Аксиологические границы образовательных систем

Роготнева, Елена Николаевна

автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.13
диссертация на тему: Аксиологические границы образовательных систем

Год: 2006
Автор научной работы: Роготнева, Елена Николаевна
Ученая cтепень: кандидата философских наук
Место защиты диссертации: Томск
Код cпециальности ВАК: 09.00.13

Диссертация по философии на тему 'Аксиологические границы образовательных систем'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Аксиологические границы образовательных систем"

На правах рукописи

Роготнева Елена Николаевна

АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ГРАНИЦЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ

Специальность 09.00.13 —религиоведение, философская антропология, философия культуры

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Томск —2006

Работа выполнена на кафедре истории и философии науки Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Томский государственный педагогический университет»

Научный руководитель

доктор философских наук, профессор Ирина Вигеновна Мелик-Гайказян

Официальные оппоненты

Ведущая организация

доктор философских наук, профессор Рубен Грантович Апресян

кандидат философских наук, доцент Дмитрий Валерьевич Сухушин

Институт переподготовки и повышения квалификации преподавателей гуманитарных и социальных наук Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова

Защита состоится

октября 2006 г. в

_ на заседании диссер-

тационного совета Д 212.266.02 при Томском государственном педагогическом университете по адресу: 634041, г. Томск, пр. Комсомольский, 75, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Томского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан сентября 2006 ]

Ученый секретарь диссертационного совета

Жукова Е. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В современной педагогической практике множество обучающих и воспитательных технологий реализуются в бесчисленных сочетаниях, причем в большинстве случаев соединяемые методы не проверяются «на совместимость». Это приводит к эклектике образования, к смешению ценностных контекстов, формирующих личность, что и определяет актуальность темы диссертационного исследования.

Каждая историческая эпоха предлагала свои способы образования человека, востребованного временем. За всю историю европейской философии и культуры было создано несколько образовательных моделей, каждая из которых отражала систему ценностей своего времени. В настоящее время эти образовательные модели сосуществуют, создавая широкий спектр альтернативных направлений, часто конкурирующих и конфликтующих друг с другом. Сложность их одновременного сочетания привела к ряду противоречий сразу в нескольких аспектах образования: совершенствуются технологии обучения, но при этом падает нравственный результат образования; открываются новые специальности, и одновременно растет число безработных; растущее число выпускников университетов сопровождается увеличением числа неграмотного населения; и, наконец, являясь древнейшим социальным институтом, образование не выработало способов совмещения созданных и создаваемых образовательных систем в пределах одного образовательного пространства.

Во многих странах мира, начиная с конца 60-х годов XX века, предпринимаются попытки устранения перечисленных противоречий. Однако в образовании, как и в других областях деятельности человека, встает проблема реализуемости задуманного. На сегодняшний день можно констатировать, что большинство программ и реформ в сфере образования не достигли своей цели. Более того, гуманистическая направленность модернизации переводит образование из культурой выверенного способа формирования человека в механизм массового производства специалистов. Все это естественным образом вызывает потребность в более глубоком рассмотрении структуры ценностных отношений и ценностных ориентации образования и воспитания.

Модернизация образования направлена на создание одной образовательной модели, тогда как сама практика образования указывает, что таких моделей существует несколько. Каждая из них имеет собственный арсенал средств, позволяющих достичь поставленной общей цели образования. Таким образом, к одной и той же цели можно прийти различными путями. Выбор образовательной модели в данном случае не означает выбор между «плохим» и «хорошим», поскольку люди могут иметь разные цели, для достижения которых им нужно получить образование. Это скорее выбор между «эффективным» и «малоэффективным».

Следовательно, актуальность данной темы исследования вызвана также праксиологическими факторами, и, прежде всего, необходимостью опреде-

ления границ образовательных систем, в которых образование становится эффективным способом достижения человеком личных целей. В ситуации полипарадигмальности современного образования человек получает потенциальную возможность выбора образовательной системы, соответствующей его ценностным установкам. В связи с этим, представляются важными исследования аксиологической неоднородности существующего образовательного пространства. Чтобы выяснить, как при всем существующем разнообразии целей и природных склонностей, люди могут получать нужное им образование, необходимо актуализировать существование границ в образовательном пространстве, установить принципы соподчинения образовательных систем, оптимизировать образовательные траектории личности. Это в свою очередь требует определение природы границ образовательных систем и разработки критериев их преодоления.

Постнеклассическая методология позволяет исследовать точными методами пространство выбора в динамике сложных открытых систем, в том числе, социокультурных. В качестве их подсистемы выступают образовательные системы, что открывает методологические возможности раскрывать механизмы самоорганизации данных систем. В связи с этим особую актуальность приобретает выявление тех аксиологических пределов, в которых личность желает получать образование для достижения избранных жизненных целей, а образовательная система способна давать эффективные средства для их достижений.

Степень теоретической разработанности проблемы.

Проблема диссертационного исследования носит междисциплинарный характер и находит свое решение на стыке философии, истории, культурологи, этики, социологии, педагогики. В связи с этим, в работе используются исследования из разных областей науки, затрагивающие те или иные грани данной проблемы.

В первую очередь, особую важность имеют оригинальные философские учения, поскольку их анализ позволяет глубже понять суть происходившего и происходящего в сфере образования на протяжении истории. Для выявления процессов формирования образовательных парадигм важным является как наследие философов, идеи которых представляли смысловое ядро педагогических теорий (Платон, И. Бентам, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Кант, Г. Гегель, М. Шелер, Д. Дьюи), так и тех мыслителей, которые видели в педагогике прикладную область философии (С. И. Гессен, И. Ф. Гербарт, Я. А. Коменский, И; Г. Песталоцци, А. Д. Тойнби, К. Д. Ушинский, Ф. Фре-бель, Э. Фромм, К. Ясперс). Любое перечисление имен здесь было бы неполным. Вопросы природы образования, его целей, социальных функций, путей, средств и методов его осуществления и развития обсуждаются в философии с древнейших времен. В то же время, меняющиеся интересы общества, государства и личности вновь и вновь возвращают к ним внимание исследователей в поисках новых решений традиционных вопросов.

Современный анализ исторических форм образовательного института представлен в исследованиях С. С. Аверинцева, В. С. Библера, П. П. Гайден-

ко, А. Ф. Лосева, С. С. Неретиной, А. П. Огурцова, И. Б. Романенко. Вместе с тем, необходимо отметить, что в работах по истории педагогики рассматривались философские идеи образования через призму их реализации в педагогическую практику, а не в контексте системы философских взглядов конкретных мыслителей, что привело к наслоению не всегда корректных интерпретаций.

На формирование образовательных систем решающее воздействие оказывают представления о роли человека в конкретных исторических условиях, что, в свою очередь, требует понимания влияния религиозных доктрин, этических программ и культурных детерминант на формирование образов человека, востребованного культурной эпохой. Для исследования этих аспектов для нас были важны труды классиков: И. Канта, Б. Рассела, Дж. Мура, Э. Фромма, а также фундаментальные исследования Р. Г. Апресяна, А. А. Гусейнова, П. А. Кропоткина, Р. Поупкин, А. Стролл.

К настоящему времени в философии образования накоплен и обработан большой эмпирический материал, на основе которого можно сделать существенные обобщения, касающиеся проблемы диссертационного исследования. Следует отметить работы отечественных исследователей: Л. М. Баткина, М. М. Бахтина, А. П. Булкина, А. П. Валицкой, Б. С. Гер-шунского, М. С. Кагана, Н. С. Ладыжец, А. В. Мудрика, Н. Д. Никандрова, В. В. Платонова, П. Г. Щедровицкого и др. В этих работах определено современное предметное поле философии образования, разработана методология и определены перспективы ее развития.

Среди многочисленных работ по философии образования особую значимость для нас имеют исследования, в которых образование рассматривается в его социальных, аксиологических и антропологических аспектах. Социальный институт образования представлен в работах А. Г. Асмолова, Ю. Н. Афанасьева, В. А. Дмитриенко, Э. Д. Днепрова, Н. А. Люрья. Среди зарубежных философов, прежде всего, следует выделить фундаментальные исследования М. Вебера, П. А. Сорокина, Э. Тоффлера. В работах названных авторов обращается внимание на разногласие между целями и ценностями общества и образовательного института. Таким образом, остро встает вопрос определения ценностных приоритетов современного образования.

Ценности как основание образовательно-педагогической деятельности и их связь с историей в теоретическом плане была рассмотрена С. И. Гессе-ном. Однако, общее внимание к аксиологическим проблемам воспитания и образования началось в России с конца прошлого столетия. Это объясняется тем, что общая аксиология как научное направление выделилась из философии только в 60-х годах XX века. В становлении общей аксиологии определенную роль сыграли работы С. Ф. Анисимова, В. А. Горшкова, О. Г. Дроб-ницкого, М. С. Кагана. В разработку аксиологических проблем образования большой вклад внесли А.Г.Асмолов, М.В.Богуславский, Б.М.Бим-Бад, В. С. Библер, Н. Д. Никандров, 3. И. Равкин. Однако в научной литературе

отсутствуют работы, в которых определены аксиологические границы существующих образовательных систем.

Определенные модели человека и образования как механизма его формирования можно найти в трудах П. С. Гуревича, А. Н. Джуринского, Д. И. Латышиной, Д. С. Лихачева, Г. А. Новичковой, Г. И. Петровой, Г. М. Пономаревой. Антропологические исследования данных авторов тем не менее не дают полного ответа на вопрос: в какой системе ценностей формируется тот или иной тип личности.

Поиск методологических оснований, на которых возможно соединение различных описаний фрагментов целостности, представлен в работах В. М. Видгофа, Б. С. Гершунского, В. В. Давыдова, В. А. Дмитриенко, А. С. Запесоцкого, А. Н. Кочергина, М. К. Мамардашвили, В. М. Розина, А. И. Субетго, Г. П. ИДедровицкого, рассматривающих образование в качестве подсистемы социокультурных систем.

Методологии исследования нелинейной динамики образовательных систем посвящены работы В. И. Аршинова, Е. Н. Князевой, С. П. Курдю-мова, Г. Г. Малинецкого, И. В. Мелик-Гайказян. С позиции постнекласси-ческой методологии раскрывается недостаточность исследований информационной природы образовательных систем. В работах (А. Д. Урсула, Д. Т. Жовтуна), реализующих информационный подход, рассматриваются процессы передачи информации. Вместе с тем, информационные системы представляют собой совокупность механизмов, обеспечивающих полное осуществление всех стадий информационных процессов. Идея об информации-процессе реализована в информационно-синергетическом подходе И. В. Мелик-Гайказян. Данный подход дает методологический ключ для упорядочения арсенала методов гуманитарных наук на основе прямой аналогии многостадийных социокультурных и информационных процессов, а, следовательно, для проведения междисциплинарных исследований нелинейной динамики сложных систем. Привлекательность этой методологической перспективы актуализирует поиск оснований для рассмотрения образовательных систем как информационных.

Для постановки задачи и выбора методологических средств их решения были важны диссертационные исследования О. Ю. Максименко, Е. С. Поташник, И. Б. Романенко, Т. Б. Сергеевой.

Таким образом, объектом исследования являются существующие различия образовательных систем, а предметом — границы образовательных систем.

Цель и задачи исследования. Целью диссертационного исследования является установление границ образовательных систем и выяснение' природы этих границ.

В соответствии с отмеченной общей целью исследования требовалось решить следующие подчиненные ей конкретные задачи:

1) Выявить трансформации образовательных парадигм в социокультурной динамике;

2) Определить ценностные основания существующих типов образова-. тельных систем;

3) Раскрыть особенности формирования образовательных систем;

4) Установить аксиологический критерий образовательных систем;

5) Установить пределы образовательных систем, в которых становится возможным эффективное достижение жизненных целей человека в соответствии с его ценностными установками.

Методологические основания исследования. При реализации поставленной цели и решении задач исследования автор опирался на постне-классическую методологию. Основу постнекпассической науки составляют термодинамика неравновесных, нелинейных открытых систем (синергетика), идея универсального эволюционизма, теория систем и их философско-методологическое обобщение В. С. Степиным для исследования «человекоразмерных систем». Решающее значение для философского осмысления развития образовательных систем имели работы С. И. Гессена, П. А. Сорокина.

Для понимания аксиологии образовательных парадигм большую роль сыграла модель «этического квадрата» Р.Г.Апресяна, векторная модель образовательных сред В. А. Левина и типология воспитывающих сред Я. Корчака.

Исследование динамики образовательных систем в диссертации основывалось на философии процесса А. Н. Уайтхеда, установившего пределы интерпретаций телеологического и детерминистического описаний. В русле этой философии разработан информационно-синергетический подход (И. В. Мелик-Гайказян), выступивший методологической базой диссертации, поскольку в его рамках представлены концептуальные модели, позволяющие выявлять механизмы конкуренции целей для преодоления социокультурной системой неустойчивых состояний сопровождаемых сменой доминирующего элемента; механизмы структурирования социокультурной системы под воздействием избранного сценария поведения системы.

Научная новизна работы состоит в том, что впервые средствами постнекпассической методологии установлена аксиологическая природа границ образовательных систем, в рамках которых возможен выбор личностью эффективных средств для достижения жизненных целей.

1. Выявлены трансформации образовательных парадигм, вызываемые изменением их смыслового ядра, в котором менялась философская интерпретации моральных ценностей социокультурных систем, а, следовательно, модифицировалась модель человека, востребованного самобытной культурной эпохой.

2. Определена роль ценностных приоритетов в формировании образовательных систем, как системообразующих. Реализация данных приоритетов в педагогической практике определяет аксиологическую природу границ образовательных систем.

3. Раскрыты особенности формирования образовательных систем, представляющие собой механизм соединения воспитывающих сред, формирующихся на фундаменте конкретных этических программ, и образовательных сред, реализующих образовательные технологии в избираемых аксиологических контекстах. Установленный механизм позволил определить неоднородность образовательного пространства, которая создается функционированием в нем творческих, безмятежных, карьерных и догматических образовательных систем.

4. Установлена информационная природа образовательных систем, что позволило обосновать релевантность методологии информационно-синерге-тического подхода к определению системных границ образовательных систем, что в свою очередь, позволило выявить эффективность образования в качестве аксиологического критерия образовательных систем.

5. Определены границы эффективности образовательных систем в зависимости: а) от подчинения организации образовательного процесса цели, которую обозначает сама система; б) от возможности достижения индивидуумом личных целей на основе получаемого образования. Определены эффективные траектории в образовательном пространстве, представляющие собой последовательность смен образовательных систем. Последовательность этих смен (образовательный «маршрут» индивида) определяется в зависимости от его ценностных установок и личных целей. Определено, что границы эффективности образовательных систем совпадают с аксиологическими границами.

Положения, выносимые на защиту:

.:•: учения, составляющие смысловое ядро образовательных парадигм. В контексте социокультурной динамики различные аспекты исходных философских идей актуализировались в многообразных педагогических интерпретациях, что способствовало одновременно и сохранению основных философско-антропологических идей, и видоизменению их при формировании новых парадигм образования.

ностей современного ему общества. На основе возникающих в истории философии представлений о правильной жизни были определены аксиологические приоритеты в формировании образовательных систем. Упорядочение идей морали в рамках модели «этического квадрата» и разделение философско-педагогических идей, как предлагающих человеку различные стратегии правильной жизни, позволило установить этические границы образовательных систем. В пределах данных границ устанавливаются те ценности и цели, которые формируют в человеке определенные образовательные системы. Таким образом, личность получает возможность выбирать образовательную систему для достижения поставленных жизненных целей в обусловленном ценностном контексте, что позволяет определить аксиологическую природу границ образовательных систем.

3. Каждая воспитывающая среда определяет те ценности, которые будет разделять формируемый в ней человек. Образовательные среды избирают целевые установки, достижению которых подчиняются реализуемые в них обучающие технологии. Определенные нами границы образовательных систем позволили установить те пределы, в которых происходит соединение воспитывающих и обучающих компонент образования. Таким образом, в образовательном пространстве функционируют творческие, безмятежные, карьерные и догматические образовательные системы.

4. Образовательные системы являются информационными, поскольку в них осуществляется вся совокупность механизмов информационных процессов — генерация, рецепция, передача, кодирование, хранение, тиражирование, построение оператора (педагогические технологии) для совершения целенаправленных действий. Данное обстоятельство определяет релевантность информационно-синергетического подхода к исследованию динамики образовательных систем. Методами указанного подхода обоснована применимость таких характеристик, как качество, количество, ценность и эффективность информации, для описания функционирования образовательных систем. Эффективность информации является основным критерием для оценки функционирования образовательных систем, поскольку позволяет устанавливать взаимосвязь ценности информации, как вероятности достижения цели (в том числе, образовательной) и количества информации, как количественной характеристики учебного процесса.

5. Па основе моделей эффективности информации и выделении четырех видов образовательных систем (безмятежной, догматической, карьерной, творческой) появляется возможность определить границы эффективности образовательной системы. Данные виды образовательных систем базируются на различных этических фундаментах (утилитаризм, альтруизм, перфекционизм, гедонизм), настроены на достижение конкретных целей и, следовательно, формируют различные системы ценностей. В неоднородном образовательном пространстве личности предоставляется возможность выбирать образовательные систему в зависимости от тех целей, которые человек перед собой ставит, и в соответствии с той системой ценностей, кото-

рую человек разделяет. Таким образом, определяется образовательный «маршрут», представляющий собой миграцию в образовательном пространстве, то есть смену образовательных систем в последовательности: безмятежная, догматическая, карьерная, творческая.

Теоретическая и практическая значимость работы состоит в определении природы границ образовательных систем. Установленные системные границы позволяют определять пределы, в которых возможно внедрение педагогических технологий, не вызывающих трансформации аксиологических приоритетов конкретных образовательных систем. Проведенное исследование открывает методологические возможности для количественного моделирования, как процессов динамики образовательных систем, так и маршрутов в образовательном пространстве, избираемых человеком для получения эффективных средств самореализации. В практическом плане достигнутые в диссертации результаты использованы в ходе выполнения гранта РФФИ № 04-06-80192 «Методология моделирования нелинейной динамики образовательных систем» и реализованы в научных отчетах по данному гранту.

Апробация работы. Основные положения диссертации обсуждались на научных семинарах Института теории образования Томского государственного педагогического университета (2005 г.), кафедры истории и философии науки Томского государственного педагогического университета (2006 г.), Института переподготовки и повышения квалификации преподавателей гуманитарных и социальных наук МГУ им. М. В. Ломоносова (2006 г.).

Результаты диссертации были представлены на научных конференциях: IV Философский конгресс «Философия и будущее цивилизации». Москва, 2005; Всероссийская научно-методическая конференция «Современные технологии образования и их использование в вузе и профильной школе». Томск, 2005; научная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование». Томск, 2005; Всероссийская научная конференция «Модернизация национальной системы высшего образования и проблемы интеграции России в мировое образовательное пространство». Новосибирск, 2005; Международная научно-практическая конференция «Модернизация профессионального послевузовского образования». Томск, 2005; Всероссийская научная конференция «Энергетика: экология, надежность, безопасность». Томск, 2005; Международная конференция «Инженерное образование и наука в мировом пространстве». Томск, 2006.

Структура диссертации. Цель и задачи диссертационного исследования определили структуру диссертации, последовательное решение которых отражено во введении, двух главах, шести параграфах, заключении, списке литературы и приложении. Диссертация изложена на 135 страницах, список литературы состоит из 221 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень ее разработанности в научной литературе, формулируются цель и задачи исследования, раскрываются его теоретико-методологические основы, раскрывается его новизна, теоретическая и практическая значимость, апробация его результатов.

В первой главе «Природа границ образовательных систем» состоящей из трех параграфов, представлена развернутая постановка проблемы определения границ образовательных систем; выявлена трансформации образовательных систем в их связи с ценностными установками общества в каждую конкретную эпоху; установлена аксиологическая природа границ образовательных систем.

В параграфе 1.1. «Трансформации образовательных парадигм в контексте социокультурной динамики» рассматривается последовательность образовательных парадигм в истории европейской философии. Обращается внимание на то, что история образования отражает историю культуры, поскольку оно является не только основным каналом трансляции индивиду знаний и социального опыта, но и организованной и контролируемой деятельностью по формированию идеала человека, с точки зрения существующей социокультурной среды. Каждая историческая эпоха (Античность, Средневековье, Новое время) вырабатывает новую систему ценностей, в которой отражены требования эпохи, предъявляемые к человеку. В соответствии с этими требованиями формировались различные образовательные системы, которые развивались, дополнялись новым содержанием, но не исчезали, таким образом создавая широкий спектр направлений в образовании. Историческая смена образовательных парадигм, предложенная И. Б. Романенко, и трансформации философско-антропологического идеала, исследованные Г. А. Новичковой, позволили установить и обосновать аксиологические особенности образовательных моделей каждой социокультурной эпохи.

Развитие античной образовательной парадигмы характеризуется достаточно стихийным нахождением способов передачи интуитивного знания. Образовательные программы выражали принципы пайдейи, формируя человека, умевшего сочетать оппозиции атональности и коллективизма, гедонизма и трагедийности, аполлоновского и дионисийского начал.

Средневековая образовательная парадигма развивалась под влиянием христианского догмата. Главной задачей воспитания в эту эпоху было научить читать и правильно понимать библейские тексты. Поэтому вся образовательная парадигма характеризуется как единство двух богословских методов — экзегетики и апологетики. Суть экзегетики заключалась в умении переосмыслить священное писание, понимании богооткровенных истин. Апологетика развивала умение убеждать собеседника в истинности собственных суждений. Религиозные ценности христианства формировали новый образ человека, который являлся бы примером умеренности, цело-

^ . . '

мудрия, смирения, гуманности, серьезности, терпения, воздержания и пр. Задача воспитания в средневековый период сводится к усмирению греховной сути человека и привитию ему норм христианской морали.

Философы Нового времени и Просвещения отрицали авторитет и традиции, закрепившиеся в средневековье, и выражали уверенность в безграничных возможностях человеческого разума. Философско-педагогические идеи и теории Ф. Бэкона, Т. Гоббса, Р. Декарта, Я. А. Коменского, Дж. Лок-ка заложили основу новой образовательной парадигмы и оказали сильное влияние на развитие идеологии Просвещения. В образовательной теории Дж. Локка образование носит прагматический характер и направлено на формирование у человека умения осознавать и отстаивать свои личные интересы. Образцом воспитания являлся джентльмен, успешный в делах и приятный в общении. При этом существование единой образовательной системы, с точки зрения Дж. Локка, невозможно, так как изначально сын знатного человека и сын ремесленника имеют неравные начальные условия. Эти образовательные идеи развивались и по-новому интерпретировались в трудах К. Гельвеция, Д. Дидро, Э. Кондильяка, Ж.-Ж. Руссо и др. Просветители были более демократичны в своих взглядах на образование, их образовательные теории ориентированны на свободу личности как высшую ценность. Свободная личность, находящаяся в гармонии с собой и с природой — идеал образования века Просвещения.

Современная образовательная парадигма характеризуется одновременным присутствием различных проверенных в истории, принципов и методов образования человека. Поиск способа сочетания различных образовательных систем — это главная задача и основная трудность современного образования.

Прослеженный путь трансформаций позволяет увидеть магистральную линию развития образовательной парадигмы. Вместе с тем, обращается внимание, что на периферии эволюционирующей центральной идеи образования формировались системы взглядов, которые актуализировались в другие культурные эпохи. Эти взгляды получали новое концептуальное выражение, что, в свою очередь, становилось интеллектуальным ядром новой модели образования человека, востребованного временем. Сделан вывод, что при смене культурных эпох происходила не только эволюция одной образовательной парадигмы, но и оформлялись новые образовательные модели.

В параграфе 1.2. «Ценностные основания образовательных систем» определяется значением этической позиции, в частности, и всей системы ценностей общества в целом в формировании образовательных систем. Исходя из того, что в различные времена и у разных народов взгляды на благую жизнь отличались, каждая культура вносила собственные коррективы в моральные устои общества.

В соответствии с этими моральными принципами предлагались способы правильной жизни, которые должны осуществлять люди. Пути к обретению благой жизни в классических этических системах связывались

либо с наслаждением, либо с пользой, либо с самосовершенствованием, либо с милосердной любовью. Р. Г. Апресян предложил модель «этического квадрата», в которой перечисленные этические принципы образуются «на пересечении» двух фундаментальных противоречий морали. Первое из них — «универсализм — партикуляризм». В нем выражается два возможных понимания высших ценностей. Второе противоречие заключается в антитезе «Я —Другие». В модели Р. Апресяна это представляется в противостоянии ¿приоритетного отношения к себе («Я») и доминировании интересов других. Таким образом, приоритетное отношение к себе в сочетании с частными представлениями о морали отражают суть этики наслаждения, или гедонизма. Партикулярное понимание ценностей, но при этом доминирование интересов других, характеризуют утилитаризм. Сочетание приоритетного отношения к себе и принятие универсальности моральных принципов представлены этикой самосовершенствования, или перфекционизма. Приоритетное отношение к другим и следование общим интересам характерны для альтруизма.

Принимая во внимание, что основная задача образования заключается в том, чтобы научить человека жить правильно, в соответствии с общепринятыми в социокультурной системе нормами морали, мы пришли к выводу, что в основе каждой образовательной системы лежит нравственное воспитание, основывающееся на включенных в этот квадрат этических системах. Таким образом, модель «этического квадрата» Р. Г. Апресяна позволяет увидеть этические границы образовательных систем.

При этом следует обратить внимание, что не все части «этического квадрата», и, следовательно, не все образовательные системы, равнозначны. В этическом понимании нравственное совершенство личности возможно при усвоении и ситуативном использовании всех моральных принципов, однако стержневой этической программой является альтруизм. В социальном плане (С. И. Гессен, П. А. Сорокин) ценности альтруизма являются генерализирующими ценностями большинства социокультурных систем. Следовательно, альтруистическая образовательная система, которая отражает потребности большего числа людей и воспитывающая умение жйть в гармонии с окружающим миром, в соответствии с универсальными нормами морали, доминирует среди всех остальных гедонистических, утилитарных и перфекционистских образовательных систем.

Все моральные правила проверяются тем, способствуют они достижению желаемых целей или нет. Следовательно, интерпретация «этического квадрата» с точки зрения достижения личных целей человека, открывает возможность выбора цели, которым будет следовать человек, и способа действий, которые разрешит ему этический контекст системы. Это, в свою очередь, указывает на очертания аксиологических границ образовательных систем.

В параграфе 13. «Особенности формирования образовательных систем» раскрыт механизм формирования образовательных сред путем соединения воспитывающих сред и обучающих технологий. При этом воспита-

ние привносит ценностный смысл в цели образования, а педагогические технологии указывают на средства, с помощью которых будет достигаться поставленная цель. Основная задача воспитания — сформировать у индивида способности и готовности к личностному выбору: интеллектуальному, нравственному, эстетическому. В процессе обучения человек усваивает принятые в данной социокультурной среде способы осуществления этого выбора.

Выделенные Я. Корчаком типы воспитывающих сред — идейной, безмятежного потребления, догматической, внешнего лоска и карьеры — в переложении В. А. Левина совпадают с творческой, безмятежной, догматической и карьерной образовательными средами. Расположив эти типы образовательных сред в системе координат с осями «свобода — зависимость» и «активность — пассивность» В. А. Левин определил, какой тип личности формирует каждая из перечисленных сред. Соединение модели В. А. Левина с моделью «этического квадрата» и его аксиологической интерпретацией позволило дать характеристику образовательных систем и определить природу границ, которыми разделены эти системы. Предлагаемая модель образовательных систем включает в себя оси синонимичные осям модели В. А. Левина: «свобода», «зависимость», «активность», «пассивность». То есть, свобода не рассматривается как область отрицательных значений зависимости. «Свобода» заключается в праве личности самостоятельно выбирать, в чем выражается благо. «Зависимость» — в ограничений свободы личного выбора, диктуемого пониманием блага. Другими. «Активность» — в том, что человек отдает приоритет следованию собственным целям, а «пассивность» означает содействие целям Других.

Таким образом, предложенная модель указывает, в каких аксиологических пределах проходит формирование образовательных систем. Можно констатировать, что творческие образовательные системы строятся на принципах гедонизма и формируют свободную и активную личность, которая содействует своим личным целям и руководствуется собственными моральными принципами. В безмятежных образовательных системах воспитывается свободная, но пассивная личность. При этом пассивность не означает низкую степень жизненной активности, пассивность в данном контексте следует понимать как осознанное нежелание ставить цель и принимать решение. Карьерные системы образования направлены на формирование активной и зависимой личности, которая активно добивается поставленных целей в условиях жесткой конкурентной борьбы согласно общим правилам, развивая в себе качества перфекциониста. И, наконец, догматические образовательные системы, которые, несмотря на название, получили широкое распространение во всем мире, воспитывают зависимую и пассивную личность. Пассивно следуя общей цели, человек находится в зависимости от общепринятых моральных принципов. Широкое распространение догматической образовательной системы объясняется тем фактом, что строится она на основе альтруистических ценностей.

На практике эти образовательные системы соседствуют друг с другом, предоставляя возможность каждому человеку получить желаемое образо-

вание. Таким образом, типологии Я. Корчака и В. А. Левина привели нас к пониманию неоднородности образовательного пространства, а этические модели Р. Г. Апресяна позволили определить природу границ образовательных систем. В работе доказано, что границы между образовательными системами строятся на основе осознания тех ценностей, которые будет разделять формируемый в ней человек, и тех целей, достижению которых подчиняются реализуемые в них обучающие технологии. Иными словами, образовательные системы имеют аксиологические границы.. Произвольное нарушение границ путем заимствования обучающих технологий, относящихся к разным типам образовательных систем, приводит к непредсказуемым последствиям и является причиной эклектики образовательного пространства. В работе делается вывод о том, что реализации проектов модернизации образования должны предшествовать серьезные теоретические исследования, способные дать ответ на вопрос, какое образование не только желательно, но и возможно в данных условиях. Первым шагом должно стать выявление базовой ценности социокультурной системы как ценностной основы проектируемого типа образовательной деятельности.

Во второй главе «Аксиологические границы образовательных систем как пределы эффективности образования», состоящей из трех параграфов, обоснованы методологические принципы исследования образовательного процесса, на основе которых доказано, что системные границы образовательных систем формируются как пределы их эффективности, а эти пределы, в свою очередь, совпадают с установленными в работе аксиологическими границами. Диагностика границ открывает возможность оценки эффективности образовательных систем и определения образовательных траекторий. В первом параграфе главы «Эффективность как критерий динамики образовательных систем» на основе модели информационного процесса доказано, что образовательный процесс является информационным, т. к. в нем четко прослеживаются все этапы передачи информации: генерация, рецепция, кодирование, хранение.

Стадия генерации информации в образовательном процессе связана с созданием на философском уровне теорий образования, изменяющих фи-лософско-антропологические представления. Этап кодирования информации представляет собой фиксацию идей философии образования в педагогических теориях и концепциях. Третий этап заключается в формировании структуры образования, в создании различных образовательных уровней. Процесс реализации информации в оператор как способ осуществления целенаправленных действий сводится к разработке технологий обучения и воспитания, реализующих те философские идеи, которые нашли воплощение в соответствующих педагогических теориях. Далее вырабатывается представление о том, какой тип поведения будет тиражироваться в данной культуре, или какой образ человека будет формироваться в данной образовательной системе. В результате человек «как получатель информации» обретает возможность выбора того образца, которому он будет соответствовать. В настоящее время, выбор человека, в первом приближении, опре-

делен четырьмя этическими системами, на которых основываются образовательные системы.

Для того чтобы показать всю целостность образовательного процесса, была использована информационная схема динамики культурных систем. Каждый блок схемы отражает различное понимание образования как процесса трансляции социального опыта, как социального института, как достояния личности. Рассмотрение образовательных систем как информационных позволяет установить системообразующие элементы. В их качестве выступают те философские и этические концепции, которые предлагали образ «правильной жизни» в конкретных социокультурных условиях. Последовательное воплощение этих взглядов формировало каждую из образовательных систем. Именно реализация в педагогической практике определенных философских и этических концепций создает модель человека. Таким образом, границы образовательных систем совпадают с границами информационных систем, в которых, как уже отмечалось, разворачиваются все стадии информационного процесса в определенной последовательности. Данное обстоятельство накладывает ограничения на перенос педагогических технологий из одного типа образовательной системы в систему другого типа. Любая инновация должна встраиваться в социокультурную систему, должна соответствовать ее целям и ценностям.

Наиболее подробно зависимость эффективности образовательной системы от целей и ценностей самой системы и личности, которая получает образование в этой системе, раскрыта в параграфе 2.2. «Аксиологические пределы эффективности образовательных систем». Поскольку образовательные системы являются по своей сути информа-ционными, то отклик на изменения в образовательной среде и трансформации коммуникативного пространства «внутри» системы, можно исследовать на основе моделей динамической теории информации. В них учитывается конкуренция, эволюция ценности и эффективности информации, что делает их релевантными выявлению жизненных и рбразовательных целей учащихся.

Все информационные системы имеют важнейшую характеристику — эффективность информации, которая по формуле И. В. Мелик-Гайказян равна производной функции е = (1У/сИ для каждого заданного значения /, где V это ценность информации (в соответствии с формулой Бонгарта-Харкевичаопределяется через вероятность достижения цели), а/—количество информации. Итак, эффективность информационной системы (в том числе, образовательной) определяется выбором цели и отбором средств адекватных для ее достижения.

В работе также отмечается, что эффективность образования можно оценивать с двух сторон: во-первых, с позиции эффективной деятельности самой образовательной системы, т. е. определяется избранием цели и ответственным следованием ей. Во-вторых, эффективность системы рассматривается с позиции личности, которая получает в ней образование. Иными словами, эффективность зависит от того, насколько обучение и воспитание способствует достижению целей, избранных личностью.

На протяжении всей жизни человек может менять цели и искать ту образовательную систему, которая предложит ему адекватные средства для их достижения. Это значит, что в процессе получения образования человек может переходить из одной образовательной системы в другую. Это выдвигает проблему исследования правил, по которым границы образовательных систем могут преодолеваться.

Эти задачи решаются в параграфе 2.3, «Эффективные траектории в образовательном пространстве как возможности реализации целей личности». Одновременное присутствие в образовательном пространстве всех типов образовательных систем (творческой, безмятежной, догматической, карьерной) предоставляет человеку возможность свободно выбирать, где он будет получать образование, и при необходимости мигрировать из системы в систему. Наличие границ между образовательными системами, в свою очередь, заставляет учитывать размеренность информационных полей. На схеме миграции информации по информационным полям разных размерностей В. И. Корогодина показано, что повысить эффективность возможно лишь, переходя в систему с более высокой размерностью. В образовательном пространстве этот переход связан с поднятием на новый качественный уровень. Качество получаемого образования в данном случае напрямую связано с качественной и количественной оценкой знаний. Как правило, каждая система сама задает критерии отбора учащихся. В идеале для тех, кто прошел отбор, обучение в этой системе должно быть эффективным. Однако, формальная оценка эффективности образовательных систем по количественным показателям не способна объяснить причину, по которой отличники не добиваются успеха вне стен учебного заведения. С тем, чтобы дать полную оценку эффективности образовательной системы, необходимо учитывать этический фундамент, на котором эти системы создавались.

При сопоставлении этик, смену которых изучал П. Сорокин, и этических программ, упорядоченных Р. Г. Апресяном, становится ясно, что главными ценностями западной культуры являются ценности альтруизма, основанного на принципах христианской морали. Это объясняет, почему общепринятой образовательной системой большинства европейских стран является догматическая система.

Обосновывается последовательность прохождения образовательных систем (безмятежная — догматическая — карьерная — творческая), как возможного образовательного маршрута личности. При этом отмечается, что безмятежная и творческая образовательные системы не могут быть массовыми. Гедонистическая и утилитарная система ценностей, на основе которых строятся эти системы, исходят из индивидуального понимания блага, что значительно ограничивает возможности всех видов контроля образовательной деятельности. Иными словами, цели и ценности данных образовательных систем не ориентируются на ценности общества как на социальный заказ. В контексте данного рассуждения общепринятой и обязательной будет только догматическая система, закладывающая прочный нравственный фундамент. Усвоенные в догматической образовательной

только догматическая система, закладывающая прочный нравственный фундамент. Усвоенные в догматической образовательной системе моральные принципы позволят человеку в любой другой системе достойно идти к поставленным целям. Выбор образовательной системы зависит от ценностных предпочтений и целевых остановок личности, траектория образовательного маршрута зависит еще и от пропускной способности образовательных границ. С одной стороны, человек сам для себя определяет, где сделать «остановку», с другой стороны, образование как социальный институт выбирает «сито», через которое будут отсеиваться учащиеся для следующего образовательного уровня. Таким образом, образование как способ социальной стратификации общества дает возможность количественно оценить пропускную способность образовательных границ.

В заключении работы сформулированы основные выводы диссертации и намечены пути дальнейшего исследования проблемы.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях соискателя:

1. Интеграция образовательных систем — выбор между адаптацией инноваций или копированием чужого опыта //Тр.: Приложение к журналу «Философия образования». —2005. — Т. XVII. — С. 183—186.

2. Границы в образовательном пространстве // -Философия образования.—2005. — № 3. — С. 167—172. (в соавторстве с И. В. Мелик-Гайказян).

3. Информационные условия достижения мечты // Высшее образование в России. — 2006. — № 5. — С. 144—148. (в соавторстве с И. В. Мелик-Гайказян, М. В. Мелик-Гайказян).

4. Две стороны эффективности образовательных систем // Образование в Сибири. —2005. — № 1 (13). (в соавторстве с И. В. Мелик-Гайказян).

5. Социокультурный контекст конструирования образовательных систем // «Философия. Наука. Культура»: Сб. науч. ст.-— М.: Изд-во МГУ, 2004. — Вып. 6. — С. 98—111.

6. Hi-Tech и Hi-Hume // Энергетика: экология, надежность, безопасность: Мат-лы Всерос. науч. конф. — Томск: Изд-во ПТУ, 2005. — С. 5—12. (в соавторстве с И. В. Мелик-Гайказян, Е. А. Жуковой).

7. Аксиологические границы уровней образования // V Сибирская школа молодого ученого: Мат-лы Международ, науч.-практ. конф. «Модернизация профессионального послевузовского образования» (15—16 ноября 2005 г.). — Томск: Изд-во STT, 2005. — С. 62—64.

8. Эффективные траектории в образовательном пространстве // Энергетика: экология, надежность, безопасность: Мат-лы Всерос. науч. конф. — Томск: Изд-во ПТУ, 2005. — С. 136—140.

9. Элитное образование для будущей элиты // Инженерное образование и наука в мировом пространстве: Мат-лы Международ, конф. (1—2 июня 2006 г.). —Томск: Изд-во ТПУ, 2006. — С. 348—351.

Подписано в печать: 11.09.2006 г. Бумага: офсетная Тираж: 100 экз. Заказ: № 561

Печать: трафаретная Формат: 60*84/16

Издательство ООО «Дельтаплан» 634034, г. Томск, ул. Пирогова, 10. Тел. (3822) 56-45-51,20-47-80

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Роготнева, Елена Николаевна

Введение

Глава 1. Природа границ образовательных систем

1.1. Трансформации образовательных парадигм в контексте социокультурной динамики

1.2. Ценностные основания образовательных систем

1.3. Особенности формирования образовательных систем

Глава 2. Аксиологические границы образовательных систем как пределы эффективности образования

2.1. Эффективность как информационный критерий динамики 76 образовательных систем

2.2. Аксиологические пределы эффективности 89 образовательных систем

2.3. Эффективные траектории в образовательном пространстве 96 как возможности реализации целей личности

Введение диссертации2006 год, автореферат по философии, Роготнева, Елена Николаевна

Следовательно, актуальность данной темы исследования вызвана также праксиологическими факторами, и, прежде всего, необходимостью определения границ образовательных систем, в которых образование становится эффективным способом достижения человеком личных целей. В ситуации полипарадигмальности современного образования человек получает потенциальную возможность выбора образовательной системы, соответствующей его ценностным установкам. В связи с этим, представляются важными исследования аксиологической неоднородности существующего образовательного пространства. Чтобы выяснить, как при всем существующем разнообразии целей и природных склонностей, люди могут получать нужное им образование, необходимо актуализировать существование границ в образовательном пространстве, установить принципы соподчинения образовательных систем, оптимизировать образовательные траектории личности. Это в свою очередь требует определение природы границ образовательных систем и разработки критериев их преодоления.

Степень теоретической разработанности проблемы

В первую очередь, особую важность имеют оригинальные философские учения, поскольку их анализ позволяет глубже понять суть происходившего и происходящего в сфере образования на протяжении истории. Для выявления процессов формирования образовательных парадигм важным является как наследие философов, идеи которых представляли смысловое ядро педагогических теорий (Платон, И. Бентам, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Кант, Г. Гегель, М. Шелер, Д. Дьюи), так и тех мыслителей, которые видели в педагогике прикладную область философии (С.И. Гессен, И.Ф. Гербарт, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А.Д. Тойнби, К.Д. Ушинский, Ф. Фребель, Э. Фромм, К. Ясперс). Любое перечисление имен здесь было бы неполным. Вопросы природы образования, его целей, социальных функций, путей, средств и методов его осуществления и развития обсуждаются в философии с древнейших времен. В то же время, меняющиеся интересы общества, государства и личности вновь и вновь возвращают к ним внимание исследователей в поисках новых решений традиционных вопросов.

Современный анализ исторических форм образовательного института представлен в исследованиях С.С. Аверинцева, B.C. Библера, П.П. Гайденко, А.Ф. Лосева, С.С. Неретиной, А.П. Огурцова, И.Б. Романенко. Вместе с тем, необходимо отметить, что в работах по истории педагогики рассматривались философские идеи образования через призму их реализации в педагогическую практику, а не в контексте системы философских взглядов конкретных мыслителей, что привело к наслоению не всегда корректных интерпретаций.

На формирование образовательных систем решающее воздействие оказывают представления о роли человека в конкретных исторических условиях, что, в свою очередь, требует понимания влияния религиозных доктрин, этических программ и культурных детерминант на формирование образов человека, востребованного культурной эпохой. Для исследования этих аспектов для нас были важны труды классиков: И. Канта, Б. Рассела, Дж. Мура, Э. Фромма, а также фундаментальные исследования Р.Г. Апресяна, А.А. Гусейнова, П.А. Кропоткина, Р. Поупкин, А. Стролл.

К настоящему времени в философии образования накоплен и обработан большой эмпирический материал, на основе которого можно сделать существенные обобщения, касающиеся проблемы диссертационного исследования. Следует отметить работы отечественных исследователей: J1.M. Баткина, М.М. Бахтина, А.П. Булкина, А.П. Валицкой, Б.С. Гершунского, М.С. Кагана, Н.С. Ладыжец, А.В. Мудрика, Н.Д. Никандрова, В.В. Платонова, П.Г. Щедровицкого и др. В этих работах определено современное предметное поле философии образования, разработана методология и определены перспективы ее развития.

Среди многочисленных работ по философии образования особую значимость" для нас имеют исследования, в которых образование рассматривается в его социальных, аксиологических и антропологических аспектах. Социальный институт образования представлен в работах А.Г. Асмолова, Ю.Н. Афанасьева, В.А. Дмитриенко, Э.Д. Днепрова, Н.А. Люрья. Среди зарубежных философов, прежде всего, следует выделить фундаментальные исследования М. Вебера, П.А. Сорокина, Э. Тоффлера. В работах названных авторов обращается внимание на разногласие между у целями и ценностями общества и образовательного института. Таким образом,остро встает вопрос определения ценностных приоритетов современного образования.

Ценности как основание образовательно-педагогической деятельности и их связь с историей в теоретическом плане была рассмотрена С.И. Гессеном. Однако, общее внимание к аксиологическим проблемам воспитания и образования началось в России с конца прошлого столетия. Это объясняется тем, что общая аксиология как научное направление выделилась из философии только в 60-х годах XX века. В становлении общей аксиологии большую роль сыграли работы С.Ф. Анисимова, В.А. Горшкова, О.Г. Дробницкого, М.С. Кагана. В разработку аксиологических проблем образования большой вклад внесли А.Г. Асмолов, М.В. Богуславский, Б.М. Бим-Бад, B.C. Библер, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин. Однако в научной литературе отсутствуют работы, в которых определены аксиологические границы существующих образовательных систем.

Определенные модели человека и образования • как механизма его формирования можно найти в трудах П.С. Гуревича, А.Н. Джуринского, Д.И. Латышиной, Д.С. Лихачева, Г.А. Новичковой, Г.И. Петровой, Г.М. Пономаревой. Антропологические исследования данных авторов тем не менее не дают полного ответа на вопрос: в какой системе ценностей воспитывается формируется тот или иной тип личности.

Поиск методологических оснований, на которых возможно соединение различных описаний фрагментов целостности, представлен в работах

В.М. Видгофа, Б.С. Гершунского, В.В. Давыдова, В.А. Дмитриенко, А.С. Запесоцкого, А.Н. Кочергина, М.К. Мамардашвили, В.М. Розина, А.И. Субетто, Г.П. Щедровицкого, рассматривающих образование в качестве подсистемы социокультурных систем.

Методологии исследования нелинейной динамики образовательных систем посвящены работы В.И. Аршинова, Е.Н. Князевой, С.П. Курдюмова, Г.Г. Малинецкого, И.В. Мелик-Гайказян. С позиции постнеклассической методологии раскрывается недостаточность исследований информационной природы образовательных систем. В работах (А.Д. Урсула, Д.Т. Жовтуна), реализующих информационный подход, рассматриваются процессы передачи информации. Вместе с тем, информационные системы представляют собой совокупность механизмов, обеспечивающих полное осуществление всех стадий информационных процессов. Идея об информации-процессе реализована в информационно-синергетическом подходе И.В. Мелик-Гайказян. Данный подход дает методологический ключ для упорядочения арсенала методов гуманитарных наук на основе прямой аналогии многостадийных социокультурных и информационных процессов, а, следовательно, для проведения междисциплинарных исследований нелинейной динамики сложных систем. Привлекательность этой методологической перспективы актуализирует поиск оснований для рассмотрения образовательных систем как информационных.

Для постановки задачи и выбора методологических средств их решения были важны диссертационные исследования О.Ю. Максименко, Е.С. Поташник, И.Б. Романенко, Т.Б. Сергеевой.

Таким образом, объектом исследования являются существующие различия образовательных систем, а предметом - границы образовательных систем.

Цель и задачи исследования

Целью диссертационного исследования является установление границ образовательных систем и выяснение природы этих границ.

1) выявить трансформации образовательных парадигм в социокультурной динамике;

2) определить ценностные основания существующих типов образовательных систем;

3) раскрыть особенности формирования образовательных систем;

4) установить аксиологический критерий образовательных систем;

5) установить пределы образовательных систем, в которых становится возможным эффективное достижение жизненных целей человека в соответствии с его ценностными установками.

Методологические основания исследования

При реализации поставленной цели и решении задач исследования автор опирался на постнеклассическую методологию. Основу постнеклассической науки составляют термодинамика неравновесных, нелинейных открытых систем (синергетика), идея универсального эволюционизма, теория систем и их философско-методологическое обобщение B.C. Степиным для исследования «человекоразмерных систем». Решающее значение для философского осмысления развития образовательных систем имели работы С.И. Гессена, П.А. Сорокина.

Для понимания аксиологии образовательных парадигм большую роль сыграла модель «этического квадрата» Р.Г. Апресяна, векторная модель образовательных сред В.А. Левина и типология воспитывающих сред Я. Корчака.

Исследование динамики образовательных систем в диссертации основывалось на философии процесса А.Н. Уайтхеда, установившего пределы интерпретаций телеологического и детерминистического описаний. В русле этой философии разработан информационно-синергетический подход (И.В. Мелик-Гайказян), выступивший методологической базой диссертации, поскольку в его рамках представлены концептуальные модели, позволяющие выявлять механизмы конкуренции целей для преодоления социокультурной системой неустойчивых состояний сопровождаемых сменой доминирующего элемента; механизмы структурирования социокультурной системы под воздействием избранного сценария поведения системы.

Научная новизна работы состоит в том, что впервые средствами постнеклассической методологии установлена аксиологическая природа границ образовательных систем, в рамках которых возможен выбор личностью эффективных средств для достижения жизненных целей.

1) выявлены трансформации образовательных парадигм, вызываемые изменением их смыслового ядра, в котором менялась философская интерпретации моральных ценностей социокультурных систем, а, следовательно, модифицировалась модель человека, востребованного самобытной культурной эпохой;

2) определена роль ценностных приоритетов в формировании образовательных систем, как системообразующих. Реализация данных приоритетов в педагогической практике определяет аксиологическую природу границ образовательных систем;

3) раскрыты особенности формирования образовательных систем, представляющие собой механизм соединения воспитывающих сред, формирующихся на фундаменте конкретных этических программ, и образовательных сред, реализующих образовательные технологии в избираемых аксиологических контекстах. Установленный механизм позволил определить неоднородность образовательного пространства, которая создается функционированием в нем творческих, безмятежных, карьерных и догматических образовательных систем;

4) установлена информационная природа образовательных систем, что позволило обосновать релевантность методологии информационно-синергетического подхода к определению системных границ образовательных систем, что в свою очередь, позволило выявить эффективность образования в качестве аксиологического критерия образовательных систем;

5) определены границы эффективности образовательных систем в зависимости: а) от подчинения организации образовательного процесса цели, которую обозначает сама система; б) от возможности достижения индивидуумом личных целей на основе получаемого образования. Определены эффективные траектории в образовательном пространстве, представляющие собой последовательность смен образовательных систем. Последовательность этих смен (образовательный «маршрут» индивида) определяется в зависимости от его ценностных установок и личных целей. Определено, что границы эффективности образовательных систем совпадают с аксиологическими границами.

Положения, выносимые на защиту

1. Трансформации образовательных парадигм были выявлены на основе представлений о педагогике как практической области философии. Ретроспективный анализ ведущих педагогических теорий помог установить те философские идеи, попытки реализации которых в педагогическую практику предпринимались в исторических формах образования как социального института. Выбранные таким образом философские труды подвергались анализу с целью определения тех целей, которые преследовали в своих исследованиях создатели философских основ образовательных систем. Было установлено, что философской рефлексии подвергались требования самобытных эпох к образу человека и изменения моральных ценностей социокультурных систем. Таким образом, появлялись философские учения, составляющие смысловое ядро образовательных парадигм. В контексте социокультурной динамики различные аспекты исходных философских идей актуализировались в многообразных педагогических интерпретациях, что способствовало одновременно и сохранению основных философско-антропологических идей, и видоизменению их при формировании новых парадигм образования.

2. Образование, как и воспитание, уходят своими корнями в духовно-нравственные традиции культуры. Поэтому любые изменения в сфере образования невозможны без философской интерпретации моральных ценностей современного ему общества. На основе возникающих в истории философии представлений о правильной жизни были определены аксиологические приоритеты в формировании образовательных систем. Упорядочение идей морали в рамках модели «этического квадрата» и разделение философско-педагогических идей, как предлагающих человеку различные стратегии правильной жизни, позволило установить этические границы образовательных систем. В пределах данных границ устанавливаются те ценности и цели, которые формируют в человеке определенные образовательные системы. Таким образом, личность получает возможность выбирать образовательную систему для достижения поставленных жизненных целей в обусловленном ценностном контексте, что позволяет определить аксиологическую природу границ образовательных систем.

4. Образовательные системы являются информационными, поскольку в них осуществляется вся совокупность механизмов информационных процессов - генерация, рецепция, передача, кодирование, хранение, тиражирование, построение оператора (педагогические технологии) для совершения целенаправленных действий. Данное обстоятельство определяет релевантность информационно-синергетического подхода к исследованию динамики образовательных систем. Методами указанного подхода обоснована применимость таких характеристик, как качество, количество, ценность и эффективность информации, для описания функционирования образовательных систем. Эффективность информации является основным критерием для оценки функционирования образовательных систем, поскольку позволяет устанавливать взаимосвязь ценности информации, как вероятности достижения цели (в том числе, образовательной) и количества информации, как количественной характеристики учебного процесса.

5. На основе моделей эффективности информации и выделении четырех видов образовательных систем (безмятежной, догматической, карьерной, творческой) появляется возможность определить границы эффективности образовательной системы. Данные виды образовательных систем базируются на различных этических фундаментах (утилитаризм, альтруизм, перфекционизм, гедонизм), настроены на достижение конкретных целей и, следовательно, формируют различные системы ценностей. В неоднородном образовательном пространстве личности предоставляется возможность выбирать образовательные систему в зависимости от тех целей, которые человек перед собой ставит, и в соответствии с той системой ценностей, которую человек разделяет. Таким образом, определяется образовательный «маршрут», представляющий собой миграцию в образовательном пространстве, то есть смену образовательных систем в последовательности: безмятежная, догматическая, карьерная, творческая.

Основные положения диссертации обсуждались на научных семинарах Института теории образования Томского государственного педагогического университета (2005 г.), кафедры истории и философии науки Томского государственного педагогического университета (2006 г.), Института переподготовки и повышения квалификации преподавателей гуманитарных и социальных наук МГУ им. М.В.Ломоносова (2006 г.).

Результаты диссертации были представлены на научных конференциях: IV Философский конгресс «Философия и будущее цивилизации». Москва, 2005; Всероссийская научно-методической конференции «Современные технологии образования и их использование в вузе и профильной школе». Томск, 2005; научная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование». Томск, 2005; Всероссийская научная конференция «Модернизация национальной системы высшего образования и проблемы интеграции России в мировое образовательное пространство». Новосибирск, 2005.; международная научно-практическая конференция «Модернизация профессионального послевузовского образования». Томск, 2005; всероссийская научная конференция «Энергетика: экология, надежность, безопасность». Томск, 2005; международная конференция «Инженерное образование и наука в мировом пространстве». Томск, 2006.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Аксиологические границы образовательных систем"

Результаты работы операторов постоянно тиражируются в системе. Причем, если «накопление» побочных продуктов не соответствует целевой установки, то система «засоряется», становится не эффективной.

Для формальной оценки эффективности образовательных систем можно привести модель миграции по информационным полям разных 28 размерностей .

Рис. 2.5. Схема миграции информации по информационным полям разных размеренностей.

Напомним, что информационным полем называется площадь под S=f (Г) и осью абсцисс. Пространство информационного поля, где эффективность достигает максимального значения, называется «зоной комфорта». В «зоне комфорта» достижение целевого состояния наиболее благоприятно. Каждый образовательный уровень настраивает «входной контроль» так, что поступающий на него в идеале должен соответствовать требованиям «зоны

28 Корогодин В.И. Информация и феномен жизни. - Пущино, 1990. - С. 120 комфорта». Так можно в терминах теории информации описать переход из класса в класс, с курса на курс, из одного образовательного уровня (школа) в другой (вуз).

Так, на рисунке 2.5 показан переход 1 —» 2, который сводится к изменению семантики, то есть содержанию учебного процесса. Цели образования и технологии остаются прежними. Переход, который осуществляет учащийся, 1 -» 3 приводит к попаданию в зону меньшей размерности и меньших оптимальных значений £ и /, то есть к обучению в системе других целей и технологий. Например, в системе 1 реализовывались технологии А, В, С, а в системе 3 будут использоваться только А и В. Следовательно, система 3 не предъявляет к человеку требования самостоятельно находить творческие решения поставленных задач. Такой переход 1 -> 3 ведет к получению образования в системе с упрощенными условиями. Наиболее прогрессивным является переход 2 -» 4, обеспечивающий повышение уровня организации для мигрантов. Предположим, что в системе 2 применялись технологии А, В, С, а в системе 4 обучение ведется -А, В, С, D.

Движения элементов системы внутри информационного поля показаны на рисунке 2.5 пунктиром. Это демонстрирует то, что в одной и той же образовательной системе учащиеся находятся не в равных положениях. Для тех из них, кто не попал в зону экстремума, образование в данной системе будет не эффективным. Другими словами, даже при равных условиях (одинаковое количество сообщаемой информации) результат образования будет зависеть от ценности получаемой информации, то есть от того соответствует ли образование целям учащегося. Как видно на рисунке, внутри системы возможно движение, при котором учащиеся, как носители информации, могут «настроиться» под требования данной системы, что объясняет скопление большинства элементов системы на участке, где эффективность имеет свое максимальное значение. Это же является показателем правильности отбора поступающих. Однако есть и другой способ повысить эффективность образования. Для этого можно перейти в другую образовательную систему. И здесь важно, чтобы при переходе из одной системы в другую количество информации и ее ценность постоянно возрастали. В том случае, когда переход осуществляется в информационное поле с более высокой размеренностью, можно говорить о прогрессе, как, например, переход 2 —> 4; в противном случае, происходит деградация, т.е. эффективность образования резко уменьшается (переход 1 —> 3).

Переход 1 —> 2 не означает нового качественного уровня, однако вносит некоторые семантические изменения. Чтобы уйти от схематичности, достаточно представить некоторого ученика, который в процессе образования вынужден мигрировать из одной образовательной системы в другую.

Почему успешные ученики не всегда могут реализовать себя в жизни? Модель (рис 2.5) позволяет дать вариант ответа. Образовательная система может быть эффективной, она не случайным образом выбирает технологии А, В, С, количество информации соответствует целям образования etc. Но, во-первых, если система дает хорошее образование, это еще не значит, что учащиеся его получают. Во-вторых, хорошее образование может не стать эффективным средством достижения цели для учащегося, если он ошибся в своем выборе.

Итак, мы искали ответ на вопрос: возможно ли оценивать эффективность образования вне аксиологических рамок? С точки зрения эффективности самой образовательной системы это возможно при условии, что система цель свою осознает и педагогические технологии выбирает не случайно. Миграции в образовательном пространстве дают возможности выбирать эффективные средства самореализации. Рассмотренный нами формальный вариант эффективности образовательных систем позволяет сделать вывод, что настройка перехода границ образовательных уровней и систем осуществляется только по количественным показателям. В нем не учитываются ценности личности, ее жизненные предпочтения. Возможность изменить траекторию у человека есть, но на блуждания по информационным полям необратимо уходит время, уходит его жизнь. В доказательство приведем высказывание Д.Г.Левитес: «Если качество образования и эффективность деятельности образовательного учреждения оценивается по тем параметрам, которые можно выразить количественно, то очевидно, что эта деятельность ориентируется на цели, т.е. планируемые результаты (обученность), а не на ценности образования».29 При этом он подчеркивает, что такой подход к оценке эффективности образования противоречит аксиологическому и гуманистическому подходам к проектированию и организации образовательных систем. В связи с этим, заметим следующее. Никто не будет отрицать ценность образования как такового. В образовании объективируются все ценности культуры. Таким образом, каждая система образования в конкретной социокультурной среде, как говорится, по определению, передает человеку в ней обучающемуся систему ценностей этой конкретной культуры. Проблема заключается в ответе на вопрос, зачем это нужно личности? Нам понятно, зачем это нужно культуре - она так себя сохраняет как устойчивую форму; понятно, зачем это нужно государству -оно сохраняет свою культурную идентичность; понятно, зачем это нужно образованию как социальному института - оно видит в этом свое предназначение. А, зачем это нужно личности?

Мы полагаем, что разнообразие и объем ценностей культуры определяется «вместимостью» культурной памяти, из которой человек может и выбирает то, в чем испытывает он потребность на определенных этапах своего развития. В данном случае, мы настаиваем, что ценным будет то, что приближает к намеченной цели. Эффективными, следовательно, будут те

29 Левитес Д.Г. Российская школа: цели и ценности // Педагогика, 2004. - №7. - с.15-16. образовательные системы, которые дают адекватные способы достижения личных целей. Само образование становится ценным для человека только тогда, когда снабжает его эффективными средствами для решения поставленных задач. Точка зрения Д.Г.Левитес чрезвычайно удобна для образования как социального института, так как не возлагает ответственность за несбывшиеся надежды отличника и примерного ученика на образовательные учреждения.

Модель эффективности информации (рис. 2.4.) раскрывает взаимосвязь целей, которые важно достичь; ценностей, которыми мы не сможем пренебречь; содержанием способов (количество информации), которыми мы будем действовать. Эффективным является именно соединение этих трех компонент. Наглядный пример, когда благие намерения оборачиваются во вред, описал Бертран Рассел в трактате «Во что я верю». Он говорит: «На мой взгляд, благая жизнь - это жизнь, вдохновляемая любовью и направляемая знанием. . Ни любовь без знания, ни знание без любви не могут привести к благой жизни. В средние века, когда в стране появлялась чума, священнослужители советовали собираться в церквях и молиться об избавлении. В результате инфекция распространялась среди молящихся с чрезвычайной быстротой. Это - пример любви без знания. Последняя война дает пример знания без любви. В том и другом случае результатом была гибель многих людей».30 Занимаясь вопросами этики, Рассел также отмечал, что основное различие этических систем заключается в расхожих мнениях о том, какими средствами должна быть достигнута какая-нибудь цель.

Итак, начнем с того, что попытаемся выяснить, какие траектории в образовательном пространстве приведут человека к поставленной цели. Сорокин П.А. отмечал, что социальные институты, среди которых семья и школа, являются каналами «социальной циркуляции», которые, как «сито»,

30 Рассел Б. Почему я не христианин: Избранные атеист, произведения: Пер. с англ. - M.: Политиздат, 1987. -с. 71. тестируют и просеивают, отбирают и распределяют индивидов по различным социальным слоям и позициям31. Еще в начале прошлого века роль семьи как отборочной и распределяющей инстанции была значительной. «Наследственность» являлась тем критерием отбора, который безошибочно распределял все общество на высшие и низшие слои. При этом отсеивающая функция школы была не столь необходима. Социальное положение семьи определяло, какое образование получит тот или иной человек, и какую социальную роль он будет выполнять. В наши дни образование общедоступно. Однако это не означает, что исчезла необходимость такого отбора.

Вся школьная система с ее препятствиями, экзаменами, тестами, системой оценивания, представляет собой сложное «сито», через которое пропускают учащихся, чтобы определить, кто из них подходит для высокого социального положения. Поскольку дошкольного отбора теперь не существует, то «функция отсева в школе становится гораздо сильнее и безжалостнее. Она усиливается по мере продвижения от первых классов к старшим, от начальной школы к средней, от средней школы к колледжу»32. С точки зрения теории информации, это означает, что система усложняется. Тестирование и экзамены, по результатам которых отбирают учащихся для следующей ступени образования, являются тем перемешивающим слоем, на выходе из которого станет ясно, кто займет место в верхнем ярусе системы. Каждый из этих ярусов соответствует определенному типу образовательной среды и определенному этическому настрою. Следовательно, чтобы быть успешным на каждом из образовательных уровней, необходимо четко понимать и принимать «правила игры». Устанавливая свои правила игры на каждом из уровней, образование «отсеивает» тех, кто не желает или не способен этим правилам подчиняться. Таким образом, образовательная

3'Сорокин П.А. Социальная мобильность./ Пер. с англ. М.В. Соколовой. Под общей ред. В.В. Сапова. - М.: Academia; LVS.2005.- С.168.

32 Там же. С. 175. система нацелена не пропустить в элиту «недостойных». В действительности же мы наблюдаем, как верхние слои общества пополняются хорошо образованными, но ущербными в нравственном отношении людьми, для которых алчность, коррупция, демагогия, сексуальная распущенность, спекуляция и цинизм являются нормой поведения. Причину данного противоречия П.Сорокин видит в том, что «интенсивное перемещение с места на место - в вертикальном и горизонтальном направлениях - в значительной мере мешает установлению строгих обычаев и незыблемых норм морали».33 Поскольку, как мы уже отмечали, каждый образовательный ярус имеет свои стандарты и свою мораль, а человек внутри этого яруса является только «временным постояльцем», то ему невозможно привить строгие и определенные традиции. Более того, даже моральные принципы внутри каждого яруса не отличаются постоянством. В современном образовательном пространстве индивид подвержен влиянию множества конфликтующих систем воспитания. Отсюда - противостояние традиций, большая моральная неустойчивость; отсюда - высокий уровень грамотной преступности. Вторая причина деморализации общества кроется в самой школе, а точнее, в критериях отбора. Современная школа не требует от своих учащихся особых моральных качеств. Любой ученик может пройти проверку, при условии, что он соответствует интеллектуальному стандарту. Поскольку от образования зависит моральный облик будущей элиты, разработка критериев преодоления границ образовательных уровней должна учитывать не только количественный, но и качественный результат отбора.

Образовательные учреждения, в соответствии с их представлениями о том, что «хорошо», а что «плохо», что желательно, а что нежелательно, в конечном итоге, определяют, какой тип людей заполнит верхние и нижние слои общества. И здесь снова на первый план выходит мораль, которая

33 Сорокин П.А. Социальная мобильность / Пер. с англ. М.В.Соколовой. Под общей ред. В.В. Сапова. - М.: Academia; LVS, 2005. - с.484. отражает интересы и потребности высших социальных слоев и предлагает готовые мнения о том, как людям надо жить. По сути, мораль - это некая словесная тюрьма. С одной стороны, кажется, что из нее легко освободиться, ведь в мире ее нет - она живет только в душе, и только пока к ней прислушиваются. С другой стороны, воинственно рушить мораль так же опасно, как подкапывать гору, которая может на тебя же и свалиться. Более того, в моральных нормах есть, как правило, глубокий смысл, они выверены столетиями, и даже у абсурдных установок есть непререкаемое достоинство - они работают (например, основные положения, регулирующие работу Trinity College Кэмбриджа, последний раз пересматривались в XIX веке).

Основные этические программы, на которых строились образовательные системы (гедонизм, утилитаризм, альтруизм, перфекционизм), описаны нами в параграфе 1.2. Эти этические программы послужили фундаментом для создания творческой, безмятежной, догматической и карьерной образовательной среды. Чтобы добиться поставленных целей человеку часто приходится менять образовательные среды. Так, например, из безмятежного детства в детском саду ребенок попадает в догматическую атмосферу средней школы, далее в карьерную среду университета, только после чего ему открываются двери творчества. В житейском плане мы знаем, что переход из одной среды в другую означает преодоление некоторых трудностей в виде приемных собеседований, вступительных экзаменов, тестов и т.п. До сих пор, в педагогике интерес вызывали именно разработки критериев отбора учащихся на каждый из названных уровней. Причем, в большинстве своем этот отбор ведется по стандарту умственного развития, что не объясняет тот факт, почему далеко не все люди с высокими интеллектуальными показателями добиваются успеха в реальной жизни. Возможность найти объяснение появляется, если принять во внимание тот факт, что в процессе миграции по образовательным системам человек не просто переходит на новый семантический уровень, но оказывается в новой этической системе. В том случае, если моральные принципы системы не соответствуют личным убеждениям учащегося, образование не будет эффективным. Другими словами, эта образовательная система не может предложить учащемуся адекватные средства для достижения его жизненных целей.

С точки зрения Р.Г. Апресяна, каждый из моральных принципов -наслаждения, пользы, личного совершенства и милосердной любви знаменует момент (ступень) возвышения личности к моральному идеалу.34 При этом путь к нравственному становлению ведет от гедонизма (т.к. в раннем возрасте ребенок руководствуется исключительно собственными потребностями, для удовлетворения которых ему не надо прилагать особых усилий) до альтруизма, что означает, что человек усвоил все моральные правила данного общества. Альтруизм является тем фундаментом, который позволяет построить здание любой высоты, не страшась разрушений. Этика самосовершенствования, равно как и ступень творчества, не являются обязательными ступенями развития и зависят от жизненных устремлений личности. Если человеку в своем развитии удалось пройти все этические системы, это значит, что, «имея высокий идеал и стремясь к его воплощению, человек находит адекватные целям и соответствующие ситуации средства для его практической реализации».35 Если же говорить не об этапах взросления человека, а о трансформации педагогических идей, то этап возникновения самой идеи будет соответствовать гедонистической ступени развития. Это значит, что любая инновация изначально противопоставляется традиции, некому • общепринятому правилу. Суть гедонистической позиции как раз в том, чтобы предлагать новые пути решения, даже рискуя не найти поддержки у большинства. Позднее, когда у этой идеи появятся приверженцы, она перейдет на новую ступень развития - утилитарную, отвечающую запросам определенной группы. И только, когда предложенная инновация становится общепризнанной, можно говорить о трансформации утилитарных идей в альтруистические, т.е. удовлетворяющие интересам большей части общества. Этот механизм распространения педагогических новшеств иллюстрируется моделью, приводимой нами на рис.2.3.5.

Итак, можно сделать вывод, что для успешного достижения поставленных целей, как целей учащегося, так и целей образовательной системы, необходимо учитывать аксиологическую составляющую эффективности, необходимо сопоставлять ценности и цели личности с ценностями и целями системы.

Другими словами, высшие педагогические ценности должны восходить к высшим человеческим устремлениям, жизненным идеалам и приоритетам. Общее число таких значимых ценностей невелико, все они организованы в системы. Как правило, любая система ценностей строится вокруг одной главной генерализующей ценности. Сорокин П.А. говорит о трех таких этических системах: идеациональной, чувственной и идеалистической. Идеациональная этика (в модели «этический квадрат» (рис. 1.1.,стр.31) это этика альтруизма) направлена на единение со сверхчувственным Абсолютом, а потому ее ценности абсолютны, безусловны, неизменны, вечны. Ими нельзя пренебречь. Чувственная система этики (гедонизм и утилитаризм (рис. 1.1.)) высшей ценностью считает чувственное наслаждение, комфорт, полезность. В данной системе ценности носят вариативный характер, т.к. зависят от людей и обстоятельств. Идеалистическая этика (этика самосовершенствования, перфекционизм (рис. 1.1.)) высшую ценность видит в Боге, или Абсолюте, но также признает те чувственные ценности, которые благородны и не противоречат Абсолюту36. Сорокин доказал, что в ходе развития цивилизации этические системы сменяли друг друга, что означало выход на новый виток развития. Проведенный им исторический анализ смены этических систем в разные периоды и в разных культурах показал, что вплоть до середины XVI века господствующее положения занимала идеациональная этика, с ее абсолютными ценностями. Чувственная этика, господствующая с III века до нашей эры по IV век нашей эры, вновь появилась только лишь в период Ренессанса и Реформации, и окончательно утвердилась к XX веку. Однако, на исторических примерах П.Сорокин показывает, что всякий раз, когда интересы отдельной личности ставятся выше общественных, над государством нависает угроза войны. «Когда общество освобождается от Бога и от Абсолюта и отрицает все связующие его моральные императивы, то единственной действенной силой остается

ХП сама физическая сила». В силу этого, единственно правильной и созидательной является этика любви. По мнению П.Сорокина, одной из главных ценностей любой религии является этический и моральный кодекс любви, выраженный в таких формах, как «возлюбите врагов ваших» и других моральных заповедях даосизма; «почтительность, добродетельность и взаимное согласие» в конфуцианстве; «сострадание и любовь» в индуизме, буддизме и джайнизме; Десять Заповедей иудаизма; заповеди «Милосердия, Сострадания и Любви» в исламе; возвышенные нормы Нагорной проповеди в

Л Q христианстве. Рассматривая вопрос об адекватности любви, Питирим Сорокин отмечал, что она должна быть мудрой, помогающей выбирать адекватные средства для прекрасной цели, иначе она принесет больше вреда,

36 Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество./ Общ. ред., сост. и предисл. А.Ю.Согомонов: Пер. с англ. - M.: Политиздат, 1992. - С.488-490.

37 Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество./ Общ. ред., сост. и предисл. А.Ю.Согомонов: Пер. с англ. - M.: Политиздат, 1992. - С.503.

38 Сорокин П.А. Главные тенденции нашего времени / Пер. с англ., сост. и предисл. T.C. Васильева. - М.: наука, 1997. -С.301 чем пользы. Она должна руководствоваться «духом высокого сознания или научной подготовкой».39

Таким образом, сопоставляя этические программы, о которых писал Р.Г. Апресян, и этики, смену которых изучал П. Сорокин, можно сказать, что главными ценностями, по крайней мере, западно-европейской культуры являются ценности альтруизма, основанного на принципах христианской морали. Хорошо воспитанным, с этой точки зрения, будет считаться человек, который научился жить в мире и согласии с окружающими его людьми, который интересы государства и общества ставит выше своих собственных, который руководствуется общепринятыми представлениями о правильной жизни.

Итак, образование выполняет функцию «социального лифта». И если стартовый «этаж» имеет вариативный характер, т.е. человек сам решает, с какой образовательной ступени взять старт, то сам «подъем» четко предопределен. Мы настаиваем на том, что эффективное прохождение образовательных уровней возможно в строго определенном порядке. Если в социокультурной среде интеллектуальный максимум определяется творческой образовательной системой, то есть требования к элите очень высоки, и в социокультурной среде элиты требуется мало, то эффективный маршрут: безмятежная - догматическая - карьерная - творческая.

Если рассматривать весь образовательный процесс, то этажность будет возрастать от детского сада - школы - университета - аспирантуры и докторантуры. При этом важно, что обязательной в этом пути будет только школьная догматическая ступень. Проходить или нет, все остальные ступени, зависит от тех целей, которые ставит перед собой личность, и от пропускной способности системы. Например, в США, прохождение в творческую среду столь сложно, что отбор туда начинается с безмятежной среды, где выявляются свободно проявляемые ребенком склонности. Это жестоко, т.к. не проявив эти склонности в раннем возрасте, ребенок отстает, на практике, навсегда. С другой стороны, в США высота ступеней не очень высока.

Выбирая образовательный маршрут, следует помнить, что образовательная система дает возможность каждому пробовать свои силы, но отбирает далеко не всех. С этической точки зрения, образование призвано отсеивать «достойных» будущих граждан от «недостойных», снабжать их средствами для достижения нравственного идеала личности. Нравственное совершенство заключается в том, что человек в своих поступках, в своем образе мысли воплощает все моральные принципы. Иными словами, нравственный идеал предполагает, что человек от узкого утилитарного понимания блага поднялся до высот творчества, которое есть удел далеко не каждого.

Итак, нами установлены эффективные траектории в образовательном пространстве, представляющие собой «маршруты», которыми проходит личность через обучение в разных образовательных системах в поисках способов достижения жизненных целей.

114

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В центре представленного исследования было изучение образовательных систем, существующих в настоящее время. Мы рассматриваем их как подсистемы социокультурных систем. В этом качестве назначение образовательных систем - формировать те модели поведения человека, которые вбирают как ментальные основания культуры, так и востребованную на определенном этапе социальной динамики программу поведения индивида. Таким образом, формируемые образцы пониманий и поведения, основываются на системе ценностей культуры и подчиняются, выдвигаемым социумом целям. В связи с этим, предметом наших исследований являются те границы образовательных систем, в которых образование реализует свои задачи эффективно. В связи с этим главным компонентом функционирования образовательной системы становится четко понимаемая цель, достижению которой подчиняется весь комплекс реализуемых педагогических технологий. В истории идей философии образования и педагогических теорий данная цель определялась по-разному, в ее формулировках философы и педагоги исходили из отличных друг от друга оснований. Мы утверждаем, что ведущей в системе взглядов создателей образовательных систем была и остается идея морали. Таким образом, сформированные системы образования находят свою опору на этическом фундаменте. Все множество этических теорий сводится к четырем базовым нормативно-этическим программам. Особо подчеркнем, что модель «этического квадрата», созданная Р.Г.Апресяном, послужила отправной точкой для постановки задач диссертационного исследования. Итак, современное образовательное пространство не является однородным. В нем существуют границы, разделяющие по этическим основаниям, образовательные системы. Эти границы образуются «на пересечении» двух фундаментальных противоречиях морали: <<универсализм-партикуляризм» и «Я-другие».

Представления о правильной жизни детерминировали и стратегии образования человека в соответствии с программой правильного поведения. Это обстоятельство уловил Я.Корчак в своих наблюдениях реальной жизни и обобщил в теории воспитывающей среды. Нам удалось корреспондировать базовые нормативно-этические программы - гедонизм, утилитаризм, агапизм, перфекционизм, с воспитывающими средами: идейной, безмятежной, догматической, внешнего лоска и карьеры. Подчинение организации образовательных сред нормам воспитывающих сред было обосновано В.А.Ясвиным. им представлена модель, в которой все способы реализации идей образования попадают в границы, определяемые «осями»: пассивность - активность, свобода - зависимость. Наше исследование этических и аксиологических приоритетов, отраженных в философских идеях образования, высказанных Платоном, Локком, Руссо, Кантом, и в педагогических теориях Коменского, Гербарта, Песталоцци, Толстого, Монтессори, позволило установить направленность «осей» в модели В.А.Ясвина. Активность представляется как осознание собственных целей. Пассивность - как содействие целям других. Зависимость проявляется в понимании блага, правильной жизни согласно непререкаемым авторитетам. Свобода - в праве личного выбора понимания блага. Таким образом, сложение трех «четверок»: базовых нормативно-этических программ, воспитывающих сред, образовательных сред - позволило представить модель образовательных систем. Нами установлено, что в образовательном пространстве существуют аксиологические границы, в пределах которых функционируют четыре типа образовательных систем: творческих, безмятежных, догматических, карьерных.

Исследование процессов, происходящих в образовательных системах, позволило увидеть информационную природу данных процессов. Создание нового знания, фиксирование его, множество способов трансляции знаний, организация способов передачи информации в качестве педагогических технологий, формирование определенных моделей поведений - все эти процессы аналогичны стадиям информационного процесса. В образовательных системах есть механизмы, обеспечивающие осуществление перечисленных стадий, что позволяет доказать информационную природу данных систем. Это доказательство позволило привлечь методы информационно-синергетического подхода, разработанного И.В.Мелик-Гайказян, как релевантные способы исследования, как образовательных систем, так и их системных границ. В качестве критерия, по которому оценивалось функционирование образовательных систем, использовалась такая характеристика, как эффективность информации. Удалось показать, что в моделях эффективности информации, устанавливается взаимосвязь ценности информации, как вероятности достижения цели (в том числе, образовательной), качества информации (как показателя образовательного уровня) и количества информации, как количественной характеристики образовательного процесса. Таким образом, границы образовательных систем устанавливаются как пределы их эффективности, то есть, как пределы, в которых личность имеет возможность получить средства достижения жизненных целей в соответствии с разделяемой ею (личностью) системой ценностей.

Итак, мы ставили перед собой задачу выявить аксиологические границы образовательных систем. Думается, мы представили убедительные доказательства в том, что, во-первых, они существуют. При всей возможной очевидности данного утверждения оно не является тривиальным. Во-вторых, эффективность образовательной системы оценивается с двух сторон. С позиции «настроенности» обучения на цели, которые ставит перед собой сама система. И с точки зрения человека, получающего в ней образование, которое должно стать силой для обретения им желаемого. Это позволяет определять маршруты в образовательном пространстве для достижения человеком своих целей. Личности предоставляется возможность выбирать аксиологические контексты самореализации. Данное обстоятельство выдвигает новые проблемы, обозначение которых нам ясно в связи с достигнутыми результатами диссертационного исследования.

Модели информационно-синергетического подхода и, в первую очередь, модель эффективности информации открывает возможности разработки методологии количественного моделирования образовательных систем. Это обстоятельство позволит наметить путь проникновения точных методов естествознания в гуманитарные исследования процессов, происходящих в образовании.

Одной из важнейших задач педагогики является воспитание целеполагания, поскольку, только сумев ощутить собственное предназначение, понимать свои цели и мечты, человек сможет выбирать эффективные пути для получения образования. Современная ситуация актуализирует умение совершать этот выбор в годы отрочества. Человек не ориентированный на свободный выбор может оказаться в ситуации опоздавшего, причем, опоздавшего навсегда. Это ставит проблему адаптации человека к будущему. К сожалению, эта задача даже не рассматривается в практике отечественного образования. Данное обстоятельство ведет к утопическому характеру современной педагогической практики.

Проблема соподчинения образовательных технологий детерминируемого аксиологией образовательных систем, а, следовательно, установления границ, в которых возможно внедрение опыта эффективных технологий из «чужих» образовательных систем, определяет для нас задачи собственных будущих исследований.

118

Список научной литературыРоготнева, Елена Николаевна, диссертация по теме "Философия и история религии, философская антропология, философия культуры"

1. Андреев A.JI. Общество и образование: социокультурный профиль России // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 20-29.

2. Андреева Г. А. Инновационные процессы в содержании педагогического образования в Англии // Педагогика. 2003. - № 6. -С. 97-102.

3. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. М.: Педагогика, 1987. - 558 с.

4. Апресян Р.Г. Идея морали и базовые нормативно-этические программы. М.: ИФРАН, 1995. - 353 с.

5. Аршинов В.И. Синергетика как феномен постнеклассической науки. -М.: ИФРАН, 1999.-203 с.

6. Асмолов А.Г., Кондаков A.M. Образование России: от «культуры полезности» к «культуре достоинства» // Педагогика. - 2004. - № 7: -С. 3-11.

7. Ахтамзян Н.А. Дискуссия в немецком обществе об образовательной политике Германии // Педагогика. 2003. - № 2. - С. 67-74.

8. Ашин Г.К. Элитное образование // Общественные науки и современность. 2001. - № 5. - С. 82-89.

9. Афанасьев Ю.Н. Может ли образование быть негуманитарным? // Вопросы философии. 2000. - № 7. - С. 37-42.

10. Бакмастер В. Образование в Америке // Обучение и карьера. 2001. -№ 1.-С. 31-36;

11. Бакмастер В. Образование в Америке // Обучение и карьера. 2001. -№2.-С. 41-46.

12. Баранцев Р.В. Имманентные проблемы синергетики // Вопросы философии. 2002.- № 9. - С. 91-101.13