автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Духовно-нравственный базис системы педагогической деятельности

Полный текст автореферата диссертации по теме "Духовно-нравственный базис системы педагогической деятельности"

На правах рукописи

Варгина Елена Алексеевна

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫЙ БАЗИС СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

09 00 11 - Социальная философия

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

г 426

Нижний Новгород - 2008

003447426

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В НИЖЕГОРОДСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНОМ УНИВЕРСИСТЕТЕ

Научный руководитель доктор философских наук, профессор Петров Вадим Петрович

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор Владимиров Александр Анатольевич, доктор социологических наук, профессор Широкалова Галина Сергеевна

Ведущая организация

Волжский государственный инженерно-педагогический университет

Защита состоится 14 октября 2008 г в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212 162 01 при Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете по адресу. 603950, г Нижний Новгород, ул Ильинская, 65, корпус 5, аудитория 202

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета.

Автореферат разослан « 11 » СЪ-кТЯЩзЯ 2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета доктор философских наук, доцент

— Е В. Грязнова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

В современных условиях возрастает социальная эффективность педагогической деятельности Она зависит от системы ее внутренней организации, которая обусловлена содержанием образования, обучения, воспитания Ориентация этого содержания на личность придает особое значение ценностным основаниям педагогической деятельности, которая является важнейшим атрибутом человеческого бытия

Включенность личности в педагогические отношения является исходным моментом определения духовно-нравственных основ педагогической деятельности

Педагогическая деятельность является условием преемственной связи поколений Она «вырастает» из культуры своей эпохи, сообразна этой культуре, направлена на ее сохранение и воспроизводство Но вместе с тем она является предпосылкой и условием дальнейшего развития культуры, возникновения в ней принципиально новых явлений Подлинные педагоги любой эпохи озабочены не только передачей, трансляцией имеющегося опыта, накопленных знаний, но и развитием творческого потенциала личности своих учеников, их способности и умения преодолевать границы известного, традиционного Благодаря этому становится возможным выйти за пределы стереотипов деятельности, создать условия для успешного развития тех, кто способен не только к воспроизводству знаний, но и к творчеству

Специфичность духовности как явления одновременно объективной и субъективной реальности порождает противоречие и крайности в понимании ее подлинной сущности Духовная жизнь человека тесно связана с практической материальной стороной, а роль и место духовного в его реальной жизнедеятельности определяются условиями его образования, обучения и воспитания, а также собственной активностью личности

Таким образом, духовная парадигма имеет большое теоретическое и практическое значение, так как позволяет осуществлять дальнейшую разработку и развитие теории духовности в рамках единой концептуальной модели и способствует удовлетворению насущных потребностей практики, в частности образования, обучения и воспитания подрастающего поколения в условиях все усложняющихся отношений человека с окружающим миром Обращение к духовно-нравственным основам педагогической деятельности в контексте современного образования, обучения и воспитания, позволяет сделать эти процессы полноценнее и содержательнее, что поможет изменить отношение к человеку, участвующему в любой сфере педагогического процесса в качестве объекта, субъекта и агента культуры

Органичность места педагогической деятельности в системе социума (его духовной сферы) предполагает исследование духовно-нравственных основ педагогической деятельности Ценностное отношение исторически рассматривается в контексте социокультурного существования человека, а/

педагогическая деятельность формирует в процессе своего развертывания духовно-нравственные ценности, соответствующие потребностям общества

Актуальность выявления структуры духовно-нравственного базиса педагогической деятельности связана с общенаучным подходом к развитию системных исследований любого типа в экологии и кибернетике, экономике и социологии, в теории моделирования и военной области и тп Структурная методология все более утверждается в самых различных науках Стремление найти определяющие связи трансформации "хаоса в порядок" - характерная черта нашего времени Это относится и к социально-философскому аспекту педагогической деятельности Он включает в себя проблемы внутренней организации процесса этой трансформации и ее системно-структурных результатов

По мере возрастания проблем в информационном обществе усложняется и поиск их решения в социальной философии Социализация личности представляет собой исследовательское поле для изучения ее становления при доминировании духовно-нравственных оснований процесса непрерывного образования, обучения и воспитания, что позволяет выводить эти основания в качестве фундамента или базиса непрерывности, последовательности, системности и целеполагания

Личность педагога включается в рационально обусловленную деятельность при признании духовно-нравственной природы своих действий, что является закономерным следствием многообразных социально-философских исканий большого количества исследователей, чтобы определить пути достижения если не абсолютного, то высокого и стабильного результата в соответствии с требованиями времени

Состояние исследования проблемы.

Сегодня стремительными темпами идет накопление методологического потенциала социально-философского анализа социальных явлений и процессов, общества в целом Педагогическая деятельность является предметом исследования многих обществоведческих дисциплин В работах общефилософского характера отражаются как мировоззренческие позиции, так и определяются методологические основания анализа педагогической деятельности и ее духовно-нравственных основ В них определяется статус сферы педагогики в обществе, генетическая заданность способностей и потребностей человека, фиксируются основные факторы проблемности в педагогике, предлагаются альтернативные программы педагогической деятельности, методологические принципы ее исследования по отношению к другим сферам социума Это работы В А Сластенина, Д Б Эльконина, В В Давыдова, Л В Филипповой, Ю А Лебедева, Л А Зеленова, Б С. Гершунского, В В Краевского, А А Владимирова, С К Булдакова, О Л Краевой, В А Глуздова, Ю К Бабанского, В П Беспалько, С А Маврина и др Особое влияние на разработку темы и проведение исследования оказали идеи социализации личности Л А Зеленова

Анализ научной философской литературы показывает, что существенные признаки понятий "структура" и "система" раскрываются в работах В Г Афанасьева, В П Беспалько, И В Блауберга, Л В. Загрековой, Т А Ильиной,

А Н Кочергина, В П Кузьмина, В Н Садовского, В П Симонова, Э Г. Юдина и других Многие исследователи указывают на возможность выделения инвариантного признака в существующих определениях понятия "система" Таким инвариантным признаком в содержании этого понятия является идея взаимодействия множества компонентов и интеграция их в целое Всестороннее изучение системы предполагает рассмотрение ее структурного строения

Формирование духовно-нравственной природы личности возможно в триединстве образования, обучения и воспитания, которое составляет единую педагогическую систему Подобная уникальность триединства и составляла затруднения в их осмыслении, как разных качественных состояний педагогической деятельности. Эта уникальность позволяет открыть скрытый ресурс педагогической деятельности

Сложность педагогических систем и проблема управления ими ставит задачу их формализации и моделирования В исследованиях отечественных ученых (Н П Капустина, П И Третьякова, Н В Кузьминой, Т И Шамовой, В А Якунина и др) указывается на то, что функциональный подход должен бьггь доминирующим при определении и выделении ведущего фактора или критерия, образующего любую социальную систему, в том числе и педагогическую Для формирования системы принципиально важным является взаимодействие множества элементов при получении интегрального или общего эффекта, результата, цели, ради которых и благодаря которым вовлекаемые элементы множества организуются в систему

Структурно-функциональный анализ духовно-нравственного базиса системы педагогической деятельности предполагает дополнение структурного подхода функциональным, но ориентированного на личность Эта ориентация позволяет связать структурно-функциональный подход с духовно-нравственным базисом педагогической деятельности, выделив в ее системе компоненты целостности и интегративности

Предмет и объест исследования.

Предметом исследования является система педагогической деятельности в ее влиянии на духовно-нравственные качества личности

Объектом исследования выступает духовно-нравственный базис педагогической деятельности

Цель исследования определяется избранным объектом исследования и состоит в определении системной духовно-нравственной взаимосвязи педагогических модулей образования, обучения и воспитания

Для достижения поставленной цели в диссертационном исследовании решаются следующие задачи

- выявление духовно-нравственных оснований и факторов духовно-нравственной детерминации педагогической деятельности,

- обоснование духовно-нравственного базиса педагогической деятельности как основы для ее осуществления,

- раскрытие системной специфики педагогической деятельности,

- выявление структурных модулей духовно-нравственного базиса системы педагогической деятельности,

определение модульно-функциональных особенностей духовно-нравственного базиса системы педагогической деятельности,

- определение практической значимости духовно-нравственного влияния системы педагогической деятельности на личность в средовых единицах

Методологические и теоретические основы исследования.

Важность методологии исследования определяется сложностью и многогранностью самого объекта анализа. Как надежный инструмент нами избран диалектический метод в совокупности его законов, принципов и категорий При обобщении объемного теоретического материала главное значение для нас имели такие принципы диалектического анализа как объективность, развитие, детерминация, поляризация, принцип взаимосвязи с выходом на принцип системности В сопоставлении различных подходов к объекту исследования мы опирались также на метод сравнительного анализа, кроме того, применили структурно-функциональный метод

В исследовании мы акцентируем внимание на теоретических разработках ряда отечественных ученых по социально-философским и гуманитарным проблемам педагогики

Научная новизна исследования может быть обозначена следующими положениями

- выявлены духовно-нравственные основания и факторы духовно-нравственной детерминации педагогической деятельности в ее системном измерении,

- духовно-нравственный базис системы педагогической деятельности представлен как пространственно-временная основа для ее осуществления знания - умения — установки,

произведен анализ духовно-нравственного базиса системы педагогической деятельности,

- осуществлен функциональный анализ модулей духовно-нравственного базиса системы педагогической деятельности образование — обучение -воспитание,

- выявлена внутренняя логика практической реализации духовно-нравственных основ педагогической деятельности,

Положения, выносимые на защиту:

Основные положения, выносимые на защиту и реализующие цель и задачи исследования, могут быть сформулированы следующим образом

1 духовно-нравственный базис системы педагогической деятельности представляется основой для ее осуществления, целеполагающим результатом которой является развитый индивид Это обеспечивает предметный подход к педагогической деятельности в целом и ее духовно-нравственному базису, в частности Потому как результатом педагогической деятельности является получение и усвоение индивидом общих и профессиональных знаний, умений и навыков, а сутью духовно-нравственного подхода в этой деятельности выступает личность с ценностными для общества знаниями, умениями и установками, реализация которых позволит ей самовыражаться в системе «личность - социум -общество»

2. Анализируя различные подходы к пониманию педагогической деятельности, в исследовании конкретизируется ее система как структурированный состав, включающий образовательную деятельность, обучающую деятельность и воспитательную деятельность, представляющую интегративную духовно-нравственную функцию педагогической деятельности в целом

3 Анализ структуры духовно-нравственного базиса системы педагогической деятельности, проделанный в исследовании и основанный на объективном характере педагогических отношений, позволяет определить её как совокупность ценностных отношений, отражающихся в личности, что способствует её творческому развитию, дальнейшему самообразованию, самообучению и самовоспитанию

4 Модульный принцип духовно-нравственного базиса позволяет предметно анализировать процесс, состояние и уровень современного образования, обучения и воспитания в стране применительно к средовым единицам вузам, ссузам, школам, лицеям, колледжам

5 В работе показано, что духовно-нравственный базис системы педагогической деятельности - объективная основа для ее осуществления, он представляет самостоятельное ненадстроечное явление педагогической деятельности Духовно-нравственная основа системы педагогической деятельности является фундаментом формирования всесторонне развитой личности с высокими потребностями и аналогичными способностями их осуществления

Теоретическая и практическая значимость исследования.

В теоретическом отношении результаты исследования духовно-нравственного базиса системы педагогической деятельности и праксиологии его проявления через технологизацию педагогической деятельности в пространстве школ и вузов может оказаться полезным для разработки ряда разделов современной философии образования и социальной педагогики

Полученные результаты исследования могут использоваться для выработки практических шагов по формированию духовно-нравственного потенциала человека в сфере образования, восстановлению духовного процесса в вузе и школе, формированию духовного компонента в различных сферах жизни общества Представленный материал исследования является позитивно значимым для построения спецкурсов по философии образования, для учебно-педагогической работы по социальной философии

Апробация основных положений работы.

Основные положения диссертационного исследования были апробированы на лекциях и семинарах по курсу «Культурология», «Этика», «Эстетика» со студентами Нижегородского филиала Московского гуманитарно-экономического института Результаты исследований представлены автором в научных статьях, материалах, опубликованных в сборниках научных трудов, представлены в выступлениях на научных конференциях и симпозиумах, используются в преподавательской и учебно-методической работе

Всего по теме диссертации опубликовано 13 работ

Различные аспекты проблематики диссертации были положены в основу докладов и сообщений, сделанных на международной (Мин Воды, 2007), региональных (Нижний Новгород, 2002, 2003) и вузовских (Нижний Новгород, 2002,2003,2004,2005,2006,2007) научно-практических конференциях

Диссертация обсуждена на кафедре философии и политологии ННГАСУ 21 мая 2008 года, Протокол № 6 и рекомендована к защите Структура диссертации

Работа состоит из 3-х глав, введения, заключения и библиографического списка Общий объем диссертации составил 183 с, библиографический список включает 217 наименований

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении дается обоснование актуальности темы исследования, характеризуется состояние и степень разработанности проблемы, формулируются цель и задачи исследования, а также его теоретические и методологические основания. Здесь же определена научная новизна работы и представлены основные положения, выносимые на защиту Обозначена теоретическая и практическая значимость работы, зафиксированы основные аспекты апробации исследования и представлена структура диссертации

Глава 1 «Теоретико-методологические основы исследования» состоит из 2-х параграфов, содержит теоретико-методологическое обоснование духовно-нравственного базиса педагогической деятельности, его определению Теория деятельности рассматривается в соотнесении с анализом предметного и структурного содержания духовно-нравственных основ системы педагогической деятельности

В первом параграфе «Духовно-нравственные основания педагогической деятельности» выявляются духовно-нравственные основы педагогической деятельности, которые представляются автором как сложный процесс становления и формирования системы педагогической деятельности, включающей в себя процессуально взаимодействующие образовательную, обучающую, воспитательную подсистемы, каждая из которых представляет предметное образование Предметность каждой из подсистем имеет духовные и нравственные составляющие Образование акцентировано на духовную составляющую получения знаний, обучение акцентировано на духовную составляющую привития умений, а воспитание акцентировано на нравственную составляющую формирования установок Выводимые в исследовании акценты ориентируют на предметность духовности

Духовно-нравственное измерение педагогической деятельности обусловлено феноменом духовности, который в философии рассматривается как отражение материального Бытия человека, как качественная характеристика сознания, приобретаемая в обществе, в процессе приобщения к культуре, как сущностная характеристика человека, которая выступает условием и результатом ее развития и саморазвития, внешних и внутренних преобразований Таким образом, духовность связана с приобщением к культурным и этическим ценностям, с творческим преобразованием человека и общества, с развитием человека как свободного субъекта Нравственная деятельность личности всегда

предполагает свободный выбор той или иной ценности С педагогической точки зрения нравственность понимается как способ освоения социального опыта, духовно-практическая деятельность Нравственность включает внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы, правила поведения, поведенческие установки, определяемые этими качествами

Отправной точкой формирования личностно-деятельностного подхода к образованию, обучению и воспитанию является общая теория деятельности Сущностью способа бытия человека выступает деятельность, которая являет собой единство чувственного и предметного Поэтому целостное духовно-нравственное отношение к миру у человека формируется в результате внешней (практической) и внутренней (идеальной) деятельности Оно начинается с созерцательной деятельности и приводит к открытости в отношениях Основу педагогической деятельности составляет осознанная деятельность, а, особая духовная природа педагогической деятельности связана с миром идеальных форм и мыследеятельностью Активность человека проявляется в мышлении, характере мыследеятельности и регулируется личностными ценностями и ситуационными целями Духовная деятельность реализуется человеком в интеллектуальном или художественном, творческом усилии Системой воспроизводства для личности является образование, обучение и воспитание, понимаемое как управление процессом ее развития и взросления Обращается внимание на то, что деятельность и процесс познания связаны друг с другом единой логикой становления человека и человеческого общества

Выявляется сущность педагогической деятельности, которая заключается в передаче от поколения к поколению социального опыта человечества, в том числе и духовно-нравственного Педагогическая деятельность во всех ее формах транслирует не только ценности, но и антиценности, поэтому педагогическая деятельность должна выделять такие социальные, духовные и нравственные ценности, которые соответствовали бы потребностям общества, т е педагогическая деятельность по своим целям и задачам должна отражать особенности общественного развития

Ценностным для общества в процессе педагогической деятельности является формирование целостной личности с высокими духовно-нравственными качествами- объективными знаниями, профессионально-практическими умениями, социально значимой индивидуальной культурой, осознанным поведением, контролируемыми эмоциями, гражданскими чувствами Отмечается, что педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как духовно-нравственная познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога Педагогические ценности зависят от социальных, политических, экономических, ментальных отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образовательной практики

Особое внимание уделяется аксиологическому подходу к педагогической деятельности, который имеет широкое философско-антропологическое и

социально-философское значение, так как от ее решения зависит стратегия общественного движения, которая может либо тормозить развитие человека и цивилизации, либо способствовать ему В центре аксиологического мышления находится концепция взаимозависимого, взаимодействующего мира, поэтому важно научиться видеть то общее, что не только объединяет человечество, но и характеризует каждого отдельного человека Педагогические ценности различаются по уровню своего существования Таким образом, группы педагогических ценностей, порождая друг друга, образуют аксиологическую модель, имеющую целостный характер Он проявляется в том, что ценности-цели определяют ценности-средства, а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств и т д, т е они функционируют как единое целое

Внесение ценностного контекста в содержание образования, обучения и воспитания - чрезвычайно важная и широко обсуждаемая сегодня тема Хотя правильнее говорить не о «внесении» ценностей в содержание образования (они всегда в нем присутствуют), а об их осознании, актуализации, сознательном проектировании и целенаправленной реализации в процессе педагогической деятельности, о рассмотрении ценностей в качестве фундамента педагогической деятельности, целей, условий ее развития В этом контексте актуализируется педагогическая проблематика, связанная с соотношением традиционного и инновационного в обучении, реализация ряда новаторских педагогических концепций и технологий, моделированием сложных педагогических явлений и процессов

В процессе педагогической деятельности создаются необходимые условия для формирования ценностей, где подчеркивается значимость участия педагога в процессе формирования ценностей личностное влияние педагога и других значимых взрослых, ценностный диалог, погружение в ценностную среду, проектирование ценностных ситуаций для проживания и осознания, создание ситуаций ценностного выбора

Единство образования, обучения и воспитания составляют стратегическую цель педагогической деятельности Она осуществляется в сотворчестве двух партнеров, имеющих общие цели деятельности, в рамках которых происходит их взаимодействие, результатом которой являются знания, умения и установки Образование, обучение и воспитание являются духовно-нравственной базой педагогической деятельности, ориентированной на поддержание и сохранение ценностей общества

Во втором параграфе «Структура духовно-нравственного базиса системы педагогической деятельности» обосновывается структура системы педагогической деятельности с духовно-нравственных позиций, определяется духовно-нравственный базис системы педагогической деятельности с модульной структурой

Духовно-нравственный базис педагогической деятельности представлен как основа ее осуществления в пространстве и времени, акцентированная на формирование личности с ценностными для общества знаниями, умениями и установками Такая постановка проблемы обеспечивает предметное разграничение подходов к педагогической деятельности в целом и духовно-

нравственному базису педагогической деятельности, так как результатом педагогической деятельности является получение и усвоение индивидом общих и профессиональных знаний, умений и навыков Духовно-нравственная сторона педагогической деятельности способствует формированию зрелой личности и ее творческому самовыражению в системе «личность - социум - общество»

Отмечается, что структура как внутренняя форма системы, представляющей собой способ взаимосвязи, взаимодействия образующих ее компонентов, выступает базовым понятием системы Понятие "структура" рассматривается автором как необходимая связь между компонентами педагогической деятельности Специфика структуры зависит, прежде всего, от природы компонентов системы Компоненты в философском понимании - это те структурные единицы, взаимодействие которых обеспечивает присущие системе качественные особенности

Система педагогической деятельности представлена через базовые духовно-нравственные модули, которые характеризуют ее струюурный духовно-нравственный базис. 1) духовно-нравственный модуль образования, 2) духовно-нравственный модуль обучения, 3) духовно-нравственный модуль воспитания Показано, что принцип модульности предполагает цельность и завершенность, полноту и логичность построения элементов педагогической деятельности Критерии содержания модулей характеризуются диагностичностью целей, организацией познавательной деятельности и перспективным использованием ее результатов, значимостью контролируемых характеристик и открытостью диагностики

Духовно-нравственное наполнение содержания модулей ведет к совершенствованию всей образовательной системы.

Модульная система педагогической деятельности, ориентируясь на развитие личности, предполагает в начале каждого цикла деятельности обязательность мотивационного этапа, взаимосвязанные они обеспечивают переход от знаний к умениям и установкам С помощью модулей можно спроектировать ту или иную область знаний, умений, установок, способностей любого участника педагогической системы, какими они должны быть с точки зрения искомого результата Это дает знание о том, что должно быть сформировано, позволяет квалифицировать имеющуюся педагогическую систему и осуществлять сознательный поиск путей ее совершенствования

В параграфе уточняются категории «образование», «обучение» и «воспитание» Образование представляется как движение к истине, которое предстает в виде закономерного процесса перехода от одного качественного состояния к другому Анализ инновационных процессов в образовании позволяет подойти к пониманию того, что ценностно-смысловой ориентир преобразования заключается в поиске путей полноценного развития человека Делается вывод, что духовно-нравственная составляющая образования является обязательным компонентом системы педагогической деятельности Образование трактуется как результат усвоения человеком опыта поколений в виде духовно-нравственной системы знаний и установок в отличие от классического понимания образования, основанного на передаче и усвоении знаний Духовно-нравственная

составляющая педагогической деятельности способствует созданию в обучении особых условий совместной деятельности педагога и обучаемого, основанных на доверительности, свободе самовыражения и творческого потенциала личностей, как педагогов, так и учеников

Системная целостность психики человека обусловлена строением ее духовно-нравственных и духовно-практических основ, которые психика должна обеспечивать своим целенаправленным руководством Образование, обучение и воспитание формируют познавательный и ценностный "механизмы" психики Природа педагогической деятельности с ее структурой возводит в ранг организационного принципа требование духовно-нравственной преемственности, последовательности и систематичности, направленное на закрепление ранее усвоенных знаний, умений и установок, их последовательное развитие и совершенствование

Базисные модули педагогической деятельности тесно связаны между собой Они интегрируют в себе обучение, воспитание и образование, которые рассматриваются в диссертационном исследовании как средства развития личности Последняя компонента — образование сочетает в себе характеристики, присущие другим компонентам педагогической деятельности

Структура системы педагогической деятельности, как бы она не была представлена, проявляется через духовно-нравственную деятельность людей с необходимостью Исходя из этой необходимости, проявляется целостность педагогической деятельности и структура духовно-нравственного базиса Духовные основы предполагают интеграционный подход, так как рациональные действия наполняются нравственными параметрами Ощущения, восприятия, представления здесь тесно взаимодействуют с понятиями, суждениями, умозаключениями и фокусируются в концепте знания + умения + установки Такой подход предполагает предметную научность в характеристике педагогической деятельности с точки зрения ее духовно-нравственного базиса, который модульно структурирован

Глава 2 «Функциональный анализ структурных модулей духовно-нравственного базиса системы педагогической деятельности» состоит из трех параграфов, представлена анализом взаимосвязи структурных и функциональных компонентов системы педагогической деятельности, которая обеспечивает их целостность и интегративность

В первом параграфе «Духовно-нравственное функционирование модуля образования» анализируется специфика функционирования модуля образования, и выявляются его духовно-нравственные критерии

Доминирование образования и знания в постиндустриальном мире заставляет размышлять о функциональной стороне образования и ценностных духовно-нравственных ориентирах в системе его организации Провозглашение приоритета духовно-нравственных ценностей влечет за собой кардинальные изменения всей идеологии образования Любая система образования должна не только ориентироваться на эти ценности, но и иметь их в качестве источника своей педагогической деятельности как системы соподчинений Характеристики идеального типа личности находят свое выражение в ценностных духовно-

нравственных ориентациях образования как ведущего института социализации личности, в переходе от парадигмы информационно-передающего обучения к личностно-ориентированному, в котором ведущим критерием является культуротворческая и мировоззренческая социализация личности

Личностно-ориентированный подход, в отличие от частных эмпирических методов, выступает в качестве интегрирующего метода, охватывающего не только реальность как статичную данность, но и пространство возможного, должного, идеального, в перспективе которых должно происходить формирование и осмысление ценностей и идеалов, содержания, методологии и методик образования

Анализируются различные концепции образования, где особое внимание уделяется концепции гуманитаризации образования Внедрение идей гуманитаризации и гуманизации образования предполагает освоение духовного, нравственно-ценностного опыта предшествующих поколений на всех этапах системы непрерывного образования Фундаментом гуманитаризации является создание гуманитарной среды в образовании

Образование как процесс основано на свободном духовно-нравственном сотрудничестве обучающего и обучающегося Позиция учащихся в образовательном процессе характеризуется одновременно позициями субъекта и объекта, которые чередуются и накладываются друг на друга Влияние гуманитарной среды как компонента социализации личности идет через образование, которому объективно присущи воспитательные функции, поэтому другими компонентами ее структуры являются принципы, ценности, технологии - духовные составляющие гуманитарной среды Гуманизация и гуманитаризация образования, таким образом, являются основными функциональными составляющими педагогической деятельности Они оптимизируют взаимодействие личности и социума, способствовуют приобщению ее к гуманитарной культуре Так, культура отношения, культура интеллектуальной деятельности и культура саморегуляции образуют внутренний, интеллектуально-нравственно-волевой, ценностно-смысловой пласт общей культуры человека

Содержание инновационных образовательных процессов является отражением важнейших измерений бытия человека и его деятельности в природе, социуме и культуре, включает экзистенционально-герменевтическое аспекты духовного уровня человека

В качестве основного источника духовности и нравственности людей рассматривается культура как ценностная программа деятельности и развития человека Анализ культуроцентристской концепции образования позволяет автору принять во внимание конструирование культурно-образовательного пространства, которое благодаря педагогическим усилиям переходило бы в другое измерение - в духовный мир личности

В диссертационном исследовании феномен мировоззрения рассматривается как важнейший компонент духовно-нравственных основ культуры общества и личности Он обусловливает гармоничное освоение окружающей действительности людьми в процессах познавательной деятельности и социальных взаимодействий, в условиях профессионального образования и

труда, в индивидуальной практике человека и включает такие компоненты мировоззрения, как взгляды и убеждения, цели и установки деятельности, принципы поведения и смысл отношений субъекта в обществе Они выступают основой для творчески активной, духовно-нравственной жизненной позиции личности, раскрывающейся в ее познавательной, коммуникативной и деятельностной практике

Культура общества и мировоззренческая культура как показатель социализации личности в духовно-нравственном процессе образования выступают взаимосвязанными феноменами Культура общества выступает той базисной социокультурной, духовно-ценностной и культурно-образовательной средой, которая, во-первых, непосредственно формирует мировоззрение личности Во-вторых, культура обеспечивает целостность функционирования персонального мировоззрения в качестве способа духовно-практического освоения человеком мира В-третьих, она создает реальные условия для мировоззренческого развития личности в системе образования в обществе

Показывается, что становление ценностного мира личности в образовательном процессе имеет целостный характер и осуществляется на протяжении всей жизни Оно не происходит обособленно от обучения В обучении и через обучение личность формирует значительную часть своего мировоззрения, утверждается в одних ценностях и разубеждается в других, процесс осмысления опирается на уровень логичности мышления личности, на степень его последовательности, системности и тп Становление ценностного мира личности, ее нравственного мира предполагает теснейшую связь с ее умственным и практическим развитием Подчеркивается, что высокий уровень развития хуманитарной культуры личности означает также усиление интегративных связей, способствующих развитию внутренней гармонии личности, и общей сопряженности между ценностным и интеллектуальным компонентами

Целостный подход применительно к системе образования позволяет автору сформулировать духовные основы образования, составляющие систему ценностей и идеалов Таким образом, главной задачей и целью образовательного процесса становится выработка у обучаемого системы ценностей как качественного начала в противовес количественному набору разного рода знаний и умений Такой подход к педагогическому процессу является капокагативным по своей сути, он несет в себе нравственное и эстетическое начала и утверждение в качестве детерминации морально-нравственного выбора в своем внутреннем основании в снятом виде понимание внутреннего мира Другого (других объектов) и Целого (духа)

Динамика личности как процесс ее становления представляет собой изменение во времени свойств и качеств субъекта, которое и составляет онтогенетическое развитие человека Исходя из этого, ценностная деятельность личности выступает детерминантой содержания образования, а образование в свою очередь является важнейшим условием социализации личности На это указывает сложная интегративная (когнитивно-эмоциональная, ценностно-мотивационная, регулятивная) природа результатов образования Следовательно,

духовно-нравственная функциональная сущность образования означает проявление нового качества, не присущего каждой составляющей его в отдельности Таким образом, духовно-нравственное функционирование модуля образования имеет направленность на развитие тех свойств личности, которые нужны и ей и обществу для включения в социально ценную деятельность Такой подход предполагает, прежде всего, многомерность и единство образования, одновременное и равновесное духовно-нравственное функционирование трех его компонент обучения, воспитания, творческого развития личности в их взаимосвязи и взаимообусловленности

Во втором параграфе «Духовно-нравственное функционирование модуля обучения» выявляется специфика функционирования модуля обучения и выявляются его духовно-нравственные критерии

Пониманию методологических основ процесса обучения способствует соотнесение учения как деятельности ученика, представляющего собой специфический вид практического познания объективного мира, и познания ученого В диалектике развития познания выражена взаимосвязь процессов, элементов внутри единого целого Сущность диалектики познания состоит в его противоречивости Поэтому процесс обучения как специфический процесс практического познания надо рассматривать в его противоречивости - как процесс постоянного движения и развития

Процесс обучения — это целевое духовно-нравственное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи практического приобретения умений и общего развития обучаемых Процесс обучения — часть целостного педагогического процесса, в который входит также и воспитательный процесс Кроме практических умений, в процессе обучения учащиеся овладевают общеучебными умениями, которые имеют отношение ко всем дисциплинам Одновременно, процесс обучения реализует и воспитательную функцию, формируя у учащихся мировоззрение, нравственные, трудовые, эстетические, этические представления, взгляды, убеждения, способы соответствующего поведения и деятельности в обществе, систему идеалов, отношений, потребностей, физическую культуру, т е совокупность качеств личности, характерных для человека современной эпохи

Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общений педагога с обучаемыми Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности, поскольку формирование качеств личности невозможно без усвоения ею определенных нравственных и других понятий, требований, норм Это закономерно предполагает обучающий аспект воспитания Суть воспитывающей функции обучения состоит в том, что она придает этому объективно возможному процессу определенную целенаправленность и общественную значимость

Таким образом, завершенность элементов модуля обучения проявляется в единстве (автором подчеркивается, что речь идет о единстве, а не о параллельном независимом их осуществлении) обучающей и воспитательной функций, которая

проявляется в том, что методы обучения выступают в роли отдельных элементов методов воспитания, а сами методы воспитания - в роли методов стимулирования практического учения

Обучение является разновидностью человеческой деятельности, которая носит двусторонний характер, оно обязательно предполагает взаимодействие преподавателя и обучаемых (одного или коллектива), протекающее в определенных условиях (учебно-материальных, практических, морально-психологических и эстетических) В процессе обучения происходит не просто воздействие педагога на студента, а именно их взаимодействие, реализуется единство обучающих и личностных влияний педагога, внутреннего отражения, преломления этих влияний студентом, возникновение самостоятельных усилий студента по овладению умениями и определенными нравственными установками Умение строить диалог в соответствии с дидактическими целями учебного занятия - показатель уровня профессионализма педагога Приобщение обучающихся к принципиально неформализуемой «культуре Мастера» (ММ Бахтин) - глубинная духовно-нравственная основа сотворчества в процессе обучения

Современная дидактика ищет пути расширения развивающего влияния обучения Особенностью функции развития является то, что она не существует самостоятельно, а является следствием единства образовательной, обучающей и воспитательной функций, но интенсивность, разносторонность широта и углубленность развития зависят от того, как будут реализовываться духовно-нравственные позиции всей педагогической деятельности В этом смысле дидактика опирается на ее социально-философские основания

Проблема, которая в настоящее время решается в ходе педагогической деятельности заключается в том, чтобы попытаться перейти от функционального обучения к развивающему Для этого необходима личностная направленность обучения, которая осуществляется путем межличностного творческого общения Развивающее обучение предполагает иной тип педагогической деятельности отличный от деятельности педагога в системе функционального обучения Она построена на общении индивидов, совместном решении задач, педагогическом творчестве и компетентности И равно в той степени, в какой педагог открывает для себя эту сферу педагогической деятельности, он, как ее субъект, становится задающим звеном в этом духовно-нравственном процессе

Полноценное интеллектуальное, социальное и духовно-нравственное развитие личности предстает как результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций, а вся система педагогической деятельности в целом приобретает развивающий целеполагающий характер

Таким образом, модуль обучения в этой системе имеет предметную духовно-нравственную направленность на человека как личность, как персону общественного процесса, которая реализуется только в постоянном взаимодействии обучающих и обучающихся, образуя многочисленные межличностные отношения

В третьем параграфе «Воспитание как интегративная духовно-нравственная функция педагогической деятельности» сформулирована

интегративная идея функционирования модуля воспитания, и выявляются его духовно-нравственные критерии

Процесс социализации личности и воспитание тесно связаны, они включают в себя как целенаправленные меры, так и стихийные Можно сказать, что воспитание содержит больше целенаправленных мер, социализация - больше стихийных Социализация и воспитание включают в себя освоение нравственных норм Но социализация направлена, прежде всего, на развитие духовного здоровья общества, а воспитание - на развитие духовности в личности На пересечении областей социализации и воспитания находится процесс индивидуализации личности, когда, приобщаясь к различным сферам жизни общества, личность вместе с тем приобретает и все большую самостоятельность, относительную автономность Здесь происходит интернализация культуры, обучение ролям

Духовно-нравственную интегративность модуля воспитания обеспечивает педагогика сотрудничества, в основе которой лежит идея равенства, партнерства и взаимного уважения друг к другу участников воспитательного процесса Принципы педагогики сотрудничества ориентируют на необходимость такой организации воспитания, которая состоит в неизменном уважительном отношении к личности воспитуемого как полноценного и равноправного партнера любой современной деятельности Положения такой науки как философская антропология детерминируют развитие различных направлений нетрадиционного знания о человеке (психоанализ, феноменология, герменевтика, синергетика, биоэнергетика), в рамках которых формируется новое понимание физической и духовной структуры, как всего мироздания, так и человека в нем Поэтому методологическим принципом построения современного педагогического знания можно считать принцип антропологической ориентации воспитания

Таким образом, среди гуманистических тенденций функционирования и развития воспитания в целостном гуманистическом процессе можно выделить главную - ориентацию на развитие личности Это дает нам основание определить феномен воспитания как преобразующую деятельность педагогов воспитателей, направленную на изменение сознания, мировоззрения, психологии, ценностных ориентации, знаний и способов деятельности личности, способствующую ее качественному приросту и совершенствованию

При разработке концепции воспитания и создания модели воспитательной системы высшая школа должна рассматриваться как единая образовательная система, а процесс воспитания - как ведущий, доминирующий, тесно связанный с процессами образования и обучения Осуществляя свою основную функцию, высшая школа тем самым вносит свой вклад в функционирование других институтов общества, в воспроизводство его социально-профессиональной структуры

Интегративной особенностью воспитания является объединение методов для определения общего эффекта модульности Системный, личностный и деятельностный подходы связаны с таким методологическим подходом как полисубъектный (диалогический) Полисубъектный подход основан на вере в

позитивный потенциал человека, его неограниченные творческие возможности развития и самосовершенствования, которые развиваются только в процессе взаимоотношений с другими людьми, построенных по типу диалога Развертывание воспитательного процесса в рамках диалога является необходимым условием духовно-нравственного развития личности, поскольку такое развитие совершается во внутреннем пространстве личности

По отношению к процессу воспитания содержание воспитания - это внутренняя основа его функционирования и развития Каждый элемент выполняет определенные взаимообусловленные и взаимодополняющие функции Именно они определяют специфику воспитательных задач, которые ставит педагог в реальных ситуациях педагогического взаимодействия с воспитанниками Вопрос о внутреннем наполнении элементов содержания воспитания связан с постановкой частных и конкретных целей воспитания, т е формирование гражданской (патриотической, общественной, политической, правовой, интернациональной), нравственной, деловой, эстетической позиций личности и определяет направления воспитательной работы гражданское, нравственное, трудовое, эстетическое воспитание

В определении цели воспитания главенствующую роль приобретает выбор системы ценностей Общество как организатор воспитания заинтересовано в том, чтобы люди в своем поведении ориентировались на доминирующую в нем систему ценностей Социальные ценности, преломляясь через призму индивидуальной жизнедеятельности, входят в психологическую структуру личности в форме личностных ценностей Цель воспитания как проект личности, основываясь на принципе персонализации, можно рассматривать в виде ценностного отношения воспитанника к действительности - "позиции личности", что можно, в свою очередь, принять за общую цель воспитания Структура целей воспитания имеет иерархический характер важна не только их совокупность, но и соподчиненность

Таким образом, воспитание, являясь целостной педагогической системой, выступает интегративной духовно-нравственной функцией педагогической деятельности Духовно-нравственный модуль воспитания имеет гуманистическую направленность и проявляет себя в других структурных духовно-нравственных модулях образования и обучения Благодаря новому подходу к системе воспитания, в нем аккумулируются гуманистические мировоззренческие позиции общества по отношению к личности и своему будущему Концептуальная философская идея функционирования воспитания заключается в том, что достижение социальной гармонии и социального мира возможно педагогическими средствами путем внесения в социальную жизнь педагогически оправданных ценностей как специфических социальных явлений и как определенных проявлений общественных отношений и нормативно-оценочной стороны общественного сознания

Функциональный анализ структурных модулей духовно-нравственного базиса педагогической деятельности показывает, что каждый модуль (образование, обучение, воспитание) включает компоненты, организуемые в систему педагогической деятельности Образование позволяет придать

педагогической деятельности индивидуально-неповторимый характер Обучение конкретизирует педагогическую деятельность в организационных формах личностно-ориентированного обучения в преломлении целей, методов, средств и результатов в предметно-интенциональные личностные структуры

В третьей главе «Праксиологическое проявление духовно-нравственного базиса системы педагогической деятельности» исследуется духовно-нравственный базис системы педагогической деятельности в контексте социализации личности Модули образования, обучения, воспитания и социализация в значительной мере пересекаются, это позволяет определить праксиологическое проявление духовно-нравственного базиса системы педагогической деятельности, имеющее личностную направленность

В первом параграфе «Личность как духовно-нравственное отражение практической направленности системы педагогической деятельности» представлены критерии самореализации личности Социально-философский анализ позволяет выделить существенно различающиеся традиции в истолковании категории «личности» - в зависимости от парадигмального контекста ее употребления «личность и общество», «личность и деятельность», «личность и общение», «личность и педагогика», «личность и творчество», «личность и искусство» и т д

Праксиология сталкивается с проблемой совмещения этих традиций для выяснения социального измерения личности при ее анализе в процессе педагогической деятельности В парадигмальном контексте социальное измерение личности, на основании которого становится понятным дискурс социализации, имеет духовно-праксиологический оттенок самобытности личности Она понимается как способ самоутверждения человека в бытии по некоему «индивидуальному закону», объединяющему противоречивые характеристики личностной жизни (абстрактность и конкретность, индивидуальность и тотальность, субъективность и субстанциальность, уникальность и универсальность) Личность в социальной философии - это, прежде всего человек, наделенный социальными качествами, то есть такими качествами, которые он приобрел при практическом взаимодействии с обществом Качества могут быть поняты как свойства чего-то субстанциального, но и как знаки релятивного бытия

В диссертационном исследовании акцент делается на ценностном подходе к пониманию культуры личности как сущностной характеристике человека, сложившийся в философии образования, где центральный компонент гуманитарной культуры личности - ценностный компонент внутреннего мира человека, т е его духовность Духовность является фундаментально-основополагающим качеством человека Духовность человека есть своего рода управляющая подсистема всей человеческой жизнедеятельности, ее высший ценностно-смысловой императив Духовно-нравственное начало не просто и не только детерминирует человеческую деятельность, оно буквально пронизывает, пропитывает ее всю Духовность выступает и как импульс, внутренняя модель, и как своеобразная квинтэссенция творческой деятельности Следовательно,

человек является творцом потому, что он духовное существо В этой главной своей ипостаси личность созидает свою праксиологию

Праксиологический аспект духовности служит механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования личности как продукты развития Это обусловливает особую важность реализации деятельностного подхода как стратегии гуманизации технологий и воспитания Признавая личность и развитие ее сущностных сил в качестве ведущей ценности, гуманистическая педагогика в своих теоретических построениях и технологических разработках опирается на ее аксиологические характеристики

Генезис духовности тесно связан с социальной практикой Таким образом, духовность, творческий труд и педагогическая деятельность в постоянной передаче опыта имеют общие праксиологические основания Следовательно, личность имеет общественно программируемые условия для развития историко-генетические - социально опосредованную трудом духовность и идеальный план сознания и организационно-деятельностные - рационально обобщаемые условия педагогической деятельности, которая осуществляется через духовно-нравственные модули образования, обучения и воспитания

Анализируется этап дотрудовой социализации личности, который включает педагогический процесс в школе, техникуме, вузе, Именно этот период становления личности важен с точки зрения характеристики духовно-нравственных основ системы педагогической деятельности, поскольку он осуществляется через духовно-нравственные модули образования, обучения и воспитания. Отмечается, что педагогическая деятельность как процесс относится к микрофакторам социализации, в которой фокусируются макро- и мезофакторы, что подчеркивает актуальность и значимость духовно-нравственных основ педагогической деятельности в контексте социализации подрастающего поколения В процессе социализации педагогическая деятельность выступает гуманитарной средой, в которой складывается социальная структура личности в совокупности знаний, умений и установок Через механизм социализации происходит постоянное взаимодействие элементов системы "человек-общество (социальная среда)", которая на каждом новом этапе социализации порождает новое качество, новый результат, в свою очередь определяющий соотношение внутренних и внешних элементов системы

В стратегии «диалогического образования» фиксируются диалогические отношения между учителем и учеником, в которых идеальность соотносится с предметно-интенциональным объективированием субъективных условий Поэтому встает вопрос о совершенно новых формах социальной коммуникации, приближенных к праксиологии и оказывающих значительное влияние на состояние духовно-нравственного базиса педагогической деятельности Субъективное условие социализации вырастает в коммуникативное действие, которое выполняет троякую функцию осуществляет символическое конструирование и воспроизводство знаний и ценностей (культурный аспект), устанавливает легитимные порядки (социальный аспект), формирует субъекты (субъективно-личностный аспект) Посредством конвенциональных, разделяемых

с другими значений, моделей, используемых для упорядочения собственного практического опыта, человек приобретает общую когнитивную ориентацию — интерсубъективность Институализировавшаяся в конвенционную модель педагогическая деятельность получает статус структуры, воспроизводящей смыслы человеческого бытия, закрепляя за собой приоритетное право на воспроизводство, накопление и расширение знания

Процессы и результаты социализации имеют внутренне противоречивый характер, в значительной степени это зависит от типа воспитания Во всех современных подходах к воспитанию педагог выступает как активное начало наряду с обучаемым Главная праксиологическая задача конструирования различных моделей воспитательных систем состоит в интериоризации личностью общечеловеческих ценностей, что требует учета диалектического единства когнитивного и чувственного, рационального и практического, социального и индивидуального в личности Очевидно, что только гуманистическое воспитание имеет в качестве внутреннего условия собственную нравственную работу воспитуемого

Праксиологический аспект духовно-нравственного отражения воспитуемым педагогических усилий дополняется внутренним осознанием происходящих в учебной деятельности событий Своеобразие учебной деятельности заключается в том, что в процессе ее осуществления учащийся усваивает теоретические знания, содержанием которых выступают происхождение, становление и развитие какого-либо предмета, что находит свое выражение в соответствующем понятии (или ценности) Духовно-нравственное развитие личности в контексте духовно-нравственного модуля обучения предполагает «культурную работу» обучаемого совместно с педагогом, в которой он продуцирует свои собственные тексты по нормам определенной культуры (математики, музыки, истории, философии и т д) Только совершая культурную работу, обучающийся может видеть процесс своего собственного развития Осознание собственной культурной динамики дает человеку меру позитивного отношения к самому себе

Культура рассматривается как социальная доминанта педагогической деятельности, интегрирующая ее В качестве интегратора выступает личность педагога в разнообразии его интересов, ценностных ориентаций, предпочтений, осознанных мотивов их выбора, способностью к эмоциональному отклику на общение с различными культурами Педагог может ввести в реальность культуры, только его деятельность способна сделать культурную установку сознательной и отрефлектированной, что не всегда доступно семье Как семья, так и школа должны выполнять общую праксиологическую задачу создать среду для объективирования наилучших условий социализации для человека

Важнейшим фактором социализации является развивающая среда, которая может быть спроектирована, хорошо организована и даже построена Гуманитарная среда ориентирована на создание таких условий в школе или в вузе, при которых содержание, структура и методы обучения и воспитания в совокупности отражали бы процессы, происходящие на уровне культуры в целом Эти условия предполагают использование исторического опыта, богатых

духовных и общекультурных традиций, достижений мировой науки и техники Система социализации личности молодого специалиста включает ее взаимодействие в ходе образования, обучения и воспитания с гуманитарной средой учебного заведения

Континуальность процесса образования как раз состоит в том, что сама среда закрепляет и передает в традициях, ценностях, нормах, правилах, атрибутах, идеалах, знаниях предрасположенность человека к определенным качествам Сущностный смысл социализации раскрывается на пересечении таких ее процессов, как адаптация, интеграция, индивидуализация, идентификация, персонализация, саморазвитие и самореализация Диалектическое их единство обеспечивает оптимальное развитие личности на протяжении всей жизни человека во взаимодействии с окружающей средой

В социальном опыте человечества существует три блока ценностей, которые могут быть обозначены на языке психологии, педагогики, праксиологии и философии, это - знания, умения и установки, значит, и вся система социализации может быть построена с учетом этих трех процессов педагогической деятельности 1) передача знаний - образование, 2) передача умений - обучение, 3) передача установок - воспитание

Эти ценности формируются на пересечении духовной сферы личности и общества в пространстве духовно-нравственного базиса педагогической деятельности, который проявляется через структурные духовно-нравственные модули духовно-нравственный модуль образования, духовно-нравственный модуль обучения, духовно-нравственный модуль воспитания

Система педагогической деятельности мотивируется с одной стороны, реалиями жизни, а с другой - объективируется в культуре, выступая ее проводником Самость и социумность - две стороны самосозидания и поиск меры соотнесенности между ними характеризует личность с позиции целостности и всесторонности представлений о своем «Я»

Духовно-нравственный базис педагогической деятельности - это духовно-нравственный ресурс, включенный в инстинкт самосохранения человеческого в человеке, его выживания Этот ресурс имеет состав 1) гуманитарная среда -практика действий по накоплению и развитию определенных знаний, умений и установок (освоение технологий обучения, способов деятельности, форм и способов общения, норм поведения, систем ценностей и пр), закрепленных в смыслах, символах, образах жизни образовательного социума, 2) рефлексивное осмысление, тем самым личность выступает как духовно-нравственное отражение практической направленности системы педагогической деятельности, 3) социализация, которая должна иметь возможности потенциального рефлексивного осмысления своих действий

Таким образом, организуя и нацеливая человека на возможные способы самореализации система педагогической деятельности является для него устойчивым (стабилизирующим) фактором его существования Тем самым личность и проявляет себя как объект духовно-нравственного отражения практической направленности системы педагогической деятельности

Во втором параграфе «Средовые единицы закрепления духовно-нравственных основ педагогической деятельности» обозначена возможность технологизации духовно-нравственных основ педагогической деятельности через средовые единицы школы и вузы Благодаря технологичности педагогическая деятельность обретает рационально организованный уровень в совокупности признаков Она становится управляемой, корректируемой (приспособленной к реорганизации), результативной, диагностируемой, целостной и системной в условиях гуманитарной среды

Такая рационализация соотносится с принципом модульности Она объективирует субъективные условия личности, помещенной в педагогическую деятельность тем, что мотивирует на коррекцию своих отношений к миру, диалог, дает шанс услышать другого и быть услышанным Модули образования, обучения и воспитания представляют собой целостный, логически завершенный теоретический конструкт, включающий совокупность инновационных процедур (психолого-педагогических, организационно-методических, социально-экономических, духовно-нравственных), соблюдение которых гарантирует достижение диагностично заданного результата

При наличии сходства понятий педагогической технологии и модуля педагогической деятельности, которое заключается в том, что и педагогическая технология и модуль педагогической деятельности включают исследование с общими целями выявить принципы, а так же разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов повышающих эффективность, отмечается, что педагогическая технология не имеет обязательного наполнения духовно-нравственными параметрами Модули педагогической деятельности опираются на духовно-нравственный базис, так как достижение технологической конкретности возможно при логической завершенности теоретического инновационного конструкта Принцип модульности требует организации внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление принципов индивидуальности, целостности и единства типа, в их объективной взаимосвязи, где всецело проявляется личность педагога В этом состоит и отличие принципа модульности от методик преподавания и воспитательной работы

В рамках исследования духовно-нравственных основ педагогической деятельности принципиальное значение имеет различение способов образования, обучения и воспитания, т е передачи знаний, умений и установок, что соответственно должно отражаться и в педагогических технологиях Тогда целеопределение выступает как процесс модульного проектирования управления по формированию и развитию целостной личности воспитуемого и обучаемого на основе социального заказа, а содержание управления, образования, обучения, воспитания составляет информационную основу, те целостную модульную программу Организация исполнения связана с реализацией модульных учебно-воспитательных планов, программ и собственных педагогических решений через коммуникации в управлении образованием, обучением и воспитанием всех участников педагогического процесса

Праксиологический аспект гуманитарной среды состоит в разработке метатехнологии социализации, в границах которой человек принимал бы социальные нормы не стихийно, а осознанно На уровне отраслевой технологии этот процесс усвоения пронизывал бы все области занятости «становящегося ума» Макротехнология гарантировала бы условия, в которых субъект реализовал бы свое бытие и «разрабатывал» собственную стратегию своего настоящего и будущего В этом случае модульно-локальные технологии служат дисциплинированию педагогической деятельности, проявляющемуся на всех стадиях педагогического процесса Гуманитарная среда обладает

большой степенью сложности Наиболее значимой является ее соотнесение с образовательной средой школы и вуза, поскольку последняя имеет несколько уровней их организации - от федерального, регионального до основного своего первоэлемента — образовательной среды конкретного учебного заведения, класса, группы Включение значимых для человека знаний, умений и установок, использование комфортных, принимаемых учащимися технологий обучения по существу задает гуманитарную направленность образовательной среде Методологической основой при проектировании целостной профессионально-образовательной среды выступает совокупность общенаучных (системный, синергетический) и педагогических (средовый, культурологический, гуманизации, аксиологический, акмеологический, личностно-деятельностный) подходов, что является необходимым инструментарием, обеспечивающим создание среды и опосредованного управления процессом индивидуально-личностного и профессионального становления студентов и школьников

Среда вообще, и профессионально-образовательная в частности, как социокультурный феномен рассматривается в отношении к человеку, что и позволяет наиболее полно функционировать всем духовно-нравственным модулям духовно-нравственного базиса педагогической деятельности Важнейшим механизмом создания профессионально-образовательной среды является со-бытие учащихся и педагогов, т е их совместная деятельность Таким образом, выделяются профессионально-деятельностный и управленческий аспекты в формировании среды образовательного учреждения, а так же ее духовно-нравственная доминанта

Технологизация педагогической деятельности ведет к такому праксиологическому аспекту как опосредованное влияние на формирующуюся личность через средовые единицы (школы и вузы) Если в школе процессы социализации более приближены к естественной природной среде (учащиеся во многом зависят от своих биологических особенностей), то в вузе действуют в большем объеме процессы институализации, познания и преобразования мира интеллигибельными средствами Здесь личностные потребности осознаются как цели по овладению с помощью необходимых форм и методов определенным содержанием и позволяют организовать процесс Знания преподавателя так же имеют тенденцию перестройки в мотив студента, но на иных условиях В вузе формирование мотивации студента происходит благодаря установкам на системную деятельность, которая включает рефлексивное осмысление и

позиционирование не только к изучаемому материалу, но и к педагогу, кафедре, администрации вуза

Таким образом, школы и вузы являются средовыми единицами, где создаются условия для закономерного перехода учебной деятельности в творческую самодеятельность Функциональное назначение системы модулей педагогической деятельности состоит в структуризации всех видов пространств образовательной среды, в основе которых заложен духовно-нравственный базис Все модули связаны между собой латентными связями саморазвития педагогической деятельности Связь модулей педагогической деятельности состоит в управлении процессами социализации учащихся

В заключении делаются общие выводы и намечаются перспективы дальнейших исследований

Педагогическая деятельность опирается на духовно-нравственный базис в единстве модулей воспитания, образования и обучения

Духовно-нравственный базис, состоящий из модулей (образования, обучения и воспитания) порождает новые формы социально-философских связей При доминировании одной из форм этих связей (воспитательной или образовательной) духовно-нравственный базис делает их соподчиненными, но не исчезающими Они коррелируют все другие формы связи (воспитательную и обучающую, образовывающую и обучающую и т д) При таком подходе педагогическая деятельность технологизируется и становится основой проектирования педагогических систем любой другой сферы деятельности (медицины, спорта, художественной и т д) согласно учению Л А Зеленова.

Публикации, в которых отражены основные положения диссертации:

Публикации в журналах, входящих в список ВАК

1 Варгина, Е А Структура духовно-нравственного базиса педагогической деятельности / Е А Варгина // Вестн Нижегор ун-та им Н И Лобачевского Серия Социальные науки - 2007 - № 3(8) - С 162-168

Публикации в других изданиях

2 Варгина, Е А Инновационная роль письменных источников в преподавании гуманитарных дисциплин студентам психологического факультета / Е А Варгина // Наука и образование Тенденции и перспективы их развития тез докл Всерос науч -метод конф 24-26 апреля 2003 г - Тверь ТФ МГЭИ, 2003 -Ч 2 - С 93-95

3 Варгина, ЕА Инновационный подход к преподаванию гуманитарных дисциплин в вузе / Е А Варгина // Актуальные вопросы развития образования и производства тез докл IV Всерос науч -практ конф 29-30 мая 2003 г -Н Новгород ВГИПА, 2003 -С 69

4 Варгина, Е А Непредсказуемость как фактор педагогической деятельности в вузе / ЕА Варгина // Человек и общество в нестандартных ситуациях Сб научн тр межвуз науч-практ конф 25-26 ноября 2003 г - Н Новгород НФМГЭИ,2003 -С 40-46

5 Варгина, Е А Некоторые аспекты гуманистической модели воспитания / ЕА Варгина // Человек и общество перспективы XXI века. Сб науч тр по

материалам IV межвуз межрегион науч -практ конф 26-27 ноября 2004 г - Н Новгород НФМГЭИ,2004 -Ч 2 -С 8-13

6 Варгина, ЕА Диалог как предпосылка выявления духовно-нравственных закономерностей педагогической деятельности / Е А Варгина//История Философия Культурология Педагогика, сб тр аспирантов и магистрантов - Н Новгород Изд-во ННГАСУ, 2005 - С 19-23

7. Варгина, Е А Философско-методологические проблемы образования в эпоху постмодернизма / Е А Варгина // Человек и общество в противоречиях и согласии Сб ст по материалам межвуз науч -практ. конф 26 ноября 2005 г - Н Новгород Изд-во ОБ Гладкова, 2005 -Ч 2 - С 147-152

8 Варгина, ЕА Проблема становления культуроцентристской парадигмы в образовании / Е А Варгина // История Философия Культурология Педагогика сб тр аспирантов и магистрантов -Н.Новгород Изд-во ННГАСУ, 2006 - С 28-31

9 Варгина, ЕА Философский принцип деятельности как основание для развития различных педагогических систем / Е А Варгина // Человек и общество в противоречиях и согласии Сб ст по материалам межвуз науч-практ конф 23 ноября 2006 г -Н Новгород Изд О В Гладкова, 2006 -С 35-40

10 Варгина, ЕА Духовная парадигма образования / ЕА Варгина // Социально-гуманитарные науки сб тр аспирантов и магистрантов - Н Новгород Изд-во ННГАСУ, 2007.- С 26-30

11 Варгина, ЕА Целостный подход как интегрирующий метод инновационных образовательных процессов / Е А Варгина // Высшее образование международный, федеральный и региональный аспекты сб ст по материалам междунар науч-практ конф 24-25 мая 2007 г -М МГЭИ, 2007 - С 166-170

12 Варгина, ЕА Духовно-нравственное функционирование модуля образования / Е А Варгина // Человек и общество в противоречиях и согласии Сб ст по материалам межвуз науч-практ конф 22 ноября 2007 г / НФ МГЭИ - Н Новгород Изд-во О В Гладкова, 2007 - С 60-71

13 Варгина, ЕА Личность как духовно-нравственное отражение практической направленности системы педагогической деятельности / ЕЛ Варгина // Социально-гуманитарные науки сб тр аспирантов и магистрантов - Н Новгород Изд-во ННГАСУ, 2008 - С 21-25

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Варгина, Елена Алексеевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Духовно-нравственные основания педагогической деятельности.

1.2. Структура духовно-нравственного базиса педагогической деятельности.

ГЛАВА 2. ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СТРУКТУРНЫХ МОДУЛЕЙ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО БАЗИСА СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Духовно-нравственное функционирование модуля образования.

2.2. Духовно-нравственное функционирование модуля обучения.

3.3. Воспитание как интегративная духовно-нравственная функция системы педагогической деятельности.

ГЛАВА 3. ПРАКСИОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОЯВЛЕНИЕ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО БАЗИСА СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

3.1. Личность как духовно-нравственное отражение практической направленности системы педагогической деятельности.

3.2. Средовые единицы закрепления духовно-нравственных основ . педагогической деятельности.

Введение диссертации2008 год, автореферат по философии, Варгина, Елена Алексеевна

Актуальность исследования.

В современных условиях возрастает социальная эффективность педагогической деятельности. Она зависит от системы ее внутренней организации, которая обусловлена содержанием образования, обучения, воспитания. Ориентация этого содержания на личность придает особое значение ценностным основаниям педагогической деятельности, которая является важнейшим атрибутом человеческого бытия.

Включенность личности в педагогические отношения является исходным моментом определения духовно-нравственных основ педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность является условием преемственной связи поколений. Она «вырастает» из культуры своей эпохи, сообразна этой культуре, направлена на ее сохранение и воспроизводство. Но вместе с тем она является предпосылкой и условием дальнейшего развития культуры, возникновения в ней принципиально новых явлений. Подлинные педагоги любой эпохи озабочены не только передачей, трансляцией имеющегося опыта, накопленных знаний, но и развитием творческого потенциала личности своих учеников, их способности и умения преодолевать границы известного, традиционного. Благодаря этому становится возможным выйти за пределы стереотипов деятельности, создать условия для успешного развития тех, кто способен не только к воспроизводству знаний, но и к творчеству.

Специфичность духовности как явления одновременно объективной и субъективной реальности порождает противоречие и крайности в понимании ее подлинной сущности. Духовная жизнь человека тесно связана с практической материальной стороной, а роль и место духовного в его реальной жизнедеятельности определяются условиями его образования, обучения и воспитания, а также собственной активностью личности.

Таким образом, духовная парадигма имеет большое теоретическое и практическое значение, так как позволяет осуществлять дальнейшую разработку и развитие теории духовности в рамках единой концептуальной модели и способствует удовлетворению насущных потребностей практики, в частности образования, обучения и воспитания подрастающего поколения в условиях все усложняющихся отношений человека с окружающим миром. Обращение к духовно-нравственным основам педагогической деятельности в контексте современного образования, обучения и воспитания, позволяет сделать эти процессы полноценнее и содержательнее, что поможет изменить отношение к ' человеку, участвующему в любой сфере педагогического процесса в качестве объекта, субъекта и агента культуры.

Органичность места педагогической деятельности в системе социума (его духовной сферы) предполагает исследование духовно-нравственных основ педагогической деятельности. Ценностное отношение исторически рассматривается в контексте социокультурного существования человека, а педагогическая деятельность формирует в процессе своего развертывания духовно-нравственные ценности, соответствующие потребностям общества.

Актуальность выявления структуры духовно-нравственного базиса педагогической деятельности связана с общенаучным подходом к развитию системных исследований любого типа: в экологии и кибернетике, экономике и социологии, в теории моделирования и военной области и т.п. Структурная методо л огшГвсебо л ее утверждается в самых "различных науках. Стремление найти определяющие связи трансформации "хаоса в порядок" - характерная черта нашего времени. Это относится и к социально-философскому аспекту педагогической деятельности. Он включает в себя проблемы внутренней организации процесса этой трансформации и ее системно-структурных результатов.

По мере возрастания проблем в информационном обществе усложняется и поиск их решения в социальной философии. Социализация личности представляет собой исследовательское поле для изучения ее становления при доминировании духовно-нравственных оснований процесса непрерывного образования, обучения и воспитания, что позволяет выводить эти основания в качестве фундамента или базиса непрерывности, последовательности, системности и целеполагания.

Состояние исследования проблемы.

Сегодня стремительными темпами идет накопление методологического потенциала социально-философского анализа социальных явлений и процессов, общества в целом. Педагогическая деятельность является предметом исследования многих обществоведческих дисциплин. В работах общефилософского характера отражаются как мировоззренческие позиции, так и определяются методологические основания анализа педагогической деятельности и ее духовно-нравственных основ. В них определяется статус сферы педагогики в социуме, генетическая заданность способностей и потребностей человека, фиксируются основные факторы проблемности в педагогике, предлагаются альтернативные программы педагогической деятельности, методологические принципы ее исследования по отношению к другим сферам социума. Это работы В.А. Сластенина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, JI.B. Филипповой, Ю.А. Лебедева, Л.А. Зеленова, Б.С. Гершунского, В.В. Краевского, А.А. Владимирова, С.К. Булдакова, О.Л. Краевой, В.А. Глуздова, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, С.А. Маврина и др. Особое влияние на разработку темы и проведение исследования оказали идеи социализации личности Л.А. Зеленова. —Анализ —научной философской литературы показывает, что--существенные признаки понятий "структура" и "система" раскрываются в работах В.Г. Афанасьева, В.П. Беспалько, И.В. Блауберга, Л.В. Загрековой, Т.А. Ильиной, А.Н. Кочергина, В.П. Кузьмина, В.Н. Садовского, В.П. Симонова, Э.Г. Юдина и других. Многие исследователи указывают на возможность выделения инвариантного признака в существующих определениях понятия "система". Таким инвариантным признаком в содержании этого понятия является идея взаимодействия множества компонентов и интеграция их в целое. Всестороннее изучение системы предполагает рассмотрение ее структурного строения.

Формирование духовно-нравственной природы личности возможно в триединстве образования, обучения и воспитания, которое составляет единую педагогическую систему. Подобная уникальность триединства и составляла затруднения в их осмыслении, как разных качественных состояний педагогической деятельности. Эта уникальность позволяет открыть скрытый ресурс педагогической деятельности.

Сложность педагогических систем и проблема управления ими ставит задачу их формализации и моделирования. В исследованиях отечественных ученых (Н.П. Капустина, П.И. Третьякова, Н.В. Кузьминой, Т.И. Шамовой, В.А. Якунина и др.) указывается на то, что функциональный подход должен быть доминирующим при определении и выделении ведущего фактора или критерия, образующего любую социальную систему, в том числе и педагогическую1. Для формирования системы принципиально важным является взаимодействие множества элементов при получении интегрального или общего эффекта, результата, цели, ради которых и благодаря которым вовлекаемые элементы множества организуются в систему2.

Структурно-функциональный анализ духовно-нравственного базиса системы педагогической деятельности предполагает дополнение структурного подхода функциональным, но ориентированного на личность. Эта ориентация позволяет связать структурно-функциональный подход с духовно-нравственным базисом педагогической деятельности, выделив в ее системе компоненты целостности и интегративности.

Предмет и объект исследования.

Предметом исследования является система педагогической деятельности и её влияние на духовно-нравственные качества личности.

Объектом исследования выступает духовно-нравственный базис педагогической деятельности.

Цель исследования определяется избранным объектом исследования и состоит в определении системной духовно-нравственной взаимосвязи педагогических модулей образования, обучения и воспитания.

Для достижения поставленной цели в диссертационном исследовании решаются следующие задачи:

Якунин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Якунин. - М., 2000.

2 Управление образовательными системами: учеб. пособие / Под ред. Т.И. Шамовой. - М.: ВЛАДОС, 2002. - С.21.

- выявление духовно-нравственных оснований и факторов духовно-нравственной детерминации педагогической деятельности; обоснование духовно-нравственного базиса педагогической деятельности как основы для её осуществления;

- раскрытие системной специфики педагогической деятельности;

- выявление структурных модулей духовно-нравственного базиса системы педагогической деятельности;

- определение модульно-функциональных особенностей духовно-нравственного базиса системы педагогической деятельности;

- определение практической значимости духовно-нравственного влияния системы педагогической деятельности на личность в средовых единицах.

Методологические и теоретические основы исследования.

Важность методологии исследования определяется сложностью и многогранностью самого объекта анализа. Как надёжный инструмент нами избран диалектический метод в совокупности его законов, принципов и категорий. При обобщении объёмного теоретического материала главное значение для нас имели такие принципы диалектического анализа как объективность, развитие, детерминация, поляризация, принцип взаимосвязи с выходом на принцип системности. В сопоставлении различных подходов к объекту исследования мы опирались также на метод сравнительного анализа, кроме того, применили структурно-функциональный метод.

В исследовании мы акцентируем внимание на теоретических разработках ряда отечественных учёных по социально-философским и гуманитарным проблемам педагогики.

Научная новизна диссертационного исследования может быть обозначена следующими пололсениями:

- выявлены духовно-нравственные основания и факторы духовно-нравственной детерминации педагогической деятельности в её системном измерении;

- духовно-нравственный базис системы педагогической деятельности представлен как пространственно-временная основа для её осуществления: знания — умения - установки; произведён анализ духовно-нравственного базиса системы педагогической деятельности; осуществлён функциональный анализ модулей духовно-нравственного базиса системы педагогической деятельности: образование -обучение - воспитание;

- выявлена внутренняя логика практической реализации духовно-нравственных основ педагогической деятельности.

Положения, выносимые на защиту.

1. Духовно-нравственный базис системы педагогической деятельности представляется основой для её осуществления, целеполагающим результатом которой является развитый индивид. Это обеспечивает предметный подход к педагогической деятельности в целом и её духовно-нравственному базису, в частности. Потому как результатом педагогической деятельности является получение и усвоение индивидом общих и профессиональных знаний, умений и навыков, а сутью духовно-нравственного подхода в этой деятельности- выступает личность с ценностными для общества знаниями, умениями и установками, реализация которых позволит ей самовыражаться в системе «личность — социум - общество».

2. Анализируя различные подходы к пониманию педагогической деятельности, в исследовании конкретизируется её система как структурированный состав, включающий образовательную деятельность, обучающую деятельность и воспитательную деятельность, представляющую интегративную духовно-нравственную функцию педагогической деятельности в целом.

3. Анализ структуры духовно-нравственного базиса системы педагогической деятельности, проделанный в исследовании и основанный на объективном характере педагогических отношений, позволяет определить её как совокупность ценностных отношений, отражающихся в личности, что способствует её творческому развитию, дальнейшему самообразованию, самообучению и самовоспитанию.

4. Модульный принцип духовно-нравственного базиса позволяет предметно анализировать процесс, состояние и уровень современного образования, обучения и воспитания в стране применительно к средовым единицам: вузам, ссузам, школам, лицеям, колледжам.

5. В работе показано, что духовно-нравственный базис системы педагогической деятельности — объективная основа для её осуществления, он представляет самостоятельное ненадстроечное явление педагогической деятельности. Духовно-нравственная основа системы педагогической деятельности является фундаментом формирования всесторонне развитой личности с высокими потребностями и аналогичными способностями их осуществления.

Теоретическая и практическая значимость исследования.

В теоретическом отношении результаты исследования духовно-нравственного базиса системы педагогической деятельности и праксиологического его проявления через технологизацию педагогической деятельности в пространстве школ и вузов может оказаться полезным для разработки ряда разделов современной философии образования и социальной педагогики.

Полученные результаты исследования могут использоваться для выработки практических шагов по формированию духовно-нравственного потенциала человека в сфере образования, восстановлению духовного процесса в вузе и школе; формированию духовного компонента в различных сферах жизни общества. Представленный материал исследования является позитивно значимым для построения спецкурсов по философии образования, для учебно-педагогической работы по социальной философии.

Апробация основных положений работы.

Основные положения диссертационного исследования были апробированы на лекциях и семинарах по курсу «Культурология», «Этика», «Эстетика» со студентами Нижегородского филиала Московского гуманитарно-экономического института. Результаты исследований представлены автором в научных статьях, материалах, опубликованных в сборниках научных трудов, представлены в выступлениях на научных конференциях и симпозиумах, используются в преподавательской и учебно-методической работе.

Всего по теме диссертации опубликовано 13 работ.

Различные аспекты проблематики диссертации были положены в основу докладов и сообщений, сделанных на международной (Мин. Воды, 2007), региональных (Нижний Новгород, 2002, 2003) и вузовских (Нижний Новгород, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007) научно-практических конференциях.

Диссертация обсуждена на кафедре философии и политологии ННГАСУ 21 мая 2008 года, Протокол № 6 и рекомендована к защите.

Структура диссертации.

Работа состоит из 3-х глав, введения, заключения и библиографического списка. Общий объём диссертации составил 183 е., библиографический список включает 217 наименований.

В главе 1 «Теоретико-методологические основы исследования», состоящей из 2-х параграфов исследуются духовно-нравственные основы педагогической деятельности. Теория деятельности рассматривается в соотнесении с анализом предметного и структурного содержания духовно-нравственных основ системы педагогической деятельности.

В главе 2 «Функциональный анализ структурных модулей духовно-нравственного базиса системы педагогической деятельности», состоящей из 3-х параграфов анализируется взаимосвязь структурных и функциональных компонентов системы педагогической деятельности, которая обеспечивает их целостность и интегративность.

В главе 3 «Праксиологическое проявление духовно-нравственного базиса системы педагогической деятельности», состоящей из 2-х параграфов исследуется духовно-нравственный базис системы педагогической деятельности в контексте социализации личности. Определяется праксиологическое проявление духовно-нравственных основ системы педагогической деятельности, имеющее личностную направленность. и

Заключение научной работыдиссертация на тему "Духовно-нравственный базис системы педагогической деятельности"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Духовно-нравственные основы педагогической деятельности представляются как сложный процесс становления и формирования системы педагогической деятельности. Система педагогической деятельности сформировалась как объективная необходимость практических и духовно-нравственных потребностей человеческого общества в передаче общественного опыта, знания, нравственного поведения от поколения к поколению в процессе многовекового развития педагогики. Особенность такой системы как объективного социально-философского явления находит отражение в ее функциях, составе и структуре. Формирование духовно-нравственной природы личности возможно в триединстве образования, обучения и воспитания, которое составляет стержень педагогической деятельности в критериях предметности, нормативности и рефлексивности. Подобная уникальность триединства и составляла затруднения в их осмыслении, как разных качественных состояний педагогической деятельности. Эта уникальность позволяет открыть скрытый ресурс педагогической деятельности.

Сущностью способа бытия человека выступает деятельность, которая являет собой единство чувственного и предметного. Поэтому целостное духовно-нравственное отношение к миру у человека формируется в результате внешней (практической) и внутренней (идеальной) деятельности. Оно начинается с созерцательной деятельности и приводит к открытости в отношениях. Организуя и нацеливая человека на возможные способы самореализации система педагогической деятельности является для него устойчивым (стабилизирующим) фактором его существования.

1. Система педагогической деятельности включает в себя процессуально взаимодействующие образовательную, обучающую, воспитательную подсистемы, каждая из которых представляет предметное образование. Предметность каждой из подсистем имеет духовные и нравственные составляющие. Образование акцентировано на духовную составляющую получения знаний, обучение акцентировано на духовную составляющую привития умений, а воспитание акцентировано на нравственную составляющую формирования установок.

2. Духовно-нравственный базис педагогической деятельности представляется как основа для её осуществления в пространстве и времени, акцентированная на формирование личности с ценностными для общества знаниями, умениями и установками.

3. Специфика структуры зависит от природы компонентов системы педагогической деятельности. Структура системы педагогической деятельности проявляется через духовно-нравственную деятельность людей. Поэтому мы представляем систему педагогической деятельности через базовые духовно-нравственные модули, которые характеризуют её

-структурный духовно-нравственный базис: 1) духовно-нравственный модуль образования; 2) духовно-нравственный модуль обучения; 3) духовно-нравственный модуль воспитания.

4. Целостность педагогической деятельности обусловливает структуру духовно-нравственного базиса. Духовные основы предполагают рациональный подход. Нравственные основы дополняют его на уровне психики. Ощущения, восприятия, представления здесь тесно взаимодействуют с понятиями, суждениями, умозаключениями и фокусируются в концепте: знания + умения + установки. Такой подход предполагает предметную научность в характеристике педагогической деятельности с точки зрения ее духовно-нравственного базиса, который модульно структурирован.

5. Духовно-нравственное функционирование модуля образования имеет направленность на развитие тех свойств личности, которые нужны и ей и обществу для включения в социально ценную деятельность. Такой подход предполагает, прежде всего, многомерность и единство образования, одновременное и равновесное духовно-нравственное функционирование трех его компонент: обучения, воспитания, творческого развития личности в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Духовно-нравственных критериями модуля образования являются гуманизация; переход от информационно-передающего обучения к личностно-ориентированному; объединение диалогического и предметно-интенционального определения образования; экзистенционально-герменевтическое акцентирование на различных аспектах духовного уровня человека; целостное восприятие человека; единство духовно-нравственных установок, целей и задач образовательного процесса; освоение «ценностного мира» отдельной личностью; творческий рефлексирующий характер познания личности и др.

6. В качестве адекватного процессу социализации личности автор считает развивающее обучение, т. к. оно интенсифицирует процесс становления творческой личности, процесс развития ее способностей. Развивающее обучение создает «развивающуюся личность», в которой начинают доминировать процессы самосовершенствования и саморазвития. Полноценное интеллектуальное, социальное и духовно-нравственное развитие личности предстает как результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций, что позволяет осуществить переход от образования к самообразованию личности. В целом вся система педагогической деятельности приобретает развивающий целеполагающий характер. Модуль обучения в этой системе имеет предметную духовно-нравственную направленность на человека как личность, как персону общественного процесса, которая реализуется только в постоянном взаимодействии обучающих и обучающихся, формируя многочисленные интенционально-предметные и межличностные отношения. *>

7. Воспитание, являясь целостной педагогической системой, выступает интегративной духовно-нравственной функцией педагогической деятельности. Духовно-нравственный модуль воспитания имеет гуманистическую направленность и проявляет себя в других структурных духовно-нравственных модулях образования и обучения. Благодаря новому подходу к системе воспитания, в нем аккумулируются гуман'истические мировоззренческие позиции общества по отношению к личности и своему будущему. Концептуальная философская идея функционирования воспитания заключается в том, что достижение социальной гармонии и социального мира возможно педагогическими средствами путем внесения в социальную жизнь педагогически оправданных ценностей как специфических социальных явлений и как определенных проявлений общественных отношений и нормативно-оценочной стороны общественного сознания.

8. Функциональный анализ структурных модулей ' духовно-нравственного базиса педагогической деятельности показывает, что каждый модуль (образование, обучение, воспитание) включает компоненты, организуемые в систему педагогической деятельности. Образование позволяет придать педагогической деятельности индивидуально-неповторимый характер. Обучение конкретизирует педагогическую деятельность в организационных формах личностно-ориентированного обучения в преломлении целей, методов, средств и результатов в предметно-интенциональные личностные структуры.

9. Сущностный смысл социализации раскрывается на пересечении таких ее процессов, как адаптация, интеграция, индивидуализация, идентификация, персонализация, саморазвитие и самореализация. Диалектическое их единство обеспечивает оптимальное развитие личности на протяжении всей жизни человека во взаимодействии со средой, конструктивно складывающейся из параметров педагогической деятельности.

10. При наличии универсальности и врожденности потенциала к адаптированию и духовно-нравственному развитию, индивид не может реализовать его без участия других людей, без специально организованного процесса, что обусловливает необходимость специального воздействия на формирование духовно-нравственных качеств человека. Включенность в образовательную (гуманитарную) среду побуждает индивида к развитию собственного духовно-нравственного потенциала.

11. Личность проявляет себя как объект духовно-нравственного отражения практической направленности системы педагогической деятельности. Духовно-нравственный базис педагогической деятельности — это духовно-нравственный ресурс, включенный в инстинкт самосохранения человеческого в человеке, его выживания.

12. Средовые единицы способствуют закреплению духовно-нравственных основ педагогической деятельности. В школе и в вузе .создаются условия для закономерного перехода учебной деятельности в творческую самодеятельность. Функциональное назначение системы модулей педагогической деятельности состоит в структуризации 'всех видов пространств образовательной среды, в основе которых заложен духовно-нравственный базис. Все модули связаны между собой латентными связями саморазвития педагогической деятельности. Связь модулей педагогической деятельности состоит в управлении процессами социализации учащихся.

Педагогическая деятельность опирается на духовно-нравственный базис в единстве модулей воспитания, образования и обучения.

Духовно-нравственный базис, состоящий из модулей (образования, обучения и воспитания) порождает новые формы социально-философских связей. При доминировании одной из форм этих связей (воспитательной или образовательной) духовно-нравственный базис делает их соподчиненными, но не исчезающими. Они коррелируют все другие формы связи (воспитательную и обучающую, образовывающую и обучающую и т.д.). При таком подходе педагогическая деятельность технологизируется и становится основой проектирования педагогических систем любой другой сферы деятельности (медицины, спорта, художественной и т.д. По всем восьми JL А. Зеленова1).

1 Зеленов JI.A. Система философии /JI.A. Зеленов. - Н.Новгород: ННГУ, 1991.-С. 80.

Список научной литературыВаргина, Елена Алексеевна, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Аболин, JI.M. Развитие духовно-нравственной личности в учебно-событийной деятельности / JI.M. Аболин // Мир психологии. 2005. -№ 1.-С. 199-210.

2. Агацци, Э. Моральное измерение науки и техники / Э. Агацци. — М.: Моск. филос. фонд, 1998. 344 с.

3. Азаров, Ю. Студент: возможности личностного роста / Ю. Азаров // Высшее образование в России. 2002. - № 1. - С. 50-57.

4. Александрова, Н.М. Среда обучения компонент образовательной среды / Н.М. Александрова, Д.Г. Колодан // Мир психологии. - 2005. -№ 1.-С. 210-220.

5. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2000. - 339 с.

6. Андреева, Г.М. Социальная психология / А.Г. Андреева. М.: МГУ, 1980.

7. Антропономия: Общая теория человека. Н.Новгород: НАСИ, 1991. -172 с.

8. Арсеньев, А.С. Глобальный кризис и личность / А.С. Арсеньев // Мир психологии и психология в мире. 1994. - № 10. — С. 4-26.

9. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление / В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

10. Батищев, Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип / Г.С. Батищев // Проблема человека в современной философии.-М.: Наука, 1969.-431 с.

11. З.Бердяев, Н.А. О человеке, его свободе и духовности: избр. тр. / Н.А. Бердяев; ред. Л.И. Новикова, И.Н. Сиземская. М.: Флинта, 1999. - 312 с.

12. Н.Берелехис, А.А. О конфликте различных систем ценностей / А.А. Берелехис, С.Г. Ильинская // Философские науки. 2007. - № 3. - С. 111-129.

13. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. -М.: Ин-т проф. обр. РАО, 1995. 336 с.

14. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

15. Беспалько, В.П. Персонифицированное образование и обучение как естественная организация просвещения / В.П. Беспалько //-Магистр. -1998.-№6.-С. 48-64.

16. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: учебно-методическое пособие / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. М.: Высшая школа, 1989.- 144 с.

17. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. Философское размышление о жизненных проблемах / B.C. Библер. М.: Политиздат, 1998.-245 с.

18. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век / B.C. Библер. М.: Политиздат, 1991. -412 с.

19. Битинас В.П. Введение в философию воспитания / В.П. Битинас. М., 1996.- 196 с.

20. Бобров, В.В. Инновации в технологии высшего образования: Социально-философский аспект: автореф. дис. канд. филос. наук. / В.В. Бобров; Новосиб. ин-т философии и права. Новосибирск, 1995. -24 с.

21. Брунер, Дж. Психология познания / Дж. Брунер. М.: Прогресс, 1977. -412 с.

22. Булдаков, С.К. Образовательный потенциал общества / С.К. Булдаков // Экономика образования. — 1999. № 4. - С. 9-12.

23. Булдаков, С.К. Образование как комплекс философско-педагогических идей / С.К. Булдаков // Вестник Костромского университета. 2000. -№ 1.-С. 9-13.

24. Булдаков, С.К. Образование: цели, идеи, методология. Опыт философского исследования: Монография / С.К. Булдаков. — Кострома: Изд-во КГУ, 2000.- 180 с.

25. Булдаков, С.К. Социально-философские основания и логика образовательной революции: автореф. дис. канд. филос. наук / С.К. Булдаков. Н.Новгород, 2000. - 35 с.

26. Булдаков, С.К. Социально-философские основания образования / С.К. Булдаков. Кострома: КГУ, 2000. - 290 с.

27. Варгина, Е.А. Инновационный подход к преподаванию гуманитарных дисциплин в вузе / Е.А. Варгина // Актуальные вопросы развития образования и производства: тез. докл. IV Всерос. науч.-практ. конф. 29-30 мая 2003 г. Н.Новгород: ВГИПА, 2003. - С. 69.

28. Варгина, Е.А. Личность как духовно-нравственное отражение практической направленности системы педагогической деятельности / Е.А. Варгина // Социально-гуманитарные науки: сб. тр. аспирантов и магистрантов. Н.Новгород: Изд-во ННГАСУ, 2008.- С. 21-25.'

29. Варгина, Е.А. Непредсказуемость как фактор педагогической деятельности в вузе / Е.А. Варгина // Человек и общество в нестандартных ситуациях: Сб. научн. тр. межвуз. науч.-практ. конф. 25-26 ноября 2003 г. Н. Новгород: НФ МГЭИ, 2003. - С. 40-46.

30. Варгина, Е.А. Проблема становления кулыуроцентристской парадигмы в образовании / Е.А. Варгана // История. Философия. Культурология. Педагогика: сб. тр. аспирантов и магистрантов. Н.Новгород: Изд-во ННГАСУ,2006.-С. 28-31.

31. ЗЗ.Варгина, Е.А. Структура духовно-нравственного базиса педагогической деятельности / Е.А. Варгина // Вестн. Нижегор. ун-та им. Н.И. Лобачевского: Серия Социальные науки. 2007. - № 3(8).- С. 162-168.

32. Владимиров, А.А. Высшая школа как социальный институт и генератор интеллектуального потенциала гражданского общества: автореф. дис. д-ра филос. наук / А.А. Владимиров. — Н.Новгород, 2001. 37 с.

33. Владимиров, А.А. Социальные конфликты в высшей школе: природа, содержание, перспективы разрешения: монография / А.А. Владимиров // Высшая школа — интеллектуальный потенциал социума. — Вып. 3. — Н.Новгород: ВГАВТ, 2001. 80 с.

34. Волкова, В.О. Духовно-практическая компетенция как принцип субъектности человека: автореф. дис. д-ра филос. наук / В.О. Волкова.- Иваново, 2006. 39 с.

35. Воронцова, В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход: автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.Г. Воронцова. СПб., 1997. - 36 с.

36. Всемирная история: В 10 т. Т. 1. — М.: Политиздат, 1956. 747 с.

37. Всемирный доклад по образованию. Париж: ЮНЕСКО, 1998.

38. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры. Париж: ЮНЕСКО, 1998.

39. Выготский, Л.С. Избранные психологические произведения / Л.С. Выготский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 520 с.

40. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1982.

41. Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002.- 1008 с.

42. Гершунский, Б.С. Общечеловеческие ценности в образовании / Б.С. Гершунский, Р.И. Шейерман // Педагогика. 1992. - № 5. - С. 3-13.

43. Гершунский, Б.С. Философия образования / Б.С. Гершунский. — М.: Флинта, 1998.-432 с.

44. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С. Гершунский. Интердиалект, 1997. - 697 с.

45. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995. - 447 с.

46. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики: учеб. пособие / В.И. Гинецинский. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992.5 8. Глобализация и образование. Болонский процесс: Материалы «круглого стола». -М.: Альфа, 2004. 168 с.

47. Глуздов, В.А. К вопросу о полноте системы характеристик высшего образования / В.А. Глуздов. Н.Новгород: ПАНИ, 2000. - С. 159-160.

48. Глуздов, В.А. Духовность как фактор образования / В.А. Глуздов, Л.В. Загрекова // Вече. Альманах русской философии культуры:- вып. 24. -СПб., 2003.-С. 7-18.

49. Глуздов, В.А. Образование как элемент культуры / В.А. Глуздов, В.В. Николина // Культурология: учеб. пособие / под ред. Л.Е. Шапошникова, В.А. Фортунатовой. — М., 2003.

50. Гринкруг, JI. Аксиологически ориентированное образование: основополагающие принципы /Л. Гринкруг, Б. Фишман // Высшее образование в России. 2006. - № 12. - С. 26-32.

51. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / под ред. Н.Л. Селивановой. -М.: Пед. общество России, 1998. 336 с.

52. Давыдов, А.А. Руководство по модульному конструированию социальных систем / А.А. Давыдов. М.: Ин-т социологии РАН, 1992. -32 с.

53. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

54. Денисенко П.А. Современные образовательные технологии и проблема моделирования профессионально-ориентированной деятельности / П.А. Денисенко // Социология образования. 2008. - № 3. - С. 23-30.

55. Деркач, А.А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина. М., 1993.

56. Дидактика развивающего обучения: монография / В.О. Волкова и др.. -Н.Новгород: Изд-во ННГУ им. Н.И. Лобачевского, 1998. 136 с.

57. Загрекова, Л.В. Основы педагогических технологий / Л.В. Загрекова // Высшее образование в России. 1997. - J4® 4. — С.45-51.

58. Запесоцкий, А.С. Какая модернизация нам нужна (Об опыте системного преобразования вуза)? / А.С. Запесоцкий // Высшее образование в России. 2003. - № 6. - С. 32-38.

59. Запесоцкий, А.С. Образование: философия, культурология, политика: монография / А.С. Запесоцкий. М.: Наука, 2002. - 456 с.73.3еер, Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург, 1998. - 79 с.

60. Зеленов, Л.А. Становление личности / Л.А. Зеленов. Горький: ВВКИ, 1989.- 178 с.

61. Зеленов, Л.А. Система философии / Л.А. Зеленов. Н.Новгород: ННГУ, 1991.- 128 с.

62. Зеленов, Л.А. Принципы самоорганизации социума / Л.А. Зеленов // Мир человека. Вып. 1. Н.Новгород: Изд-во НАСА, 1993. - С. 7-22.

63. Зимняя, И.А. Культура, образованность, профессионализм специалиста // Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании / И.А. Зимняя. М.: Исслед. центр, 1998. - 85 с.

64. Зимняя, И.А. Стратегия воспитания: возможность и реальность / И.А. Зимняя // Знание. Понимание. Умение. 2006. - № 1.79.3иновкина, М.М. Креативная технология образования / М.М. Зиновкина//Высшее образование в России. 1999. № 3. - С. 101-104.

65. Зинченко, В.П. Образование, культура, сознание / В.П. Зинченко // Философия образования для XXI века. М.: Просвещение, 1992. - С. 101-112.

66. Иванов, Д.В. Психолого-педагогические подходы к исследованию образовательной среды / Д.В. Иванов // Мир психологии. 2006. - № 4. -С. 167-173.

67. Иванова, В.И. Экспериментальное исследование значимости образовательной среды в системе многоуровневой подготовки специалиста / В.И. Иванова // Мир психологии. — 2007. № 3. - С. 98104.

68. Иванкина, Л.И. Образовательный дискурс современности / Л.И. Иванкина // Философские науки. 2007. - № 12. - С. 86-99.

69. Идиатулин, B.C. Технологии обучения на основе когнитивной предметной квалиметрии / B.C. Идиатулин II Проблемы теории и методики обучения. 1999. - № 4. - С. 8-11.

70. Ильенков, Э.В. Философия и культура / Э.В. Ильенков. М.: Политиздат, 1991.- 464 с.

71. Ильенков, Э.В. Проблема идеального / Э.В. Ильенков // Вопросы философии. 1979. - № 7,8.

72. Ильин, В.В. Философия и акмеология / В.В. Ильин, С.Д. Пожарский. -СПб.: Политехника, 2003. 250 с.

73. Ильичева, И.М. Введение в психологию духовности / И.М. Ильичева. -М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. 349 с.

74. Имакаев, В. Учитель и ученик: сотворчество образования реальности / В. Имакаев // Высшее образование в России. 2006. - № 10. — С. 113118.

75. Каган, М.С. Человеческая деятельность / М.С. Каган. М.: Изд-во Политической литературы, 1974. - 328 с.

76. Каган, М.С. Философия культуры / М.С. Каган. СПб.: Петрополис, 1996.-414 с.

77. Кагерманьян, B.C. Технологии обучения в системе научно-технического образования / B.C. Кагерманьян, М.Г. Гарунов, Н.А. Маркова // Обзорная информация / НИИВО. М., 1995. - № 3. - 52 с.

78. Казначеев, В.П. Проблемы человековедения / В.П. Казначеев. М.Новосибирск: Исслед. центр, 1997. - 360 с.

79. Камю, А. Бунтующий человек. Философия. Политика. Искусство. / А. Камю. -М.: Политиздат, 1990.-415 с.

80. Кант, И. Собрание сочинений: В 8 т. / И. Кант. -М.: ЧеРо, 1994.

81. Карпенко, М.П. Проблемы измерения знаний и образовательные технологии / М.П. Карпенко // СПЖ. 1998. - № 6. - С. 207-212.

82. Карпинская, Р.С. Человек и его жизнедеятельность / Р.С. Карпинская. -М.: Мысль, 1988.- 125 с.

83. Кинелёв, В.Г. Целостность, преемственность, качество / В.Г. Кинелёв // Высшее образование в России. — 1997. № 1. - С. 3-9.

84. Кинелёв, В.Г. Образование и цивилизация / В.Г. Кинелёв // Высшее образование в России. — 1996. № 3. — С. 3-13.

85. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. М.: Арена, 1994. - 223 с.

86. Климов, В.В. Ценностное самоопределение личности в образовании: сущность и специфика / В.В. Климов //Социология образования. 2007. - № 5. - С. 48-62.

87. Князева, Н.С. О некоторых проблемах социального управления национальной системой высшего образования в части его доступности и соответствия международным стандартам / Н.С. Князева, Е.К. Кострова //Социология образования. 2007. - № 3. - С. 33-40.

88. Козырев, В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета / В.А. Козырев. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. -185 с.

89. Коменский, Я.А. Великая дидактика / Я.А. Коменский // Хрестоматия по истории педагогики. М.: Просвещение, 1981. — С. 80161.

90. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы. Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 3.09.2005 г. № 1340-р.

91. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АП-КиПРО, 2002.

92. Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе / А.В. Мудрик, А.А. Бодалев, З.А. Малькова и др.. М., 1991.

93. Концепция воспитания студентов Нижегородского филиала МГЭИ на 2004 2010 гг. - Н.Новгород: НФ МГЭИ, 2007. - 22 с.

94. Кроль, В.М. Психологическое обеспечение технологий образования / В.М. Кроль, В. Мордвинов, К. Трифонов // Высшее образование в России. 1998. - № 2. - С. 34-41.

95. Краева, O.JI. Проблемы потенциала человека и новое качество высшего образования в современной России / О.В. Краева // Человек. Культура. Образование. Мир человека. — Вып. 3. Н.Новгород: НГСХА, 1998.-С. 148-158.

96. Краевский, В.В. Обучение // Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / В.В. Краевский; ред. В.В. Давыдов и др. М.: Большая российская энциклопедия, 1999. — Т. 2. - 560 с.

97. Кузнецов, М.Е. Личностно-ориентированная подготовка учителя: теоретико-методологический аспект / М.Е. Кузнецов. — Брянск: БГПУ, 2000. 450 с.

98. Кутырёв, В.А. Разум против человека (Философия выживания в эроху постмодернизма) / В.А. Кутырёв. — М.: ЧеРо, 1999. — 230 с.

99. Кутырёв, В.А. Культура и технология: борьба миров / В.А. Кутырёв. М.: Прогресс-Традиция, 2001. - 240 с.

100. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические труды: в 3 т. / А.Н. Леонтьев. -М.: Педагогика, 1983.

101. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. М.: Смысл, 2004. - 352 с.

102. Лернер, И.Я. Дидактическая система методов обучения / И.Я. Лернер. -М.: Знание, 1976. 98 с.

103. Лихачев, Б.Т. Педагогика / Б.Т. Лихачев. М.: Высшая школа, 1996.-512 с.

104. Лихачев, Б.Т. Философия восприятия / Б.Т. Лихачев. М.:. Педагогика и психология, 1995. — 185 с.

105. Лихачев, Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей / Б.Т. Лихачев. Самара, 1998. - 145 с.

106. Лосский, Н.О. Бог и мировое зло / Н.О. Лосский. М.: Республика, 1994.-458 с.

107. Маврин, С.А. Педагогические системы и технологии: учеб. пособие / С.А. Маврин. Омск: ОГПИ, 1993.- 108 с.

108. Макаренко, А.С. Избранные педагогические произведения в 4 т. / А.С. Макаренко. М.: Учпедгиз, 1949.

109. Макарычев, С.П. Культура понимания: социально-философский анализ традиций: автореф. дис. д-ра филос. наук / С.П. Макарычев. -Н.Новгород, 1993. -29 е. .

110. Мальковская, Т.Н. Смена парадигм воспитания как социально-педагогическая проблема / Т. Н. Мальковская // Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования: Информ. Сб.-М., 1990. Вып.8 - С. 1-31.

111. Мамардашвили, М.К. Мысль в культуре / М.К. Мамардашвили // Философские науки. 1989. - № 11. - С. 75-89.

112. Мануйлов, Ю.С. Средовый подход в воспитании / Ю.С. Мануйлов // Педагогика. 2000. - № 7. - С. 13-22.

113. Мануйлов, Ю.С. Воспитание средой / Ю.С. Мануйлов. -Н.Новгород: НГПУ, 2003. 112 с.

114. Максимова, В.Н. Акмеология школьного образования / В.Н. Максимова. СПб.: Политехника, 2003. - 190 с.

115. Мареев, С.Н. Зачем человеку личность / С.Н. Мареев // Мир психологии. 2007.-№ 1. С. 114-125.

116. Международный ежегодник по технологии образования и обучения. 1978/1979.-Лондон-Нью-Йорк, 1978.

117. Методология: вчера, сегодня, завтра: Т. 2. М.: Школа Культурной Политики, 2005. — 504 с.

118. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие / под ред. Н.В. Кузьминой. — М.: Народное образование, 2002.

119. Минзарипов, Р. Университет среда социализации молодежи / Р. Минзарипов // Высшее образование в России. — 2006. - № 10. - С. 97-99.

120. Монтень, М. Опыты. Избранные главы: пер с фр. / М. Монтень. -Ростов/Д: Феникс, 1998. 544 с.

121. Мордвинцева, Л.П. Современные проблемы философии образования / Л.П. Мордвинцева. М.: ИНИОН РАН, 1998. - 67 с.

122. Мудрик, А.В. Социализация и смутное время / А.В.'Мудрик. -М.: Высшая школа, 1991. 190 с.

123. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Народное образование. -2000. № 2. - С. 14-18.

124. Никандров, Н.Д. Воспитание и социализация в современной России: риски и возможности / Н.Д. Никандров // Мир психологии. 2007. -№ 1.-С. 126-140.

125. Никандров, Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий / Н.Д. Никандров. М.: Наука, 2000.

126. Николина, В.В. Аксиологический подход к личности как методологический принцип проблем воспитания будущего педагога / В.В. Николина; под ред. Л.В. Загрековой, В.В.Николиной, В.А. Фортунатовой. Н.Новгород, 2001.

127. Новейший философский словарь. Изд. 3-е. - Минск: Книжный дом, 2003.- 1280 с.

128. Новые образовательные технологии в стратегии духовного развития общества. Т. VI. - Ч. 2. - Новосибирск: ГЦРО, 2000. - 426 с.

129. Образование в конце XX века (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1992. - № 9. - С. 3- 22.

130. Образование в конце XX века (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. — 1996. № 11. - С. 20-35.

131. Определение основных терминов дидактики высшей школы / сост. Ю.Г. Фокин // Обзорная информация / НИИВО. 1995. - № 4. -60 с.

132. Ортега-и-Гассет, X. Избранные произведения / X. Ортега-и-Гассет. -М.: Республика, 1997.

133. Панкова, Т.А. Реформирование системы образования в России 90-х годов: автореф. дис. канд. социол. Наук / Т.А. Панкова. — М., 1997.-24 с.

134. Пантелеева, Т.В. Противостояние культуры и антикультуры в художественном творчестве: автореф. дис. канд. филос. наук / Т.В. Пантелеева. Н.Новгород, 2001. - 28 с.

135. Парсонс, Т. О социальных системах / Т. Парсонс; под ред. В.Ф.• Чесноковой, С.А. Белановского. М.: Академический проспект, 2002. 832 с.

136. Парыгин, Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории: монография / Б.Д. Парыгин. СПб.: ИГУП, 1999. -592 с.

137. Петренко, А.А. Проблемы развития инновационных процессов в российском образовании и кадровое обеспечение его организации в контексте Болонских соглашений /А.А. Петренко // Мир психологии. — 2007. -№ 1.-С. 148-155.

138. Петров В.П. Философия: учеб. пособие / В.П. Петров. -Н.Новгород: Изд. Гладкова О.В., НФ МГЭИ, 2003. 316 с.

139. Потапова, Т.К. Образование как интегральный институт социума: автореф. дис. канд. филос. наук / Т.К. Потапова. Н.Новгород, 1999. -28 с.

140. Прахова, Ж.В. Негосударственные вузы в современной России / Ж.В. Прахова //Труды межвузов, науч. конф. Политика. Образование. -Н.Новгород: МИЭМП, 2000. С. 39-40.

141. Прахова, Ж.В. Интегральная природа социализации личности: автореф. дне. канд. филос. наук / Ж.В. Прахова. — Н.Новгород, 2001. -25 с.

142. Проблема профессионального воспитания студентов вуза в современных условиях / Е.Н. Байдашева и др. // Философские науки. -2007. -№ 11.-С. 143-150.

143. Прогнозирование развития и мониторинг состояния высшего и среднего профессионального образования (Теория, методология, практика) / под ред. А.Я. Савельева. М.: НИИВО, 1999.

144. Профессиональная педагогика / под ред. С.Я. Батишева. М.: Профессиональное образование, 1999. - 904 с.

145. Прохоров, М.М. В поисках нового мировоззрения / М.М. Прохоров. Н.Новгород: ННГУ, 1992. - 144 с.

146. Риккерт Г. Философия жизни / Г. Риккерт. Киев: Ника Центр, 1998.-512 с.

147. Родионов, Б.У. Стандарты и тесты в образовании / Б.У. Родионов, А.О. Татур. М.: МИФИ (ТУ), 1995. - 48 с.

148. Розанов, В.В. Сумерки просвещения / В.В. Розанов. М.: Педагогика, 1990. - 624 с.

149. Розин, В.М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения / В.М. Розин // Философия образования для XXI века. М.: Просвещение, 1992. - С. 32-49.

150. Розин, В.М. Философия образования (Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе) / В.М. Розин, С.К. Булдаков. М.: Исслед. центр, 1992. - 154 с.

151. Розин, В.М. Философия образования: Учеб пособие / В.М. Розин, С.К. Булдаков. Кострома: КГУ, 1999. - 284 с.

152. Романкова, Л.И. Высшая школа: социальные технологии деятельности: монография / Л.И. Романкова. -М.:НИИВО, 1999.

153. Российская высшая школа: время перемен. — М.: Центр социологических исследований МГУ им. М.В. Ломоносова, 2000.

154. Российская Федерация. Законы. Об образовании: федер. закон Рос. Федерации от 10.07.1992 № 3266-1 // Российская газета. 1996. -№ 13. (23.01.96.)

155. Рубцова, Н.Е. Экзистенциальный и духовный смыслы профессионального самоопределения / Н.Е. Рубцова // Философские науки. 2007. - № 11. - С. 125-142.

156. Селевко, Г.К. Традиционная педагогическая технология и её гуманистическая модернизация: монография / Г.К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 144 с.

157. Селезнёва, Н.А. Проблема оценки качества образования / Н.А. Селезнёва // Квалиметрия человека и образования: методология и практика. М.: Исслед центр, 1995. - С. 9-32.

158. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом: учеб. пособие / В.П. Симонов. -М.: Пед. общество России, 1997. 125 с.

159. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления педагогическими системами: учеб. пособие / В.П. Симонов. М.: Пед. общество России, 1999. - 139 с.

160. Синергетика и образование. М.: Наука, 1997. - 425 с.

161. Сластенин, В.А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры / В.А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. 2004. - № 4. - С. 4-15.

162. Слободчиков, В.И Инновации в образовании: основания и смысл / В.И. Слободчиков // Очерки психологии образования. Биробиджан, 2005.

163. Слободчиков, В.И. О понятии образовательной среды и концепции развивающего образования / В.И. Слободчиков. М.: Школа-Пресс, 1996. - 149 с.

164. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учеб. пособие / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. -384 с.

165. Смолин, О.В. Поиски «национальной идеи» и российская национальная доктрина образования / О.Н. Смолин. М., 2000.

166. Современное образование в контексте целостного подхода (к обоснованию метода эстетико-продуктивной педагогики): монография / под ред. В.М. Видгофа. — Томск: Изд-во ТГУ, 2005.

167. Современный философский словарь. Лондон Франкфурт-на-Майне- Париж - Люксембург. -М.-Мн.: ПАНПРИНТ, 1998. - 1064 с.

168. Степанов, Е.И. Конфликтология переходного j периода: методологические, теоретические, технологические проблемы / Е.И. Степанов. М.: ИС РАН, 1996. - 288 с.

169. Субетто, А.И. Образование: будущее России и человечества / А.И. Субетто // Стандарты и качество. 1994. - № 5. — С. 53-55.

170. Субетто, А.И. Системологичеекие основы образовательных систем: Ч. 1 / А.И. Субетто. М.: Исслед. Центр, 1994. - 284 с.

171. Субетто, А.И. Системологичеекие основы образовательных систем: Ч. 2 / А.И. Субетто. М.: Исслед. Центр, 1994. - 32 Гс.

172. Субетто, А.И. Императив гуманизации общества и образования: к неклассическому гуманизму // Гуманизация образования — императив XXI века: сб. науч. тр. Вып. 1 / А.И. Субетто; ред. И.А. Зимняя. -Набережные Челны: Исслед. Центр, 1996. С. 4-20.

173. Субетто, А.И. Качество непрерывного образования в РФ: состояние, тенденции, прблемы и перспективы / А.И. Субетто. СПб.: Исслед. Центр, 2000.

174. Сулима, И.И. Герменевтика и понимающие подходы в гуманизации образования: автореф. дис. канд. филос. наук / И.И. Сулима. Н.Новгород, 1996. - 26 с.

175. Терентьев, А.А. Школа как социальный институт российского общества (структурно-генетический анализ): автореф. дис. канд. филос. наук / А.А. Терентьев. Н.Новгород, 1999. - 28 с.

176. Управление качеством образования: практикоориентированая монография и методическое пособие / под ред. М.М. Поташкина. М., 2000. - 87 с.

177. Управление образовательными системами: Учебное пособие / под ред. Т.И. Шамовой. М.: ВЛАДОС, 2002. - 178 с.

178. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений: в 11 т. / К.Д. Ушинский. -М.: Учпедгиз, 1951.

179. Федотов, Е.В. Основы социально-психологической культуры: учеб. пособие / Е.В. Федотов. Н.Новгород: ННГУ, 1993.- 104 с.

180. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. М.: Политиздат, 1987. - 829 с.

181. Филиппов, Ф.Р. Социология образования / Ф.Р. Филиппов. — М.: Наука, 1980.- 198 с.

182. Филиппова, Л.В. Педагогическая валеология: ' опыт и перспективы развития / Л.В. Филиппова, Ю.А. Лебедев. Н.Новгород: ННГАСУ, 1997. - 102 с.

183. Филиппова, Л.В. Социальная педагогика как интегративная наука о личности / Л.В. Филиппова, Ю.А. Лебедев. Пермь: Изд-во Перм. унта, 1992.-259 с.

184. Филиппова, Л.В. Философские основы теории и практики социальной педагогики: автореф. дисс. д-ра филос. наук / Л.В. Филиппова. Н.Новгород, 1992. - 31 с.

185. Фрадкин, Ф.А. Педагогическая технология в исторической перспективе / Ф.А. Фрадкин // История педагогической технологии: сб. науч. тр.-М., 1992.-39 с.

186. Фролов, С.С. Социология / С.С. Фролов. — М.: Гардарики, 2001. -430 с.

187. Хабермас, Ю. Демократия. Разум. Нравственность. Московские лекции и интервью / Ю. Хабермас. — М.: Academia, 1995. — 244 с.

188. Хайдеггер, М. Время и бытие / М. Хайдеггер. М.: Политидат, 1993.-447 с.

189. Хьелл, JI. Теория личности: основные положения, исследования и применение: пер. с англ. / JI. Хьелл, Д. Зиглер. Спб.: Питер, 2001. -608 с.

190. Шадриков, В.Д. Развитие и воспитание духовности / В.Д. Шадриков // Школа духовности, 1997. - № 1. - С. 14-29.

191. Шахнина, И.З. Гуманитаризация высшего образования в США: Программа исследований / И.З. Шахнина. Казань: КГУ, 1989. - 124 с.

192. Шпенглер, О. Закат Европы. Очерки морфологии мировой истории в 2 т. / О. Шпенглер. -М.: Мысль, 1993.

193. Штефан, А.Н. Закономерности педагогической деятельности как социальной системы: дисс. канд. филос. наук / А.Н. Штефан. -Н.Новгород, 2002. 148 с.

194. Щедровицкий, Г.П. Избранные труды / Г.П. Щедровицкий. М.: Школа культурной политики, 1995. - 760 с.

195. Щедровицкий, Г.П. Интервью / Г.П. Щедровицкий. // Вопросы методологии. 1994. - № 1-2.

196. Щуров, В.А. Новый технократизм / В.А. Щуров. Н.Новгород: ННГУ, 1995.- 115 с.

197. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин. -М.: Наука, 1978.

198. Яковец Ю.В. Человек и духовный мир: Исторический-разлом / Ю.В. Яковец // Человек, семья, духовный мир на пути к информационному обществу: материалы междунар. семинара. — М.: МФК, 1994.- 12 с.

199. Якунин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Якунин. М.: ВЛАДОС, 2002. - 186 с.

200. De Bone Е. The direct Teaching of thinking as a skill / E. De Bone // Phi Delta Kappa. 1983. - V. 64. - P. 703-708.