «О назначении частей человеческого тела», являвшегося, по нашему мнению, результатом систематизации серии публичных лекций этого опытного врача-исследователя, которые он читал в Риме. Не предполагая о существовании классификации методов по видам логических операций (индуктивный, аналитический, к примеру), по дидактическим целям (изучение, закрепление материала, проверка знаний), по источникам приобретения знаний (словесный, наглядный, практический), по степени самостоятельной деятельности учащихся (информационно-рецептивный, проблемного изложения, исследовательский), Гален использовал всю их совокупность, решая задачи обучающей деятельности будущих врачей.

Итак, научные, учебные и учебно-методические трактаты преподавателей высших школ Римской империи, богатые информацией об организации процесса обучения по риторике и судебному красноречию, философии, праву, медицине, способны оказать помощь в восстановлении ценностно-целевых, содержательно-процессуальных, результативных компонентов обучения в государственных и частных учебных заведениях высшего уровня. Данный корпус материалов представляет особую ценность для установления научных приоритетов преподавателей высших школ, их научного потенциала, для рассмотрения культуры умственного труда, профессиональной компетентности, принципов организации научного дискурса, методики преподавания «благородных» наук, а также для выявления ошибок в преподавательской деятельности. В то же время, являясь результатом индивидуального осмысления преподавателями образовательных задач и научных проблем, вышеперечисленные трактаты не способны стать свидетельством всеобъемлющего, универсального опыта организации учебного «производства» во всех без исключения высших школах Римской империи: они представляют собой наиболее удачные и результативные модели и варианты обучения общекультурным и специальным дисциплинам, существовавшим в средиземноморском мире в 1-У вв.

Пятую группу нарративных источников, привлечённых нами для изучения высшего образования в Римской империи, представляют произведения выдающихся мастеров сатирического жанра: Кв. Горация Флакка [135] (65-8 гг. до н. э., сына вольноотпущенника, идеолога небогатого, но культурного рабовладельца), басни Федра [136] (15 г. до н. э. - 70 г., вольноотпущенника Императора Цезаря Августа, представителя низовой «массовой» культуры), сатиры Авла Персия Флакка [137] (34-62 гг., богатого всадника, одержимого философией стоицизма, бескомпромиссного обличителя человеческих пороков), «Сатирикон» Петрония Арбитра [138] (первая половина I в., приближённого императора Нерона, «арбитра изящества», приверженца праздного образа жизни), «Эпиграммы» М. Валерия Марциала [139] (ок. 42 - ок. 101-104 гг., уроженца Испании, всадника, любимца читателей самого различного социального статуса), сатиры Децима Юния Юве-нала [140] (ок. 60 - ок. 127 г., образованного вольноотпущенника, адвоката, «независимого» обличителя, пессимиста, уповающего на патриархальную старину), занимательные сценки Бабрия [141] (первая половина II в., уроженца восточных провинций, добродушного юмориста, по-аристократически презирающего чернь), сатирические романы Апулея [142] (II в., африканца, сына состоятельного чиновника, увлекавшегося риторикой и философией, обличителя пороков провинциального общества), «серьёзно-смешные» диатрибы Лукиана [142а] (ок. 120 - ок. 190 г., уроженца сирийского города Самосаты, с детства разделявшего лишения низших слоёв общества, но вместе с тем сумевшего получить риторическое образование, создателя жанра сатирического диалога). Они могут дать нам сведения о духовной жизни и общественной психологии самых различных социальных, этнических, профессиональных слоёв и групп населения Римской империи эпохи принципата.

Произведения римских сатириков - уникальный источник сведений о ценностном сознании, направленном на осмысление и решение практических и мировоззренческих проблем: определение жизненных приоритетов, выбор жизненного пути, самооценка собственных способностей и возможностей, взвешенный подход к распределению средств достижения поставленных целей.

Контент-анализ сочинений сатирического жанра позволяет не только создать аксиологическую шкалу общества Римской империи 1-П в., но и определить место образованности, отведённое в ценностном сознании жителей державы.

Важное значение для нашей работы имеют комментарии текстов исторических сочинений'. «Жизнь двенадцати цезарей» Г. Светония Транквилла (ок. 70 -ок. 140) [143], «История», «Анналы», «Малые произведения» П. Корнелия Тацита (ок. 55 - ок. 120) [144], «Жизнеописания Августов» - биографии императоров II-IV вв., составленные Элием Спартианом, Юлием Капитолином, Элием Ламприднем и другими авторами поздней империи [145], «История» Аммиана Марцел-лина (IV в.) [146].

Они представляют интерес при изучении процессов исторического развития Римской империи, влияния социально-экономических и политических изменений на состояние образованности, материальное положение преподавателей, изменение их статуса, а также при рассмотрении политики императоров в отношении высших школ, их профессоров и учащихся. Источники этой группы могут быть использованы для исследования менталитета древних римлян и завоёванных ими народов в социально-стратификационном и этнопсихологическом аспектах.

Законотворческая деятельность венценосцев Римской империи, упомянутая в исторических сочинениях, получает подтверждение в документальных источниках: «Кодексе Феодосия» - первом официальном своде законов Восточной Римской империи (438 г.), «Кодексе Юстиниана» (529 г.) и «Диге-стах» (533 г.), вошедших, наряду с другими юридическими документами, в «Corpus iuris civilis», то есть в «Свод гражданского права» [147]. Эта знаменитая кодификация римского права, связанная с именем византийского императора Юстиниана (527-565), состоит из четырёх частей: первая - «Codex Iustinianus» - собрание указов императоров (constitutiones), начиная с Адриана и кончая самим Юстинианом; вторая - «Digesta seu Pandectae» - извлечения из двух тысяч сочинений римских «классических» юристов; третья - «Institutiones» - официальный, имеющий силу закона учебник гражданского права, предназначенный для обучения будущих юристов; четвёртая - «Novellae» — указы Юстиниана, вышедшие позднее 534 г. и систематизированные уже после его смерти.

По мнению исследователей римской юридической литературы, наиболее обширной и самой ценной в научном отношении частью кодификации Юстиниана являются «Дигесты или Пандекты» - высказывания римских юристов в отношении частного и публичного права, а также «общей теории права», позволяющие восстановить юриспруденцию Римской империи в период её наивысшего расцвета (начало III в.) [148].

Важное значение для нашей работы, прежде всего для изучения истории обучения праву, имеют определения правосудия, науки права, ставшие хрестоматийными (Dig. 1.1.1-12), фрагмент из Помпония о происхождении и развитии права (Dig. 1.2.2.35-53), указания профессорам права о преподавании этой дисциплины, которые даются в сравнении с опытом изучения юриспруденции в Римской империи (из Конституции «Отпет.»), сведения о юридическом положении отдельных граждан и наказаниях за «должностные» преступления.

Трудно переоценить значение и Кодекса Юстиниана, сообщающего важные сведения о политике римских императоров в отношении высших школ, их преподавателей и студентов. Вывод об «огосударствлении» позднеантичных «университетов» к IV в. может быть сделан только на основании привлечения этого источника.

Логика исследования диктует необходимость обращения к источникам, время создания которых выходит за хронологические рамки работы (к примеру, сочинениям Цицерона (I в. до н. э.), Дигестам (VI в.)), а также к эпиграфическим данным (в основном посвятительным надписям).

Завершая раздел об источниковой базе исследования, подчеркнём, что мы отдаём предпочтение памятникам «внутреннего» содержания: автобиографиям, речам, письмам, литературным произведениям, созданным самими преподавателями высших школ Римской империи. Вместе с тем мы осознаём, что только комплексное использование всего литературного и документального наследия императорской эпохи Древнего Рима позволит решить поставленные научные задачи. Для систематизации информации о значении каждой группы источников, а также для иллюстрации неисчерпаемости их смысловой нагрузки мы приводим следующую таблицу.

Группы источников Значение для исследования

I. Нарративные источники 1. Биографии риторов, философов, врачей - Социальный статус преподавателей, образование, принадлежность к научной школе (для философов и врачей); - способы получения места в высшей школе, кафедры; - уровень профессионального мастерства (образованность, эрудиция, мнемонические и лингвокоммуникативные способности, методы и формы работы; индивидуальная манера преподавания);

- выдающиеся ученики и последователи; - характеристика сочинений, рассуждений и речей; - нравственная философия, добродетели; - ошибки в профессиональной деятельности; - личная жизнь: семейное положение, восприятие семейных обязанностей и родственных отношений, эмоционально-психическая сфера; - психологическая среда высшей школы; - индивидуальные и социальные ожидания от высшего образования; - восприятие ценностей образования студентами.

2. Произведения ораторского и эпистолярного жанров - Основные требования, предъявляемые элитой императорского Рима, к содержанию, форме, стилю речей и - шире - к культуре устного слова как одному из главных достоинств преподавателей; - характеристика нравственных ориентиров и духовных потребностей общества; - личные качества преподавателя, его заслуги; - состояние внутреннего мира и душевный склад преподавателя, его представления о чести и достоинстве; - карьера преподавателя как государственного чиновника; - взаимоотношения с коллегами, воспитанниками, выпускниками высших школ.

3. Научно-художественная литература - Взгляды элиты общества на просвещение, предназначение высшей ступени образования; - отношение к высшему образованию, главным образом, риторическому; - духовные потребности высокообразованных интеллектуалов, восприятие ими Знания и Добродетели; - теория и практика работы в риторических школах; - взаимоотношения преподавателей и учащихся.

4. Научные, учебные и на-учно-мето-дические трактаты преподавателей высших школ - Научные приоритеты преподавателей высших школ; - научный потенциал; - культура умственного труда; - профессиональная компетентность, соотношение академической образованности и мастерства в преподавательской деятельности; - методы научного исследования; - методика преподавания риторики, философии, права, медицины; - методические просчёты преподавателей; - самооценка; - отношение общества к «учёным» и учёности; - эрудиция, кругозор, эстетические вкусы преподавателей и их литературные привязанности.

5. Поэтическое наследие - Особенности социальной психологии жителей Римской империи; - ценностное создание социальных, этнических, профессиосатириков 1-П вв. нальных групп; - система ценностных ориентаций и средств достижения идеалов; - динамика жизненных приоритетов и способов их удовлетворения; - пороки («антиценности»); - разрушение рудиментарных (полисных) представлений об идеальном; - место образованности в аксиологической шкале жителей Римской империи.

6. Исторические сочинения - Требования к преподавателям, предъявляемые обществом; - отношение к преподавателям в поздней империи; - достоинства и пороки преподавателей; - менталитет отдельных общественных групп, этнопсихология римлян; - влияние процессов социально-экономического развития Римской империи на состояние образованности, материальное и юридическое положение преподавателей.

II. Документальные источники - Политика императоров в отношении высших школ, их преподавателей и учащихся; - традиции и новации в области обучения праву (в содержательном и прикладном аспектах); - права и обязанности представителей «свободных искусств», наказания за «должностные» преступления.

При осмыслении и интерпретации источников мы отдавали предпочтение методам компаративного анализа, герменевтики, моделирования, позволяющим выделить культурологическую доминанту исследования. Подробное освещение методов содержится во втором параграфе первой главы.

Выбор концептуального основания и методологии исследования высшего образования в Римской империи обусловлен разработкой современной научной парадигмы изучения образования как сложного, динамичного, социокультурного, антропологического и педагогического феномена. Раскрытие целостности, органического единства всех его сторон представляется возможным при использовании в качестве теоретических ориентиров и «конструктивных принципов» культурологического и антропологического подходов.

Они позволяют обнаружить взаимодополняемое единство социальных и духовных структур, создать многомерную картину исторического прошлого человека, в том числе и его образовательно-воспитательной практики [149].

Полидисциплинарный характер проблемного поля высшего образования в Римской империи, находящегося на стыке истории Древнего мира, истории культуры, истории педагогики предопределил использование эпистемологии, исследовательских технологий «новой» исторической науки, культурологии, педагогики, социологии, социальной психологии в интерпретации социокультурных феноменов, а также достижений этих наук в изучении концептов «человек в истории», «человек в культуре», «человек в институциональной системе».

Интеграцию междисциплинарных компонентов исследования позволяет провести рассмотрение высшего образования в Римской империи в традиционных рамках системно-структурного анализа, совмещаемого с антропологическим измерением истории через участников учебной деятельности, преподавателей и учащихся, а также через результаты интеллектуального творчества профессоров позднеантичных «университетов». «Стереоскопическое» видение высшего образования в эпоху Римской империи достигается и благодаря рассмотрению образовательно-воспитательных идеалов, соответствующих духовным потребностям, нравственным ориентирам элитарных слоев населения римской державы 1-У вв., выявлению личностных и социальных ожиданий от обретения высшего знания.

Научная новизна исследования определяется:

1. проведением историографического анализа изучения высшего образования в Римской империи в зарубежном и отечественном антиковедении Х1Х-ХХ вв.; рассмотрением принципов конструирования соответствующего дискурса и его основных объектов;

2. выяснением типологических характеристик высших школ Римской империи через выявление их социокультурной сущности, миссий, критериев, функций;

3. совмещением системно-структурного и антропологического подходов в освещении проблемы высшего образования в поздней античности и выделением культурологической доминанты исследования;

4. проведением анализа ценностно-целевых, содержательно-процессуальных и результативных компонентов обучения в высших школах риторики, философии, права, медицины; выявлением моделей общекультурного и высшего профессионального образования в Римской империи;

5. рассмотрением культурно-исторического генезиса высшего образования в западных и восточных провинциях Римской империи в эпохи принципата и до-мината; выявлением основных тенденций; рассмотрением типичного и уникального в процессе функционирования высшей школы;

6. выяснением места образованности в аксиологической шкале населения Римской империи 1-Й вв.;

7. выявлением личностных и социальных ожиданий от приобщения к высшему знанию и «благородным» профессиям; рассмотрением образовательно-воспитательных идеалов, культивировавшихся в школах ораторского искусства;

8. исследованием механизмов взаимодействия преподавателей и студентов высших школ и характеристикой психолого-педагогической среды в поздне-античных «университетах»;

9. созданием профессионального портрета преподавателей высших школ, определением научных и личностных параметров их деятельности;

10. изучением мотивов образовательной деятельности и моделей поведения учащихся высших школ, механизмов их социализации и автономизации;

11. введением в научный оборот произведения Филострата II Флавия «Жизнеописания софистов», перевод которого на русский язык ранее был осуществлён фрагментарно, а также малоизвестных источников о жизни высших школ Римской империи.

Теоретическая значимость исследования связана

- с интегративным дискурсом высшего образования в контексте культурно-исторического и социокультурного смыслов этого института с древнейших времён до наших дней;

- с анализом предназначения, сущности, генезиса древнейших форм высшего образования, осмыслением преемственности его идей, организационных и содержательных установлений.

Представив в таком ракурсе проблему «Высшее образование в Римской империи (культурологический аспект)», мы можем утверждать, что изучение её многочисленных аспектов и сторон вносит существенный вклад в историю Древнего мира, историю культуры, историю педагогики. Это выражается в следующих позициях.

1. Исследование представляет собой одну из первых в российской гума-нитаристике попыток совмещения системно-структурного и антропологического подходов к комплексному освещению высшего образования в Римской империи, представленного общекультурным и специальным (профессиональным) направлениями получения высшего знания. Полученные результаты значимы для разработки методологии исследования феномена высшего образования как явления всемирной культуры; для концептуального обоснования дискурса «человек в истории и культуре»; для выработки принципов культурно-антропологических исследований историко-педагогического процесса.

2. Выяснение типологической принадлежности высших школ Римской империи позволяет внести ясность в представления о социокультурных детерминантах формирования высшего образования в Европе. Установлено, что последнее является порождением античной, а не средневековой цивилизации. Данное положение изменяет традиционные представления о пространственном и временном континууме возникновения высшего образования.

3. Результаты работы, полученные на основе интеграции исторического, культурологического, педагогического, социологического, социально-психологического компонентов, открывают новое направление исследований - высшее образование в античности.

Практическая значимость исследования. Достигнутые результаты могут быть востребованы:

1. При внесении коррективов в учебную, справочную, специальную литературу по истории Древнего мира, истории педагогики, истории культуры:

- усовершенствование содержания вновь создаваемых текстов (путём отказа от отрицания факта существования высшего образования в Римской империи);

- элиминирование недостаточно корректной характеристики структуры образовательного процесса в поздней античности;

- преодоление терминологической и фактологической неотчетливости в интерпретации античной культуры.

2. При разработке содержания научной и учебной литературы по истории Древнего Рима с учетом выявленных характеристик высшего образования:

- ценностные ориентиры населения Римской империи в эпоху принципата;

- роль преподавателей как представителей античной «интеллигенции» в укреплении режима императорской власти, в культурной и общественно-политической жизни городов, в формировании мировоззрения, аксиологии, эстетических взглядов, моделей поведения обеспеченной молодёжи, в культивировании рудиментарных полисных традиций, в развитии «свободных искусств».

3. Содержащиеся в диссертации выводы и методика изучения высшего образования в Римской империи могут найти применение в дальнейших исследованиях, посвящённых изучению взаимосвязи образования и науки, образования и культуры, образования и национальной политики государства, человека в образовательном пространстве.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Древнейшие формы высшего образования являются продуктом культурно-исторического развития древнеримской цивилизации.

2. Высшее образование было органической частью культуры и культуро-творческого процесса Римской империи, важнейшим фактором культурно-исторического генезиса «мировой» римской державы.

3. Термин «высшее образование» выражает оценку, данную самим обществом Римской империи высшему звену созданной системы обучения: «высшее» являлось синонимом «лучшего», «совершенного», «исчерпанного». Концепт «высшее образование» является аутентичным по отношению к историко-культурным реалиям Древнего Рима. Необходимость его артикулирования в современной науке (применительно к указанной эпохе) связана с отсутствием в латинском образовательном тезаурусе языковых средств, адекватно передающих сущность изучаемого явления.

4. Высшие школы Римской империи были прообразами современных университетов с аналогичными миссиями, функциями, целями и задачами.

- Несмотря на отсутствие до сего дня соответствующей научной рефлексии, мы считаем эмпирически оправданным свободное использование в зарубежных и отечественных исследованиях термина «высшее образование» применительно к высшей ступени обучения в Римской империи.

Высшим школам Римской империи была близка идеология университетского образования, выражающаяся в ориентации на высокие культурные и познавательные ценности, в обосновании достоинства знания и непреходящего значения учёности. Высшие школы были «интернациональными» структурами: и преподаватели, и студенты могли заниматься образовательной деятельностью на всей территории державы, тем самым получая возможность вступать в открытый диалог в исследованиях и обучении с разными культурными традициями. Крупнейшие высшие школы Римской империи (Александрийский Музей, Афинская Академия, Римский Атенеум, Константинопольский «аудиториум») сходны с университетами набором учебных дисциплин и направлений обучения студентов, наличием научных «сект» (школ), учебных программ, системностью обучения, направленностью на получение высокого качества знаний в умозрительных и прикладных науках и на обретение «интеллигентных» профессий.

Отсюда мы полагаем возможным идентифицировать одну разновидность этих учебных заведений Древнего Рима как прауниверситеты, другую - как генетически исходную форму высшего профессионального образования, а также использовать тождественные понятия: «высшие школы», «школы высшего уровня», «школы высшей ступени обучения», «высшие образовательные центры», «центры получения высшего образования».

5. Высшее образование в Древнем Риме реализовывало своё предназначение, личностные и социальные ожидания с помощью многочисленных государственных и частных высших школ, выполнявших следующие функции:

- завершение процесса обучения, имевшего своими истоками начальную и «среднюю» школы (или занятия у частных учителей);

- создание оптимальных условий для овладения учащимся той полнотой научного знания, которая представляла особую ценность для него;

- предоставление возможностей для развития интеллектуальных способностей учащегося;

- обеспечение гарантий для обретения учащимся профессионального мастерства в «благородных» науках, как умозрительных, так и эмпирических;

- формирование духовной культуры учащегося, развитие его личности.

6. Высшее образование в Римской империи, представленное школами общекультурной (риторической, философской) и специальной (юридической, медицинской) направленности, имело целостностную структуру, в основе которой находилась риторика, укоренённая во множестве «благородных» наук и занявшая место доминирующей дисциплины общекультурной подготовки.

7. Высшие школы в Римской империи имели «гуманитарную» направленность. Ведущая роль гуманитарных дисциплин в структуре научного знания определила своеобразие медицинского образования эпохи принципата, которое было тесно связано с философией и риторикой.

8. Римляне не были оригинальны в организации обучения риторике, точным и естественным наукам. Заимствуя дидактический опыт из грекоязычных областей, они смогли создать единое образовательное пространство во всех завоёванных областях Средиземноморья. Римское образование было в большей степени, чем греческое, ориентировано на практическую реализацию полученных знаний, поэтому в риторике и в философии формировалась тенденция сокращения круга изучаемых дисциплин, лишь отдалённо связанных с будущей профессией или с экзистенциальной позицией учащихся.

9. Основные тенденции в развитии высшего образования заключались в увеличении количества высших школ, в расширении контингента учащихся (за счёт романизированной знати провинций, малоимущих слоёв населения Рима, допущения женщин к высшему уровню образованности), в появлении новых направлений обучения (к примеру, юриспруденции), в усилении государственного регулирования деятельности высших школ.

10. Процесс внутреннего (организационного и содержательного) развития высших школ детерминировался культурно-историческим контекстом, подвижностью аксиологической шкалы, индивидуальными жизнесмыслами.

11. В высших школах признавалась автономность образовательного континуума. Фактором, сглаживавшим разнообразие содержательной и дидактической сторон обучения, являлась приверженность высших школ традициям, наиболее заметная в риторических школах восточных провинций империи. Но наряду с копированием образцов, возведённых в эталон обучения, во всех школах высшего уровня в учебном процессе присутствовали творческий дух и исследовательский компонент, чему способствовали активные методы обучения.

12. Профессиональный портрет преподавателей высших школ Римской империи включает в себя высокий профессионализм, «учёность», широкий кругозор, разностороннюю образованность, богатую эрудицию, лингвокоммуника-тивную и мнемотехническую одарённость. «Модальный» портрет преподавателя высших школ Римской империи, соответствовавший системе его личности, интегрировал профессиональные, мировоззренческие, моральные и внеморальные (эмоционально-психологические) компоненты, главными из которых были серьёзность и усердие во всех делах, гражданская ответственность за судьбу своей «малой родины» и всей державы, скромность и воздержанность, великодушие и бескорыстие, человеколюбие и дружелюбие. Идеальный преподаватель был эталоном добродетельной жизни и высоконравственного поведения, образцом профессиональной компетентности. Однако преподавательская этика ещё не сложилась в «кодекс чести», поэтому пороки ряда преподавателей, пренебрегавших социально одобряемыми нормами поведения, приводили к деформации личности воспитанников.

13. Мотивация обучения студентов в высших школах соответствовала их психофизиологическим возможностям, индивидуальным потребностям и интересам и, как правило, не была связана с сугубо прагматическими целями. Воздействие преподавателей влияло на длительность неразрывно связанных процессов социализации и самоидентификации учащихся. В процессе социализации у студентов формировались три основные модели поведения: 1) модель конформизма; 2) модель волевого противодействия поведению большинства; 3) модель автономного существования.

14. Существование некоторых высших школ в VI-VIII вв. повлияло на создание средневековой культуры, а сохранение в новой исторической среде лучших научных традиций и античной образовательной парадигмы в виде лекций и бесед могло способствовать появлению средневековых университетов.

Структура диссертационного исследования подчиняется решению поставленных задач: работа состоит из введения, четырёх глав, заключения, спра-вочно-библиографического раздела (примечаний по главам, списка источников и литературы, перечня сокращений).

Список научной литературыПерфилова, Татьяна Борисовна, диссертация по теме "Теория и история культуры"

1. Показать типичных и уникальных преподавателей Римской империи.

2. Научить способам овладения философской мудростью.Приведём лишь один из фрагментов для подтверждения этого тезиса:Уходи в себя. проводи время только с теми, кто сделает тебя лучше, допускай к себе только тех, кого ты сам можешь сделать лучше» (VIII, 8).

3. Сравнительный анализ римского и провинциального права (I, 77 и 80):Если римлянка выйдет замуж за иностранца, то сын от этого брака. остаётся иностранцем. (77). От латина и римской гражданки. происходил римский гражданин.» (80).

4. Хотел ли обвиняемый совершить преступление? Были ли у него причины? Были ли умыслы (заранее обдуманные планы)?

5. Мог ли обвиняемый совершить данное преступление? Было ли у него достаточно сил? Была ли у него уверенность, что поступок совершался без свидетелей?

6. Судебное красноречие выделялось среди других родов ораторского искусства обширностью и сложностью предмета изучения (IV, вв.; IV, 3, вв.; V, 10,4).

7. Здесь не существовало универсальных правил, позволявших их применять во всех без исключения судебных разбирательствах. «В этих правилах многое изменяется в зависимости от рода дела, времени, случая, потребности» (II, 14, 2).

8. Судебное красноречие решало судьбы людей. От мастерства адвоката, силы его убеждений, профессиональной ловкости, умений возбуждать страсти публики и «подыгрывать» ей нередко зависел исход дела (И, 18).

9. Судебное красноречие было очень тесно связано с психологией личности и психологией общения; без учёта этих факторов дело было обречено на провал (IV, 1, 2-3; IV, 2, 3; IV, 3; IV, 5, 1; V, 7; V, 10, 1; V, 14).

10. Судебное красноречие востребовало лучшие качества личности адвоката (И, 18). Их наличие позволяло защитнику заслужить доверие и расположение участников судебного разбирательства, помогало склонить слушателей на свою сторону (V, вв.; V, 8; V, 14).

11. Своевременность оказания медицинской помощи больному. Так, при ранениях головы трепанация черепа должна была производиться в первые три дня после травмы («О ранениях головы». 14).

12. Цветаев И. В. Из жизни высших школ Римской империи: Речь, произнесённая в Торжественном собрании Императорского Московского университета 12 января 1902 г. М., 1902.

13. Сергеенко M. Е. Жизнь древнего Рима. M.; Л., 1964. С. 161-191.

14. См., к примеру: Кнабе Г. С. Древний Рим: история и повседневность. М., 1986; Утченко С. Л. О некоторых особенностях античной культуры // ВДИ. 1977. № 1; Штаерман Е. М. Кризис античной культуры. М., 1966.

15. Утченко С. Л. Две шкалы римской системы ценностей // ВДИ. 1972. № 4; Его же. Ещё раз о римской системе ценностей // ВДИ. 1973. № 4; Штаерман Е. М. Эволюция идеи свободы в Древнем Риме // ВДИ. 1972. № 2.

16. Асоян Ю., Малофеев А. Открытие идеи культуры (Опыт русской культурологии середины XIX и начала XX века). М., 2000. С. 258.

17. Верже Ж. Прототипы (из «Истории средневекового университета») // Alma Mater. 1991. № 10. С. 104, 105; Роуг В. Университет как явление средневековой культуры // Alma Mater. 1991. № 7. С. 102.

18. Асоян Ю., Малофеев А. Указ. соч. С. 259-261.

19. Adamson J. M. A short history of Education. Cambridge, 1930.

20. Lawrence E. S. The origins and growth of modern education. Harmondworth, 1970. P. 11.

21. Mappy А.-И. История воспитания в античности (Греция) / Пер. с фр. А. И. Любжина, М. А. Сокольской, А. В. Пахомовой; Под ред. А. И. Любжина. М., 1998. С. 304.

22. Малькова 3. А. Пушкинский лицей и современная школа // Равкин 3. И. Педагогика Царскосельского лицея Пушкинской поры (1811-1817). М., 1999. С. 9.

23. Цветаев И. В. Указ. соч. С. 141, 142.

24. Корнетов Г. Б. История педагогики: проблемы, предмет, подходы // Европейская педагогика от античности до Нового времени: Исследования и материалы: Сб. научн. трудов: В 3 ч. / Под ред. В. Г. Безрогова, JI. В.Мошковой. Ч. 1. М, 1993. С. 8.

25. Бим-Бад Б. М. Об образовании и практическом значении курса истории педагогики в составе педагогического образования // Теоретико-методологические вопросы истории педагогики. М., 1986. С. 104.

26. Розов Н. Ценности и образование // Alma Mater. 1991. № 12. С. 36.

27. Гуревич А. Я. О кризисе современной исторической науки // Вопросы истории. 1991. №2/3. С. 26.

28. Brubacher J. S. A History of the Problems of Education. 2-nd ed. McGraw Hill Book Company, 1966. P. 428; Jones A. H. M. The Decline of the Ancient World. 12-th ed. L.; N. Y., 1994. P. 349.

29. Сергеенко M. Е. Указ. соч. С. 159, 173.

30. Ср., к примеру: Энциклопедия профессионального образования. С. 175 и Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т. 1 / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1993. С. 181, 182.

31. Жураковский Г. Е. Очерки по истории античной педагогики. 2-е изд. М., 1963. С. 300, 486.

32. История образования и педагогической мысли за рубежом / Сост. И. Н. Андреева, Т. С. Буторина, 3. И. Васильева. М., 2001. С. 51.

33. Ср., к примеру: Культура Византии. С. 314, 317; Каждан А. П. Книга и писатель в Византии. М., 1973. С. 59, 60.

34. Моммзен Т. Римская история / Отв. ред. А. Б. Егоров Т. 1. СПб., 1997; Т. 3. СПб., 1999; Т. 5. СПб., 1999.

35. История педагогики Карла Шмидта, изложенная во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурною жизнью народов. 3-е изд., доп. и испр. В. Ланге / Пер. Э. Циммермана. Т. 1. История педагогики дохристианской эпохи. М., 1877.

36. Штадельман Ф. Воспитание и обучение у древних греков и римлян / Пер. с нем. Нейфельда//Гимназия. 1895. № 6-8, 10; 1896. № 2-4; 11-12; 1897. № 5.

37. Уссинг Ж. Л. Воспитание и обучение у греков и римлян / Пер. с нем. Н. М. Фёдоровой. СПб., 1899.

38. Вилльман О. Дидактика как теория образования в её отношениях к социологии и истории образования / Пер. с нем. А. Дружинина. М., 1904.

39. Фолькман Р. Реторика греков и римлян / Пер. Н. Веригина // Гимназия. 1891. № 7-9.

40. Вилльман О. Указ. соч. С. 214; Шмидт К. Указ. соч. С. 389-397.

41. Штадельман Ф. Указ. соч. С. 64, 65.

42. Вилльман О. Указ. соч. С. 214; Моммзен Т. Указ. соч. Т. 3. С. 391; Фридлен-дер Л. Указ. соч. С. 32, 33; Шмидт К. Указ. соч. С. 388.

43. Моммзен Т. Указ. соч. С. 394; Т. 5. С. 137, 250, 251.

44. Моммзен Т. Указ. соч. Т. 3. С. 83; Т. 5. С. 229; Штадельман Ф. Указ. соч. С. 140, 147, 148; Шмидт К. Указ. соч. С. 429.

45. Вилльман О. Указ. соч. С. 234.

46. Марта К. Философы и поэты-моралисты во времена Римской империи. М., 1879. С. 5.

47. Гиро П. Частная и общественная жизнь римлян / Пер. С. П. Моравского. М., 1913.

48. Гизо. История цивилизации во Франции / Пер. П. Г. Виноградова. Т. 1 и 2. М., 1877.

49. Ренан Э. Марк Аврелий и конец античного мира / Пер. В. А. Обручева. СПб., б/г.

50. Куланж Ф. де. История общественного строя древней Франции / Пер. под ред. И. М. Гревса. Т. 1. СПб., 1901; Т. 2. СПб., 1904.

51. Диль Ш. Византийские портреты / Пер. М. Безобразовой. Вып. 1. М., 1914.

52. Буассье Г. Последние времена язычества. С. 79, 80.51. Там же. С. 152.52. Там же. С. 187.

53. Там же. С. 143; Марта К. Указ. соч. С. 18, 76, 239-241; Ренан Э. Указ. соч. С. 31-33.

54. Буассье Г. Последние времена язычества. С. 158, 159; Его же. Общественное настроение времён римских цезарей. С. 153.

55. Буассье Г. Общественное настроение времён римских цезарей. С. 153.

56. Куланж Ф. де. Указ. соч. Т. 2. С. 261.57. Гиро П. Указ. соч. С. 98.58. Гизо Ф. Указ. соч. С. 77.

57. Диль Ш. Указ. соч. С. 26, 27.

58. Буассье Г. Последние времена язычества. С. 140, 141; Гиро П. Указ. соч. С. 92; Ренан Э. Указ. соч. С. 27, 28, 31.

59. Каптерев А. Ф. История русской педагогики. СПб., 1909. Период третий. Общественная педагогия. А. Гуманитарное направление. С. 252-255.

60. Модзалевский Jl. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времён. Ч. 1 / Под ред. М. В. Захарченко. СПб., 2000. С. 1,8, ХУ1.

61. Мелихов В. А. Очерк воспитания и обучения в Древнем Риме. Ч. I. Римское воспитание во времена республики. Харьков, 1913. С. 6.

62. Общая история европейской культуры / Под ред. И. М. Гревса, Ф. Ф. Зелинского, Н. И. Кареева и М. И. Ростовцева. СПб., 1913.

63. Гордиевич О. Речь, произнесённая на торжественном акте Коллегии П. Гала-гана 1 октября 1893 г. Киев, 1894; Цветаев И. В. Из жизни высших школ.

64. Ср.: Штадельман Ф. Указ. соч. С. 102 и О. Гордиевич. Указ. соч. С. 13.

65. Цветаев И. В. Из жизни высших школ. С. 8, 10, 31, 33, 48, 119 и др.; 19, 141 соответственно.

66. Жураковский Г. Е. Указ. соч.

67. Каптерев П. Исторический очерк теорий о первоначальном воспитании детей // Образование. 1895. № 7-8. С. 17.

68. Яворский А. А. Педагогика Квинтилиана // Вопросы педагогики. Т. 1. Варшава, 1912; Otto Н. Воспитание у римлян. Мысли Квинтилиана о воспитании // Журнал для воспитания. 1857. № 1, т. 2, отд. 1.

69. Соколов П. История педагогических систем. 2-е изд. Пг., 1916. С. 78-81.

70. Кузнецова Т. И., Стрельникова И. П. Ораторское искусство в Древнем Риме. М., 1976. Гл. V. Классика и классицизм в теории Квинтилиана. С. 174-206.Имена античных писателей и фамилии зарубежных учёных передаются в версиях авторов переводов и исследований.

71. Более подробно о результатах изучения проблемы «Высшее образование в Римской империи» в дореволюционный период см: Перфилова Т. Б. Образование в Римской империи: историографические аспекты проблемы (XVIII -начало XX в.). Ярославль, 2003.

72. Gwynn A. Roman Education from Cicero to Quintilian. N. Y., 1926.80. Thomas R. Op. cit.

73. Bonner S. F. Education in Ancient Rome (From the Elder Cato to the Younger Pliny). Berkeley and Los Angelos, 1977.

74. Castle E. B. The Teacher. Oxford, 1970.

75. Brubacher J. S. Op. cit. P. 247; Jones A. H. M. Op. cit. P. 349.

76. Butts R. F. Op. cit. P. 122; Cary M., Haarhoff T. J. Life and Thought in the Greek and Roman World. L., 1963. P. 283; Dobson J. F. Ancient Education and its Meaning to us. N. Y., 1963. P. 152, 153.

77. Буассье Г. Последние времена язычества. С. 130.

78. Фридлендер Л. С. 174-177; Уссинг Ж. Л. Указ. соч. С. 136, 137.

79. Вегнер В. Рим. Начало, распространение и падение всемирной монархии римлян / Пер. П. Евстафьева. Т. 2. СПб., 1865. С. 442; Шмидт К. Указ. соч. С. 427-429; Штадельман Ф. Указ. соч. С. 141, 142.

80. Цветаев И. В. Школы древних римлян. II. Средние учебные заведения. С. 7, 8.

81. Светоний Транквилл Гай. О знаменитых людях // Гай Светоний Транквилл. Жизнь двенадцати цезарей / Пер. с лат. M. JI. Гаспарова. М., 1988. С. 291-306.

82. Гаспаров M. JI. Светоний и его книга // Гай Светоний Транквилл. Жизнь двенадцати цезарей. М., 1998. С. 359.

83. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. 2-е изд. / Пер. М. Л. Гаспарова. М., 1986.

84. Лосев А. Ф. Диоген Лаэрций и его метод // Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. С. 28.

85. Памятники поздней античной научно-художественной литературы. С. 144.100. Там же. С. 168.

86. Римские историки IV века / Отв. ред. М. А. Тимофеев. Комментарии М. Ф. Выготского, А. И. Донченко, М. Л. Хорькова. М., 1997. С. 316.

87. Евнапий. Жизни философов и софистов // Римские историки IV века / Пер. с греч. Е. В. Дарк, М. Л. Хорькова; Отв. ред. М. А. Тимофеев. М., 1997. С. 227-293.

88. Порфирий. Жизнь Плотина // Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. 2-е изд. / Пер. М. Л. Гаспарова. М., 1986. С. 427-440.

89. Марин. Прокл, или О счастье // Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. С. 441-454.

90. Августин Аврелий. Исповедь / Пер. с лат. M. Е. Сергеенко; Общ. ред. А. А. Столярова. М., 2000.

91. Авсоний. О преподавателях Бурдигалы // Поздняя латинская поэзия / Пер. М. Грабарь-Пассек, Ю. Шульца, М. Гаспарова; Сост. М. Гаспаров. М., 1982. С. 64-81.

92. Дион Хрисостом. Речи № 18, 9, 10, 12 // Памятники позднего античного ораторского и эпистолярного искусства II—V веков / Пер. М. Е. Грабарь-Пассек. М., 1964. С. 10-32.

93. Элий Аристид. Речь № 29 // Там же. С. 33^0.

94. Евмений. Речь о восстановлении школы ораторского искусства // Там же. С. 116-124.

95. Гимерий. Речи № 12, 24, 17, 18; Эклога XVII // Там же. С. 87-93.

96. Письма Плиния Младшего. Книги 1-Х. 2-е изд. / Пер. М. Е. Сергеенко, А. И. Доватур; Изд. подготовили М. Е. Сергеенко, А. И. Доватур. М., 1983.

97. Марру А.-И. Указ. соч. С. 310.

98. Симмах. Переписка с Авсонием // Памятники позднего античного ораторского и эпистолярного искусства II—V веков. М., 1964. С. 205-212; Письма Симмаха // Античная эпистолография. С. 260-284.

99. Плутарх. Моралии // Памятники поздней античной научно-художественной литературы II-V веков / Отв. ред. М. Л. Гаспаров. М., 1964. С. 9-79.

100. Авл Геллий. Аттические ночи. Избранные книги / Пер. Б. Тритенко. Томск, 1993; Авл Геллий. Аттические ночи // Памятники поздней античной научно-художественной литературы II-V веков / Пер. Т. И. Кузнецовой. С. 251-292.

101. Тритенко Б. Авл Геллий и его книга // Аттические ночи. Избранные книги. С. 180-196.

102. Квинтилиан Марк Фабий. Двенадцать книг риторических наставлений / Пер. А. Никольского. СПб., 1834.

103. Идеи эстетического воспитания. С. 178.

104. Луций Анней Сенека. Нравственные письма к Луцилию / Изд. подг. С. А. Ошеров; Отв. ред. М. Л. Гаспаров. М., 1977.

105. Грималь П. Сенека, или совесть империи / Пер. с фр. Е. В. Головиной. М., 2003. С. 39.

106. Беседы Эпиктета / Пер. с древнегреч. Т. А. Тароняна // ВДИ. 1975. № 2. С. 211-253; 1975. № 3. С. 219-259; 1975. № 4. С. 200-234; 1976. № 1. С. 217249; 1976. №2. С. 197-237.

107. Плотин. Космогония: Пер. с англ. / Отв. ред. С. Л. Удовик. М., 1995.

108. Порфирий. Жизнь Плотина // Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. 2-е изд. / Пер. М. Л. Гаспарова. М., 1986. С. 427—440.

109. Институции Гая, текст и перевод с введением и примечаниями / Изд. Ф. Ды-дынского. Варшава, 1892.

110. Гурлянд И. Указ. соч. С. 96-100; Капустин М. Институции римского права. М., 1880. С. 13.131а. The Elder Seneca. Declamationes in two volumes / Transi, by M. Winterbotton. Cambridge, Mass.; London, 1974.

111. Авл Корнелий Цельс. О медицине: (в восьми книгах): Пер. с лат. / Под ред.B. Н. Терновского и Ю. Ф. Шульца. М., 1959.

112. Клавдий Гален. О назначении частей человеческого тела / Пер.с древнегреч.C. П. Кондратьева; Под ред. В. Н. Терновского. М., 1971.

113. Гиппократ. Избранные книги / Пер. с греч. В. И. Руднева; Под ред. В. П. Карпова. М., 1964; Гиппократ. Сочинения / Пер. с греч. В. И. Руднева; Под ред. В. П. Карпова. Т. 2. М., 1944.

114. Гораций. Сатиры // Римская сатира / Сост. М. Л. Гаспаров. М., 1989. С. 3397; Гораций Флакк. Оды. Эподы. Сатиры. Послания: Пер. с лат., вступит, статья и примеч. М. Л. Гаспарова. М., 1994.

115. Федр. Басни // Федр, Бабрий. Басни / Изд. подг. М. Л. Гаспарова. М., 1995. С. 7-90; Бабрий. Басни // Античная басня / Пер. М. Л. Гаспарова. М., 1991.

116. Гуревич А. Я. О кризисе современной исторической науки // Вопросы истории. 1991. №2/3. С. 26.

117. Петроний. Сатирикон // Петроний. Апулей / Под ред. И. П. Стрельниковой, Е. А. Ромашкиной. М., 1994. С. 25-155; Петроний Арбитр. Сатирикон: Пер. с лат. / Под ред. Б. Н. Ярхо. М., 1990.

118. Марциал. Эпиграммы / Пер. с лат. Ф. Петровского. М., 1968; Марциал Марк Валерий. Избранные эпиграммы / Пер. с лат. А. И. Шатерникова; Под ред. Ф. А. Петровского. М., 1937.

119. Ювенал Децим Юний. Сатиры / Пер. Д. С. Недовича, Ф. А. Петровского. М.; Л., 1937; Сатиры // Римская сатира. С. 241-343.

120. Бабрий. Басни // Федр, Бабрий. Басни. С. 90-186; Бабрий. Басни // Античная басня / Пер. М. Л. Гаспарова. М., 1991.

121. Светоний Транквилл Гай. Жизнь двенадцати цезарей / Пер. с лат. М. Л. Гаспарова. М., 1988.

122. Тацит Корнелий. Анналы. Малые произведения. История: Пер. с лат. М., 2001.

123. Scriptores Historiae Augustae (Авторы жизнеописаний Августов) / Пер. С. П. Кондратьева; Под ред. А. И. Доватура // ВДИ. 1957. № 1-4; 1958. № 1-4; 1959. № 1-4; 1960. № 1.

124. Аммиан Марцеллин. Римская история / Пер. Ю. А. Кулаковского, А. И. Сон-ни; Научн. ред. JI. Ю. Лукомский. СПб., 1996.

125. Дигесты Юстиниана основной источник познания римского права // Дигесты Юстиниана. С. 10-18.

126. Репина Л. П. «Новая историческая наука» и социальная история. М., 1998. С. 46, 47.Примечания к главе I «Культурологический дискурс высшего образования в Римской империи»

127. Моммзен Т. Римская история / Отв. ред. А. Б. Егоров. СПб., 1999. Т. 3. С. 394; Т. 5. С. 137, 250, 251.

128. Там же. Т. 3. С. 83; Т. 5. С. 229.3. Там же. Т. 5. С. 229.4. Там же. Т. 5. С. 190,432.5. Там же. Т. 5. С. 432.

129. Шмидт К. История педагогики, изложенная во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурною жизнью народов. 3-е изд., доп. и испр. В. Ланге / Пер. Э. Циммермана. Т. 1. М., 1877. С. 429.

130. Штадельман Ф. Воспитание и обучение у древних греков и римлян / Пер. с нем. А. Нейфельда // Гимназия. 1895. № 6-8; 1896. № 2-4; 11-12; 1897. № 5. С. 148, 140, 147 (соответственно).

131. Ренан Э. Марк Аврелий и конец античного мира / Пер. В. А. Обручева. СПб., б/г. С. 27, 28, 31.

132. Штадельман Ф. Указ. соч. С. 139-148.

133. Диль Ш. Византийские портреты / Пер. М. Безобразовой. Вып. 1. М., 1914. С. 26, 27.

134. Циглер Т. История педагогики / Пер. с 3-го изд. Е. Цитрон и А. Карнауховой; Под ред. С. А. Ананьина. Петербург; Киев, 1911. С. 20.

135. Гизо Ф. История цивилизации во Франции / Пер. П. Г. Виноградова. Т. 1 и 2. М., 1877. С. 76.

136. Вилльман О. Дидактика как теория образования в её отношениях к социологии и истории образования / Пер. с нем. А. Дружинина. М., 1904. С. 230, 231.

137. Уссинг Ж. Л. Воспитание и обучение у греков и римлян / Пер. с нем. Н. М. Фёдоровой. СПб., 1899. С. 156.18. Там же. С. 152.

138. Цветаев И. В. Из жизни высших школ в Римской империи: Речь, произнесённая в Торжественном собрании Московского университета 12 января 1902 г. М., 1902.22. Там же. С. 19,20.

139. Там же. С. 8, 10,31, 33,48, 119 и др.24. Там же. С. 141, 142.25. Там же.

140. Благовещенский Н. М. Гораций и его время. 2-е изд. Варшава, 1878. С. 231, 232.

141. Модзалевский Л. Н. Указ. соч.

142. Благовещенский Н. М. Указ. соч. С. 142.

143. Бузескул В. Введение в историю Греции. Обзор источников и очерки разработки греческой истории в XIX и в начале XX в. 3-е изд. Пг., 1915. С. 560, 561.

144. Гордиевич О. Указ. соч. С. 13.32. Там же.

145. Истомин А. Указ. соч. С. 58.

146. Марру А.-И. История воспитания в античности (Греция) / Пер. с фр. А. И. Любжина, М. А. Сокольской, А. В. Пахомовой; Под ред. А. И. Любжина. М., 1998. С. 298. Далее в круглых скобках указаны страницы данного издания.

147. Россиус А. А. Античная педагогика (Анализ концепций) // Личность и общество в религии и науке античного мира (современная зарубежная историография) / Отв. ред. В. И. Исаева, Л. П. Маринович. М., 1990. С. 157.

148. Адо И. Свободные искусства и философия в античной мысли / Пер. с фр. Е. Ф. Шичалиной; Научн. ред. М. В. Асмус, А. И. Любжин. М., 2002. С. 263.37. Там же. С. 305.38. Там же.

149. Gwynn A. Roman Education from Cicero to Quintilian. N.Y., 1926. P. 219.

150. Bowen J. A History of Western Education. Vol. One. The Ancient world: Orient and Mediterranean. St. Martin's Press, 1972. P. 198.

151. Butts R. F. Op. cit. 122; Сагу M., Haarhoff T. J. Life and Thought in the Greek and Roman World. L., 1963. P. 289.

152. Brubacher J. S. A History of the Problems of Education. 2-nd ed. McGraw Hill Book Company, 1966. P. 428.

153. Jones A. H. M. The Decline of the Ancient World. 12-th ed. L.; N. Y., 1994. P. 349.

154. Good H. G. A History of Western Education. N. Y., 1947.

155. Сергеенко M. E. Жизнь в Древнем Риме. М., 2000. С. 159, 173.

156. Культура Византии. IV первая половина VII в. / Под ред. 3. В. Удальцовой. М., 1984. С. 480, 501.

157. Средневековая Европа глазами современников и историков: Книга для чтения: В 5 ч. Ч. 1 / Отв. ред. А. Л. Ястребицкая. М., 1995. С. 314, 317.

158. Каждан А. П. Книга и писатель в Византии. М., 1973. С. 59, 60.50. Там же. С. 61.

159. Рудаков А. П. Очерки византийской культуры по данным греческой агиографии. СПб., 1997.52. Там же. С. 110-112.

160. Джуринский А. Н. История педагогики древнего и средневекового мира. М.,1999. С. 71.54. Там же. С. 79.55. Там же. С. 98.

161. От глиняной таблички к университету. Образовательные системы Востока и Запада в эпоху Древности и Средневековья / Под ред. Т. Н. Матулис. М., 1998.

162. Жураковский Г. Е. Очерки истории античной педагогики. М., 1963. С. 354, 390.58. Там же. С. 402.

163. Там же. С. 403-406; 406-408; 400, 402, 405, 486 соответственно.

164. Энциклопедия профессионального образования: в 3 т. Т. 1 / Под ред. С. Я. Батышева. М., 1998. С. 175.

165. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. Т. 1 / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1993. С. 181, 182.

166. Словарь античности / Отв. ред. В. И. Кузищин. М., 1989. С. 117.63. Там же. С. 593.64. Там же.65. Там же. С. 52.

167. Уссинг Ж. Л. Указ. соч. С. 138; Фридлендер Л. Указ. соч. С. 188, 194; Шмидт К. Указ. соч. С. 427-430; Буассье Г. Указ. соч. С. 152; Bonner S. F. Op. cit. P. 267, 268.

168. Гвоздев П. Образованность и литературные нравы в римском обществе времён Плиния Младшего // ЖМНП. 1873. Ноябрь. С. 104; Bonner S. F. Op. cit. P. 288; Butts R. F. Op. cit. P. 131; Dobson J. F. Op. cit. P. 146.

169. Буассье Г. Римская религия от Августа до Антонинов / Пер. М. Корсак. М., 1878. С. 403.

170. Гиббон Э. История упадка и разрушения Римской империи. Т. 2. СПб., 1997. С. 209; 341; Т. 3. СПб., 1998. С. 11; Т. 4. СПб., 1998. С. 202, 203, 255, 256; Моммзен Т. Указ. соч. Т. 5. С. 228, 430-432, 479.

171. Фридлендер Л. Указ. соч. С. 82-85, 168, 175; Шмидт К. Указ. соч. С. 388; С. 98; Boyd W. Op. cit. P. 76, 77.

172. Гиро П. Указ. соч. С. 95-98; Цветаев И. В. Указ. соч.; Bonner S. F. Op. cit. P. 99; Bowen G. Op. cit. P. 214, 215; Brubacher J. S. Op. cit. P. 429; Dobson J. F. Op. cit. P. 145, 146.

173. Уссинг Ж. JI. Указ. соч.; Штадельман Ф. Указ. соч.

174. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В. В. Давыдова. Т. 1. М., 1993. С. 181-184.

175. Соколов П. История педагогических систем. 2-е изд. Пг., 1916. С. 83; Уссинг Ж. Л. Указ. соч. С. 152; Boyd W. Op. cit. P. 49; Bowen G. Op. cit. P. 196; Brubacher J. S. Op. cit. P. 395; Good H. G. Op. cit. P. 52.

176. Цветаев И. В. Школы древних римлян. II. Средние учебные заведения // Русский вестник. Т. 198. СПб., 1888, октябрь. С. 7, 8.80. Там же.

177. Цицерон М. Туллий. Об ораторе // Марк Туллий Цицерон. Три трактата об ораторском искусстве / Пер. с лат. Ф. А. Петровского; Под ред. М. JI. Гаспа-рова. М., 1972. С. 76-252.

178. Quintilianus ex Hispania Calagurritanus primus Romae publicam scholam et salarium e fisco accepit et claruit // Адо И. Указ. соч. С. 267. Прим. 24.

179. Брунс-Ленель. Внешняя история римского права / Пер. с нем. А. и В. Д. Тру-ханович-Ходановичей; Под ред. В. А. Краснокутского. М., 1904. С. 104.

180. Зом Р. Институции римского права / Пер. с 3-го изд. В. М. Нечаева. М., 1888. С. 62.

181. Эдикт Домициана от 93/94 г. // Избранные латинские надписи по социально-экономической истории ранней Римской империи / Пер. Е. М. Штаерман; Под ред. Ф. А. Петровского //ВДИ. 1955. № 1. № 451.

182. Штадельман Ф. Указ. соч. С. 139-148.87. Там же. С. 147, 149, 138.88. Там же. С. 102.89. Там же.

183. Гордиевич О. Указ. соч. С. 13.

184. Цветаев И. В. Школы древних римлян. II. Указ. соч. С. 7.

185. История христианского просвещения в его отношениях к древней греко-римской образованности / Составил ректор Киевской духовной семинарии Архимандрит Борис. Период 2. Казань, 1890. С. 17.93. Адо И. Указ. соч. С. 282.

186. Гуревич А. Я. О кризисе современной исторической науки // Вопросы истории. 1991. №2/3. С. 31-33.95. Шмидт К. Указ. соч. С. 6.96. Там же. С. 49, 5.97. Там же. С. 3-5.

187. Модзалевский Л. Н. Указ. соч. С. XII.

188. Корнетов Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М., 1994.

189. Миронов В. Б. Образование в истории человеческой цивилизации: эволюция и перспективы: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1991.

190. Вилльман О. Указ. соч. В скобках даны страницы указанного издания.

191. Каган М. С. Философия культуры. СПб., 1996.

192. Василькова В. В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: Синергетика и теория социальной организации). СПб., 1999.

193. Богуславский М. В., Корнетов Г. Б. Научно-педагогические парадигмы: история и современность // Современные проблемы истории образования и педагогической науки. Т. 1. М.,1994.

194. Гуревич А. Я. К пониманию истории как науки о человеке // Историческая наука на рубеже веков. М., 2001. С. 168.

195. Рузавин Г. И. Основы философии истории. М., 2001. С. 204.

196. См., к примеру, Буассье Г. Последние времена язычества. СПб., 1893.109. Шмидт К. Указ. соч. С.49.

197. Кнабе Г. С. Основы общей теории культуры. Методы науки о культуре и её актуальные проблемы // История мировой культуры. Наследие Запада / Отв. ред. С. Д. Серебряный. М., 1998. С. 80-87.111. Ренан Э. Указ. соч. С. 6.

198. Марта К. Философы и поэты-моралисты во времена Римской империи. М., 1879. С. 3.

199. Куланж Ф. де. Древнее общество. Обзор верований, права и учреждений Греции и Рима. СПб., 1868. С. 3.

200. Гуревич А. Я. О кризисе современной исторической науки. С. 33.

201. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России / И. Н. Андреева, Г. С. Буторина, 3. И. Васильева и др.; Под ред. 3. И. Васильевой. М., 2001. С. 7-9.

202. Репина JL П. «Второе рождение» и новый образ интеллектуальной истории // Историческая наука на рубеже веков. М., 2001. С. 176; Гуревич А. Я. К пониманию истории как науки о человеке // Там же. С. 169.

203. Буева Л. П. Человек, культура, образование в кризисном социуме // Aima mater. 1997. №4. С. 17.

204. Соколов Э. В. Культура и личность. Л., 1972. С. 43.

205. Бражник Е. И. Становление и развитие интеграционных процессов в современном европейском образовании: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 2002. С. 17; Межуев В. М. Культура и история. М., 1977. С. 72, 81.

206. Гуревич А. Я. О кризисе современной исторической науки. С. 26.

207. Межуев В. М. Культура и история. С. 60.

208. Розин В. М. Введение в культурологию. М., 2001. С. 20; Орлова Э. А. Динамика культуры и целеполагающая активность человека // Морфология культуры. Структура и динамика. М., 1994. С. 110.

209. Гуревич А. Я. К читателю // Одиссей. М., 1989. С. 5.

210. Бахтин M. М. Проблема содержания, материала и формы в словесном художественном творчестве // Вопросы литературы и эстетики. М., 1975. С. 25.

211. Гуревич П. С. Философия культуры. М., 1995. С. 21-34.

212. Руденко В. Н. Культурологические основания целостности содержания высшего образования // Педагогика. 2004. № 1. С. 43.

213. Руденко В. Н. Образование в контексте культуры // Славянская педагогическая культура (Тирасполь). 2002. № 1. С. 31-34.

214. Злобин Н. С., Межуев В. М. Культура — человек — философия: К проблеме интеграции и развития // ВФ. 1982. № 1. С. 36.

215. Соколов Э. В. Указ. соч. С. 43.

216. Гуревич П. С. Указ. соч. С. 30.

217. Флоренский П. А. Культ, религия, культура // Богословские труды. М., 1977. С.102.

218. Злобин Н.С. Культура и общественный прогресс. М., 1980. С. 28.

219. Хайдеггер М. Учение Платона об истине // Хайдеггер М. Время и бытие. М.,1993. С. 348.

220. Межуев В. М. Предмет теории культуры // Проблемы теории культуры. М., 1977. С. 67.

221. Ставская Н. Р., Комарова 3. И. К проблеме соотношения категорий «культура» и «деятельность» // Культура как целостное явление: проблемы и методология исследования. СПб., 1983. С. 29-39.

222. Долженко О. Очерки по философии образования. М., 1995. С. 106.

223. Гуревич А. Я. Историческая наука и историческая антропология // ВФ. 1988. № 1. С. 56, 57; Яковенко И. Г. Ментальность в структурировании субъекта и субъектности // Человек как субъект культуры / Отв. ред. Э. В. Сайко. М., 2002. С. 145.

224. Кармин А. С. Культурология. СПб., 2001. С. 211-215.

225. Яковенко И. Г. Указ. соч. С. 146.

226. Библер В. С. Школа диалога культур. М., 1992.

227. Розин В. М. Указ. соч. С. 44; Гуревич А. Я. Историческая наука и историческая антропология. С. 59.

228. Кармин А. С. Указ. соч. С. 9.

229. Соколов Э. В. Указ. соч. С. 45.

230. Великий П. П. Методологические вопросы социологического изучения духовной жизни личности // Методологические проблемы исследования духовного мира личности: Межвуз. сб. Красноярск, 1983. С. 5.

231. Яковенко И. Г. Указ. соч. С. 145.

232. Здравомыслов А. Г. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986. С. 169, 170.147. Там же. С. 171.

233. Морозов К. Проблема ценностей и социальная активность // Проблемы социальной активности. Вып. 1. Челябинск, 1974. С. 40.

234. Ручка А. А. Ценностный подход в системе социологического знания. Киев, 1987. С. 177.

235. Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы // Формирование профессиональной культуры учителя / Под ред. В. А. Сластёнина. М., 1993. С. 159-173.

236. Тугаринов В. П. О ценностях жизни и культуры. Л., 1960. С. 156.

237. Коган Л. Н. Цель и смысл жизни человека. М., 1982.

238. Гуревич П. С. Указ. соч. С. 119, 120.154. Там же. С. 111.

239. Чавчавадзе M. 3. Внешние и внутренние факторы развития культуры // Культура и общественное развитие. Тбилиси, 1979. С. 3.

240. Розин В. М. Указ. соч. С. 3.

241. Шендрик А. И. Теория культуры. М., 2002. С. 16.

242. Яковенко И. Г. Указ. соч. С. 146.

243. Долженко О. Указ. соч. С. 117-132.160. Там же. С. 102.

244. Библер В. С. Цивилизация и культура // На гранях логики культуры: Книга избранных очерков. М., 1997. С. 283.

245. Комаров М. С. Введение в социологию. М., 1994. С. 103.

246. Буева Л. П. Указ. соч. С. 12.

247. Вербицкий А. А. Некоторые теоретико-методологические основания необходимости разработки психологии образования как новой ветви психологической науки // Проблемы психологии образования. М., 1992. С. 5-12.

248. Комаров М. С. Указ. соч. С. 127, 128.

249. Руденко В. Н. Культурологические основания. С. 45, 46.

250. Комаров М. С. Указ. соч. С. 4-6.169. Там же. С. 70.

251. Гуревич А. Я. Историческая наука и историческая антропология. С. 57-62; Его же. О кризисе современной исторической науки. С. 30-33.

252. Репина Л. П. «Новая историческая наука» и социальная история. М., 1998. С.230-233.172. Там же. С. 248.173. Там же. С. 178-190.

253. Равкин 3. И. Современные проблемы историко-педагогических исследований // Педагогика. 1994. № 1. С. 91.175. Там же. С. 92.

254. Равкин 3. И. Педагогика Царскосельского лицея Пушкинской поры (1811— 1817 гг.). М., 1999.

255. Егоров А. Д. Лицеи России (опыт исторической хронологии): В 5 кн. Иваново, 1994.

256. Долженко О. Указ. соч. С. 72, 73; Комаров М. С. Указ. соч. С. 276.

257. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. С. 8.

258. Корнетов Г. Б. Антропологический подход к изучению всемирной истории педагогики // Историко-педагогическое измерение в образовании: Сб. матер, н.-пр. межрегион, конф. СПб., 1999. С. 42.

259. Борзенков В. Г. Человек, наука, методология науки // Человек. 1995. № 5. С. 9.

260. Корнетов Г. Б. Антропологический подход. С. 45.183. Там же. С. 46,47.

261. Комаров М. С. Указ. соч. С. 104.

262. Рожков M. И., Байбородова JI. В. Организация воспитательного процесса в школе. М., 2000. С. 7.

263. Степашко Л. А. Философия и история образования. М., 1999. С. 8.

264. Рожков М. И., Байбородова JI. В. Указ. соч. С. 8.

265. Иванова H. JL Социальная идентичность и проблемы образования. Ярославль, 2001. С. 42-55; Степашко JI. А. Указ. соч. С. 15.

266. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1990; Гуревич П. С. Культурология. М., 1996. С. 224-226.

267. Иванова Н. Л. Указ. соч. С. 81, 193.

268. Саранцев Г. И. Диалектический подход к осмыслению категории «знание» // Педагогика. 2001. № 3. С. 15.

269. Злотникова Т. С. Человек. Хронотоп. Культура. Ярославль, 2003. С. 6.

270. Михайлов Г. Социальные методологические принципы и модель определения предмета исследования акмеологии // Прикладная психология и психоанализ. 1998. №5. С. 26.

271. Розин В. М. Личность как учредитель и менеджер «себя» и субъекта культуры // Человек как субъект культуры. С. 45.

272. Ильенков Э. В. Что же такое личность? // Психология личности: Тексты. М., 1982. С. 14.

273. Соколов Э. В. Указ. соч. С. 177-206.

274. Михайлов Г. Указ. соч. С. 26.

275. Петров И. Г. Субъект и его характеристики в научной парадигме и акмеологии // Человек как субъект культуры. С. 112, 113.

276. Соколов Э. В. Указ. соч. С. 59-61.

277. Козлова H. Н. Социально-историческая антропология. М., 1998. С. 132, 133, 142; Злотникова Т. С. Указ. соч. С. 8.

278. Шкуратов В. Историческая психология. Ростов н/Д, 1994. С. 66.

279. Утченко С. Л. О некоторых особенностях античной культуры // ВДИ. 1971. № 1. С. 5, 6.

280. Кузьмина Н. В. Способности, одарённость, талант учителя. Л., 1995; Основы педагогического мастерства / Под ред. И. Я. Зязюна. М., 1989; Профессиональная культура учителя / Под ред. В. А. Сластёнина. М., 1993.

281. Гуревич А. Я. О кризисе современной исторической науки. С. 26.

282. Корнетов Г. Б. Антропологический подход. С. 43.

283. Высшее образование в России: Очерки истории до 1917 г. / Под ред. В. Г. Кинелёва. М., 1995. С. 5.

284. Там же. С. 3; 15; Роуг В. Университет как явление средневековой культуры // Alma Mater. 1991. № 7. С. 103.

285. Роуг В. Указ. соч. С. 100; Верже Ж. Прототипы // Alma Mater. 1991. № 10. C.IOO.

286. Верже Ж. Указ. соч. С. 100; Ortega у Gasset J. Mission of the University. Norton, N. Y., 1966. P. 85; Jaspers K. The Idea of the University. L., 1980. P. 19-21; Wolff R.P. The Ideal of the University. Boston, 1977. P. 9.

287. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. 2-е изд. Т. 4. СПб.; М., 1882. С. 498.

288. Whitehead А. N. Universities and their Function in the Aims of Education and Other Essays. N. Y., 1927. P. 93.

289. Newman J. H. The Idea of a University. N. Y., 1959. P. 7.

290. Jaspers K. Op. cit. P. 19-21.

291. Роуг В. Указ. соч. С. 104.

292. Савельева И. М., Полетаев А. В. История и время. В поисках утраченного. М.,1997. С. 39.

293. Ладыжец Н. Университеты Европы // Alma Mater. 1991. № 9. С. 80.

294. Мишёд Л. Идея университета // Alma Mater. 1991. № 9. С. 85-90.

295. Гуревич А. Я. К пониманию истории как науки о человеке. С. 169, 170.

296. Репина Л. П. «Второе рождение» и новый образ интеллектуальной истории. С. 175.

297. Гадамер Г.-Г. Эстетика и герменевтика // Актуальность прекрасного. М., 1991. С. 257, 258.

298. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения / Под ред. В. А. Ядова. М., 1979. С. 50-52, 208, 209.

299. Генисаретский О. И. Опыт методологического конструирования общественных систем // Моделирование социальных процессов. М., 1970. С. 48.

300. Культура Византии. IV- первая половина VII века / Под ред. 3. В.Удальцовой. М., 1984. С. 331-333.

301. Гаспаров M. Л. Античная риторика как система // Античная поэтика. Риторическая теория и литературная практика / Отв. ред. М. Л. Гаспаров. М., 1991.

302. Жураковский Г. Е. История античной педагогики. М., 1963.

303. Кузнецова Т. И., Стрельникова И. П. Ораторское искусство в Древнем Риме. М., 1976. Гл. 5.

304. Гаспаров М. Л. Указ. соч.; Фолькман Р. Реторика греков и римлян / Пер. Н. Веригина // Гимназия (Ревель). 1891. № 7-9.

305. Bonner S. F. Education in Ancient Rome (From the Elder Cato to the Younger Pliny). Berkeley and Los Angelos, 1977; Gwynn A. Roman Education from Cicero to Quintilian. N.Y., 1926.

306. Кузнецова Т. И., Стрельникова И. П. Указ. соч. С. 175.

307. Аверинцев С. С. Византийская риторика. Школьная норма литературного творчества в составе византийской культуры // Риторика и истоки европейской литературной традиции. М., 1996. С. 271.

308. Марру А.-И. История воспитания в античности (Греция) / Пер. с фр. А. И. Любжина, М. А. Сокольской, А. В. Пахомовой. М., 1998. С. 61-63.

309. Гаспаров М. Л. Указ. соч. С. 45.

310. Кузнецова Т. И., Стрельникова И. П. Указ. соч. С. 203.13. Там же. С. 205, 206.

311. Перфилова Т. Б. Содержание учебных дисциплин в риторических школах Галлии IV—V вв. //Ярославский педагогический вестник. 2003. № 1. С. 10-18.

312. Кузнецова Т. И., Стрельникова И. П. Указ. соч. С. 204.

313. Жураковский Г. Е. Очерки по истории античной педагогики. М., 1963. С. 470.17. Там же. С. 477.

314. Gwynn A. Op. cit. Р. 226, 233.

315. Жураковский Г. Е. Указ. соч. С. 477.

316. Кузнецова Т. И., Стрельникова И. П. Указ. соч. С. 206; Gwynn A. Op. cit. Р. 231, 32, 245; Gutek G. L. A History of the Western Educational Experience. N.Y., 1972. P. 56.

317. Castle E. B. The Teacher. Oxford, 1970. P. 43.

318. Bowen J. A History of Western Education. Vol. one. The Ancient World: Orient and Mediterranean. St. Martin s Press, 1972. P. 200-202.

319. Письма Плиния Младшего. Книги 1-Х / Изд. подг. M. Е. Сергеенко, А. И. До-ватур. 2-е изд. М.,1983.

320. Курбатов Г. Л. Ранневизантийские портреты. К истории общественно-политической мысли. Л., 1991. С. 55.

321. Культура Византии. IV первая половина VII в. С. 334.

322. Курбатов Г. Л. Указ. соч. С. 56.

323. Исключение составляет только сочинение И. В. Цветаева «Из жизни высших школ Римской империи» (М., 1902 г.), в котором автор ссылается на отдельные фрагменты автобиографии и речей Либания.

324. Курбатов Г. Л. Ранневизантийские портреты . С. 55.

325. Курбатов Г. Л. Восстание Прокопия (365-366) // ВВ. Т. XIV. 1958. С. 11.

326. Его же. Основные проблемы внутреннего развития византийского города в IV-VII вв. (Конец античного города в Византии). Л., 1971. С. 186.33а. Адо И. Свободные искусства и философия в античной мысли / Пер. с фр. Е. В. Шичалиной. М., 2002. С. 306.

327. Культура Византии. С. 335, 336.

328. Философия, культура, образование: (Материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1999. № 3. С. 15, 17, 20, 27; Батлук О. В. Философия образования в Древнем Риме: Автореф. дис. . канд. филос. наук. М., 2001. С. 3.

329. Гаспаров М. JI. Поэзия риторического века // Поздняя латинская поэзия / Сост. М. Гаспаров. М., 1982. С. 10, 11.

330. Утченко С. JI. О некоторых особенностях античной культуры // ВДИ. 1977. № 1.С. 6.

331. Борев Ю. Б. Эстетика. М., 1981. С. 308.

332. Лосев А. Ф. Античные теории стиля в их историко-эстетической значимости // Античные риторики / Под ред. А. А. Тахо-Годи. М., 1978. С. 9.

333. Кузнецова Т. И., Стрельникова И. П. Указ. соч. С. 190.

334. Кнабе Г.С. Понимание культуры в Древнем Риме и ранний Тацит // История философии и вопросы культуры / Отв. ред. М. А. Лифшиц. М., 1975. С. 109.

335. Буассье Г. Последние времена язычества. Исторические очерки конечных религиозных столкновений на Западе в IV в. / Пер. Н. Трескина. Т. 1. СПб., 1893. С. 132.

336. Быт и история в античности / Отв. ред. Г. С. Кнабе. М., 1988. С. 170.

337. Шкаренков П. П. Государство и общество в латинской риторической традиции от Симмаха до Кассиодора: Автореф. дис. . канд. ист. наук. М., 2000. С. 14, 23.

338. Марру А.-И. Указ. соч. С. 230.

339. Буассье Г. Указ. соч. С. 151.Примечания к § 2 главы II «Две модели обучения философии в Римской империи»

340. Здесь и далее при цитировании ссылки сделаны на следующее издание: Луций Анней Сенека. Нравственные письма к Луцилию / Изд. подг. С. А. Ошеров; Отв. ред. М. Л. Гаспаров. М., 1977.

341. Виндельбанд В. История древней философии с приложением истории Средних веков и эпохи Возрождения / Пер. под ред. А.И. Введенского. 4-е изд. СПб., 1908. С. 242.

342. Виндельбанд В. Указ. соч. С. 252.

343. Кнабе Г. С. Корнелий Тацит (Время. Жизнь. Книги). М., 1981. С. 7, 10.

344. Марта К. Философы и поэты-моралисты во времена Римской империи. М., 1879. С. 14.

345. Ренан Э. Марк Аврелий и конец античного мира / Пер. с фр. В. А. Обручева. СПб., б/г. С. 29.

346. Штаерман Е. М. От гражданина к подданному // Культура Древнего Рима / Под ред. Е. С. Голубцовой Ч. 1. М., 1985. С. 87, 91.

347. Аверинцев С. С. Эволюция философской мысли // Культура Византии. IV— первая половина VII в. / Под ред. 3. В. Удальцовой. М., 1984. С. 51, 52.11. Там же.

348. Штаерман Е. М. Указ. соч. С. 98-102.

349. Кац А. С. Социально-политические мотивы в философии Плотина по данным Эннеад // ВДИ. 1957. № 4. С. 117, 122.

350. Публий Корнелий Тацит. Анналы. Малые произведения. История: Пер. с лат. М., 2001; Богослов Г. Собрание творений. Т. 1-2. Минск; Москва, 2000.19. Адо П. Указ. соч. С. 163.

351. История философии. Запад Россия - Восток . С. 161.20а. Там же. С. 162; Реале Дж., Антисери Д. Указ. соч. С. 260.

352. Богослов Г. Слово 25. В похвалу философу Герону, возвратившемуся из изгнания // Богослов Г. Собрание творений. Т. I. Минск; М., 2000. С. 441.22. Там же. С. 440.

353. Богослов Г. Слово 4. Первое обличительное на царя Юлиана // Там же. Т. I. С. 132.

354. Богослов Г. Слово 43. Надгробное Василию, архиепископу Кесарии Каппадо-кийской // Там же. Т. I. С. 747.

355. Цит. по: Ешевский С. В. К.С. Аполлинарий Сидоний. Эпизод из литературной и политической истории Галлии V в. М., 1855. С. 14.

356. Петров Б. Д. Естественноисторические взгляды Галена // Клавдий Гален. О назначении частей человеческого тела. М., 1971. С. 35-37; Реале Дж., Антисери Д. Указ. соч. С. 260.

357. Грималь П. Сенека, или совесть империи / Пер. с фр. Е. В. Головиной. М., 2003. С. 196-206.

358. Авсоний. Гриф о числе три. 24; 47-49 // Поздняя латинская поэзия / Пер. М. Гаспарова, М. Грабарь-Пассек, Ю. Шульца, В. Брюсова. М., 1982.

359. Буассье Г. Указ. соч. С. 361.

360. Марта К. Указ. соч. С. 33.

361. Буассье Г. Указ. соч. С. 353.

362. Ошеров С. А. От Рима к миру // Луций Анней Сенека. Нравственные письма к Луцилию / Изд. подг. С. А. Ошеров; Отв. ред. М. Л. Гаспаров. М., 1977. С. 350.

363. Грималь П. Указ. соч. С. 39.

364. Буассье Г. Указ. соч. С. 353.

365. Грималь П. Указ. соч. С. 43, 44; Ошеров С. А. Указ. соч. С. 344.

366. Буассье Г. Указ. соч. С. 400.

367. Грималь П. Указ. соч. С. 200, 201, 278; Целлер Э. Указ. соч. С. 215.40. Там же. С. 273-275.

368. Марта К. Указ. соч. С. 162-165.

369. Целлер Э. Указ. соч. С. 217; Штаерман Е.М. Эпиктет и его место в римском стоицизме // ВДИ. 1975. № 2. С. 197.

370. Письмо Арриана Геллию. 5 // ВДИ. 1975. № 2. С. 212.

371. Первая римская цифра означает номер тома в «Диатрибах», вторая римская -главу, третья, арабская, фрагмент главы.

372. Лосев А. Ф. Эллинистически-римская эстетика. С. 309.

373. Ситников А. В. Философия Плотина и традиция христианской патристики. СПб., 2001. С. 15.

374. Здесь и далее ссылки сделаны на след. изд.: Плотин. Космогония / Отв. ред. С. Л. Удовик. М., 1995.

375. Реале Дж., Антисери Д. Указ. соч. С. 241.

376. Там же. Указ. соч. С. 243.

377. История философии. Запад Россия - Восток. С. 163.

378. Там же. С. 173; Лосев А. Ф. История античной эстетики. Последние века. Кн. 1, 2. М., 1988. С. 7, 18.

379. История философии. Запад-Россия —Восток. С. 172.

380. Там же. С. 172-174; Лосев А. Ф. История античной эстетики. Последние века. Кн. 1.С. 7, 18.

381. В число слушателей Плотина входили римские сенаторы, но их происхождение в сочинении Порфирия «Жизнь Плотина» не указано. Имена Орронтий Марцел, Сабинилл, Рогациан не относятся к римским (Порф. 7).55. Адо П. Указ. соч. С. 167.

382. История философии. Запад Россия - Восток . С. 177.

383. Адо П. Указ. соч. С. 186, 187.

384. Богослов Г. Слово 43.1, 741 (первая, римская, цифра означает номер тома, остальные страницу).

385. Богослов Г. Слово 4. Первое обличительное на царя Юлиана. I, 131; I, 135; От Никовула-сына к отцу. II, 329; Слово 7. Надгробное брату Кесарию. I, 204.

386. Богослов Г. Слово 7.1, 207.

387. Богослов Г. Слово 28. О богословии второе. I, 499.

388. Богослов Г. От Никовула-сына к отцу. И, 327, 328.

389. Богослов Г. Слово 4.1, 109; I, 139, 140; Слово 43.1, 780.

390. Богослов Г. Слово 25.1, 440.

391. Богослов Г. Слово 4.1, 132.

392. Там же. I, 97; Слово 7.1, 207.

393. Богослов Г. Слово 25.1, 441.68. Там же. I, 440.

394. Богослов Г. Слово 4.1, 139, 140.

395. Богослов Г. Слово 20. О поставлении епископов и о догмате Святой Троицы. I, 369.

396. Богослов Г. Слово 28.1, 493-497.

397. История философии. Запад-Россия-Восток. С. 180-183.

398. Марру А.-И. Указ. соч. С. 290-293; Культура Византии. С. 500.

399. Культура Византии. С. 489-494.

400. Адо И. Свободные искусства и философия в античной мысли / Пер. с фр. Е.Ф. Шичалиной. М., 2002. С. 307-318, 377.

401. Культура Византии. С. 495, 496; Кривушин И. В., Кривушина Е. С. Византийская школа: Учеб. пос. Иваново, 2002. С. 23-28.

402. Цит. по: Реале Дж., Антисери Д. Указ. соч. С. 255.

403. Boyd W. The History of Western Education. 6-th ed. L., 1952. P. 48, 49, 80, 96.

404. История философии. Запад-Россия-Восток. С. 191.

405. Реале Дж., Антисери Д. Указ. соч. С. 252.

406. Пассек Е. В. Пособие к лекциям по истории римского права. Ч. 1. Государственное право и источники права. Юрьев, 1906. С. 1,2.

407. Пухта Г. Ф. История римского права. С пятого императорского издания доктора, профессора Рудорффа / Пер. В. Лицкой. М., 1864. С. 314.

408. Хвостов В. М. История римского права. 7-е изд. М., 1919. С. 3.4. Там же.

409. Покровский И. А. История римского права. 4-е изд. Пг., 1918. С. 98.

410. Хвостов В. М. Указ. соч. С. 3.

411. Покровский И. А. Указ. соч. С. 98.

412. Хвостов В. М. Указ. соч. С. 206-209.

413. Виллемс П. Римское государственное право: Пер. с 6-го изд. / Под ред. П. Н. Бодянского. Вып. 2. Киев, 1890. С. 548.

414. Дигесты Юстиниана основной источник познания римского права // Диге-сты Юстиниана. Избранные фрагменты / Пер. и прим. И. С. Перетерского. М., 1984. С. 11.-Далее Dig.И. Синайский В. И. История источников римского права. Варшава, 1911. С. 10, 11.

415. Виллемс П. Указ. соч. С. 735, 736.13. Там же. С. 657.14. Там же. С. 741.

416. Хвостов В. М. Указ. соч. С. 140-149.

417. Институции Гая, текст и перевод с введением и примечаниями Ф. Дыдынско-го. Варшава, 1892. IV, 39. Далее Гай.

418. Штаерман Е. М. Римское право // Культура Древнего Рима / Отв. ред. Е. С. Голубцова. Ч. I. М., 1985. С. 220.

419. Паделлетти Г. Учебник истории римского права / Пер. с итальянского Д. И. Азаревича. Одесса, 1883. С. 136.19. Там же. С. 99, 100.

420. Загурский Л. Н. Принципы римского гражданского и уголовного процесса. Харьков, 1874. С. 429.

421. Это не относилось к экстраординарным процессам, где опускались правовые нормы. Председатель суда проводил следствие и выносил приговор // Паделлетти Г. Указ. соч. С. 101.

422. Ювенал в Сатире XIII (130-160) перечисляет серию тяжких преступлений, которые происходили в Риме только за один день: убийства, поджоги, святотатство, ограбление храмов, изготовление и продажа ядов, воровство, подделка документов.

423. Паделлетти Г. Указ. соч. С. 152, 153.

424. Загурский Л. Н. Указ. соч. С. 275.

425. Лукиан. Дважды обвинённый, или судебное разбирательство. 15-16 // Луки-ан. Избранное: Пер. с древнегреч. / Сост. и предисл. И. Нахова. М., 1987.

426. Пассек Е. В. Указ. соч. С. 236; Дигесты Юстиниана основной источник познания римского права // Дигесты Юстиниана. М., 1984. С. 10.

427. Пухта Г. Ф. Указ. соч. С. 183.30. Там же. С. 312.

428. Брунс-Ленель. Внешняя история римского права / Пер. с нем. А. и В. Д. Тру-ханович-Ходановичей; Под ред. В. А. Краснокутского. М., 1904. С. 77.

429. Авсоний. Гриф о числе три. 62 64 // Поздняя латинская поэзия: Пер. с лат. / Под ред. С. Апта, М. Гаспарова, С. Ошерова, А. Тахо-Годи и С. Шервинско-го; Сост. М. Гаспаров. М., 1982.

430. Пассек Е. В. Указ. соч. С. 170.

431. Пухта Г. Ф. Указ. соч. С. 359.

432. Шулин Ф. Указ. соч. С. 108.

433. Зом Р. Институции римского права / Пер. с 3-го изд. В. М. Нечаева. М., 1888. С. 55.38. Там же.

434. Пухта Г. Ф. Указ. соч. С. 360.40. Там же. С. 360. Прим. К.

435. Капустин М. Институции римского права. М., 1880. С. 7, 8.

436. Брунс-Ленель. Указ. соч. С. 114.

437. Покровский И. А. Указ. соч. С. 148.

438. Шулин Ф. Указ. соч. С. 109, 110.

439. Брунс-Ленель. Указ. соч. С. 115, 116; Покровский И. А. Указ. соч. С. 150, 151; Пассек Е. В. Указ. соч. С. 239, 240; Синайский В. И. Указ. соч. С. 154.

440. Пассек Е. В. Указ. соч. С. 229, 230.47. Там же. С. 246.

441. Пухта Г. Ф. Указ. соч. С. 337.

442. Брунс-Ленель. Указ. соч. С. 124; Зом Р. Указ. соч. С. 57; Липшиц Е. Э. Право и суд в Византии в IV-VIII вв. Л., 1976. С. 17.

443. Брунс-Ленель. Указ. соч. С. 358.

444. Пухта Г. Ф. Указ. соч. С. 113.

445. Перетерский И. С. Дигесты Юстиниана. Очерки по истории составления и общая характеристика. М., 1956. С. 40; Шафф и Горрман. Очерк истории римской литературы / Пер. с нем. Н. Соколова. М., 1856. С. 251.

446. Перетерский И. С. Всеобщая история государства и права. 4.1. Древний мир. Вып. 2. Древний Рим. М., 1945. С. 69.

447. Жураковский Г. Е. Очерки по античной педагогике. М., 1963. С. 407; 487.

448. Шулин Ф. Указ. соч. С. 107, 108.

449. Хвостов В. М. Указ. соч. С. 379.

450. Азаревич Д. История византийского права. Т. 1.4. 1. Ярославль, 1876. С. 63; Ефимов В. В. Лекции по истории римского права. СПб., 1895. С. 122.

451. Покровский И. А. Указ. соч. С. 185.

452. Липшиц Е. Э. Указ. соч. С. 101; Адо И. Свободные искусства и философия в античной мысли. М., 2002. С. 305.

453. Рудаков А. П. Очерки византийской культуры по данным греческой агиографии. СПб., 1997. С. 111.

454. Брунс-Ленель. Указ. соч. С. 114.

455. Капустин М. Указ. соч. С. 78.

456. Е. Э. Липшиц упоминает о 4-5-летнем сроке обучения праву в Берите в IV в. // Липшиц Е. Э. Указ. соч. С. 16.

457. Перетерский И. С. Дигесты Юстиниана. Указ. соч. С. 40. Прим. 1.

458. Капустин М. Указ. соч. С. 8.

459. Фридлендер Л. Указ. соч. С. 181.

460. Капустин М. Указ. соч. С. 8-10; Сальковский К. Институции. Основы системы и истории римского гражданского права / Пер. В. В. Карпека. Киев, 1910. С. 36.

461. Культура Византии. ГУ первая половина УП в. / Отв. ред. В. В. Удальцова. М., 1984. С. 361.

462. Липшиц Е. Э. Указ. соч. С. 16, 17.

463. Boyd W. The History of Western Education. 6-th ed. L., 1952. P. 94, 95.

464. Millar F. The Roman Near East. 31 ВС AD 337. Cambridge, Massachusetts; London, 1974. P. 527.

465. Каждан А. П. Книга и писатель в Византии. М., 1973. С. 59.

466. Липшиц Е. Э. Указ. соч. С. 113.78. Там же. С. 34.79. Там же. С. 22.

467. Там же. С. 91; Byzantium. An Introduction to East Roman Civilization. / Ed. by N.H. Baynes, H. St. L. B. Moss. Oxford, 1948. P. 214.

468. Липшиц E. Э. Указ. соч. С. 15.82. Там же. С. 21,22.

469. Кулаковский Ю. История Византии. Т. 1. (395-518). 2-е изд. Киев, 1913. С. 246.

470. Липшиц Е. Э. Указ. соч. С. 91.

471. Фридлендер Ф. Указ. соч. С. 182. В период республики, напротив, хороший защитник был прекрасно осведомлён в области права, о чём неоднократно упоминает Цицерон. См.: Cicer. De Or. I, 34; 36—41; 44.

472. Шулин Ф. Указ. соч. С. 115.

473. Капустин М. Указ. соч. С. 8.

474. Либаний. К императору, против тех, кто осаждает правителей. 13; Против тех, кто издевались над ним за его преподавание. 41; 44 // Речи Либания / Пер. с греч. С. Шестаков. Т. 2. Казань, 1916.

475. Диль Ш. Юстиниан и Византийская цивилизация в У1 в.: Пер. с фр. СПб., 1908. С. 271,272.

476. Кнабе Г. С. Понимание культуры в Древнем Риме и ранний Тацит // История философии и вопросы культуры / Отв. ред. М. А. Лифшиц. М., 1975. С. 79.

477. Чиларж К. Ф. Учебник институций римского права / Пер. О. К. Гавеман; Под ред. В. А. Юшкевича. М., 1901. С. 12.

478. Зом К. Указ. соч. С. 16, 17.93. Там же. С. 62.

479. Муромцев С. О консерватизме римской юриспруденции. Опыт истории римского права. М., 1875. С. 12.

480. Брунс-Ленель. Указ. соч. С. 104.

481. Культура Византии. С. 367.

482. Брунс-Ленель. Указ. соч. С. 104-107.

483. Культура Византии. С. 365.99. Там же. С. 366.

484. К пр., Брунс-Ленель. Указ. соч. С. 124; Ефимов В. В. Лекции по истории римского права. СПб., 1895. С. 123; Шулин Ф. Указ. соч. С. 112, 113; Гурлянд И. Указ. соч. С. 32, 96, 108.

485. ПухтаГ. Ф. Указ. соч. С. 337.

486. Ефимов В. В. Указ. соч. С. 123.

487. Пухта Г. Ф. Указ. соч. С. 338.

488. Шулин Ф. Указ. соч. С. 112; Покровский И. А. Указ. соч. С. 152, 153. Подробное изложение научной дискуссии о личности Гая см.: Гурлянд И. Указ. соч. С. 1-57.

489. Пухта Г. Ф. Указ. соч. С. 339; Дыдынский Ф. Введение // Институции Гая, текст и перевод с введением и примечаниями Ф. Дыдынского. Варшава, 1892. С. XXXII.

490. Дыдынский Ф. Введение // Институции Гая. С. XX.

491. Муромцев С. Указ. соч. С. 85.

492. Капустин М. Указ. соч. С. 13; Гурлянд И. Указ. соч. С. 96-100.

493. Культура Византии. С. 369.

494. Byzantium. An Introduction to East Roman Civilization. Oxford, 1948. P. 214.

495. Культура Византии. С. 362,363,365.

496. Фолькман Р. Реторика греков и римлян / Пер. Н. Веригина // Гимназия 1891. (Ревель). 1891. № 7-9. Год. IV. С. 101.

497. Гаспаров М.Л. Античная риторика как система // Античная поэтика. Риторическая теория и литературная практика / Отв. ред. М. Л. Гаспаров. М., 1991. С. 28 .

498. Bonner S. F. Education in Ancient Rome (From the Elder Cato to the Younger Pliny). Berkeley and Los Angelos, 1977. P. 288; 289.

499. Квинтилиан Марк Фабий. Двенадцать книг риторических наставлений / Пер. А. Никольского. СПб., 1834.

500. Фолькман Р. Указ. соч. С. 104, 105.

501. Гаспаров М. Л. Указ. соч. С. 30.

502. Bonner S. F. Op. cit. P. 298.

503. Гаспаров M. Л. Указ. соч. С. 38, 39.120. Там же. С. 33.

504. Bonner S. F. Op. cit. P. 304.

505. The Elder Seneca. Declamationes in two volumes / Transi, by M. Winterbotton. Cambridge, Mass.; London, 1974; Кузнецова T. И., Стрельникова И. П. Указ. соч. С. 143-154; 170-171.

506. Смирин В. М. Римская школьная риторика Августова века как исторический источник (по «Контроверсиям» Сенеки Старшего) // ВДИ. 1977. № 1. С. 101.

507. Bonner S. F. Op. cit. P. 309.

508. Сергеенко M. E. Жизнь в Древнем Риме. СПб., 2000. С. 178; Морилло А., Дебен Г. Судебные ораторы в Древнем мире. СПб., 1895. С. 121.

509. Bonner S. F. Op. cit. P. 338.127. Ibidem. P. 310.

510. Эту информацию приводит С. Боннер, ссылаясь на «Малые декламации» Квинтилиана // Bonner S. F. Op. cit. P. 321.

511. Bonner S. F. Op. cit. P. 322-324.

512. Смирин В. M. Указ. соч. С. 103.

513. Bonner S. F. Op. cit. P. 322-324; Кузнецова T. И., Стрельникова И. П. Указ. соч. С. 170, 171.

514. Смирин В. М. Указ. соч. С. 104.

515. Паделлетти Г. Указ. соч. С. 136.

516. Бахтин М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975. С. 93.

517. Либаний. К антиохийскому сенату. 22; К Евмолпию. 5-7; О контрактах. 5-6; Против тех, кто издевались над ним за его преподавание. 13; 1-23 // Речи Либания. Казань, 1916.

518. Речи Либания. Введение. С. LXXI.

519. Авсоний. О себе. К читателю. 17; О преподавателях Бурдигалы. 2, 17; 5, 1618 //Поздняя латинская поэзия. С. 37, 66, 68.

520. Авсоний. О преподавателях Бурдигалы. 1, 14; 2, 20-23 // Там же. С. 65, 66.Примечания к § 2 главы III «Естественно-научное образование в Римской империи:подготовка врачей»

521. Евнапий. Жизни философов и софистов // Римские историки IV века / Пер. с греч. Е. В. Дарк, М. Л. Хорькова; Отв. ред. М. А. Тимофеев. М., 1997. С. 228294.

522. Богослов Г. Слово 43. Надгробие Василию, архиепископу Кесарии Каппадо-кийской // Богослов Г. Собрание сочинений: В 2 т. Т. 1. Минск; Москва, 2000. С. 749, 750.

523. Терновский В. Н. Клавдий Гален и его труды // Клавдий Гален. О назначении частей человеческого тела / Пер. с древнегреч. С. П. Кондратьева; Под ред. В. Н. Терновского. М., 1971. С. 7.

524. Здесь и далее первая цифра означает номер книги, вторая, римская, -главу, третья структурные звенья главы.

525. Цит. по: Клавдий Гален. О назначении. С. 26.

526. Авл Корнелий Цельс. О медицине (в восьми книгах): Пер. с лат. / Под ред. В. Н. Терновского и Ю. Ф. Шульца. М., 1959. Вступление. С. 11. Далее при цитировании первая цифра, арабская, означает номер книги, вторая, римская, главу этой книги.

527. Петров Б. Д. Естественноисторические взгляды Галена // Клавдий Гален. О назначении. С. 37.

528. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека (эпоха великих воспитателей и воспитательных систем) / Пер с нем. М. Н. Ботвинника. М., 1997.

529. Позднякова Н. А. Место науки в системе мировоззрения // Культура Древнего Рима/Отв. ред. Е. С. Голубцова. Т. 1. М., 1985. С. 248-298.

530. Йегер В. Указ. соч. С. 13.

531. Мейер-Штейнег Т., Зудгоф К. История медицины: Пер. со 2-го нем. изд. / Под ред. В. А. Любарского и Б. Е. Гершуни. М., 1925. С. 101.18. Там же. С. 117, 118.19. Там же. С. 129-131.

532. Петров Б. Д. От Гиппократа до Семашко: преемственность идей (очерки и портреты). М., 1990. С. 49.

533. Гомперц Т. Греческие мыслители / Пер. с нем. Д. Жуковского и Е. Герцык; Под ред. А. В. Цыба. СПб., 1999. С. 294, 281.

534. Йегер В. Указ. соч. С. 47.

535. Позднякова Н. А. Указ. соч. С. 249.24. Там же. С. 279.

536. Рейнак С. Врачи в античном мире // Гейберг И. Л. Естествознание и математика в классической древности. М., 1936. С. 179.

537. Марру А.-И. История воспитания в античности (Греция). М., 1998. С. 404.

538. Перфилова Т. Б. Высшее профессиональное образование в Римской империи: подготовка врачей. Ярославль, 2004. С. 24-28.

539. Культура Византии. IV первая половина VII в. / Отв. ред. 3. В. Удальцова. М., 1984. С. 427.

540. Блаватская Т. В. Из истории греческой интеллигенции эллинистического периода. М., 1983. С. 158.

541. Марру А.-И. Указ. соч. С. 268.31. Там же. С. 265.

542. Культура Византии. С. 427.

543. Рейнак С. Указ. соч. С. 179.

544. Марру А.-И. Указ. соч. С. 267-268; Мейер-Штейнег Т., Зудгоф К. Указ. соч. С. 96.

545. Мейер-Штейнег Т., Зудгоф К. Указ. соч. С. 143.

546. Культура Древнего Рима. С. 426.

547. Н. А. Позднякова приводит цифру 50 млн. человек для II в. // Культура Древнего Рима. С. 251.

548. Гезер Г. Указ. соч. С. 116; Стрельцов А. К истории медицины у древних римлян //ЖМНП. 1887. Ноябрь. С. 131; Рейнак С. Указ. соч. С. 179.

549. Гиппократ. Избранные книги. С. 88.

550. Марру А.-И. Указ. соч. С. 268.

551. Стрельцов А. Указ. соч. С. 131.

552. Фридлендер Л. Указ. соч. С. 192-193.

553. Рейнак С. Указ. соч. С. 179.

554. Мейер-Штейнег Т., Зудгоф К. Указ. соч. С. 106-107; 120-121; 119.

555. Цельс не соглашается с тем, что четвёртый день является критическим в ходе течения болезни (3, IV).

556. Гиппократ. Сочинения / Пер. с греч. В. И. Руднева; Под ред. В. П. Карпова. Т. 2. М., 1944.

557. Древний Рим спятил от свинца? // Северный край. 2000. Январь.

558. Даннеман Ф. История естествознания: Пер. с нем. / Под ред. И. И. Боргмана. Одесса, 1913. С. 64.

559. Менье Л. История медицины / Пер. с фр. И. А. Оксёнова. Л., 1926. С.46.

560. Менье Л. Указ. соч. С. 48.

561. Винничук Л. Люди, нравы и обычаи Древней Греции и Рима / Пер. с польского К. К. Ронина. М., 1988. С. 249; Мейер-Штейнег Т., Зудгоф К. Указ. соч. С. 107.

562. Менье Л. Указ. соч. С. 46; 47.

563. Фридлендер Л. Указ. соч. С. 200.

564. Рейнак С. Указ. соч. С. 182.57. Там же. С. 182; 183.

565. Менье Л. Указ. соч. С. 45.60. Там же. С. 46, 47.

566. Гиппократ. Сочинения. Т. 2.

567. Культура Древнего Рима. С. 270.

568. Каннабих Ю. История психиатрии. М., 1929. С. 41.

569. Менье JI. Указ. соч. С. 65, 66.68. Там же. С. 62.

570. Марциал. Избранные эпиграммы / Пер. с лат. А. И. Шатерникова; Под ред. Ф. А. Петровского. М., 1937. Кн. V. 9. С. 63.

571. Рейнак С. Указ. соч. С. 179.

572. Терновский В.Н. Указ. соч. С. 7.

573. Утченко С. JI. О некоторых особенностях античной культуры // ВДИ. 1971. № 1.С. 5, 6.

574. Культура Византии. С. 427.

575. Платон. Федр. 266 d 267 d; Гомперц Т. Указ. соч. С. 602. Прим. 101.

576. Гиппократ. Избранные книги. С. 515.

577. Мейер-Штейнег Т., Зудгоф К. Указ. соч. С. 140.

578. Культура Византии. С. 427.

579. Мейер-Штейнег Т., Зудгоф К. Указ. соч. С. 140.

580. Рейнак С. Указ. соч. С. 184.

581. Стрельцов А. Указ. соч. С. 117. Прим. 2.

582. Более подробно об этом см.: Скржинская М. В. Сочинения Цицерона как источник сведений о врачах в Древнем Риме // Язык и литература античного мира. Д., 1977. С. 122, 128.

583. В римском праве было зафиксировано, что врачом может быть всякий, кто берётся за отправление врачебных функций. Достаточно было назвать себя врачом, чтобы стать им (Dig. I, 18,6; IX, 2, 7; Inst. Just. IV, 3, 6-7).

584. Штаерман Е.М. Избранные латинские надписи по социально-экономической истории ранней Римской империи / Под ред. Ф. А. Петровского // ВДИ. 1953. № 3; 452. С. 226.

585. Мейер-Штейнег Т., Зудгоф К. Указ. соч. С. 137.

586. Менье JI. Указ. соч. С. 66.

587. Фридлендер JI. Указ. соч. С.200-202.

588. Стрельцов А. Военно-санитарное дело у древних римлян // ЖМНП. 1887. Июнь. С.50.

589. Мейер-Штейнег Т., Зудгоф К. Указ. соч. С. 96.

590. Менье JI. Указ. соч. С. 63.

591. Стрельцов А. К истории медицины. С. 108, 109.

592. Фридлендер JI. Указ. соч. С. 186.

593. Стрельцов А. К истории медицины. С. 112.97. Там же. С. 125.

594. Гезер Г. Указ. соч. С. 121.

595. Стрельцов А. Военно-санитарное дело. С. 74, 75; Гезер Г. Указ. соч. С. 122.

596. Фридлендер JI. Указ. соч. С. 203.101. Там же. С. 194.

597. Марру А.-И. Указ. соч. С. 269; Фридлендер JI. Указ. соч. С. 186.

598. Стрельцов А. К истории медицины. С. 127.

599. Мейер-Штейнег Т., Зудгоф К. Указ. соч. С. 140.

600. Стрельцов А. К истории медицины. С. 119, 123.

601. Рожанский И. Д. Античная наука. М., 1980. С. 169.

602. Памятники поздней античной поэзии и прозы II—V веков / Отв. ред. М. Е. Гра-барь-Пассек. М., 1964. С. 17.

603. История всемирной литературы / Отв. ред. И. С. Брагинский. Т. 1. М., 1983. С.499.

604. Евнапий. Жизни философов и софистов // Римские историки IV века / Пер. с греч. Е. В. Дарк, М. JI. Хорькова; Отв. ред. М. А. Тимофеев. М., 1997. С. 228293.

605. Авл Геллий. Аттические ночи. Избранные книги / Пер. Б. Тритенко. Томск, 1993.

606. Авсоний. О преподавателях Бурдигалы («Profes». 18, 15) // Поздняя латинская поэзия / Пер. М. Грабарь-Пассек, Ю. Шульца, М. Гаспарова; Сост. М. Гаспа-ров. М., 1982. С. 64-81.

607. Аверинцев С. С. Византийская риторика. Школьная норма литературного творчества в составе византийской культуры // Аверинцев С. С. Риторика и истоки европейской литературной традиции. М., 1996. С. 270.

608. Гермоген. О видах речи. Из главы I. С. 171.

609. Более подробный разбор трактата Гермогена «Об идеях» см.: Перфилова Т. Б. Преподаватели высших школ Римской империи (профессиональный портрет и структура личности). Ярославль, 2002. С. 34-39.

610. Гермоген. О видах речи. С. 170.

611. Там же. С. 171 и 177; 173 и 175.

612. Аверинцев С. С. Указ. соч. С. 309.

613. Аверинцев С. С. Эволюция философской мысли // Культура Византии. IV-первая половина VII в. / Под. ред. 3. В. Удальцовой. М., 1994. С. 62-68.

614. Квинтилиан Марк Фабий. Двенадцать книг риторических наставлений / Пер. А. Никольского. СПб., 1834. Кн. 2, 2.

615. Клавдий Гален. О назначении частей человеческого тела / Пер. с древнегреч. С. П. Кондратьева; Под ред. В. Н. Терновского. М., 1971. См., к примеру. Кн.6, гл. XII, 467-468; кн. 8, гл. II, 263; кн. 1, гл. VII, С. 1; кн. 5, гл. V, 365366.

616. Сагу М., Haarhoff Т. J. Life and Thought in the Greek and Roman World. L., 1963. P. VI.

617. Bonner S. F. Education in Ancient Rome (From The Elder Cato to the Younger Pliny). Berkeley and Los Angelos, 1977. P. 330.

618. Brubacher J. S. A History of the Problems of Education. 2-nd ed. McGraw Hill Book Company, 1966. P. 394.

619. Цветаев И. В. Из жизни высших школ Римской империи. М., 1902. С. 12. Прим. 2.

620. Письма Плиния Младшего / Отв. ред. А. И. Доватур. М., 1983. С. 289.

621. Buckler G. Byzantine Education / Byzantium. An antroduction to East Roman Civilization / Ed. by N. H. Baynes, H. St. L. Moss. Oxford, 1948. P. 201-211.

622. Соколов В. С. Плиний Младший. Очерк истории римской культуры времён империи. М., 1956. С. 80.

623. Гаспаров M. JI. Греческая и римская литература I в. н. э. // История всемирной литературы / Отв. ред. И. С. Брагинский. Т. 1. М., 1983. С. 469.

624. Античные теории языка и стиля. С. 162.26. Там же. С. 165.

625. Греческая и римская литература II-III вв. н. э. // История всемирной литературы. С. 288-289.

626. Аверинцев С. С. Плутарх и античная биография. М., 1973. С. 108.

627. Греческая и римская литература II-III вв. н. э. С. 494.

628. Гаспаров M. JI. Средневековые латинские поэтики в системе средневековой грамматики риторики // Проблемы литературной теории в Византии и латинском Средневековье / Отв. ред. M. JI. Гаспаров. М., 1986. С. 93.

629. Соколов B.C. Указ. соч. С. 88.

630. Марру А.-И. История воспитания в античности (Греция). М., 1998. С. 274.

631. Тритенко Б. Авл Геллий и его книга // Аттические ночи. Избранные книги / Пер. с лат. Б. Тритенко. Томск, 1993. С. 181.

632. Памятники позднего античного ораторского и эпистолярного искусства / Пер. И. П. Стрельниковой; Отв. ред. M. Е. Грабарь-Пассек. М., 1964. С. 207, 208.

633. Соколов Э. В. Культура и личность. Л., 1972. С. 190; 191.

634. Цит. по: Цветаев И. В. Указ. соч. С. 70.

635. Письма Плиния Младшего. С. 297.

636. Соколов В. С. Плиний Младший. С. 54.

637. Кудрявцев О. В. Герод Аттик и социальная борьба в Афинах // Вестник древней истории. 1951. № 3. С. 55-76.

638. Аверинцев С. С. Плутарх и античная биография. М., 1973. С. 55.42. Там же. С. 60.43. Там же. С. 61.

639. Курбатов Г.Л. Ранневизантийские портреты. К истории общественно-политической мысли. Л., 1991. С. 52.

640. Памятники позднего античного ораторского и эпистолярного искусства II—V веков / Пер. И. П. Стрельниковой. М., 1964. С. 200-203.Примечания к § 2 главы IV «Учащиеся высших школ Римской империи: объекты и субъекты образовательной деятельности»

641. Philostratus and Eunapius. The Lives of the Sophists / Transi, by W.C. Wright. Cambridge, 1968.

642. Евнапий. Жизни философов и софистов // Римские историки IV века / Пер. с греч. Е. В. Дарк, M. JI. Хорькова; Отв. ред. М. А. Тимофеев. М., 1997. С. 228293.

643. Лукиан. Избранное: Пер. с древнегреч. / Сост., предисл. И. Нахова; Коммент. И. Нахова, Ю. Шульца. М., 1987.

644. Богослов Г. Собрание творений: В 2 т. Минск; Москва, 2000. При цитировании номер тома указывается римскими цифрами, страницы арабскими.

645. Богослов Г. Слово 25. В похвалу Герону, возвратившемуся из изгнания. I, 438.

646. Слово 7. Надгробное брату Кесарию, произнесённое ещё при жизни родите-лей.1, 195.

647. Слово 43. Надробное Василию, архиепископу Кесарии Каппадокийской. I, 740.

648. Стихотворение, в котором Святой Григорий пересказывает жизнь свою. II,428.13. Слово 7.1, 195.

649. Стихи о самом себе, в которых Святой Григорий Богослов скрытным образом поощряет и нас к жизни во Христе. И, 66.15. Слово 43.1,741.

650. Стихотворение, в котором Святой Григорий пересказывает жизнь свою. II,429.17. Слово 43.1, 747.18. Там же. С. 749, 750.19. Там же. С. 739.20. Там же.

651. Стихотворение, в котором Святой Григорий пересказывает жизнь свою. II, 431; Слово 43.1, 739.22. Слово 7.1, 196-199.23. Слово 43.1, 749.

652. Слово 28. О богословии второе. I, 493.

653. Слово 18. Сказанное в похвалу отцу и в утешение матери Нонне в присутствии Святого Василия, к которому обращено вступление к данному слову. I, 339.26. Слово 7.1, 196.27. Слово 43.1, С. 738.

654. Слово 4. Первое обличительное на царя Юлиана. I, 134.

655. Слово 3. Григорий Богослов оправдывает удаление своё в Понт после рукоположения в пресвитеры и возвращение оттуда, а также учит, как важен сан священства и каков должен быть епископ. I, 51.30. Слово 43.1, 741.

656. Авл Геллий. Аттические ночи. Избранные книги / Пер. с лат. Б. Тритенко. Томск, 1993.32. Слово 4.1, 131.33. Там же. С. 135.34. Там же. С. 131.35. Слово 7.1, 195.36. Там же.

657. От Никовула-отца к сыну. И, 337.

658. От Никовула-сына к отцу. II, 329

659. Слово 11. Говорённое брату Василия Великого, Святому Григорию, епископу Нисскому, когда он пришёл к Святому Григорию Богослову по рукоположению его в сан епископа. I. 243; К Постумиану. II, 612.

660. Речи Либания перевёл с греческого, с примечаниями С. Шестаков. Т. 1-2. Казань, 1912-1916.

661. Богослов Г. Слово 43.1, 743.42. Там же. I, 747.43. Там же. I, 744, 745.44. Там же. С. 747.

662. Римские историки IV века / Пер. с греч. Е. В. Дарк, М. Л. Хорькова; Статья и комментарии М. Ф. Высокого, А. И. Донченко, М. Л. Хорькова; Отв. ред. М. А. Тимофеев. М., 1997. Евнапий. Прим. 129.

663. Богослов Г. Слово 43.1, 743.47. Там же. С. 741.48. Там же.49. Там же. С. 744.

664. Порфирий. Жизнь Плотина // Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. 2-е изд. / Пер. М. Л. Гаспарова. М., 1986. С. 427-440.

665. Августин А. Исповедь / Пер. с лат. M. Е. Сергеенко; Общая ред. и ст. А. А. Столярова. М., 2000.

666. Либаний. Авт. 272; К императору, предложение закона против лиц, вхожих в покои наместников. 44; Против Евстафия, о почестях. 18.

667. Цветаев И. В. Указ. соч. С. 99.

668. Brubacher J. S. Op. cit. P. 429.

669. Буассье Г. Последние времена язычества. Исторические очерки конечных религиозных столкновений на Западе в IV веке / Пер. Н. Трескина. Т. 1. СПб., 1893. С. 165, 166; Bowen J. Op. cit. P. 214, 215.

670. Богослов Г. Слово 43.1, 747.

671. Цветаев И. В. Указ. соч. С. 98-100.

672. Либаний. К юношам о ковре. 5; К юношам о слове. 12-13; Против тех, кто издевались над ним за его преподавание. 24.

673. Авсоний. О преподавателях Бурдигалы. Последний росчерк. 9; 25; Заключение. 2 // Поздняя латинская поэзия: Пер. с лат. / Состав, и вступ. ст. М. Гаспарова. М.,1982.

674. Лукиан. Гермотим, или о выборе философии. 11 // Лукиан. Избранное: Пер. с древнегреч. / Сост., предисл. И. Нахова; Коммент. И. Нахова, Ю. Шульца. М., 1987.

675. Марин. Прокл, или О счастье // Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. 2-е изд. / Пер. М. Л. Гаспарова; Ред. тома и авт. вступ. ст. А. Ф. Лосев. М.,1986. С. 441-454.

676. Либаний. К императору против тех, кто осаждал правителей. 32; К юношам о слове. 6; Речь к антиохийцам, за риторов. 31.

677. Богослов Г. Слово 43.1, 738-742.

678. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М., 2002.

679. Современный словарь по педагогике / Сост. Е. С. Рапацевич. Минск, 2001. С. 754.

680. Поддьяков А. Н. Философия образования: проблемы противодействия // Вопросы философии. 1999. № 8. С. 120.68. Там же. С. 126.Примечания к заключению

681. Good Н. G. A History of Western Education. N. Y., 1947. P. 47.

682. Bonner S. F. Education in Ancient Rome (From the Elder Cato to the Younger Pliny). Berkeley and Los Angelos, 1977. P. 330.

683. Мишёд JI. Идея университета // Alma Mater. 1991. № 9. С. 89, 90.

684. Ладыжец Н. Университеты Европы // Там же. С. 80, 81.

685. Культура Византии. IV первая половина VII в. С. 498, 499.

686. Ренан Э. Указ. соч. С. 27, 28, 31; Штадельман Ф. Указ. соч. С. 138, 139; Цветаев И. В. Указ. соч. С. 35.

687. Цветаев И. В. Указ. соч. С. 35, 36.

688. Марру А.-И. Указ. соч. С. 265, 266.

689. Культура Византии. IV первая половина VII в. M., 1994. С. 497, 498.

690. Bagnall R. S. Egypt in Late Antiquity. Princeton University Press, 1993. P. 102, 103.

691. Cicero in twenty-eight volumes. III. De oratore in two volumes. I. Books I, II with an English translation by E. W. Sutton, В. C. L., M. A. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press; London, 1988.

692. Corpus juris civilis. V. 1. Institutions, Digesta / Ed T. Mommsen, P. Krueger. Berlin, 1954; V. II. Codex Justinianus / Ed. P. Krueger. Berlin, 1954; V. III. Novellae / Ed. R. Schoell, G. Kroll. - Berlin, 1954.

693. The Elder Seneca. Declamationes in two volumes / Transl. by M. Winterbotton. — Cambridge, Mass.; London, 1974.

694. Gaii institutionum iuris civilis commentarii quattuor / Ed. Th. Dydynski. Varsoviae, MDCCCXCII. - 540 p.

695. Gellius Aulus. The Attic Nights / Ed. J. K. Rolfe. The Loeb classical library. Vol. 1-3. -London, 1927-1928.

696. Norman A. F. Libanius selected works. Cambridge, Massachusetts, 1969.

697. Philostratus & Eunapius. The lives of the Sophists / Transl. by W. C. Wright. Cambridge: Harvard University Press, 1968. - 605 p.

698. Scriptores Historiae Augustae / Пер. С. П. Кондратьева; Под ред. А. И. Доватура // ВДИ. 1957. -№ 1-4; 1958.-№ i4; 1959.-№ 1-4; 1960.-№ 1.

699. Августин Аврелий. Исповедь / Пер. с лат. М. Е. Сергеенко; Под ред. А. А. Столярова. М.: Канон+, ОИ «Реабилитация», 2000. - 464 с.

700. Аммиан Марцеллин. Римская история / Пер. Ю. А. Кулаковского и А. Сонни; Научн. ред. Л. Ю. Лукомский. СПб.: АЛЕТЕЙЯ, 1996. - 520 с.

701. Апулей Люций. Апология, или речь в защиту самого себя от обвинения в магии; Метаморфозы: В 11 кн.; Флориды / Пер. М. А. Кузмина, С. П. Маркиша; Ком-мент. С. П. Маркиша. М.: Наука, 1993. - 454 с.

702. Апулей. Метаморфозы // Петроний. Апулей / Под ред. И. П. Стрельниковой, Е. А. Ромашкиной.-М., 1994.-С. 155-347.

703. Аристид Элий. О том, что комедии не стоит ставить на сцене // Идеи эстетического воспитания / Пер. М. Е. Грабарь-Пассек; Сост. В. П. Шестаков. Т. 1. Античность. Средние века. Возрождение. М.: Наука, Искусство, 1973. - С. 222— 228.

704. Афиней. Пир софистов // Поздняя греческая проза: Пер. с древнегреч. / Под ред. М. Грабарь-Пассек. М.: Гос. изд-во худож. лит., 1961. - С. 449-470.

705. Афиней. Пирующие софисты // Памятники поздней античной научно-художественной прозы / Пер. Т. А. Миллер, М. JI. Гаспарова. М.: Наука, 1964. - С. 177— 197.

706. Бабрий. Басни // Античная басня / Пер. с греч. и латин. М. Гаспарова; Сост., пре-дисл. и коммент. М. Гаспарова. М.: Худож. лит., 1991. - С. 349-404.

707. Бабрий. Басни // Федр, Бабрий. Басни / Изд. подг. и пер. М. Гаспаров. М.: Науч.-изд. центр «Ладомир»; Наука, 1995. - С. 90-186.

708. Богослов Григорий. Собрание творений: В 2 т. Т. 1. Минск: Харвест; М.: ACT, 2000. - 832 е.; Т. 2. - Минск: Харвест; М.: ACT, 2000. - 672 с.

709. Виктор Секст Аврелий. О знаменитых людях // Римские историки IV века / Пер.B. С. Соколова; Под ред. М. А. Тимофеева. М., 1997. - С. 179-224.

710. Витрувий Поллион Марк. Об архитектуре. Десять книг: Пер с лат. / Ред. и введ. А. В. Мишулина. Л.: Гос. соц.-экон. изд-во, 1936. - 341 с.

711. Гай. Институции / Пер. с введением и прим. Ф. Дыдынского. Варшава: Тип. К. Ковальского, 1892. - 540 с.

712. Гален Клавдий. О назначении частей человеческого тела / Пер. с древнегреч.C. П. Кондратьева; Под ред. В. Н. Терновского. М.: Медицина, 1971. - 553 с.

713. Геллий Авл. Аттические ночи. Избранные книги / Пер. с лат. Б. Тритенко. — Томск: Водолей, 1993. 205 с.

714. Геллий Авл. Аттические ночи // Памятники поздней античной научно-художественной литературы II-V веков / Отв. ред. М. Л. Гаспаров. М.: Наука, 1964.-С. 253-292.

715. Гермоген. Введение к трактату «О видах речи» // Проблемы литературной теории в Византии и латинском Средневековье / Отв. ред. М. Л. Гаспаров. — М.: Наука, 1986.-С. 170-177.

716. Гермоген. Об идеях / Пер. С. И. Гинтовта // Античные теории языка и стиля / Отв. ред. О. М. Фрейденберг. М.; Л.: Гос. соц.-экон. изд-во, 1936. - С. 195-196;198-208.

717. Гермоген. Об идеях, или о видах слога / Пер. Т. В. Васильевой // Разыскания (Dzetemata). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - С. 88-152.

718. Гермоген. Об идеях, или о видах слога / Пер. Т. В. Васильевой // Живое наследие античности. Вопросы классической филологии / Под ред. А. А. Тахо-Годи, И. М. Нахова. Вып. 9.-М.: Изд-во МГУ, 1987.-С. 102-168.

719. Геродиан. История императорской власти после Марка / Пер. А. И. Доватура, М. Н. Ботвинника, А. К. Гаврилова, В. С. Дурова, Ю. К. Поплинского, М. В. Скржинской, Н. В. Шебалина // ВДИ. 1972. - № 1-2.

720. Геродиан. История императорской власти после Марка / Пер. А. И. Доватура, М. Н. Ботвинника, А. К. Гаврилова; Под ред. А. И. Доватура; Науч. ст. А. И. Доватура; Коммент. и указ. М. В. Высокого. М.: РОССПЭН, 1996. - 268 с.

721. Гимерий. Эпиталамий Северу; Речь к Василию, произнесённая весной в праздник Панафиней // Поздняя греческая проза: Пер. с древнегреч. / Под ред. М. Грабарь-Пассек; Сост. С. Полякова. М.: Гос. изд-во худож. лит., 1961. - С. 605-620.

722. Гиппократ. Избранные книги / Пер. с греч. В. И. Руднева; Под ред. В. П. Карпова. М.: Сварог, 1964. - 736 с.

723. Гиппократ. Сочинения / Пер. с греч. В. И. Руднева; Под ред. В. П. Карпова. Т. 2. М.: Наркомздрав СССР, 1944. - 511 с.

724. Гораций Флакк Квинт. Оды. Эподы. Сатиры. Послания / Пер. с латин., вступит, статья и примеч. М. Л. Гаспарова. М.: Худож. лит., 1970. — 479 с.

725. Гораций. Сатиры // Римская сатира: Пер. с лат. / Сост. М. Гаспаров; Предисл. В. Дурова; Коммент. А. Гаврилова и др. М.: Худож. лит., 1989. - С. 33-97.

726. Дигесты Юстиниана. Избранные фрагменты / Пер. и прим. И. С. Перетерского. -М.: Наука, 1984.-455 с.

727. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. 2-е изд. / Пер. М. Л. Гаспарова; Ред., вступит, ст. А. Ф. Лосева. - М.: Мысль, 1986. — 570 с.

728. Дион Хрисостом. Эвбейская речь. Борисфенитская речь // Поздняя греческая проза: Пер. с древнегреч. / Под ред. М. Е. Грабарь-Пассек- М.: Гос. изд-во худож. лит., 1961. С. 63-97.

729. Евмений. Речь о восстановлении школы ораторского искусства в Августодуне // Памятники позднего античного ораторского и эпистолярного искусства П-У веков. М.: Наука, 1964. - С. 116-124.

730. Евнапий. Жизни философов и софистов // Римские историки IV века / Пер. с греч. Е. В. Дарк, М. Л. Хорькова; Отв. ред. М. А. Тимофеев. М.: РОССПЭН, 1997.-С. 228-294.

731. Иероним Бл. Избранные письма / Сост. и коммент. А. А. Столярова // Диесперов А. Блаженный Иероним и его век. М.: Канон+, 2002. - 400 с.

732. Иоанн Златоуст. Полное собрание творений Св. Иоанна Златоуста: В 12 т.: Перевод.-М.: Православ. кн., 1991.-398 с.

733. Квинтилиан Марк Фабий. Двенадцать книг риторических наставлений / Пер. А. Никольского. СПб.: Изд-во Акад. наук, 1834. - Т. 1. - 483 е.; Т. 2. - 519 с.

734. Квинтилиан Марк Фабий. Правила ораторского искусства. Кн. 10 / Пер. с лат. В. Алексеева. СПб.: Типо-литография В. Вацлика, 1896. - 47 с.

735. Климент Александрийский. Педагог: творения учителя церкви: С первоначального текста / Пер. с примеч. М. Корсунского. Ярославль: Тип. Губернской Земской Управы, 1890. - 348 столб.

736. Либаний. Жизнь, или О своей судьбе // Речи Либания / Пер. с греч., с прим. С. П. Шестакова. — Казань: Типо-литография императорского ун-та, 1912. Т. 1. - С. 1-88.

737. Либаний. Речи / Пер. с греч., с прим. С. П. Шестакова. Т. 1. Казань: Типолитография императорского ун-та, 1912. - 522 е.; Т. 2. - Казань: Типолитография императорского ун-та, 1916. - 570 с.

738. Лукиан. Избранное: Пер. с древнегреч. / Под ред. С. Аверинцева, С. Апта, М. Гаспарова, А. Тахо-Годи, С. Шервинского, В. Ярхо; Сост., предисл. И. Нахо-ва. М.: Худож. лит., 1987. - 624 с.

739. Лукиан из Самосаты. Избранное: Пер. с древнегреч. / Под ред. А. Каждана; Сост. и коммент. И. Нахова, Ю. Шульца. М.: Гос. изд-во худож. лит., 1962. - 514 с.

740. Марк Аврелий. Наедине с собой // Римские стоики: Сенека. Эпиктет, Марк Аврелий / Сост. В. В. Сапов. М.: Республика, 1995. - С. 273-363.

741. Марин. Прокл, или О счастье // Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. 2-е изд. / Пер. М. Л. Гаспарова.- М., 1986. - С. 441-454.

742. Марциал Марк Валерий. Избранные эпиграммы / Пер. с лат. А. И. Шатерникова; Под ред. Ф. А. Петровского. М.: Худож. лит., 1937. - 176 с.

743. Марциал. Эпиграммы / Пер. с латин. Ф. Петровского. М.: Худож. лит., 1968. -487 с.

744. Николай Дамасский. О своей жизни и своём воспитании / Пер. под ред. Е. Б. Весёлого // ВДИ. 1960. - № 3.

745. Персий. Сатиры // Римская сатира: Пер. с лат. / Сост. М. Л. Гаспаров; Предисл.B. Д. Дурова; Коммент. А. Гаврилова и др. М.: Худож. лит., 1989. - С. 97-117.

746. Петроний Арбитр. Сатирикон: Пер. с лат. / Под ред. Б. Ярхо // Петроний. Арбитр. Апулей / Сост. и вступ. статья И. П. Стрельниковой. М.: Правда, 1991.C. 25-152.

747. Петроний. Сатирикон // Петроний. Апулей / Под ред. И. П. Стрельниковой, Е. А. Ромашкиной. М., 1994. - С. 25-155.

748. Плиний Младший. Письма. Книги 1-Х / Пер. М. Е. Сергеенко, А. И. Доватура; Отв. ред. А. И. Доватур. М.: Наука, 1983. - 405 с.

749. Плотин. Космогония: Пер. с англ. М.: REFL-book, К.: Ваклер, 1995. - 304 с.

750. Порфирий. Жизнь Плотина // Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. — 2-е изд. / Пер. М. Л. Гаспарова. — М., 1986. С. 427440.

751. Плутарх. Застольные беседы / Пер. Я. М. Боровского. Л.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1990. - 592 с.

752. Плутарх. Как юноше слушать поэтические произведения; Хорошо ли сказано: «Живи незаметно?» // Памятники поздней античной научно-художественной литературы II-V веков / Отв. ред. М. Л. Гаспаров. М.: Наука, 1964. - С. 11-47; 65-69.

753. Плутарх. Моралии. Римские вопросы // ВДИ. 1976. - № 3-4.

754. Плутарх. Моралии // Памятники поздней античной научно-художественной литературы II-V веков / Отв. ред. М. Л. Гаспаров. М.: Наука, 1964. - С. 9-79.

755. Плутарх. Сравнительные жизнеописания: В 3 т. / Изд. подг. М. Е. Грабарь-Па-ссек, С. П. Маркиш, С. И. Соболевский. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1964. -Т. 1.-М., 1961.-503 е.; Т. 2.-М., 1963.-548 е.; Т. 3.-М., 1964.-546 с.

756. Светоний Транквилл Гай. Жизнь двенадцати цезарей / Пер. с лат. М. Л. Гаспарова. М.: Правда, 1988. - 512 с.

757. Светоний Транквилл Гай. О грамматиках и риторах // Г. Светоний Транквилл. Жизнь двенадцати цезарей / Под ред. М. Л. Гаспарова. М.: Правда, 1988. - С. 291-306.

758. Светоний Транквилл Гай. О знаменитых людях // Г. Светоний Транквилл. Жизнь двенадцати цезарей / Пер. с лат. М. Л. Гаспарова. М.: Правда, 1988. - С. 291320.

759. Сенека Луций Анней. Нравственные письма к Луцилию / Изд. подг. С. А. Оше-ров; Отв. ред. М. Л. Гаспаров. М.: Наука, 1977. - 383 с.

760. Сенека Луций Анней. Нравственные письма к Луцилию / Пер., послесл., примеч. С. А. Ошерова. Кемерово: Кн. изд-во, 1986. - 462 с.

761. Сенека Луций Анней: О благодеяниях. О счастливой жизни. О блаженной жизни. Сатира на смерть императора Клавдия // Римские стоики: Сенека. Эпиктет. Марк Аврелий / Сост. В. В. Сапов. М.: Республика, 1995. - С. 14-204.

762. Сидоний Аполлинарий. Письма // Памятники средневековой латинской литературы IV-VII веков / Отв. ред. С. С. Аверинцев и М. Л. Гаспаров. -М.: Наследие, 1998.-С. 298-307.

763. Симмах. Переписка с Авсонием // Памятники позднего античного ораторского и эпистолярного искусства II-V веков. М.: Наука, 1964. - С. 205-212.

764. Тацит Корнелий. Анналы. Малые произведения. История: Пер. с лат. М.: ООО «Изд-во ACT»; Ладомир, 2001. - 992 с.

765. Тацит Корнелий. Диалог об ораторах // Анналы. Малые произведения. История: Пер. с лат. М.: ООО «Изд-во ACT»; Ладомир, 2001. - С. 481-522.

766. Федр. Басни // Федр, Бабрий. Басни / Изд. подг. и пер. М. Л. Гаспаров. М.: Науч.-изд. центр «Ладомир»; Наука, 1995. - С. 7-90.

767. Федр. Басни // Античная басня / Пер. с греч. и латин. М. Гаспарова; Сост., пре-дисл. и коммент. М. Гаспарова. М.: Худож. лит., 1991. - 510 с.

768. Филострат. Жизнеописания софистов // Памятники поздней античной научно-художественной литературы II-V веков / Пер. Т. А. Миллер; Под ред. М. Л. Гаспарова. М.: Наука, 1964. - С. 168-176.

769. Фронтон. Переписка с Антонином Пием, Луцием Вером, М. Антонином Цезарем, Марком Антонином, Аппианом // Памятники позднего античного ораторского и эпистолярного искусства II-V веков / Пер. И. П. Стрельниковой. М.: Наука, 1964.-С. 182-203.

770. Цельс Корнелий Авл. О медицине (в восьми книгах): Пер. с лат. / Под ред. В. Н. Терновского и Ю. Ф. Шульца. М., 1959. - 406 с.

771. Цицерон Марк Туллий. Три трактата об ораторском искусстве / Пер. с лат. Ф. А. Петровского, И. П. Стрельниковой, М. Л. Гаспарова; Под ред. М. Л. Гаспарова. — М.: Наука, 1972.-470 с.

772. Эпиктет. Беседы (Epicteti Diatribae) / Пер. с древнегреч.Т. А. Тароняна // ВДИ.1975. № 2. - С. 211-253; 1975. - № 3. - С. 219-259; 1975. - № 4. - С. 209-234;1976.-№ 1.-С. 217-249; 1976. -№ 2. -С. 197-237.

773. Эпиктет. В чём наше благо? Афоризмы // Римские стоики: Сенека. Эпиктет. Марк Аврелий / Сост. В. В. Сапов. М.: Республика, 1995. - С. 206-271.

774. Ювенал. Сатиры // Римская сатира: Пер. с лат. / Сост. М. Гаспаров; Предисл. В. Дурова; Коммент. А. Гаврилова и др. М.: Худож. лит., 1989. - С. 241-343.

775. Ювенал Децим Юний. Сатиры / Пер. Д. С. Недовича, Ф. А. Петровского. М.; Л.: ACADEMIA, 1937. - 153 с.

776. Ямвлих Халкидский. Комментарии к диалогам Платона / Пер. с древнегреч., вступ. ст., коммент., указатель имён Р. В. Светлова. СПб.: АЛЕТЕЙЯ, 2000. — 319 с.Сборники

777. Греческая и латинская эпиграмма о медицине и здоровье: Пер. с древнегреч. и лат. / Вступ. ст. Ю. Шульца и А. Г. Лушникова. М.: Медгиз, 1960.

778. Документы по истории университетов Европы XII-XV вв. / Под ред. и предисл. А. Е. Москаленко. Воронеж: Воронеж, пед. ин-т, 1973. - 157 с.

779. Идеи эстетического воспитания. Т. 1. Античность. Средние века. Возрождение / Сост. В. П. Шестаков. М.: Искусство, 1973. - 407 с.

780. Избранные латинские надписи по социально-экономической истории ранней Римской империи / Сост. Е. М. Штаерман; Под ред. Ф. А. Петровского // ВДИ. -1953.-№3; 1955.-№ 1 и№3; 1956.- №3.

781. Латинские панегирики / Пер. с лат., вступит, статья и коммент. И. Ю. Шабага // ВДИ. 1996. - № 3. С. 210-254; № 4; 1997. - № 2.

782. Латинские эпиграфические стихотворения. — М., 1962.

783. Памятники византийской литературы 1У-1Х вв. / Отв. ред. Л. А. Фрейберг. -М.: Наука, 1968.-352 с.

784. Памятники позднего античного ораторского и эпистолярного искусства П-У веков / Отв. ред. М. Е. Грабарь-Пассек. М.: Наука, 1964. - 234 с.

785. Памятники поздней античной научно-художественной литературы И-У веков / Отв. ред. М. Л. Гаспаров. М.: Наука, 1964. - 414 с.

786. Памятники поздней античной поэзии и прозы П-У веков / Отв. ред. М. Е. Грабарь-Пассек. М.: Наука, 1964. - 360 с.

787. Памятники средневековой латинской литературы 1У-1Х веков / Отв. ред. М. Е. Грабарь-Пассек, М. Л. Гаспаров. М.: Наука, 1970. - 444 с.

788. Памятники средневековой латинской литературы 1У-УИ веков. М.: Наследие, 1998.-471 с.

789. Поздняя греческая проза: Пер. с древнегреч. / Под ред. М. Е. Грабарь-Пассек; Сост. С. Полякова. М., 1961. - 695 с.

790. Поздняя латинская поэзия: Пер. с лат. / Сост. и вступ. ст. М. Гаспарова. М.: Худож. лит., 1982. - 719 с.

791. Посвятительные надписи врачей и врачам // Сергеенко М. Е. Ремесленники Древнего Рима / Пер. М. Е. Сергеенко. Л.: Наука, 1968. - С. 91-120.

792. Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. Г. Б. Корнетов. М.: Изд-во РОУ, 1995.-224 с.

793. Хрестоматия по истории медицины / Под ред. П. Е. Заблудовского. М.: Медицина, 1968.-359 с.Литература

794. Аверинцев С. С. Античная риторика и судьбы античного рационализма // Риторика и истоки европейской литературной традиции. М.: Школа «Языки русской культуры», 1996. - С. 115-145.

795. Аверинцев С. С. Античный риторический идеал и культура Возрождения // Античное наследие в культуре Возрождения / Отв. ред. В. И. Рутенберг. М.: Наука, 1984.-С. 142-153.

796. Аверинцев С. С. Византийская риторика. Школьная норма литературного творчества в составе византийской культуры // Риторика и истоки европейской литературной традиции. — М.: Школа «Языки русской культуры», 1996. С. 244— 318.

797. Аверинцев С. С. Литературные теории в составе средневекового типа культуры / Проблемы литературной теории в Византии и латинском Средневековье / Отв. ред. М. Л. Гаспаров. М.: Наука, 1986. - С. 5-18.

798. Аверинцев С. С. Образ античности в западноевропейской культуре XX в. Некоторые замечания // Новое в современной классической филологии. М., 1979. — С. 5-40.

799. Аверинцев С. С. Плутарх и античная биография. К вопросу о месте классика жанра в истории жанра. М.: Наука, 1973. - 276 с.

800. Аверинцев С. С. Поэтика ранневизантийской литературы. M.: Coda, 1997. — 343 с.

801. Аверинцев С. С. Риторика и истоки европейской литературной традиции. М., 1996.-446 с.

802. Аверинцев С. С. Риторика как подход к обобщению действительности // Риторика и истоки европейской литературной традиции. М.: Школа «Языки русской культуры», 1996.-С. 158-190.

803. Аверинцев С. С. Эволюция философской мысли // Культура Византии. IV- первая половина VII в. / Отв. ред. 3. В. Удальцова. М., 1984. - С. 42-77.

804. Адо А. Д., Царегородцев Г. И. Борьба материализма и идеализма в учении о здоровье и болезни человека. М.: Медицина, 1970. — 99 с.

805. Адо И. Свободные искусства и философия в античной мысли / Пер. с фр. Е. В. Шичалиной; Науч. ред. М. А. Асмус, А. И. Любжин. М.: «Греко-латинский кабинет» Ю. А. Шичалина, 2002. - 475 с.

806. Адо П. Что такое античная философия? / Пер. с фр. В. П. Гайдамака. М.: Изд-во гуманит. лит., 1999. - 317 с.

807. Азаревич Д. История византийского права. Т. 1. 4.1. Ярославль, 1876. - 351 с.

808. Актуальные проблемы и историография истории зарубежной педагогики: Сб. науч. тр. / Отв. ред. К. И. Салимова. М.: Изд-во АПН СССР, 1987. - 143 с.

809. Антипов Г. А., Кочергин А. Н. Проблемы методологии исследования общества как целостной системы. Новосибирск: Наука. Сиб. отд., 1988. - 258 с.

810. Античная поэтика. Риторическая теория и литературная практика. М.: Наука, 1991.-256 с.

811. Античная эпистолография / Под ред. M. Е. Грабарь-Пассек. М.: Наука, 1967. -284 с.

812. Античность как тип культуры / Отв. ред. А. Ф. Лосев. М.: Наука, 1988. - 333 с.

813. Античные теории языка и стиля / Под ред. О. М. Фрейденберг. М.; Л.: Гос. соц.-экон. изд-во, 1936.-341 с.

814. Асмус В. Ф. Античная философия. 3-е изд. - М.: Высшая шк., 1998. - 400 с.

815. Асоян Ю., Малафеев А. Открытие идеи культуры (Опыт русской культурологии середины XIX начала XX века). - М.: ОГИ, 2000. - 344 с.

816. Баткин Л. М. О некоторых условиях культурологического подхода // Античная культура и современная наука. М.: Наука, 1985. - С. 303-312.

817. Батлук О. В. Философия образования Сенеки: кризис цицероновского идеала // ВФ. -2001. — № 1.-С. 143-160.

818. Бахтин M. M. Вопросы литературы и эстетики: Исследования разных лет. М.: Худож. лит., 1975. - 502 с.

819. Беккер К. Ф. Всемирная история. Ч. 1. Древняя история. СПб., 1843. - 315 с.

820. Беккер К. Ф. Древняя история, вновь обработанная К. Мюллером. Ч. 1. СПб.: Изд. А. Суворина, 1890. - 315 с.

821. Беккер К. Ф. История Древнего мира: Древний Рим. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2001. - 448 с.

822. Бекштрем А. Школьное дело у древних греков // Гермес. 1910. - Т. 9. - С. 364 — 371.

823. Белозерцев Е. П. Российское образование: уроки истории, принципы, идеи, // Alma Mater. 1994. - № 56. с. 13-16.

824. Белох Ю. История Греции / Пер с нем. М. Гершензона. 2-е изд. Т. 1. - М.: Изд. М. и С. Сабашниковых, 1905. - 392 с.

825. Беляев В. И. Современные подходы в историко-педагогических исследованиях // Педагогика. 1999. - № 6. - С. 19-25.

826. Беркова Е. А. Влияние школы на формирование литературных вкусов Сидония Аполлинария // Вопросы античной литературы и классической филологии / Отв. ред. M. Е. Грабарь-Пассек. М.,1966. - С. 361-368.

827. Бернал Дж. Наука в истории общества / Пер. с англ. JI. М. Вязьминой, H. М. Макаровой, Е. Г. Панфилова; Под ред. Б. М. Кедрова, И. В. Кузнецова. М.: Изд-во иностр. лит-ры, 1956. - 735 с.

828. Бессмертный Ю. JI. «Анналы»: переломный этап? // Одиссей. Человек в истории. 1991: Культурно-антропологическая история сегодня. — М.: Наука, 1991. С. 7— 24.

829. Бех С. Римская женщина до эманципации и после неё // Сборник статей по классической древности. — Киев: В университет, типографии, 1884.-С. 1-22.

830. Библер В. С. Диалог. Сознание. Культура (идея культуры в работах M. М. Бахтина) // Одиссей. Человек в истории. 1989: Исследования по социальной истории и истории культуры.- М.: Наука, 1989. С. 21-59.

831. Библер В. С. Цивилизация и культура // На гранях логики культуры: Книга избранных очерков. М.: Русское феноменологическое об-во, 1997. - 440 с.

832. Библер В. С. Школа диалога культур. М., 1992. - 401 с.

833. Бим-Бад Б. М. Теоретико-эвристические функции истории педагогики: Историографический обзор (до 1917 г.) // Теоретико-методологические вопросы истории педагогики: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Б. М. Бим-Бад. М.: Изд-во АПН СССР, 1986.-С. 60-72.

834. Блаватская Т. В. Из истории греческой интеллигенции эллинистического периода. М.: Наука, 1983. - 325 с.

835. Благовещенский Н. М. Гораций и его время. Варшава: В тип. М. Земкевича иB. Ноаковского, 1878. 274 с.

836. Бобровникова Т. Повседневная жизнь римского патриция в эпоху разрушения Карфагена. М.: Молод, гвардия, 2001. - 494 с.

837. Богомолов А. С. Античная философия. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 386 с.

838. Богоявленский Н. П. Значение христианства в истории воспитания и педагогики. -Петрозаводск, 1904.

839. Богуславский М. В., Корнетов Г. Б. Научно-педагогические парадигмы: история и современность // Современные проблемы истории образования и педагогической науки: Монографический сб-к: В 3 т. / Под ред. 3. И. Равкина. Т. 1. — М., 1994.- 186 с.

840. Болдырев Н. И. Об отношении к педагогическому наследию прошлого // Советская педагогика. 1951.-№ 11.-С. 13-15.

841. Болховитинов Н. Н., Согрин В. В. Об основных тенденциях в развитии историографии США // Современная зарубежная немарксистская историография: Критический анализ / Отв. ред. В. Л. Мальков. М.: Наука, 1989. - С. 78-102.

842. Борев Ю. Б. Эстетика. М.: Изд-во полит, лит-ры, 1981. - 398 с.

843. Борецкий М. И. Художественный мир басен Федра, Бабрия, Авиана // Новое в современной классической филологии. М.: Наука - С. 167-199.

844. Борецкий М. И., Кроник А. А. Опыт анализа некоторых сторон социально-психологической атмосферы античной и литературной басни (Федр, Бабрий, Авиан) // ВДИ. 1978. -№ 3. - С. 157-165.

845. Борзенков В. Г. Человек, наука, методология науки // Человек. 1995. - № 5.

846. Борухович В. Г. В мире античных свитков. Саратов: Изд-во Саратовск. ун-та, 1976.-222 с.

847. Брагинская Н. В. «Картины» Филострата Старшего: генезис и структура диалога перед изображением И Одиссей. Человек в истории. 1994: Картина мира в учёном сознании. -М.: Наука, 1994. С. 274-313.

848. Бродель Ф. Что такое Франция. Кн. 2. Люди и вещи. Ч. 1. М.: Изд-во имени Сабашниковых, 1995. -244 с.

849. Брунс-Ленель. Внешняя история римского права / Пер. с нем. А. и В. Д. Труха-нович-Ходановичей; Под ред. В. А. Краснокутского. М.: Университет-ская тип., 1904.- 181 с.

850. Брюсов В. Великий ритор. Жизнь и сочинения Децима Магна Авсония // Русская мысль. Кн. З.-М., 1911.-С. 1-48.

851. Буассье Г. Археологические прогулки по Риму / Пер. М. Безобразовой. — М.: Изд. М. и С. Сабашниковых, 1915. 352 с.

852. Буассье Г. Картины римской жизни времён цезарей / Пер. с 6-го фр. изд. H. Н. Спиридонова. М.: Изд-во книжного магазина К. Н. Николаева. — 305 с.

853. Буассье Г. Общественное настроение времён римских цезарей / Пер. с 6-го фр. изд. В. Я. Яковлева. -Пг.: Изд. Н. П. Карбасникова, 1915. -215 с.

854. Буассье Г. Последние времена язычества / Пер. Н. Трескина. Т. 1. — СПб.: Паровая тип. Муллер и Богельман, 1893. 277 с.

855. Буассье Г. Римская религия от Августа до Антонинов / Пер. М. Корсак. — М.: Тип. А. И. Мамонтова и К0, 1878. 645 с.

856. Буева JI. П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Alma Mater.- 1997.-№4.-С. 11-17.

857. Бузескул В. Введение в историю Греции. Обзор источников очерк разработки греческой истории в XIX и в начале XX в. 3-е. изд. - Пг.: Тип. M. М. Стасюле-вича, 1915. - 592 с.

858. Бузескул В. Всеобщая история и её представители в России в XIX и начале XX века. Ч. 1. JL: Изд-во Академии наук СССР, 1929. - 218 с.

859. Бузескул В. Современная Германия и немецкая историческая литература XIX столетия. Пг.: Тип. Стасюлевича, 1915. - 72 с.

860. Бузескул В. Школьное дело у древних греков. Харьков, 1918. - 28 с.

861. Бузескул В. Школьное дело у древних греков по новым данным. Харьков: Изд-во Союз, 1918.-32 с.

862. Быт и история в античности: Сб. ст. / Отв. ред. Г. С. Кнабе. М.: Наука, 1988. -272 с.

863. Бычков В. В. AISTHETICA PATRUM. Эстетика отцов церкви. I. Апологеты. Блаженный Августин. М.: Ладомир, 1995. - 593 с.

864. Бычков В. В. Эстетика поздней античности. II-III века. М.: Наука, 1981.— 325 с.

865. Василькова В. В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: (Синергетика и теория социальной организации). СПб.: Лань, 1995. - 480 с.

866. Вейс Г. История цивилизации. «Тёмные века» и Средневековье IV-XIV вв. Т. 2.- М.: Эксмо-Пресс, 1999. 599 с.

867. Великий П. П. Методологические вопросы социологического изучения духовной жизни личности // Методологические проблемы исследования духовного мира личности: Межвуз. сб. / Под ред. П. П. Великого. Красноярск: Изд-во КГУ, 1983.-С. 3-34.

868. Великовский С. И. Культура как полагание смысла // Одиссей. Человек в истории. 1989: Исследования по социальной истории и истории культуры. М.: Наука, 1989.-С. 17-20.

869. Велишский Ф. Ф. Быт греков и римлян: Пер. с чешского / Под ред. И. Я. Ростовцева. Прага: Тип. И. Милиткий и Новак, 1878. - 668 с.

870. Вербицкий А. А. Некоторые теоретико-методологические основания необходимости разработки психологии образования как новой ветви психологической науки // Проблемы психологии образования. М., 1992. - С. 5-12.

871. Верже Ж. Прототипы // Aima mater. 1991. - № 10. - С. 100-108.

872. Верже Ж. Средневековый университет: учителя // Aima mater. 1997. - № 2. - С. 43-46; 1997. - № 4. - С. 33-36.

873. Веселовский И. Н. «Арифметика» Диофанта Александрийского // История и методология естественных наук. Вып. 20. Математика и механика. — М.: Изд-во МГУ, 1978. С. 38-48.

874. Вехов С. Библиотеки в Древнем мире // Варшавские Университетские известия. -Варшава: Тип. Варшавского Учебн. Округа, 1899. VII. С. 1-23.

875. Видт И. Е. Введение в педагогическую культурологию. Тюмень: Изд-во Тю-мен. гос. ун-та, 1999. - 104 с.

876. Византийская литература / Отв. ред. С. С. Аверинцев. М.: Наука, 1974. - 263 с.

877. Византия между Западом и Востоком. Опыт исторической характеристики / Отв. ред. Г. Г. Литаврин. СПб.: АЛЕТЕЙЯ, 1999. - 638 с.

878. Виллемс П. Римское государственное право: Пер. с 6-го изд. / Под ред. П. Н. Бо-дянского. Вып. 2. Киев: Тип. Императорского ун-та Св. Владимира, 1890. — 797 с.

879. Вилльман О. Дидактика как теория образования в её отношениях к социологии и истории образования / Пер. с нем. А. Дружинина. Т. 1. М., 1904. - 407 с.

880. Виндельбанд В. История древней философии с приложением истории философии Средних веков и эпохи Возрождения / Пер. под ред. А. И. Введенского. — 4-е изд. СПб.: Изд. об-ва вспоможения окончившим курс наук на СПб. высших женских курсах, 1908. - 386 с.

881. Винничук Л. Люди, нравы и обычаи Древней Греции и Рима / Пер. с польского К. К. Ронина. М.: Высш. шк., 1988. - 496 с.

882. Виноградов П. Очерки западноевропейской историографии // ЖМНП. СПб., 1883. - Октябрь. Ч. 3. - С. 371-385; ЖМНП. - СПб., 1883. - Декабрь. Ч. 5. -С. 483-497; ЖМНП. - СПб., 1884. - Январь. Ч. 6. - С. 237-250.

883. Виппер Р. Моральная философия Авла Геллия // ВДИ. 1948 - № 2. - С. 58-64.

884. Виппер Р. Общественные учения и исторические теории XVIII и XIX вв. в связи с общественным движением на западе. СПб.: Тип. И. Н. Скороходова 1900. — 207 с.

885. Виппер Р. Просветительский век Римской империи // ВДИ. — 1947. — № 1. — С. 46-59.

886. Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография / Под ред. Г. Б. Корнетова, В. Г. Безрогова. М.: ИТОП, 1996. - 269 с.

887. Выготский Л. С. Психология искусства. 3-е изд. - М.: Искусство, 1986. - 573 с.

888. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года / Под ред. В. Г. Ки-нелёва. М.: НИИ ВО, 1995. - 352 с.

889. Гавришина О. В. «Опыт прошлого»: понятие «уникальное» в современной теории истории // Казус. Индивидуальное и уникальное в истории / Под ред. Ю. JI. Бессмертного и М. А. Бойцова. М.: ОГИ, 2002. - С. 329-350.

890. Гадамер Г. Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991. - 368 с.

891. Гадамер X. Г. Истина и метод: основы философской герменевтики: Пер. с нем. / Общ. ред. и вступ. ст. Б. Н. Бессонова. М.: Прогресс, 1988. - 704 с.

892. Ганелин Ш. И., Голант Е. Я. История педагогики. М.: Учпедгиз, 1940. - 406 с.

893. Гаспаров М. Л. Античная литературная басня (Федр и Бабрий). М.: Наука, 1971.-279 с.

894. Гаспаров М. Л. Античная риторика как система // Античная поэтика. Риторическая теория и литературная практика / Отв. ред. М. Л. Гаспаров. М.: Наука, 1991.-С. 27-59.

895. Гаспаров М. Л. Греческая и римская литература I в. н. э. // История всемирной литературы: В 9 т. / Отв. ред. И. С. Брагинский. Т. 1. — М.: Наука, 1983. С. 467-485.

896. Гаспаров М. Л. Греческая и римская литература II-III вв. н. э. // История всемирной литературы: В 9 т. / Отв. ред. И. С. Брагинский. Т. 1. М.: Наука, 1983. -С. 485-501.

897. Гаспаров М. Л. Об античной поэзии: Поэты. Поэтика. Риторика. СПб.: Азбука, 2000. - 480 с.

898. Гаспаров М. Л. Поэзия риторического века // Поздняя латинская поэзия / Под ред. С. Апта, М. Гаспарова, С. Ошерова, А. Тахо-Годи, С. Шервинского. М.: Худож. лит., 1982. - С. 5-34.

899. Гаспаров М. Л. Светоний и его книга // Гай Светоний Транквилл. Жизнь двенадцати цезарей. -М.: Правда, 1998. С. 341-361.

900. Гаспаров М. Л. Средневековые латинские поэтики в системе средневековой грамматики и риторики // Проблемы литературной теории в Византии и латинском Средневековье / Отв. ред. М. Л. Гаспаров. — М.: Наука, 1986. С. 91-169.

901. Гаспаров М. Л. Цицерон и античная риторика // М. Туллий Цицерон. Три трактата об ораторском искусстве / Пер. с лат. Ф. А. Петровского, И. П. Стрельниковой, М. Л. Гаспарова; Под. ред. М. Л. Гаспарова. М.: Наука, 1972. - С. 7-73.

902. Генисаретский О. И. Опыт методологического конструирования общественных систем // Моделирование социальных процессов. М.: Наука, 1970. - С. 48-63.

903. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. -605 с.

904. Гершунский Б. С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании // Педагогика. 1992. - № 5-6. - С. 3-13.

905. Гештор А. Средневековый университет: управление и ресурсы //Aima mater. -1996. № 5. - С. 23-28; 1996. -№ 6. - С. 27-33.

906. Гиббон Э. История упадка и разрушения Римской империи. Т. 1- СПб.: Наука; Ювента, 1997; Т. 2. СПб.: Наука; Ювента, 1997. -383 е.; Т. 3. - СПб.: Наука, 1998.-403 е.; Т. 4. - СПб.: Наука, 1998.-403 с.

907. Гизо Ф. История цивилизации в Европе: Пер. с фр. 2-е изд. - СПб.: Склад у И. Н. Герасимова, 1898.-258 с.

908. Гизо Ф. История цивилизации во Франции. Т. 1 и 2 / Пер. П. Г. Виноградова. — M., 1877. Т. 1. - 272 е.; Т. 2.-258 с.

909. Гиляров А. Н. Греческие софисты, их мировоззрение и деятельность в связи с общей политической и культурной историей Греции. Критические исследования.-М., 1888.

910. Гиро П. Частная и общественная жизнь греков / Пер. с последн. фр. изд. Н. И. Лихаревой. — СПб.: Изд. Т-ва О. Н. Поповой, 1913. 672 с.

911. Гиро П. Частная и общественная жизнь римлян: Пер. с фр. / Под ред. С. П. Моравского. М.: Склад изд. в магазинах т-ва И. Д. Сытина, 1913. — 608 с.

912. Глебовский В. А. Древние педагогические писатели в биографиях и образцах. — СПб.: Тип. П. П. Сойкина, 1903. 142 с.

913. Голенищев-Кутузов И. Н. Влияние латинской литературы IV-V вв. на литературу Средневековья и Ренессанса // ВДИ. 1964. - № 1. - С. 64-83.

914. Гомперц Т. Греческие мыслители / Пер. с нем. Д. Жуковского и Е. Герцык; Под ред. А. В. Цыба. СПб.: АЛЕТЕЙЯ, 1999. - 604 с.

915. Гомперц Г. Жизнеописание греческих философов и идеал внутренней свободы (12 общедоступных лекций с приложением: к пониманию мистиков) / Пер. с нем. И. Давыдова и С. Салитан. СПб.: Изд. тов-ва «Общественная Польза», 1912.-309 с.

916. Гордиевич О. Высшее образование в Риме во времена императоров: Речь, произнесённая на торжественном акте Коллегии Павла Галагана 1 октября 1893 г. -Киев: Тип. И. И. Чоколова, 1894- 21 с.

917. Гофф Ж. ле. С небес на землю (Перемены в системе ценностных ориентаций на христианском Западе XII-XIII вв.) // Одиссей. Человек в истории. 1991: Культурно-антропологическая история сегодня. М.: Наука, 1991. - С. 25-47.

918. Грабарь-Пассек M. Е. Литературные взгляды Марка Корнелия Фронтона // Очерки истории римской литературной критики / Отв. ред. Ф. А. Петровский. — М.: Изд-во АН СССР, 1963. С. 248-258.

919. Грант М. История Древнего Рима / Пер. с англ. Л. Кныша. — M.: ТЕРРА — Книжн. клуб, 2003. 464 с.

920. Грант М. Нерон. Владыка земного ада / Пер. с англ. О. Д. Сидоровой. М.: ЗАО Изд-во Центрполиграф, 2003. - 333 с.

921. Грант М. Цивилизация Древнего Рима / Пер. с англ. И. Ю. Мартьянова. М.: ЗАО Центрполиграф, 2003. - 397 с.

922. Грималь П. Сенека, или совесть империи / Пер. с фр. Е. В. Головиной; Вступ. ст. и научн. ред. Т. А. Бобровниковой. М.: Молодая гвардия, 2003. - 350 с.

923. Громачевский А. Причины высокой образованности у древних греков // Гимназия (Ревель). 1895.-№3.-С. 1-15.

924. Гуревич А. Я. Историк и история. К 70-летию Юрия Львовича Бессмертного // Одиссей. Человек в истории. 1993: Образ «другого» в культуре. М.: Наука, 1994.-С. 209-217.

925. Гуревич А. Я. Историческая наука и историческая антропология // Вопросы философии. 1988.-№ 1.-С. 56-70.

926. Гуревич А. Я. К пониманию истории как науки о человеке // Историческая наука на рубеже веков. М.: Наука, 2001. — С. 166-174.

927. Гуревич А. Я. К читателю // Одиссей. Человек в истории. 1989: Исследования по социальной истории и истории культуры. М.: Наука, 1989. - С. 5-9.

928. Гуревич А. Я. Культура Средневековья и историк конца XIX века // История мировой культуры. Наследие Запада: Античность. Средневековье. Возрождение: Курс лекций / Под ред. С. Д. Серебряного. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1998.-С. 210-318.

929. Гуревич А. Я. О кризисе современной исторической науки // Вопросы истории. 1991.-№2/3.-С. 21-35.

930. Гуревич А. Я. Социальная история и историческая наука // Вопросы философии. 1990. -№ 4. - С. 23-36.

931. Гутнова Е. В. Место и значение буржуазной позитивистской историографии второй половины XIX в. и развитие исторической науки (по материалам медиевистики) // Средние века. 1964. - № 25. - С. 283-298.

932. Гюнтер 3. История естествознания в древности и Средние века / Пер. с нем. П. С. Юшкевича. СПб.: Книгоиздат-во «Образование», 1909. - 119 с.

933. Даннеманн Ф. История естествознания: Пер. с нем. / Под ред. И. И. Боргмана. — Одесса, 1913.-485 с.

934. Демков М. И. История западно-европейской педагогики. М.: Отделение тип. Т-ва И. Д. Сытина, 1912. - 500 с.

935. Джонс А. X. Гибель античного мира. Ростов н/Д: Феникс, 1997. - 576 с.

936. Джохадзе А. В. Основные этапы развития античной философии. К анализу диалектики историко-философского процесса / Отв. ред. М. Ф. Овсянников и Т. Г. Кукава. М.: Наука, 1977. - 295 с.

937. Дигесты Юстиниана — основной источник познания римского права // Дигесты Юстиниана. Избранные фрагменты / Пер. и прим. И. С. Перетерского. М., 1984.-С. 5-18.

938. Диез-Хохляйтнер Р. Университеты в контексте глобальных проблем современности // Aima mater. 1994. - № 5-6. - С. 8-12.

939. Диесперов А. Блаженный Иероним и его век. М.: Канон +, 2002. - 400 с.

940. Дилигенский Г. Г. Историческая динамика человеческой индивидуальности // Одиссей. Человек в истории. 1992: Историк и время. М.: Круг, 1994. - С. 81— 108.

941. Диль Ш. Византийские портреты / Пер. М. Безобразовой. Вып. 1. М.: Изд. М. и С. Сабашниковых, 1914. - 375 с.

942. Диль Ш. Юстиниан и Византийская цивилизация в VI в.: Пер. с фр. СПб.: Тип. Альтшуллера, 1908. - 683 с.

943. Долженко О. В. Несколько замечаний об инженерном образовании // Alma Mater. 1994. - № 5-6. - С. 17-20.

944. Дрэпер Дж. В. История умственного развития Европы / Пер. с последн. англ. изд. М. В. Лучицкой; Под ред. И. В. Лучицкого. 3-е изд.: В 2 т. - Киев; Харьков: Южно-Русское Книгоизд-во, б/г. - 642 с.

945. Дуров В. С. Жанр сатиры в римской литературе. Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. -157 с.

946. Дуров В. С. История римской литературы (Филология и культура). СПб.: Фи-лологич. фак-т СПГУ, 2000. - 624 с.

947. Дуров В. С. Нерон, или актёр на троне. СПб.: АЛЕТЕЙЯ, 1994. - 315 с.

948. Дыдынский Ф. Введение // Институции Гая. Текст и перевод с введением и примечаниями Ф. Дыдынского. Варшава, 1892. - С. I-XL.

949. Дюби Ж. Развитие исторических исследований во Франции после 1950 г. // Одиссей. 1991: Человек в истории. Культурно-антропологическая история сегодня-М.: Наука, 1991. С. 48-59.

950. Егоров А. Б. Теодор Моммзен и «Римская история» // Моммзен Т. Римская история / Отв. ред. А. Б. Егоров. Т. 1. СПб.: Наука; Ювента, 1997. - С. 5-17.

951. Егоров А. Д. Лицеи России (Опыт исторической хронологии): В 5 кн. Кн. 3: Демидовский юридический лицей: В 2 ч. Ч. 1. Иваново: Иванов, инж.-строит. ин-т, 1994.-118 с.

952. Ермаковская О. Н. Византийские образованные женщины // Извлечение из журнала «Женский вестник». 1907. — Март - май. — 10 с.

953. Ефимов В. В. Лекции по истории римского права. — СПб.: Тип. В. С. Балашева и К0, 1895.-493 с.

954. Ешевский С. В. К. С. Аполлинарий Сидоний. Эпизод из литературной и политической истории Галлии V века. — M., 1855. 349 с.

955. Жебелев С. А. Древняя Греция. Ч. 1. Эллинство. Пб.: Наука и школа, 1920. -132 с.

956. Жураковский Г. Е. Очерки по истории античной педагогики в связи с историей классовой борьбы. Ч. 1.-Киев, 1926.- 171 с.

957. Жураковский Г. Е. Очерки по истории античной педагогики. М.: Изд-во АПН СССР, 1963.-509 с.

958. Журенко Н. Б. Риторика в ранневизантийской поэзии (Архаическая образность и новозаветная образность в эпиграммах Григория Назианзина) // Античная поэтика. Риторическая теория и литературная практика / Отв. ред. М. Л. Гаспаров. -М., 1991.-С. 216-231.

959. Загурский Л. Н. Принципы римского гражданского и уголовного процесса. -Харьков: В университетской типографии, 1874. — 431 с.

960. Захаров А. А. Очерк изучения римской истории // Ферреро Г. Величие и падение Рима. Т. 2. СПб.: Наука; Ювента, 1998. - С. 700-739.

961. Захаров А. А. Учебный процесс в вузе с точки зрения герменевтики // Высшее образование сегодня. 2004. -№ 1. - С. 50-53.

962. Захаров И., Ляхович Е. Карл Ясперс: идея университета в XX веке // Alma Mater. 1993. - № 4 и 6. - С. 20-23.

963. Захарченко М. В. К вопросу о категориальных формах концептуализации ис-торико-педагогического знания // Историко-педагогическое измерение в образовании: Сб. матер, н.-пр. межрегиональн. конф. / Науч. ред. В. Г. Воронцова. — СПб.: ГУПМ, 1999. С. 54-61.

964. Захарченко М. В. Предисловие научного редактора // Модзалевский Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времён. СПб.: АЛЕТЕЙЯ, 2000. - С. 5-22.

965. Зверева Г. И., Репина Л. П. Новые тенденции немарксистской историографии Великобритании // Современная зарубежная немарксистская историография: Критический анализ / Отв. ред. В. Л. Мальков. М.: Наука, 1989. - С. 102-136.

966. Здравомыслов А. Г. Потребности. Интересы. Ценности. -М.: Политиздат, 1986. 223 с.

967. Злобин Н. С. Культура и общественный прогресс. — М.: Наука, 1980. — 303 с.

968. Злобин Н. С., Межуев В. М. Культура человек - философия: К проблеме интеграции и развития // ВФ. - 1982. - № 1. - С. 33-51.

969. Зом Р. Институции римского права / Пер. с 3-го изд. В. М. Нечаева. М.: Тип. А. И. Мамонтова и К°, 1888. - 411 с.

970. Иванов А. И. Подготовка дипломированных специалистов в России конца XIX-начала XX в. // Alma Mater. 1991. - № 3. - С. 74-80.

971. Иванов Б. П. Преподавание права в Древнем Риме: Очерк по истории римской юриспруденции. Казань: Типо-литография Императ. Унив-та, 1913.-31 с.

972. Иванов В. В. Культурная антропология и история культуры // Одиссей. Человек в истории. 1989: Исследования по социальной истории и истории культуры. -М.: Наука, 1989.-С. 11-16.

973. Иванов В. Г. История этики Древнего мира. СПб.: Лань, 1997. - 256 с.

974. Иванова Н. Л. Социальная идентичность и проблемы образования. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2001. - 228 с.

975. Иггерс Г. Г. История между наукой и литературой: размышления по поводу историографического подхода Хейдена Уайта // Одиссей. 2001 : Человек в истории.-М.: Наука, 2001.-С. 140-152.

976. Ильенков Э. В. Что же такое личность? // Психология личности: Тексты. М., 1982.

977. Интеллигенция древняя и новая: (Материалы круглого стола: А. Б. Ковельман, И. С. Свенцицкая и др.) // Народы Азии и Африки. 1990. - № 2. - С. 39-56.

978. Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы // Формирование профессиональной культуры учителя / Под ред. В. А. Сластёнина-М.: Прометей, 1993. С. 159-175.

979. Историко-педагогическое измерение в образовании: Сб. материалов н.-пр. межрегион. конф. / Научн. ред. В. Г. Воронцова. СПб.: СПбГУПМ, 1999. - 125 с.

980. История Византии: В 3 т. / Отв. ред. С. Д. Сказкин. Т. 1. М.: Наука, 1967. -523 с.

981. История Европы с древнейших времён до наших дней: В 8 т. Т. 1. Древняя Европа / Гл. ред. Е. С. Голубцова. М.: Наука, 1988. - 703 с.

982. История и методология науки. Пермь, 1994 - 2000. — Вып. 1-7.

983. История математики. Т. 1. С древнейших времён до начала Нового времени. — М.: Наука. 351 с.

984. История ментальностей, историческая антропология. Зарубежные исследования в обзорах и рефератах. М., 1996. - 255 с.

985. История мысли: Историография / Под ред. И. П. Смирнова. М.: Вузовская книга, 2002,- 160 с.

986. История философии. Запад Россия - Восток (книга первая. Философия древности и Средневековья). - М.: Греко-латинский кабинет, 1995. -480 с.

987. История христианского просвещения в его отношениях к древней греко-римской образованности В. Плотникова. Период 1. От начала христианства до Константина Великого. Казань: Тип. Императ. ун-та, 1885. - 266 с.

988. История христианского просвещения в его отношениях к древней греко-римской образованности / Составил ректор Киевской духовной семинарии Архимандрит Борис. Период 2. Казань: Тип. Императ. ун-та, 1890. - 516 с.

989. История эстетики: В 5 т. Т. 1. Античность. Средние века. Возрождение / Гл. ред. М. Ф. Овсянников. М.: Изд-во Акад. художеств СССР, 1962. - 682 с.

990. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека (эпоха великих воспитателей и воспитательных систем) / Пер. с нем. М. Н. Ботвинника. М.: «Греко-латинский кабинет» Ю. А. Шичалина, 1997. -334 с.

991. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека / Пер. с нем. А. И. Любжина. Т. 1. М.: «Греко-латинский кабинет» Ю. А. Шичалина, 2001. - 593 с.

992. Каган М. С. Философия культуры. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1996. — 414 с.

993. Каждан А. П. Из социальной истории поздней Римской империи // ВДИ. -1975.-№ 1.-С. 222-228.

994. Каждан А. П. Книга и писатель в Византии. -М.: Наука, 1973. 151 с.

995. Каждан А. П. Четыре новые книги по истории Римской империи // ВДИ. 1972. -№ 3. - С. 226-232.

996. Каннабих Ю. История психиатрии. М.: Гос. мед. изд-во, 1929. - 520 с.

997. Каптерев П. Ф. История русской педагогики. СПб., 1909. - 540 с.

998. Капустин М. Институции римского права. М.: Тип. М. Н. Лаврова и К°, 1880. -392 с.

999. Караковский П. Л. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М., 1993. - 122 с.

1000. Карасёв Л. В. Антитеза смеха // Человек. 1993. - № 2. - С. 12-31.

1001. Карасёв Л. В. Смех и будущее // Человек. 1994. - № 1. - С. 54-64.

1002. Карасёв Л. В. Смех и зло // Человек. 1992. - № 3. - С. 14-28.

1003. Кареев Н. Задачи социологии и истории // Историко-философские и социологические этюды. СПб.: Издание СПб. Акционерного общества Печатного Дела «Издатель», 1899.-С. 106-157.

1004. Кареев Н. Идея всеобщей истории. Вступительная лекция, читанная в С.-Петербургском ун-те 8 сентября 1885 г. СПб.: Тип. В. В. Комарова, 1885. - 17 с.

1005. Кареев Н. Идея прогресса в её историческом развитии // Историко-философские и социологические этюды. СПб., 1899. - С. 305-354.

1006. Кареев Н. О сущности гуманитарного образования // Историко-философские и социологические этюды. СПб., 1899.-С. 1-29.

1007. Кареев Н. Общее значение исторического образования // Историко-философские и социологические этюды. СПб., 1899. - С. 30-79.

1008. Карпов В. П. Гиппократ и Гиппократов сборник // Гиппократ. Избранные книги / Пер. с греч. В. И. Руднева; Под ред. В. П. Карпова. М., 1994. - С. 11-81.

1009. Карсавин Л. П. Из истории духовной жизни падающей империи. СПб., 1908.

1010. Карсавин Л. П. История культуры средних веков. Пг.: Огни, 1918. - 222 с.

1011. Кац А. Л. Идеологическая борьба в Римской империи в начале IV в. М., 1983.

1012. Кац А. Л. Социально-политические мотивы в философии Плотина по данным Эннеад // ВДИ. 1957. - № 4. - С. 115-127.

1013. Кессиди Ф. X. От мифа к логосу (становление греческой философии). М.: Мысль, 1972.-312 с.

1014. Кизеветтер А. Наука русской истории в XIX веке // Вестник и библиотека самообразования. СПб., 1903, 2 янв. - С. 447-456.

1015. Кларин В. М., Петров В. М. Византийская образованность Золотой мост тысячелетий // Педагогика. - 1994. - № 1. - С. 83-88.

1016. Кнабе Г.С. Древний Рим: история и повседневность. М., 1986.

1017. Кнабе Г.С. К специфике межличностных отношений в античности // ВДИ. — 1987.-№ 4.-С. 164-181.

1018. Кнабе Г. С. «Жизнеописания Аполлония Тианского» ВАШАЕУЕ ХРНЕТОЕ и Корнелий Тацит // ВДИ. 1972. - № 3. - С. 30-63.

1019. Кнабе Г. С. Категория престижности в жизни Древнего Рима // Быт и история в античности / Отв. ред. Г. С. Кнабе. М.: Наука, 1988. - С. 143-169.

1020. Кнабе Г. С. Метафизика тесноты. Римская империя и проблема отчуждения // ВДИ. 1997. - № 3. - С. 66-78.

1021. Кнабе Г. С. Корнелий Тацит (Время. Жизнь. Книги). -М.: Наука, 1981.-208 с.

1022. Кнабе Г. С. Общественно-историческое познание второй половины XX века, его тупики и возможности их преодоления // Одиссей: Человек в истории. Образ «другого» в культуре. М.: Наука, 1994. - С. 247-255.

1023. Кнабе Г. С. Основы общей теории культуры. Методы науки о культуре и её актуальные проблемы // История мировой культуры. Наследие Запада. М., 1998.-С. 37-88.

1024. Кнабе Г. С. Понимание культуры в Древнем Риме и ранний Тацит // История философии и вопросы культуры / Отв. ред. М.А. Лифшиц. М., 1975. - С. 62154.

1025. Кнабе Г. С. Римская биография и «Жизнеописания Агриколы» Тацита // ВДИ. — 1980.-№4.-С. 53-73.

1026. Кнабе Г. С., Протопопова И. А. Культура античности // История мировой культуры. Наследие Запада / Под ред. С. Д. Серебряного. М., 1998. - С. 183-204.

1027. Ковалёв А. Г. Психология литературного творчества. Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1960.-136 с.

1028. Ковельман А. Б. Риторика в тени пирамид (Массовое сознание Римского Египта). М.: Наука, Гл. ред. вост. лит-ры, 1988. - 192 с.

1029. Коган Л. Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. - 252 с.

1030. Кожевников В. Нравственное и умственное развитие римского общества во II в. Козлов: Тип. В. М. Фриш, 1874. - 289 с.

1031. Коломийцев В. Ф. Методология истории (От источника к исследованию). М.: Рос. политич. энциклопедия (РОССПЭН), 2001. - 191 с.

1032. Компейре Г. Отрочество, его психология и педагогия / Пер. С. Вознесенского. — СПб.: Изд. О. В. Богдановой, 1910. 116 с.

1033. Кон И. С. Ребёнок и общество. М.: Наука, 1988. - 269 с.

1034. Кондратьев С. П. Филостраты в жизни и искусстве // Филострат (Старший и Младший). Картины. Каллистрат. Статуи / Под ред. С. П. Кондратьева — М.: ОГИЗ, 1936.-С. 5-22.

1035. Корелин М. С. Падение античного миросозерцания (Культурный кризис в Римской империи). Б/м, 1901. - 169 с.

1036. Корнетов Г. Б. Антропологический подход к изучению всемирной истории педагогики // Историко-педагогическое измерение в образовании: Сб. матер, н.-пр. межрегион, конф. / Науч. ред. В. Г. Воронцова. СПб.: СПбГУПМ, 1999. — С. 42-48.

1037. Корнетов Г. Б. Педагогическая традиция западной цивилизации: начало становления // Свободное воспитание. Педагогический альманах. Вып. 3. М., 1993, март - апрель. - С. 18-38.

1038. Корнетов Г. Б. Цивилизационный подход к изучению историко-педагоги-ческого процесса. М.: ИТП и МИО РАО, 1994. - 265 с.

1039. Крист К. Эдуард Гиббон // Гиббон Э. История упадка и разрушения Римской империи. Т. 1. СПб.: Наука; Ювента, 1997. - С. 8-18.

1040. Кудрявцев О. В. Герод Аттик и социальная борьба в Афинах // ВДИ. 1951. -№ 3. - С. 55-76.

1041. Кузнецова Т. И. Литературная критика Квинтилиана // Очерки истории римской литературной критики / Отв. ред. Ф. А. Петровский. М.: Изд-во АН СССР, 1963.-С. 152-190.

1042. Кузнецова Т. И. Элементы литературной критики в «Аттических ночах» Авла Геллия // Очерки истории римской литературной критики / Отв. ред. Ф. А. Петровский. М.: Изд-во АН СССР, 1963. - С. 259-282.

1043. Кузнецова Т. И., Стрельникова И. П. Ораторское искусство в Древнем Риме. -М.: Наука, 1976.-287 с.

1044. Кузнецова Т. Ф. Философия как основание культуры и познавательной деятельности специалиста. М.: Прометей, 1990. - 94 с.

1045. Кузьмина Н. В. Способности, одарённость, талант учителя. Л.: Знание, 1985. -32 с.

1046. Кулаковский Ю. История Византии. Т. 1. (395-518). 2-е изд. - Киев: Типолитография «С. В. Кульженко», 1913. - 552 с.

1047. Куланж Ф. де. Древнее общество. Обзор верований, права и учреждений Греции и Рима. СПб.: Изд. Н. И. Ламанского, 1868. - 335 с.

1048. Куланж Ф. де. История общественного строя древней Франции. Т. 1. Римская Галлия / Пер. под ред. И. М. Гревса. СПб.: Типо-литография Альтшуллера, 1901.-403 с.

1049. Куланж Ф. де. История общественного строя древней Франции. Т. 2. Германское вторжение и конец империи / Пер. под ред. И. М. Гревса. СПб.: Тип. Альтшуллера, 1904. - 717 с.

1050. Культура Византии. IV первая половина VII в. / Под ред. В. В. Удальцовой. -М.: Наука, 1984.-723 с.

1051. Культура Древнего Рима: В 2 т. / Отв. ред. Е. С. Голубцова. Т. 1. М.: Наука, 1985. - 430 е.; Т. 2. - М.: Наука, 1985. - 396 с.

1052. Культура и искусство Византии. Л., 1975.

1053. Курбатов Г. Л. Византия в VI столетии. Л.: Учпедгиз, 1959. - 136 с.

1054. Курбатов Г. Л. История Византии (Историография). Л.: ЛГУ, 1975.-256 с.

1055. Курбатов Г. Л. К вопросу «о хулящих бога» и восстании 387 г. в Антиохии // Древний мир: Сб-к статей, посвященных В. В. Струве. М.: Изд-во восточ. литры, 1962.-С. 572-578.

1056. Курбатов Г.Л. Рабы и проблема рабства в произведениях Либания // ВДИ. — 1964.-№ 2.-С. 92-106.

1057. Курбатов Г. Л. Ранневизантийский город (Антиохия в IV в.). Львов: Изд-во Львовского ун-та, 1962. - 286 с.

1058. Курбатов Г. Л. Основные проблемы византийского города в IV-VII вв. (Конец античного города в Византии). Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1971. - 219 с.

1059. Курбатов Г. Л. Ранневизантийские портреты. К истории общественно-политической мысли. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991. — 272 с.

1060. Лагутина И. Н. «Горизонты ожидания» Эриха Ауэрбаха // Ауэрбах Э. Мимесис. Изображение действительности в западноевропейской литературе / Пер. с нем. А. В. Михайлова, Ю. И. Архипова. -М.: ПЕРСЭ; СПб.: Университетская книга, 2000.-С. 469^78.

1061. Ладыжец Н. Университеты Европы // Alma Mater. 1991. - № 9. - С. 80-84.

1062. Латышев В. В. О некоторых источниковедческих проблемах XXXVI (Борис-фенитской) речи Диона Хрисостома // ВДИ. 1959. -№ 3. - С. 151-162.

1063. Латышев В. В. Очерк греческих древностей. Ч. 2.-СПб., 1899.-327 с.

1064. Левченко М. В. Материалы для внутренней истории Восточной Римской империи V-VI вв. // Византийский сборник / Под ред. М. В. Левченко. Л.: Изд-во Академии наук СССР, 1945. - С. 12-95.

1065. Леонтьев Д. А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // ВФ. 1996. - № 4. - С. 15-26.

1066. Липман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия // ВФ.-1995.-№2.-С. 110-121.

1067. Липник В. Н. Методология как основа историко-педагогического знания // Ис-торико-педагогическое измерение в образовании: Сб. матер, н.-пр. межрегион, конф. / Науч. ред. В. Г. Воронцова. СПб.: СПбГУПМ, 1999. - С. 93-98.

1068. Липшиц Е. А. Право и суд в Византии в IV-VTII вв. Л.: Наука, Ленингр. отд-ние, 1976.-228 с.

1069. Литаврин Г. Г. Как жили византийцы. СПб.: АЛЕТЕЙЯ, 2000. - 255 с.

1070. Лосев А. Ф. Античные теории стиля в их историко-эстетической значимости // Античные риторики / Под ред. А. В. Тахо-Годи. М., 1978. - С. 5-12.

1071. Лосев А. Ф. Диалектика числа у Плотина. М.,1928.

1072. Лосев А. Ф. Диоген Лаэрций и его метод // Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов / Пер. М. Л. Гаспарова. М.: Мысль, 1986.-С. 3-54.

1073. Лосев А. Ф. История античной эстетики. Последние века. Кн. 1. М.: Искусство, 1988.-414 с.

1074. Лосев А. Ф. Поздние стоики // Римские стоики: Сенека. Эпиктет. Марк Аврелий. -М.: Республика, 1995. С. 364-385.

1075. Лосев А. Ф. Философия. Мифология. Культура / Отв. ред. Т. И. Ойзерман. М.: Изд-во политич. лит-ры, 1991. - 525 с.

1076. Лосев А. Ф. Эллинистически-римская эстетика / Под ред. А. В. Тахо-Годи, В. П. Троицкого. М.: Мысль, 2002. - 703 с.

1077. Ляхович Е. Личность и культура // Alma Mater. 1991. - № 3. - С. 15-23.

1078. Маковельский А. О. История логики. М.: Наука, 1967. - 501 с.

1079. Малькова 3. А. Пушкинский лицей и современная школа // Равкин 3. И. Педагогика Царскосельского лицея Пушкинской поры (1811-1817). М.: Изд-во МПСИ, 1999.-С. 9-13.

1080. Малых А. Е., Царькова И. В. Формирование геометрических учений в Древней Греции // История и методология науки: Межвуз. сб. науч. трудов / Перм. ун-т.- Пермь, 1997. Вып. 4. - С. 72-87.

1081. Марру А.-И. История воспитания в античности (Греция) / Пер. с фр. А. И. Люб-жина, М. А. Сокольской, А. В. Пахомовой. М.: «Греко-латинский кабинет» Ю. А. Шичалина, 1998. - 425 с.

1082. Марта К. Философы и поэты-моралисты во времена Римской империи. — М., 1879.-380 с.

1083. Махлин В. Л. Затекст: Эрих Ауэрбах и испытание филологии // Ауэрбах Э. Мимесис. Изображение действительности в западноевропейской литературе / Пер. с нем. А. В. Михайлова, Ю. И. Архипова. М.: ПЕР СЭ; СПб.: Университетская книга, 2000. - 479-500.

1084. Маяк И. Л. Римские боги в сочинении Авла Геллия «Аттические ночи» // ВДИ.- 1998. № 1. - С. 263-272.

1085. Межуев В. М. Культура и история (Проблемы культуры в философско-исто-рической теории марксизма). М.: Изд-во полит, лит-ры, 1977. - 199 с.

1086. Межуев В.М. Предмет теории культуры // Проблемы теории культуры. М., 1977.

1087. Мейер-Штейнег Т., Зудгоф К. История медицины: Пер. со 2-го нем. изд. / Под ред. В. А. Любарского и Б. Е. Гершуни. М.: Гос. изд-во, 1925. - 463 с.

1088. Меликова-Толстая С. Античные теории художественной речи // Античные теории языка и стиля / Под ред. О. М. Фрейденберг. М.; Л.: Гос. соц.-экон. изд-во, 1936.-С. 147-167.

1089. Мелихов В.А. Очерк воспитания и обучения в Древнем Риме. Ч. I. Римское воспитание во времена республики. Харьков, 1913. - 77 с.

1090. Менье Л. История медицины / Пер. с фр. И. А. Оксёнова. М.; Л.: Гос. изд-во, 1926.-322 с.

1091. Меньшикова Л. Ю. Герод Аттик и «греческое возрождение» // Античный мир и археология: Межвуз. научн. сб. Вып. 3. Саратов: Изд-во Саратовск. ун-та, 1977.-С. 30-45.

1092. Методологические и мировоззренческие проблемы истории философии / Отв. ред. В. В. Мшвениерадзе. М.: Наука, 1988. - 278 с.

1093. Методологические проблемы истории философии и общественной мысли. -М.: Наука, 1977.-359 с.

1094. Михайлов Г. Социальные методологические принципы и модель определения предмета исследования акмеологии // Прикладная психология и психоанализ.1998.-№5, 6.-С. 15-32.

1095. Михайловский В. Космополит на троне царей // Русская мысль. Год шестой. Декабрь. Кн. 12.-М., 1885.-С. 178-199.

1096. Мишёд JI. Идея университета // Alma Mater. 1991. - № 9. - С. 85-90.

1097. Модестов В. Лекции по истории римской литературы, читанные в Киевском и С.-Петербургском университетах. СПб.: Изд. Л. Ф. Пантелеева, 1888. - 764 с.

1098. Модестов В. Философ Сенека и его «Письма к Луцилию». Киев, 1872.

1099. Модзалевский Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения. С древнейших до наших времён (Составил по Шмидту, Раумеру и др.). СПб.: В тип. Ф. С. Су-щинского, 1866. - 334 с.

1100. Модзалевский Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времён. 3-е изд. - СПб.: Изд. книгопродавца Н. Г. Мартынова, 1892. -433 с.

1101. Модзалевский Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времён. Ч. 1 / Науч. ред. М. В. Захарченко. СПб.: АЛЕТЕЙЯ, 2000. -429 с.

1102. Моисеев H. Н. Цивилизация XXI века роль университетов // Alma Mater. -1994.-№5-6.-С. 2-7.

1103. Моисеенкова Л. С. Слово о Павле Григорьевиче Виноградове (1854-1925) // История и историки / Отв. ред. И. Д. Ковальченко. М.: Наука, 1995. - С. 213229.

1104. Моммзен Т. История Рима. Т. 1. До битвы при Пидне. СПб.: Наука; Ювента,1999. 732 е.; Т. 3. От смерти Суллы до битвы при Tance. - СПб.: Наука; Ювента, 1999. - 431 е.; Т. 5. Провинции от Цезаря до Диоклетиана. - СПб.: Наука; Ювента, 1999. - 559 с.

1105. Монро П. История педагогики / Пер. Н. Виноградова. Ч. 1. Древность и Средние века. М., 1913. - 327 с.

1106. Морилло А., Дебен Г. Судебные ораторы в Древнем мире. СПб.: Изд. Я. Кон-торовича, 1895.- 121 с.

1107. Морозов К. Проблема ценностей и социальная активность // Проблемы социальной активности. Вып. 1. Челябинск, 1974 - С. 40-48.

1108. Муромцев С. О консерватизме римской юриспруденции. Опыт истории римского права. М.: Тип. А. И. Мамонтова и К°, 1875. - 189 с.

1109. Нахов И. М. Император Юлиан и «невежественные киники» // Образ и слово. Вопросы классической филологии. Вып. 7. М.: Изд-во МГУ, 1980. - С. 133167.

1110. Нахов И. М. Кинизм Диона Хрисостома // Вопросы классической филологии / Под ред. А. А. Тахо-Годи, И. М. Нахова. Вып. 6. М.: Изд-во. Моск. ун-та, 1976.-С. 46-104.

1111. Нахов И. М. Эпиктет и кинизм // Образ и слово. Вопросы классической филологии. Вып. 7. М.: Изд-во МГУ, 1980. - С. 114-132.

1112. Нейгебауэр О. Точные науки в древности / Пер. с англ. Е. В. Гохман; Под ред. А. П. Юшкевича. М.: Наука, 1968. - 284 с.

1113. Немировский JI. И. Библиотеки Древнего Рима // ВИ. 1991. - № 1. - С. 218221.

1114. Неродо Ж.-П. Август / Пер. с фр. Е. В. Головиной; Предисл. Т. А. Бобровни-ковой. -М.: Молодая гвардия, 2003. 248 с.

1115. Неронова В. Д. Речи Либания как источник по истории кризиса поздней Римской империи // Учёные записки Пермского гос. университета им. А. М. Горького. № 117.-Пермь: ПГУ, 1964.-С. 49-71.

1116. Низе Б. Очерк римской истории и источниковедения: Пер. с 4-го нем. изд. слушательниц Высших женских курсов / Под ред. М. И. Ростовцева. 3-е. изд. — СПб.: Издательство товарищества «Общественная польза», 1910. - 556 с.