автореферат диссертации по культурологии, специальность ВАК РФ 24.00.01
диссертация на тему: Феномен образования в контексте онтологии человека

Полный текст автореферата диссертации по теме "Феномен образования в контексте онтологии человека"

На правах рукописи

Сулейманов Искандер Ринатович

ФЕНОМЕН ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ОНТОЛОГИИ ЧЕЛОВЕКА

24.00.01 - теория и история культуры

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Казань 2006

Работа выполнена на кафедре философии, культурологии и социологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Казанский государственный университет культуры и искусств»

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор философских наук, профессор Меньчиков Геннадий Павлович

доктор культурологии, профессор Нугманов Рамзи Галимзянович

кандидат философских наук, доцент Серегина Надежда Михайловна

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Казанский государственный университет им. В.И. Ульянова-Ленина»

Защита состоится «декабря 2006 г. в ^.цр^/часов на заседании диссертационного совета К 210.005.02. при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Казанский государственный университет культуры и искусств» по адресу: 420059, г. Казань, Оренбургский тракт, 3, ауд. 302.

С диссертацией и авторефератом можно ознакомиться в научной библиотеке Казанского государственного университета культуры и искусств.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Казанского государственного университета культуры и искусств «/6 » ноября 2006г. Режим доступа: http://www.kazguki.ru

Автореферат разослан «/¿у> ноября 2006 года

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат исторических наук, доцент ——Ж.11. Иванова

1. Общая характеристика работы.

Актуальность исследования. Современная цивилизация оказалась перед лицом целого ряда глобальных проблем, которые поставили человечество на грань выживания. В неоклассическое время человек оказался перед дилеммой: либо он должен измениться и как отдельная личность, и как частица человеческого сообщества, либо ему суждено исчезнуть с лица Земли. Все более осознается невозможность эффективного реформирования нашего общества , без соответствующей подготовки субъекта этих преобразований — человека. Преодоление кризисной ситуации лишь на пути технических, материально-вещественных преобразований невозможно. Прежде всего, необходимы изменения в духовной сфере, где образованию отводится приоритетная роль.

Во-первых, актуальность исследования образования как фундаментального и многогранного культурного феномена обусловлена тем, что его интенции онтологически меняются, а сложившийся порядок обучения в образовательных системах сдерживает человека в возможности общения со всем мирозданием как с целым, живым, наполненным смыслами. Теории, принятые в педагогических науках в качестве образцов для решения практических задач, нередко дают сбой в решении онтологических проблем, как самого человека, так и человечества.

В современном виде педагогика, односторонне суммируя различные методики, направленные на достижение частных результатов обучения и воспитания, зачастую решает проблему человека как специалиста-средства, инструмента, но не проблему человека-цели, самоценности, его экзистенции. В условиях новейшего времени это несоответствие показывает, что прежние , стратегии образования иссякли, а новые еще не выработались. В связи с этим образование нуждается как в целостном, систематическом, теоретическом осмыслении, так и в методологической поддержке и проработке.

Во-вторых,. проблемы образования выходят на такой уровень, что объективно усложняется поиск общего и ценного в многообразии точек зрения современного полилога культур. Изменения, коррекция в стратегии образования позволяют улучшить, усовершенствовать это взаимодействие. Возникающая философия образования, как дискурс, присуща больше западной культуре, хотя осмысление данного обновляющегося феномена в современном мире требует усилий и сплочения всего человечества.

В-третьих, значимость философского исследования . образования обусловливается также тем, что в процессе социального развития меняются запросы общества, а в соответствии с ними и сама образовательная сфера, ее философско-мировоззренческие и методологические основания, стратегия и методы. Бурное развитие знаний и технологий также выступает ключевой тенденцией современного мира, что не могло не сказаться на образовании. В эпоху глобализации сущность образования качественно меняется, оно становится своего

рода центральным узлом, точкой бифуркации, из прагматической ценности превращается в важнейший фактор, задающий вектор человеческому развитию.

В-четвертых, человек сегодня учится' уже не только для того, чтобы заработать или много заработать. В образовании он начинает видеть возможность для самосовершенствования, биофильной самореализации и поднятия уровня рефлексивной культуры, своей самости. Образование стало подпадать под особую категорию, в нем стало больше глубинно-рациональных моментов, фундаментальность и непрерывность образования рассматривается не только с экономических и социальных позиций, а как условие и слагаемое человеческого успеха, суть которого — нахождение себя в бытии. Ответственное за формирование мира и духовное самочувствие человека в XXI веке, образование решает быть человеку в качестве человека или не быть вовсе.

Итак, образовалось глубинное противоречие, суть которого в том, что дух человека всекреативен, он может проявлять себя и творчески-созидательно, и деструктивно, в то время как в философии образования очевидно недопонимание онтологического и ценностного аспекта последствий получаемых знаний.

В рамках сложившейся проблемной ситуации нами сформулирована гипотеза: образование как фундамент культуры — главное условие «очеловечивания человека» и наиважнейший путь по управлению его всекреативным духом во избежание нарастания некрофильских тенденций в его духовной реальности и социальной практике и как видового существа, и человечества как рода.

Степень разработанности проблемы. Обсуждение проблем образования началось со времен возникновения самого образования как социального института и проходило в сфере «специально приспособленной» для этого науки педагогики. Если дать объективную оценку подобным исследованиям, то они, скорее, представляли собой методику научения, обучения — собственно дидактику, а не философский онтологический анализ вопросов образования. Философия образования приобрела социально - институциализированную форму в середине 40-х гг. XX века, после того, как в США, а потом в Европе были организованы специальные общества по философии образования. Она составляла немаловажный аспект уже философских систем древности, занимала умы великих философов, однако их труды, на наш взгляд, были недостаточно изучены с онтологических позиций.

Проблемы стратегии образования обсуждались Сократом, Платоном, Аристотелем, Конфуцием, Лао-Цзы, Я.А. Коменским, Дж. Локком, И. Гербартом, И. Кантом и другими. Эпоха Просвещения со своими идеалами также непосредственно связана с философией образования. В XIX в. проблема образования (das Bildung, das Ausbildung) была одной из центральных в работах И.

Гердера и Г.Гегеля. В первой половине XX века в изучении проблем образования применяли принципы своих философских систем Д. Дьюи, М. Бубер и С.И. Гессен.

В России мировоззренческими вопросами образования занимались В.Ф. Одоевский, A.C. Хомяков, П.Д. Юркевич, К.Д. Ушинский, Л.Н.Толстой.

С одной стороны, изучение проблемы показывает, что альтернативные подходы к человеку как к субъекту образования приводят к разногласиям между гуманитарными направлениями и эмпирико-аналитическими в философии образования. G другой стороны, в современной науке феномен образования не изучен достаточно полно на философско-онтологическом уровне, что подтверждается малым количеством специальных работ, раскрывающих исторический процесс генезиса философской мысли об образовании (Э.Н. Гусинский, М.А. Маниковская, Г.П. Меньчиков, Н.П. Пшцулии, А.И. Селиванов, Ю.И. Турчанинова, A.A. Тюков, Ю.А. Урманцев и др.).

Большинство современных работ по образованию, на наш взгляд, несмотря на ценность исследовательского труда, ориентированы на педагогическую, 1 гносеологическую2 и социальную3 проблематику. Феномен образования же-не выведен на уровень онтологических и аксиологических проблем, хотя само человечество далеко шагнуло в своём развитии, породив одновременно и новые проблемы глобального характера.

Данные обстоятельства обусловили возникновение противоречий между:

— накопленным человечеством опытом в образовании и его философским осмыслением;

— несомненной значимостью философии образования как зарождающейся отрасли философского знания и ее недостаточным использованием, а порой полным игнорированием.

Выявленные противоречия требуют системного изучения и философского осмысления эволюционного развития феномена образования как ценности культуры в истории человечества; назрела острая необходимость разобраться в предельных — онтологических — основаниях такой формы бытия человека, как образование. Несмотря на обширную научную литературу, посвященную исследованию феномена образования, до сих пор не существует целостной

' См. Корнетов Г.Б. Постмодернистская перспектива эволюции образования на рубеже тысячелетий // Педагогика. - 1999. - №8. -С.118-120; Петров A.B. Философско-мировоззреические основания гуманизации образования в условия* информационного общества: Дне. на соиск. ученой, степ. канд. фия. наук. - Казань, 1999; Фрумнн И.Д. Вызов критической педагогики // Вопросы философии. 1998,- №12.

1 См. Карлов Н.В. Преобразование образования // Вопросы философии. - 1998. -№ll.- C.3-19; Куренной В.Философия и образование //Отечественные записки. -2002. -№1. - С. 59-72; Лекторский В.А. О философском взгляде на образование // Вопросы философии. - 1999. -№3.-С. 3-4; Московченко А.Д. Философия и стратегия инженерно-технического образования//Философские науки.-2005.-№12.-С. 8695; Овчинников Н.Ф. Знание - болевой нерв философской мысли (к истории концепции знания от Плггона до Поппера) // Вопросы философии. -2001. -№1. - С. 83-114; Садовничий В А. Знание и мудрость а глобализирующемся мире.'/Волросы философии - 2006. -№2. -С. 3-15.

1 См. Гершунский B.C. Философия образования для XXI века.-М., 1998.-608 е.; Кинелев С.М. Многообразие парадигм в социологии и методологические аспекты философии образования // Социология: поиск новых направлений развития па пороге XXI века. - Барнаул,

1998. - 253 с; Кукушкина Е.И.Университеты и становление социологического образования в Ро:сии II Социологические исследования. -2002. - № 10. - С. 130; Линьков В.В., Рычков А.К. Социально-философский анализ интеграционных процессов в сфере общего и

специального образования II Философские исследования. - 1999. — № I. - С.35-51; Миронов A B. Социально-гуманитарное образование сегодня И Социально-гуманитарные знания. - 2001. -№3. - С. 13-31; Пуляев В.Т. Поиск и утверждение: новой парадигмы социально-гуманитарного знания и образования // Социально-гуманитарные знания. — 2001. -№3. -С. 5-12.

бытийной концепции образования, и нет оснований считать эту тему исчерпанной. Названные несоответствия и обусловили выбор такой темы исследования, как «Феномен образования в контексте онтологии человека». Не претендуя на всестороннее освещение обозначенной проблемы, что является задачей не одного исследования, автором предпринимается попытка внести свой вклад в создании целостной, онтологически обоснованной концепции образования.

Объектом исследования является феномен образования человека в системе ценностей культуры.

Предметом исследования являются онтологические основания феномена образования как факгора бытия культуры и человеческого духа в целом.

Основная цель диссертационного исследования состоит в том, чтобы, исследовав образовательные парадигмы разных исторических эпох, причины их возникновения, наращивания и трансформации, разработать концепцию постнеклассического или неоклассического понимания образования и показать его роль в бытии современного человека. Достижение поставленной цели предполагает поэтапное решение следующих задач:

— выявить различия в понимании образования в разных культурно-исторических традициях в процессе развития культуры;

— исследовать эволюцию образования, определить его место и роль, ценностное отношение к нему в парадигмах доклассического, классического, неклассического и неоклассического времени;

— выявить особенности современной парадигмы образования, в том числе в России;

— изучив и . сопоставив различные культуры с точки зрения образования, определить инвариантные черты в области образования в эпоху глобализации;

— найти и эксплицировать основные пути формирования метакультуры, вбирающей в себя плюрализм культур в современном мире и характеризирующей человека как представителя мирового сообщества.

Методологическая база исследования опирается на основания современной научной картины мира, на системообразующие идеи: безначальности и бесконечности бытия, его самопричинности в изменчивости, геолуномарсинизации как очередного зарождающегося этапа в истории человечества и практической стороны ноосферогенеза и становления ноосферной неагрессивной экономики, духовности, бытийного совершенства человека, синергетики, антропного принципа и культуранализа в деятельности человека.

В данном исследовании применен ряд научных подходов и принципов. А именно: парадигмалъный подход, который основывается на том, что теоретические и методологические принципы по рассмотрению и решению научных проблем, верны, объективны на определенный период времени; системно-структурный подход, который позволяет рассмотреть образование как целостный феномен в

культуре и систему, раскрыть его сущность и онтологическую нагрузку, а не только его утилитарное и функциональное назначение.

В качестве примененных принципов выступают принцип детерминизма в его постнеклассическом виде, который трактует спонтанность детерминации конечных явлений и несводимость детерминизма к одному из его видов -«лалласовскому детерминизму»; принцип компаративистского анализа, позволяющий выявлять общее и особенное, доминанты и универсалии в образовании как феномена культуры в доклассическую, классическую, неклассическую и постнеклассическую эпохи в западной и восточной философской мысли; принцип исторического-логического в и;< диалектическом единстве, дающий возможность исследовать эволюцию образования и его современное состояние на стыке добра и зла в культуре, предвидеть тенденции его развития и возможности умелого управления ими во благо всего человечества, а не какого-либо вида эгоизма.

Научная новизна диссертационного исследовании:

— проведен комплексный историко-логический анализ и систематизация представлений об образовании как феномене и ценности культуры; обоснованы различия и приращения в доклассическом, классическом, неклассическом и неоклассическом понимании образования в культуре;

— впервые применен онтологический подход к образованию, выявлены мировоззренческие причины узкого, прагматичного, понимания образования в жизни человека, ведущего к фрагментарности человеческого бытия и его обеднению;

— выявлены онтологические основания и закономерности феномена образования в культуре, проявляющиеся в бытии человека на гносеологическом и аксиологическом уровнях;

— впервые эксплицировано неоклассическое понимание образования, направленное на утверждение самоценности жизни, очеловечивания человека;

На защиту выносятся следующие положения:

— критерий ценности человеческой жизни, ее уникальности и самоценности в мироздании выступает главным и определяющим в разработке современной' образовательной парадигмы;

— в неоклассическое время образование наполняется качественно новым содержанием и смыслами; оно перестает быть и рассматриваться как определенный этап жизни человека или обретение какого-либо навыка с утилитарной и прагматичной точек зрения, а объективно наполняется онтологической нагрузкой;

— для перехода от односторонних и разобщенных попыток совершенствования образования необходимы системный взгляд на проблему через философию образования и культуру в целом, осмысление и выработка целостной

теории образования человека и для человека XXI века, а не образование как самое для себя и человека как средства.

Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в обращении работы к центральной проблеме культуры - феномену образования как одному из проявлений Человека Достраиваемого и главной формы его достраивания до качества Человека. В диссертационном исследовании разработаны и обоснованы такие положения, которые позволяют по-новому оценить фундаментальную роль и место образования в бытии мироздания и отсюда его ваягность в бытии человека, в его духовной реальности и культуре.

Развиваемая в .диссертации концепция Человека Достраиваемого и духовная модель образования для перехода от «культуры» насилия и войны к культуре мира, будучи реализованными в преподавании и используемые самим индивидом, могут способствовать адекватному существованию человека в качестве человека и представителя человечества. Положения и выводы диссертации могут быть использованы в ходе разработки новых учебных программ по философии, философии образования, философской антропологии, культур анализа, • психогогике, геронтообразованию, а также в спецкурсах по проблемам человека и его образования, кросскультурной коммуникации.

Апробация работы. Основные результаты докладывались на научных конференциях международного, всероссийского, республиканского, городского уровней — «Феномены природы и экология человека». Казань, 2004; «Образование в системе институтов рыночного общества». Казань, 2004; «Дополнительное профессиональное образование как фактор формирования конкурентоспособности специалистов социокультурной сферы». Казань, 2006; «Молодёжь, наука, культура: исследования и инновации». Казань, 2006.

— В ходе стажировки в Китае произведено сравнение оснований образовательных систем России и Китая на основе анализа иностранной и отечественной литературы и в процессе выступлений на конференциях.

— Материалы исследования были апробированы при преподавании философии в КГУКИ и на семинарах в Китае.

— Отдельные идеи диссертации апробированы в педагогической работе на базе средней школы № 52 и в центре внешкольной работы Приволжского района г, Казани.

— Материалы исследования опубликованы в шести научных статьях и тезисах.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.

II. Основное содержание работы

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, анализируется степень ее научной разработанности, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, методологические основы анализа проблемы, раскрывается научная новизна исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, отмечается теоретическая и практическая значимость диссертации, приводится список авторских публикаций по теме исследования.

В первой . главе «Доминанты и тенденции развития образования как феномена культуры» мы проводим позиционирование понятия образования как явления культуры. В первом параграфе «Позиционирование понятия образования - как явления культуры» выделяются существенные, «тектонические» сдвиги, изменения в бытии культуры, которые детерминируют образование, а именно:

— наступление «второго осевого времени» в истории человечества;

— противостояние некрофильских и биофильских интенций в бытии человека, переход от «культуры» насилия к культуре мира, где образование становится передаточным и смягчающим этот переход явлением бытия;

— со-бытие традиционных и техногенных культур;

— со-бытие постфигуративных, конфигуративных и префигуративных типов культур.

Бытие культуры, её динамика соотносится с появлением одних и отмиранием других надбиологических программ деятельности человека. В этой системе выделяется три уровня:

— реликтовые программы, выступающие как своеобразные осколки культур. Они потеряли ценность для новой исторической эпохи, однако человек до сих пор опирается на них. Это, например, обычаи, суеверия, приметы и т.д.;

— ко второму уровню относятся программы, обеспечивающие воспроизводство форм и видов деятельности, которые жизненно необходимы для данного типа общества и определяют его специфику;

— третий уровень культурных феноменов представлен программами будущих форм и видов поведения, деятельности, которые соответствуют будущим формам социального развития.1

В исследовании определенно, что образование относится как ко второму, так и к третьему уровню. Оно пронизывает другие феномены и явления культуры и организует их в целостную систему. Если образование редуцировать к первому уровню, то возникает некая бытийная разбалансировка между феноменами, элементами и формами культуры, и она, к сожалению, протекает не где-то, а в нашем обществе и в каждом отдельно взятом человеке. Это благоприятная среда

1 Степин B.C. Мировоззренческие универсалии как основание культуры. Универсалии восточных культур. -2001.-431 с.

М.: Восточная литература.

для всякого рода социальных потрясений, экспериментов, войн и т.д., т.е. для деструктивных форм проявления активности человеческого бытия и духа.

«Образование» существует и понимается как в широком, так и в узком смысле слова. В узком, оторванном от широкого смысла слова - это нужный, но лишь педагогический процесс, с апробацией и адаптацией методик и технологий, закреплением навыков, т.е. образование чего-то конкретного, может быть впоследствии и ненужного, не используемого человеком в будущем, но от которого человек на определенном этапе жизни испытывал томление своим бытием, деструктивные эмоции, вызываемые необоснованными суждениями и версиями, направленные как на свой внутренний мир, так и на мир вокруг. На обыденном уровне такое понимание, увы, доминирует и легко реализуемо.

Узкое понимание образования, характерное для эмпирико-аналитической традиции, опиралось на понятия и методы гештальтпсихологии, психоанализа и бихевиоризма, а также кибернетического подхода к психике человека. Её представителями являются И. Шеффлер, P.C. Питере, Е. Макмиллан, Д. Солтис и др.

В конце 60-х гг. XX века в философии образования формируется новое направление - критико-рационалистическое. К представителям данного направления в философии образования относятся В. Брецинка, Г. Здарзил, Ф. Кубэ, Р. Лохнэр. В начале 70-х гг. XX века произошел переход от принципов логического позитивизма к принципам философии лингвистического анализа, к аналитике обыденного языка. Это, прежде всего, относится к поздним трудам JI. Витгенштейна, где подчеркивалась роль «языковых игр» и семантики в образовании.

В целом аналитическая философия образования, ориентирована на критический анализ языка педагогики, выявление структуры педагогического знания, изучение статуса и значимости теоретического знания в педагогике, исследование соотношения ценностных высказываний и высказываний о фактах, осмысление взаимоотношений дескриптивной и нормативной педагогики. Человек, как мы видим, здесь даже не упоминается.

Более широкое видение образования характерно для гуманитарного направления. Его истоками являются системы немецкого идеализма начала XIX века (Ф. Шлейермахер, Г. Гегель), философия жизни (особенно учения В. Дильтея, Г. Зиммеля), экзистенциализм и различные виды философской антропологии. Гуманитарное направление в философии образования характеризуется следующими положениями: подчеркиванием специфичности методов педагогики уже как науки о духе; гуманитарной интенцией; трактовкой образования как системы осмысленных действий и взаимодействий участников педагогического отношения; выдвижением на первый план метода понимания, интерпретации смысла действий участников образовательного процесса.

ю

В гуманитарной философии образования можно выделить следующие направления:

— герменевтический историзм Г. Ноля;

— структурная герменевтика Э. Венигера и В. Флитнера;

— педагогическая антропология, представленная от натуралистически ориентированных вариантов (Г. Рот, Г. Здарзил. М. Лидтке) до феноменологических (О. Больнов, И, Дерболав, К. Данелт, МЛ. Лангевелд). В последнее время ядром педагогической антропологии является «образ человека», который конструируется исходя из биологической недостаточности человека, его открытости и становления в процессе воспитания, понимания целостности человека, где духовно-душевное неразрывно связано с телесным. Разнообразие концепций педагогической антропологии объясняется тем, что они сами ориентируются на определенные концепции философской антропологии (А. Гелена, М. Шелера, Э. Мунье, М. Хайдеггера, Г. Марселя и др.);

— экзистенциально-диалогическая философия образования, ярким представителем которой, прежде всего, был М. Бубер, рассматривавший межличностные связи, взаимосвязи Я и Ты как смысл и основания педагогического отношения. Другими представителем этого течения, где основополагающий принцип - диалог, являются А. Петцелт, К. Шаллер, характеризующие образование как симметричную коммуникацию между учителем и учениками. К. Мелленхауэр, обратившись к теории коммуникации Ю. Хабермаса и К.О. Апеля, определил образование как форму коммуникативного действия.

В 70-80-е гг. XX века набрало популярность критико-эмансипаторское . направление в философии образования, которое под влияние критической теории общества Франкфуртской школы развернуло радикальную программу десекуляризации образования, т.е. ликвидации школы как социального института. Её представителям (А. Иллич, П. Фрейре) школа виделась как источник всех социальных бед, ибо она выступает для растущего человека образцом всех социальных институтов, культивирует пассивный конформизм, основывается на дисциплине и педагогике подавления, гасит любые творческие потенции человека, манипулирует им.

Критико-эмансипаторское направление в философии образования во многом схоже с постмодернистской линией, которая выступает против «диктата» теорий, ратует за плюрализм педагогических практик, новизну, проповедует культ самовыражения личности в малых группах. Представителями этого направления являются Д. Ленцен, В. Фишер, К. Вюнше, Г. Гизеке (Германия) и С. Ароновитц, У. Долл (США).

В СССР наряду с марксистко-ленинской философией и педагогикой образовывались (особенно в 50-х гг. XX века) различные направления в

философии образования (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Г.Л. Щедровицкий, Э. В. Ильенков и др.). Однако традиции отечественной философии образования остались невостребованными во времена тотального господства марксисткой идеологии и нормативно-догматической педагогики.

Многие педагоги и сегодня всерьез не воспринимают становление такой молодой отрасли философского знания, как философия образования. К сожалению, на обыденном уровне такое понимание доминирует и им руководствуются на практике. '

В философском же смысле, образование — это синергетический процесс постоянного конструирования человека, но конструирования в корне отличного от прошлых эпох, где преобладало функциональное понимание сущности человека и отсюда вольное или невольное деструктивное отношение к человеку.

Итак,, образование в его предельном смысле — это формирование и становление человека, его образовываете в сущности и качестве человека, который потом мог бы радоваться своему творческому существованию, радоваться краскам и переливам бытия мироздания, а не томиться им; человека, который мог бы создавать и находить условия и потенциал для своего полного раскрытия и становления в утверждении жизни, а не в сползании к смерти; человека, который бы своим существованием делал окружающий мир, себя и все человечество сущностнее и сильнее, но без насилия над реальностью.

Во втором параграфе «Образование в доклассическую и классическую эпохи» историко-логический экскурс позволил . выделить естественно-натуральную форму образования или протообразование, характерную для доклассического времени. Педагогическая деятельность была органично вплетенной в примитивную деятельность человека и основывалась на наивно-примитивном, но естественном экологическом сознании, на пластах анимизма, тотемизма, магии и мифа.

Важная особенность доклассического времени - . это отсутствие письменности. Накопление и обмен информацией шли медленно. Отсюда слабые темпы культурного и социального развития и взаимодействия. Для нашего исследования период древности ценен уже тем, что люди понимали, что человек рождается дважды: один раз физически, второй — духовно. Причем второе рождение - процесс сложный, мучительный, непрекращающийся в течение всей жизни. Здесь невозможно наложение готовой матрицы и парадигмы.

Образование в классическую эпоху содержит в себе примирение человека с самим собой и узнавания себя в инобытии. Поднимаясь от своей природной сущности в сферу духа, каждый отдельный человек находит в общественном устройстве, обычаях и традициях, языке своего народа заданную субстанцию, которой он желает овладеть. При таком ракурсе сущностью образования является не отчуждение, а возвращение к себе, но предпосылкой чего как раз и выступает

отчуждение. При этом образование - это не только результат восхождения духа в область всеобщего, но одновременно и стихия-пространство, куда * заносит образующегося человека.

Как полагает Г.Гегель, образование ведет к полному овладению субстанцией, к отрыву от всех предметных сущностей, что достигается только в абсолютном философском знании. Тем самым, по справедливому мнению С.А. Азаренко, Г.Гегель упускает историческую сущность образования, ибо оно не столько последняя фаза развития, сколько основание для гармоничного развития в дальнейшем.

Таким образом, в образовании доклассического и классического периодов наиболее устойчивыми оказались следующие формы образования: обыденно-практическое или натуральное, естественное образование; демонстративное образование и развивающее образование. Они детерминируются и проявляют себя в пространстве постфигуративной культуры, поддерживая механизмы ее существования и генезиса. Всем им присущ функциональный подход к человеку. Они основываются на этом. Другой немаловажный момент — акцент и прочное закрепление сознания на информационной, а не на рефлексивной составляющей образовательного процесса.

В XIX веке с развитием конфигуративных и префигуративных типов культуры в образовании наиболее ценным стало проявление творческих, креативных способностей человека. Однако сам человек, его мировоззрение не было подготовлено к происходящему, он жил категориями прошлого. Манипулирование человеческим сознанием через письменность, обучение грамоте для чтения указов, информирования и послушания, средневековый обскурантизм и антиинтеллектуализм заложили устойчивую доминанту воспитания человека-средства, слуги и раба, угодного для какого-либо «модного», временного, небытийного абсолюта. Сегодня это закрепилось как устойчивая доминанта, естественный порядок вещей, устойчивый социальный штамп.

В третьем параграфе «Образование неклассического времени» рассмотрены становление и генезис конфигуративной куш,туры, на что образование отреагировало креативной формой. Значение, в котором понятие «образование» употребляется в настоящее время, оно приобрело в конце XIX века, особенно под влиянием Гердера, Гёте,- Песталоцци и неогуманистов, и означаю тогда общий и духовный процесс формирования человека в противо по ложность воспитательной технике сторонников методов просветителей. В этот период для образовывающихся людей стало ценным творчество, причем творчество как страсть, независимо от его результатов и последствий. Ими руководят идеи релятивизма и невольно нигилизма. Вместе с тем, приходит понимание того, что существование человека предшествует его сущности и необходим образовывательный, а не порабощающий труд, чтобы добраться до сущностных

основ человеческого бытия, таких как смысл жизни, добра и зла, онтологическая безопасность и бдительность.

Выявлен другой немаловажный момент — акцентирование и прочное закрепление сознания на информационной и креативной, а не на рефлексивной составляющей образовательного процесса, которая свойственна неоклассическому образованию. В информационной гонке происходит доминанта забывания в образовании. Только это не узко понимаемое информационное и гносеологическое забывание, где все упирается в память. Цивилизация, казалось бы, из благих побуждений отодвигая человека от края прегоминидности, сталкивает его в пропасть онтологического забывания человеком качества человека.

Итак, современное докультурное, донеоклассическое образование, к сожалению, можно охарактеризовать еще как полуобразование, квазиобразование, потому что в нем латентно и «удачно» совмещаются еще пороки наивной дикости, брутального варварства и просвещенной цивилизации. Особенно процветает экологическое варварство. На выходе в лучшем случае получается образованный конформист, в худшем - просвещенный, а то и грамотный террорист, бандит в галстуке-бабочке, цивилизованный варвар, «цивилизьяна», с деструктивным мировоззрением и творчеством. Ибо информированный и креативно образованный человек может таить и нести изобретательную ненависть и зло по отношению к бытию, зависть как к онтологически состоявшимся людям, так и к самому себе, к целесообразности в природе. И тогда некрофильское ищет место и время для своей реализации. Поэтому, на наш взгляд, необходимо осуществить плавный переход от информационной и креативной модели образования к модели духовной, где человек, его. жизнь как высшая ценность и бытие как целое и вечное рассматриваются в качестве приоритетов. Выявлено, что ключевыми моментами духовной модели образования выступают: сопричастность к бытию, неоклассическое понимание сущности жизни. Информационная же модель представляется тупиковой ветвью для человечества и человека.

Во второй главе «Образование как фактор становления и развития мировой культуры», состоящей из трех параграфов, обосновывается стратегия духовной модели образования, рассматриваются особенности ее осуществления и функционирования, определяются возможные подходы к изменению образования.

В первом параграфе «Образование в неоклассическую эпоху: сущность, цели, задачи», анализируя недостатки выделенных форм, рассматривается духовная модель образования. Именно в ней наблюдается уход и постепенный, коэволюционный, а не революционный, отказ от давления рассмотренных типов образования. Происходит пересмотр мировоззренческих оснований образования предшествующих эпох, однако сохраняются и качественно наращиваются их ценные моменты.

В неоклассическое время дискуссии и полемика о стратегии образования связаны с изменением бытийного статуса самого человека и его знания о себе и мироздании, причем в относительно короткий промежуток времени. Бытие человека рассматривается через понятие «рапидактор», позволяющее предполагать о постчеловеческом, анантропном варианте развития человечества. При таком ракурсе рассмотрения проблемы образования, высвечиваемые философской рефлексией, уже выступают формой и явлением по отношению к содержанию и сущности, коим является человек и сделан вывод: не человек для образования, а образование для человека, да еще человека в качестве человека.

Человеческое образование понимается как духовный облик человека, который складывается под влиянием духовных и моральных ценностей, составляющих достояние его культурного круга, а также как процесс воспитания, самообразования и самовоспитания, влияния, шлифовки, т.е. процесс формирования сущности человека. Установлено, что диалектика феномена образования состоит в том, что оно формирует образ, а затем руководствуется этим образом для создания нового на протяжении всей жизни, человека, ибо сущностным моментом образования выступает постоянное преодоление необразованности и рефлексия над ней. При этом главным являются не только объем знаний и количество информации, а соединение последних с личностными качествами человека, с умением самостоятельно, по-человечески распорядиться своими знаниями для разумной внутренней управляемости, не навредив себе и другим.

Опираясь на современное диалекгико-синергетическое понимание процессов мироздания мы заключаем, что современное человечество на стадии цивилизационного развития и в пространстве техногенной цивилизации очень уязвимо, велика вероятность бифуркационных «подножек» и флуктуаций.

Онтологический подход к образованию дает право утверждать, что бифуркационно опасен и уязвим и сам необразованный или квазиобразованный человек. Им трудно управлять, но можно легко манипулировать, причем он сам этого не понимает и не видит. За удовлетворение своих низменных варварских потребностей готов платить своей жизнью и жизнью других. Его легко обмануть и сделать объектом различных социальных экспериментов с неизвестным историческим исходом. Невольно он — вещь, средство, функция, оружие в чьих-то руках или просто, увы, несчастный человек.

Современно, по-настоящему образованный человек, конечно, неудобен. Он способен понять не только слова, произносимые власть имущими, но и предвидеть реальные последствия своих и их действий. Таким людям трудно навязать любое решение, угодное его принимающим. Это прекрасно понимали и понимают демагогически и брутально ориентированные политики, придерживая или имитируя тем самым развитие образования под видом нехватки финансирования,

особенно в милитаризированных некрофильских обществах, диктатурах, тираниях. Искусственно создается дефицит таких важнейших форм социальной регуляции, как духовно-культурная и производственно-экономическая, что восполняется властно-правовой регуляцией. Иначе, образовываясь, народ начинает задавать вопросы, на которые у политиков до сих пор нет вразумительных ответов. Как заметил еще Лао-цзы, «причина того, что трудно управлять народом, заключается в том, что народ просвещается и в нем много умных».1

При разработке собственной образовательной концепции автор взял за точку отсчета бытие человека в культуре, его экзистенциальную устремленность и духовную реальность, наращивая тем самым предшествующий образовательный опыт и сильные стороны гуманистической и экзистенциальной концепций образования. Важными, основополагающими понятиями являются «бытие» как одухотворенно-креативная жизнь, «жизнь», «онтологическая бдительность и безопасность человека», «образовательное знание», «рациональность», «труд». Мы исходим из того, что человек не есть мера мировых образовательных процессов. Системообразующим началом образования является «онтос», сущее. Действительно, бытие — это последнее, о чем можно еще спрашивать. Но последнее никогда не может быть определено. Определять можно, только используя в качестве основы что-то другое, что находится позади искомого. Однако бытие таково, что за ним уже ничего не стоит. Как категория, «бытие» это предельное понятие и для онтологически прочитываемого образования.

Бытийное и образовательное единство - теоретически и практически не разработанная в отечественном и мировом образовании проблема. До последнего времени образование ограничивалось фрагментарными частными решениями, сообразовывалось с конъюнктурой времени, социальной ситуацией. В работе сделан вывод, что в онтологическом ракурсе образование — это возможность прикоснуться к бытию мироздания и имеющимся знаний о нем. Качество, глубина знаний, их использование — это показатели отношения человека к онтосу. Хотя вопрос о роли знания в культуре и образовании, проблема бытия знания заслуживают отдельного исследования, ценность онтологического подхода в том, что высвечивается один фундаментальный факт - на данном этапе исторического развития нет того в общественном бытии, что активировало бы нетронутые возможности человеческого мозга, области бессознательного, подсознания и его потенциала.

Человек есть как органическая часть Вселенной, триединое бытие мира, общества, индивида. Однако автор считает, что различие между старой и современной формами онтологии в понимании этого вопроса заключается в том, что первая рассматривала весь мир в его отношении к человеку, т.е. все формы и связи реального мира с его богатством переходов как приспособленные к человеку.

1 Лао Цзы. Дао дэ дзин // Антология мировой философии. - М.: Мыс и., 1969. - С. 187

16

Человек, благодаря этому, становился конечной целью мирового порядка, его властелином. Это антропоцентрическая позиция. Новая же онтология, основываясь на антропном принципе, выработала адекватно широкое понятие реальности, сообщив полную свободу и человеческому духу, пытается с этой позиции определить автономное скорректированное бытие духа и его активность с бытием мироздания, вплоть до трансцендентального состояния. В связи с этим стратегия образования получает свои онтологические, по-современному систематизированные уровни.

Первый, фундаментальный уровень подхода к человеку и образованию обусловлен их вписанностью во все мировые процессы и явления. Бытие мира -базовый, первичный уровень онтоса (мир - общество - человек). В соответствии с таким подходом к проблеме, человек как вид действительно бессмертен. Отсюда его образование, в котором можно выделить становление, образовывание в бытии, развитие и просвещение, укоренено во Вселенной и не ограничено в бытийном отношении.

Второй уровень вытекает из природы человека как существа социального (бытие общества), коллективного. Все бытийно-общественные процессы опосредуют образование, его ключевые составляющие - обучение и воспитание человека. Образование, как и бытие, личностно-, социально- и бытие- сообразно.

На третьем уровне на первое место выходит личность, персона с ее духовным миром и психологией (бытие индивида). В качестве части целого -общества, мироздания — человек сам планетарен в своем природном, социальном и духовном измерениях.

Отказ от рассмотрения образования в онтологическом плане, антионтологическое отношение к образованию на протяжении всей истории привели к очевидным минусам и недостаткам современного образования. Из них можно выделить: • отсутствие целостного, бытийного восприятие мира и четкой ориентации в нем; низкая эффективность общекультурной, общечеловеческой компоненты образования; слабая устойчивость получаемых знаний; полная неграмотность постепенно ликвидируется, но появляются новые виды неграмотности - функциональная неграмотность и научная неграмотность.

Таким образом, онтологические крупнейшие минусы образования объясняются функционированием самой системы антионтологического образования, где сложились три прагматических уровня отношения к человеку как к вещи. Первый даёт узкоспециальную профессиональную подготовку. Второй -общие знания в соответствии со специальностью. Трегкй ответственен за общее адаптивное развитие. А где же человек как самоцель и самоценность бытия? Следует констатировать факт, что мы научились в лучшем случае решать первую задачу на информативном уровне в рамках информационной модели (парадигмы) образования.

Второй параграф «Глобализация и образование» начинается с рассмотрения глобализации как очередного исторического этапа в развитии человечества. Ее место и роль проясняются при сопоставлении с такими понятиями как «глобальное», «глобалистика», «глобализм», в одной плоскости, и с понятиями «геолуномарсинизация» и «галактизация», в другой. Для современного этапа развития общества характерно быстрое возникновение и становление различных пространств: экологического, геополитического, социо-культурного и т.д. Глобализация как объективный процесс и состоявшаяся реальность в развитии человечества, нарождающийся процесс геолуномарсинизации предъявили свои требования и к сфере образования. Поиск путей вхождения в культурно-образовательное пространство как полноправного члена - актуальнейшая задача, приоритет в развитии для стран и государств, которые смотрят в день завтрашний. Аргументы очевидны: идет становление ноосферной экономики, знания превращаются в основной предмет труда и замещают старые средства производства. Здесь важно отметить, что знание в отличие от земли и капитала не обладает исчерпаемостью, ибо само бытие мироздания неисчерпаемо. Оно бездонно и бесконечно. Как справедливо отмечает Э.Фромм, «оптимальное знание по принципу бытия — это знать глубже, а по принципу обладания — иметь больше знаний».1 Само же знание — это не столько утилитарная ценность, а особая бытийно-сущностная самореализация человека, трепетное отношение к тому, что познаёшь.

Глобальные проблемы существовали еще до интенсификации процессов глобализации, поэтому, формально говоря, последняя не несет за них ответственность. Однако от процессов глобализации, их понимания зависит эволюция глобальных проблем и путей их разрешения.

Одним из наиболее значимых социальных аспектов глобализации является расширение возможностей для раскрытия человеческого потенциала в различных культурных пространствах. Она расширяет границы нашего миропонимания. Открываются поистине уникальные возможности для саморазвития и самосвершения. А позитивное в глобализации способны уловить наиболее образованные, социально активные и обеспеченные слои населения.

В рамках процесса глобализации образование рассматривается как нечто общечеловеческое, общечеловеческая ценность — открытие человека мощному воздействию мировой позитивно-развивающейся культуры. Без него не подобрать ключей к ней, в виду того, что одной из важных культуроведческих проблем является понимание иной культуры в присущих последней понятиях. Поэтому образование должно учить человека играть по правилам осмысленного бытия, в котором он находится или вдруг оказался через культурно-образовательное пространство. К этому обязывают объективные и субъективные процессы

1 Фромм Э, Иметь или быть? Ради любви к жизни. - М.: Айрис-пресс. 2004,- С.65.

18

исторического развития, такие как культурная синергия, культурный и антикультурный шок, проблема фонового знания, чувство культурной дистанции, чувствительность и восприимчивость, аккультурация, дивергенция и конвергенция.

Так, территориальная, профессиональная и социальная мобильность, туризм, в том числе космический и образовательный, студенческие и научные обмены -все это яркие примеры становления планетарного сознания, подготовка к геолуномарсинизации, а может быть, в будущем и к галактизации человеческого развития. На данный момент процессу глобализации дали отрицательную направленность, рассматривая его лишь в геоэкономической и геополитической плоскостях. Неверно выбраны приоритеты и точки развития. Отсюда, уже как следствие, как некий перекос, как стереотипизация и догматизация в мышлении, вытекают «вестернизация», «американизация», «китаизация», «арабизация», за утверждением или критикой которых упускается главное - необходимо сформировать планетарное, ноосферное сознание и мышление, духовно-нравственное осознание. Понимание этого имеет большое значение и для философии образования, в первую очередь для педагогической антропологии, психогогики, которые разрабатывают образ человека в культурно-образовательном пространстве.

В современном образовании важно учесть, что единство традиции и новации — универсальная характеристика любой культуры. Культурные различия можно анализировать по многим параметрам, но наиболее важны сложный характер культуры, ее разнообразие и неопределенность реакции. Тот совместный исторический опыт, который унаследовали и разделяют все члены общества, позволяет им однозначно понимать определенные ситуации и обстоятельства, т.е. читать контекст и воспринимать онтологически Новое.

Во всех формах общечеловеческой культуры используются некие невысказанные, .скрытые правила, но именно они важны для понимания происходящих событий и межличностного поведения. Культуры различаются своим «чтением контекста», использованием латентной информации, которую несет в себе каждая ситуация, будь то событие или сообщение. И чем выше сложность культуры, тем труднее «другим» правильно понять и оценить социальную ситуацию. Культура вообще и культура человека разборчивы, по определению. Именно культура определяет, на что мы должны обращать внимание, а что игнорировать. В этом ее сущностная сила и назначение, что достигается образованием.

Таким образом, для того чтобы инновационные процессы в образовании не превращались в самоцель и экспериментирование над людьми, они должны быть духовно выверенными, опираться на культурно-обусловленную традицию и философскую рефлексию, учитывающими особенности национального

менталитета, глобального и космического развития, коэволюции человеческого и постчеловеческого.

Итак, диалектика глобализации и образования, а также культурная синергия расширяют образовательные возможности. Поэтому одним из наиболее значимых аспектов глобализации, который важно развивать, является расширение возможностей для раскрытия человеческого потенциала через образование.

В третьем параграфе «К вопросу "образовательного взаимодействия России и Китая» на анализе эмпирического материала, собранного за год стажировки в Китае, диссертантом рассматриваются перспективы взаимодействия двух стран в образовательной сфере. Сравнительный анализ российской и китайской цивилизаций — это отдельное, весьма перспективное и необходимое исследовательское направление, где уже проделано немало работы.1

Мы полагаем, что анализу и сопоставлению необходимо подвергнуть, прежде всего, мировоззренческий фундамент образования — феномен интересной несхожести мышления и поведения представителей Китая й России. Мышление, как известно, основной ресурс человека, оно задает стратегию и тактику действия, особенно в высокоорганизованных неагрессивных экономиках и экономиках знания. Корень специфики китайского мышления кроется в том, что после разделения всего и вся на два китайцы находят третье, внешнее к внутренней противоположности двух сторон, тогда как европейцы исключают третье, исходя из логического закона исключенного третьего, открытого Аристотелем, третьего для них не дано. Краеугольный камень китайской логики — раздвоение единого, но перемены следуют через сочетание не двух, а трех сил.

Другой немаловажный момент в том, что у китайцев такие две самостоятельные для европейцев диалектические пары, как сущность — явление и содержание — форма сопрягаются. По-китайски, сущность является в форме, а случайное в сущности необходимо.

Только в XX веке к этому пониманию пришла синергетика — наука о самоорганизации сложных систем.2 Поэтому, философию Китая, важно понимать,

1 См. Боревская Н.Е. Государство н школа: Опыт Китая на пороге Ш тысячелетия. - М.: Вост. лит.. 2003. - 271 е.; Боревская Н.Е. Очерк истории школы и педагогической мысли в Китае.- М., 2002; Боревская Н.Е. Образовательная политика в Китае и России: сравнительный аналнз.-Педагогика. 1996.-Kal.-C.94-102; Васильев J1.C. Культы, религии, традиции в Китае. 2-е итд. - М.: Восточная литература, 2001. -488 е.; Девятое А., Мартиросян М. Китайский прорыв и уроки для России. — М.: Вече. 2002. - 400 е.: Дни Кмчжань. Философия в школах Кита*//Философские науки. -2005. -.№12.-С. 109-111; Ло Юн. Развитие педагогической мысли о воспитании детей в Китае: Дне. насоиск. уч. степ. канд. пед. наук. - Казань, 2005. — 161 е.; Малявин B.B. Китайская цивилизация. - М.: Дишш. Информация. 2003. - 627 е.; Россия и Китай: проблема понимакия // Вопросы фклософии.-2002.- №6.- С. 96-111; Россия и Китай. Сотрудничество в условиях глобализации. — М.: ИДВ РАН, 2005. - 400 е.; Л 7 13 ÄÄJR.- t№%t. 2004. 483 Й. Образование для

»3000000000 человек*. - Пекин. Иностранное образование и исследования. 2004. - 483 е.; SfiiSffl Ш®

it, 2C01,471 Ш . Фэнь Чжи Ган.. Истории и и культура Китая. - Циндао, 2001- 471 е.; ФФАКЙЗЯЯШГа. - ЛЖ : Ф SäUffiffitt. 2001 , 49 Я .Закон об образовании Китайской Народной Республики;. - Пекин.: Китайское законодательство. 2001-49 е.: TISШЛЙ. (SBAil ) . - 2Ш: ÄWtUJEtfc , 1994.- 412 Л. Ван Хо Джао. История государственного образования. - Хунань: Образование, 1994.-412 с.

' Пригожин И. Кость еще не брошена. Послание будущим поколениям II Наука и жить - 2002.- №1I.-C.4-7; Пригожин И., Сгенгсрс И. Время, хаос, квант. К решению парадокса

времени. - М.: Прогресс, 1994. — 786 е.; Пригожин И. Философия нестабильности // Вопросы философии. -|Ч91.-№6. -С.46-52; Степин B.C. Теоретическое знание: структура, историческая эволюция. — М.: Прогресс-Традиции. 2000,- 74-1 е.: СЧепнн B.C. Саморазвивающиеся

20

как соединяются «дуализм рассудка с метафизикой триединого, диалектика противоположностей с переменами троичного, симметричность четного с центрированностью нечетного»,1 к каким действиям на практике это приводит.

Специфика китайского мышления проявляется в понимании времени и движения. Китай - это реактивная культура, где время мыслится циклически. Наблюдать время по-китайски - значит стоять лицом к совершившемуся и спиной к предстоящему, ожидаемому. Искать в истории ключ к истине — в этом первая характерная черта миросозерцания китайцев.2 Развитие как форма движения состоит из вращательно-поступательных, винтовых циклов. Но для китайцев в спирали циклов главное — радиус вращательного движения, а для некитайцев — шаг линейно-поступательного движения.3

Ряд западных исследователей полагают, что суть азиатской модели образования заложена в стремительном накоплении человеческого капитала через ускоренное распространение образования.4 Однако, на наш взгляд, это поспешное умозаключение. Кредо китайской культуры по отношению к образованию представлено выражением » H^rMÀ - вырастить дерево - дело десятка

лет, вырастить человека — дело сотни лет. Согласно этому древнему изречению, длительность человеческого бытия важнее его интенсивности, процесс формирования человека очень долог, а обретение мудрости все же связано с возрастом. Однако для современной агрессивной экономики, наоборот, интенсивность бытия важнее его продолжительности. Ралидактор требует быстрого развития, что ведет к возникновению онтологической инверсии и глубокого противоречия между общественным и собственно человеческим развитием.

Таким образом, важно и необходимо изучать культуру, языки, традиции и нравы, мышление и мировоззренческие установки друг друга. По крайней мере, это обогатит нас в духовном плане и поможет разрешать вопросы и противоречия современности с позиций человека XXI века, с оптимизмом смотрящего в будущее. Это также поможет уберечь стороны от сползания в геополитическую плоскость разрешения противоречий, где доминируют конфликтное мышление и военно-силовые, насильственные методы решения проблем. Возражая концепции С. Хантингтона о столкновении цивилизаций, предлагаем посмотреть на духовно-культурные различия не только как на область опредмеченной культуры, но и как на что-то уникальное, требующее понимания и уважения. И это понимание доступно через культурное образование. Недопустимо скатываться к нивелированию культурных ценностей различных народов из-за единых

' Девятое А., Мартиросян М. Там же. С.38. ' Там же, С. 53-54. ' Там же, С. 68.

4 Baker David P., Holsinger Donald В. Human capital formation and school expansion in Asia: does a unique regional model exist - The challenge of eastern Asian education: Implications for America. - Albany, 1997. - 387 p. БэЯкер Д., Хольсингер Д. Образование человеческого капитала и распространение школы в Азии: существует ли уникальная региональная модель - Вызыв восточно-азиатского образования: вовлечение Америки,-Албании, 1997.-387 а .

21

образовательных программ, стандартов, хотя позитивную унификацию в процессах глобализации не учитывать тоже было бы нельзя.

В заключении подводятся итоги и формулируются основные выводы, вытекающие из содержания работы, намечаются дальнейшие перспективы и направления работы по теме исследования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в журналах, реферируемых ВАК РФ.

1. Сулейманов И.Р. Неоклассическое образование: сущность, проблемы, цели, задачи [Электронный ресурс] / И.Р. Сулейманов // Культура & общество: Интернет- журнал МГУКИ. - 2006. - 13с. - Режим доступа: http // www. e-culture, ru., свободный.

Статьи, опубликованные в научных сборниках международных, всероссийских и региональных научно-практических конференций.

2. Сулейманов И.Р. К вопросу об «осевом времени» в современной парадигме образования //Феномены природы и экологии человека: Сб. науч. трудов Четвертого Международного Симпозиума. В 3-х т. — Казань: Эксклюзив. Т.1.2004.-С. 43-45.

3. Сулейманов И.Р. О трудовой этике в образовании // Образование в системе институтов рыночного общества: Сб. статей. - Казань: Казан, гос. ун-т, 2004.-С. 57-59.

4. Сулейманов И.Р. Анализ опыта развития системы непрерывного образования в Китайской Народной Республике // Дополнительное образование как фактор» формирования конкурентоспособности специалистов социокультурной сферы. - Казань: Казгл. гос. ун-т. - 2006. - С. 66-69.

5. Сулейманов И.Р. Об особенностях глобализации образования // Вестник КГУКИ. - 2004. -№5. - С. 38^0.

6. Сулейманов И.Р. Образование как феномен культуры // Вестник КГУКИ. — 2006. -№3.- С.28-32.

Отпечатано с готового оригинал-макета в ООО ТФ «БИНОМ» г. Казань, ул. Ямашева, д. 10 Подписано в печать 10.11.06 г. Бумага офсет 80 г. Печаль ризографическая. Формат 60x84 1/16.Усл. печ. л. 1,25. Заказ № 189 от 10.11.2006 г. Тираж 100.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Сулейманов, Искандер Ринатович

Введение

Глава 1. Доминанты и тенденции развития образования как феномена культуры.

1.1. Позиционирование понятия образования как явления культуры.

1.2. Образование в доклассическую и классическую эпохи.

1.3. Образование неклассического времени.

Глава 2. Образование как фактор становления мировой культуры.

2.1. Образование в неоклассическую эпоху: сущность, цели, задачи.

2.2. Глобализация и образование.

2.3. К вопросу образовательного взаимодействия России и Китая.

Введение диссертации2006 год, автореферат по культурологии, Сулейманов, Искандер Ринатович

Актуальность исследования. Современная цивилизация оказалась перед лицом целого ряда глобальных проблем, которые поставили человечество на грань выживания. В неоклассическое время человек оказался перед дилеммой: либо он должен измениться и как отдельная личность, и как частица человеческого сообщества, либо ему суждено исчезнуть с лица Земли. Все более осознается невозможность эффективного реформирования нашего общества без соответствующей подготовки субъекта этих преобразований - человека. Преодоление кризисной ситуации лишь на пути технических, материально-вещественных преобразований невозможно. Прежде всего, необходимы изменения в духовной сфере, где образованию отводится приоритетная роль, что, в свою очередь, требует пристального внимания и философского осмысления этого сложного, качественно меняющегося феномена.

Во-первых, актуальность исследования образования как фундаментальной и многогранного культурного феномена обусловлена тем, что его интенции онтологически меняются, а сложившийся порядок обучения в образовательных системах сдерживает человека в возможности общения со всем мирозданием как с целым, живым, наполненным смыслами. Теории, принятые в педагогических науках в качестве образцов для решения практических задач, нередко дают сбой в решении онтологических проблем, как самого человека, так и человечества.

В современном виде педагогика, односторонне суммируя различные методики, направленные на достижение частных результатов обучения и воспитания, зачастую решает проблему специалиста-средства, инструмента, но не проблему человека-цели, самоценности, его экзистенции. В условиях новейшего времени это несоответствие показывает, что прежние стратегии образования иссякли, а новые еще не выработались. В связи с этим образование нуждается как в целостном, систематическом, теоретическом осмыслении, так и в методологической поддержке и проработке.

Во-вторых, проблемы образования выходят на такой уровень, что объективно усложняется поиск общего и ценного в многообразии точек зрения современного полилога культур. Изменения, коррекция в стратегии образования позволяют улучшить, усовершенствовать это взаимодействие. Возникающая философия образования, как дискурс, присуща больше западной культуре, хотя осмысление данного обновляющегося феномена в современном мире требует усилий и сплочения всего человечества.

В-третьих, значимость философского исследования образования обусловливается также тем, что в процессе социального развития меняются запросы общества, а в соответствии с ними и сама образовательная сфера, ее философско-мировоззренческие и методологические основания, стратегия и методы. Бурное развитие знаний и технологий также выступает ключевой тенденцией современного мира, что не могло не сказаться на образовании. В эпоху глобализации сущность образования качественно меняется, оно становится своего рода центральным узлом, точкой бифуркации, из прагматической ценности превращается в важнейший фактор, задающий вектор человеческому развитию.

В-четвертых, человек сегодня учится уже не только для того, чтобы заработать или много заработать. В образовании он начинает видеть возможность для самосовершенствования, биофильной самореализации и поднятия уровня рефлексивной культуры, своей самости. Образование стало подпадать под особую категорию, в нем стало больше глубинно-рациональных моментов, фундаментальность и непрерывность образования рассматривается не только с экономических и социальных позиций, а как условие и слагаемое человеческого успеха, суть которого - нахождение себя в бытии. Ответственное за формирование мира и духовное самочувствие человека в XXI веке, образование решает быть человеку в качестве человека или не быть вовсе.

Проблемная ситуация в том, что в наше наступающее осевое время большинство людей сводят понятие «образование» к узкому, утилитарному смыслу. В образовании видят лишь получение набора функциональных навыков для успешной работы и карьеры, что конечно тоже необходимо, но онтологически явно недостаточно. Кроме того, образование в обыденном сознании связывают только с определенным периодом жизни. Концепция непрерывного образования воспринимается лишь как пустой звук, либо как функциональная необходимость. Феноменальность образования описывается в традиционных понятиях педагогики, не схватывая именно философско-онтологической сущности образования. Образование как неотъемлемый пласт обновляющейся культуры человечества, ее наиболее устойчивая часть в методике, но чуткая к тектоническим изменениям, еще не достаточно отрефлексирована.

Итак, образовалось глубинное противоречие, суть которого в том, что дух человека всекреативен, он может проявлять себя и творчески-созидательно, и деструктивно, в то время как в философии образования очевидно недопонимание онтологического и ценностного аспекта последствий получаемых знаний.

В рамках сложившейся проблемной ситуации нами сформулирована гипотеза-, образование как фундамент культуры - главное условие «очеловечивания человека» и наиважнейший путь по управлению его всекреативным духом во избежание нарастания некрофильских тенденций в его духовной реальности и социальной практике и как видового существа, и человечества как рода.

Степень разработанности проблемы. Подобного рода разделы философии как философия образования возникают всегда, когда есть необходимость разобраться в предельных основаниях какой-либо формы человеческой деятельности. Образование здесь не исключение. Это демонстрирует повышение уровня философской рефлексии над ним.

Философия образования приобрела социально-институциализирой'анную форму в середине 40-х гг. XX века, после того, как в США, а потом в Европе были организованы специальные общества по философии образования. Однако она занимало умы великих философов и составляла немаловажный компонент философских систем древности.

Проблемы образования обсуждались Сократом, Платоном, Аристотелем, Конфуцием, JIao-Цзы, Я.А. Коменским, Дж. Локком, И. Гербартом, И. Кантом. Эпоха Просвещения со своими идеалами также непосредственно связана с философией образования. В XIX в. проблема образования (das Bildung, das Ausbildung) была одной из центральных в работах И.Гердера и Г.Гегеля.1 В России вопросами образования занимались В.Ф. Одоевский, A.C. Хомяков, П.Д. Юркевич, К.Д. Ушинский, Л.Н.Толстой. В первой половине XX века к изучению проблем образования применяли принципы своих философских систем Д. Дьюи и М. Бубер, С.И. Гессен.3

Анализ имеющихся современных исследовательских работ по данной проблеме показывает, что в современной науке феномен образования не изучен достаточно полно на философско-онтологическом уровне, что подтверждается малым количеством специальных работ, раскрывающих исторический процесс генезиса философской мысли об образовании (Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова, М.А. Маниковская, Г.П. Меньчиков, Н.П. Пищулин, А.И. Селиванов, A.A. Тюков, Ю.А. Урманцев и др.).

1 Платон, Аристотель. Политика. Наука об управлении государством. - М.: Эксмо; СПб.: Terra Fantastica, 2003; Конфуций. Уроки мудрости: Сочинения. - М.: Эксмо; Харьков: Фолио, 2004; Коменский Я.О. Сочинения. - М.: Наука, 1997; Локк Дж. Мысли о воспитании и о воспитании разума. - СПб.: Школа и жизнь, 1913; Кант И. О педагогике // Кант И. Сочинения в 8 т. - М.: Чоро, 1994. - Т. 8. - С. 399 е.; Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества. - М.: Наука, 1977; Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т.З. Феноменология духа. - М.: Мысль, 1977.

См. Одоевский В.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М.:Учпедгиз, 1955; Хомяков A.C. Сочинения: В 2-х т. Т.1 Работы по историософии - М.: Медиум, 1994; Юркевич П.Д. Философские произведения. - М.: Правда, 1990; Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 т. -М.: Педагогика, 1988.

См. Дьюи Дж. Демократия и образование. - М.: Педагогика- Пресс, 2000; Дьюи Дж. Реконструкция в философии. - М.: Логос, 2001; Дьюи Дж. Общество и его проблемы. - М.: Идея- Пресс, 2002; Бубер М. Я и Ты. - М.: Высш. шк., 1993; Бубер М. Перводистанция и отношение // Лабиринт. Л.; Свердловск, 1991; Гессен С.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию. - М.: Школа Пресс, 1995.

Большинство современных работ по образованию, несмотря на ценность исследовательского труда, ориентированы на педагогическую (Г.Б. Корнетов, A.B. Петров, И.Д. Фрумин и др.), гносеологическую (Н.В. Карлов, В.Куренной, В.А. Ф

Лекторский, А.Д. Московченко, Н.Ф. Овчинников, В.А. Садовничий и др.) и социальную (Б.С. Гершунский, С.М. Кинелев, Е.И. Кукушкина, В.В.Линьков, A.B. Миронов, А.К. Рычков, В.Т. Пуляев) проблематику. Цель же нашего исследования вывести образование на уровень онтологических и аксиологических проблем, исходя из того, что человечество далеко шагнуло в своём развитии, породив одновременно и новый клубок проблем глобального характера.

Данные обстоятельства обусловили возникновение противоречий между: накопленным человечеством опытом в образовании (порой негативного, деструктивного характера) и его слабым философским осмыслением;

- несомненной ценностью философии образования как зарождающейся отрасли философского знания и ее недостаточным использованием, а порой полным игнорированием или пренебрежением.

Выявленные противоречия требуют решения актуальной проблемы системного изучения и философского осмысления эволюционного развития феномена образования как онтологической ценности культуры в истории человечества; назрела острая необходимость разобраться в предельных -онтологических - основаниях такой формы бытия человека как образование. Названная проблема обусловила выбор такой темы исследования как феномен образования в контексте онтологии человека.

Объектом исследования является феномен образования человека в системе ценностей культуры.

Предметом исследования являются онтологические основания феномена образования как фактора бытия культуры и человеческого духа в целом.

Цели и задачи диссертационного исследования. Основная цель диссертационного исследования состоит в том, чтобы, исследовав образовательные парадигмы разных исторических эпох, причины их возникновения и трансформации, разработать концепцию постнеклассического или неоклассического понимания роли образования в бытии современного человека. Достижение поставленной цели предполагало поэтапное решение следующих задач: выявить различия в культурно-исторических традициях понимания образования в процессе эволюции культуры; исследовать эволюцию образования, выявить его место и роль, ценностное отношение к нему в парадигмах доклассического, классического, неклассического и неоклассического времени; выявить особенности современной парадигмы образования, в том числе в России; изучив и сопоставив различные культуры с точки зрения образования, выявить инвариантные черты в области образования в эпоху глобализации; найти и эксплицировать основные пути формирования метакультуры, вбирающей в себя плюрализм культур в современном мире и характеризирующей человека как представителя мирового сообщества. Возражая концепции С. Хантингтона о столкновении цивилизаций 1 , предлагаем посмотреть на культурные различия как на что-то уникальное, требующее понимания и уважения. И это понимание доступно через культурное образование. Недопустимо скатываться к нивелированию культурных ценностей различных народов из-за единых образовательных программ, стандартов, хотя позитивную унификацию в процессах глобализации не учитывать тоже было бы неправильно; найти и эксплицировать пути воспитания толерантности через образование, поднятия уровня рефлексивной культуры человека.

1 Хантингтон С. Столкновение цивилизаций. - М.: ACT, 2003. - 603 е.; Хантингтон С. Запад уникален, но не универсален // Международная экономика и международные отношения. -1997. -№8.-С. 23-36; Хантингтон С. Столкновение цивилизаций // Полис. -1994.- №1. - С. 23-37.

Методологическая база исследования опирается на основания современной научной картины мира, на системообразующие идеи: безначапьности и бесконечности бытия, его самопричинности в изменчивости, геолуномарсинизации как очередного зарождающегося этапа в истории человечества и практической стороны ноосферогенеза и становления ноосферной неагрессивной экономики, духовности, бытийного совершенства человека, синергетики, антропного принципа и культуранализа в деятельности человека.

В данном исследовании использован ряд научных подходов и принципов. А именно: парадигмалъный подход, который основывается на том, что теоретические и методологические принципы по рассмотрению и решению научных проблем, верны, объективны на определенный период времени; системно-структурный подход, который позволяет рассмотреть образование как целостный феномен в культуре и систему, раскрыть его сущность и онтологическую нагрузку, а не только его утилитарное и функциональное назначение.

В качестве используемых принципов выступают принцип детерминизма в его постнеклассическом виде, который трактует спонтанность детерминации конечных явлений и несводимость детерминизма к одному из его видов -«лапласовскому детерминизму»; принцип компаративистского анализа, позволяющий выявлять общее и особенное, доминанты и универсалии в образовании как феномена культуры в доклассическую, классическую, неклассическую и постнеклассическую эпохи в западной и восточной философской мысли; принцип исторического-логического в их диалектическом единстве, дающий возможность исследовать эволюцию образования и его современное состояние на стыке добра и зла в культуре, предвидеть тенденции его развития и возможности умелого управления ими во благо всего человечества, а не какого-либо вида эгоизма.

Научная новизна диссертационного исследования: проведен комплексный историко-логический анализ и систематизация представлений об образовании как феномене и ценности культуры; обоснованы различия и приращения в доклассическом, классическом, неклассическом и неоклассическом понимании образования в культуре; впервые применен онтологический подход к образованию, выявлены мировоззренческие причины узкого, прагматичного понимания образования в жизни человека, ведущего к фрагментарности человеческого бытия и его обеднению; выявлены онтологические основания и закономерности феномена образования в культуре, проявляющиеся в бытии человека на гносеологическом и аксиологическом уровнях; впервые эксплицировано неоклассическое понимание образования, направленное на утверждение самоценности жизни, очеловечивания человека,; впервые в научный оборот введены термины «геолуномарсинизация» и «геронтообразование».

На защиту выносятся следующие положения: критерий ценности человеческой жизни, ее уникальности и самоценности в мироздании выступает главным и определяющим приоритетом в разработке современной образовательной парадигмы; в неоклассическое время образование наполняется качественно новым содержанием и смыслами, чего требует объективный ход развития человечества; оно перестает быть и рассматриваться как определенный этап жизни человека или обретение какого-либо навыка с утилитарной и прагматичной точек зрения, а объективно наполняется новым содержанием и онтологической нагрузкой; для перехода от односторонних и разобщенных попыток совершенствования образования необходимы системный взгляд на проблему через философию образования и культуру в целом, осмысление и выработка целостной теории образования человека и для человека XXI века, а не образование как самое для себя и человека как средства.

Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в обращении работы к центральной проблеме культуры - феномену образования как одному из проявлений Человека Достраиваемого, образованию как главной формы его совершенствования до качества человека. В диссертационном исследовании разработаны и обоснованы такие положения, которые позволяют по-новому оценить фундаментальную роль и место образования в бытии мироздания и отсюда его важность в бытии человека, в его духовной реальности и культуре.

Развиваемая в диссертации концепция Человека Достраиваемого и духовная модель образования для перехода от «культуры» насилия и войны к культуре мира, будучи реализованными в преподавании и используемыми самим индивидом, могут способствовать адекватному существованию человека в качестве человека и человечества. Положения и выводы диссертации могут быть используемы в ходе разработки новых учебных программ по философии, философии образования, философской антропологии, культуранализу, психогогике, педагогике, геронтообразованию, а также в спецкурсах по проблемам человека и его образования, кросскультурной коммуникации.

Работа носит комплексный междисциплинарный характер и предназначена для философов, педагогов, социологов, культурологов, историков и специалистов других областей, занимающихся проблемами человека, его духовной реальности, культуры, общества.

Апробация работы.

1. Основные результаты докладывались на научных конференциях международного, всероссийского, республиканского, городского уровней -«Феномены природы и экология человека». Казань, 2004; «Образование в системе институтов рыночного общества». Казань, 2004; «Дополнительное профессиональное образование как фактор формирования конкурентоспособности специалистов социокультурной сферы». Казань, 2006; «Молодёжь, наука, культура: исследования и инновации». Казань, 2006.

2. В ходе стажировки в Китае произведено сравнение оснований образовательных систем России и Китая на основе анализа иностранной и отечественной литературы и в процессе выступлений на конференциях.

3. Материалы исследования были апробированы при преподавании философии в КГУКИ и семинарах в Китае.

4. Материалы исследования опубликованы в шести научных статьях и тезисах (см. список авторских публикаций в конце автореферата) объемом 1,5 п. л.

5. Диссертация была обсуждена и рекомендована к защите на заседании кафедры культурологии, философии и социологии Казанского государственного университета культуры и искусств 29 августа 2006 года (протокол №1).

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Феномен образования в контексте онтологии человека"

Выводы ко второй главе. Современное докультурное, донеоклассическое образование, к сожалению, можно охарактеризовать еще как полуобразование, квазиобразование, потому что в нем латентно и «удачно» совмещаются еще пороки наивной дикости, брутального варварства и просвещенной цивилизации. Особенно процветает экологическое варварство. На выходе в лучшем случае получается образованный конформист, в худшем — просвещенный, а то и грамотный террорист, бандит в галстуке-бабочке, цивилизованный варвар, «цивилизьяна», 1 с деструктивным мировоззрением и творчеством. Ибо информировано и креативно образованный человек может таить и нести изобретательную ненависть и зло по отношению к бытию, зависть как к онтологически состоявшимся людям, так и к самому себе, к целесообразности в природе. И тогда некрофильское ищет место и время для своей реализации. Поэтому необходимо осуществить плавный переход от информационной и креативной модели образования к модели духовной, где человек, его жизнь как высшая ценность и бытие как целое и вечное существуют и рассматриваются приоритетами. Ключевыми моментами духовной модели образования выступают: сопричастность к бытию, неоклассическое понимание сущности жизни. Информационная же модель представляется тупиковой ветвью для человечества и человека.

Павленко А.Н. Прописи бытия (о временной сущности техники) // Человек. -2003. -№5. -С. 5-15.

Живя в XXI веке, мы думаем и руководствуемся в образовании категориями предыдущих эпох. Наше образование еще узко прагматично, не дотягивает даже до здорового, рационально-парадигмального прагматизма.

Опираясь на современное диалектико-синергетическое понимание процессов мироздания мы заключаем, что современное человечество на стадии цивилизационного развития и в пространстве техногенной цивилизации очень уязвимо, велика вероятность бифуркационных «подножек» и флуктуаций.

Онтологический подход к образованию дает право утверждать, что бифуркационно опасен и уязвим и сам необразованный или квазиобразованный человек. Им трудно управлять, но можно легко манипулировать, причем сам он этого не понимает и не видит. За удовлетворение своих низменных варварских потребностей готов платить своей жизнью и жизнью других. Его легко обмануть и сделать объектом различных социальных экспериментов с неизвестным историческим исходом. Невольно он - вещь, средство, функция, оружие в чьих-то руках или просто, увы, несчастный человек.

Современно, по-настоящему образованный человек, конечно неудобен. Он способен понять не только слова, произносимые власть имущими, но и предвидеть реальные последствия своих и их действий. Таким людям трудно навязать любое решение, угодное его принимающим. Это прекрасно понимали и понимают демагогически и брутально ориентированные политики, придерживая или имитируя тем самым развитие образования под видом нехватки финансирования, особенно в милитаризированных некрофильских обществах, диктатурах, тираниях. Искусственно создается дефицит таких важнейших форм социальной регуляции, как духовно-культурной и производственно-экономической, восполняя властно-правовой регуляцией. Иначе, образовываясь, народ начинает задавать вопросы, на которые у политиков до сих пор нет вразумительных ответов. Как заметил еще Лао-цзы, «причина того, что трудно управлять народом, заключается в том, что народ просвещается и в нем много умных».1

1 Лао Цзы. Дао дэ дзин // Антология мировой философии. - М.: Мысль, 1969. - С. 187

156

Заключение.

Исследование и разработка проблемы еще раз убеждают и позволяют утверждать, что образование - фундаментальный и многогранный культурный феномен. Оно является труднореформируемым институтом общества, обладающим консервативным управленческим аппаратом и инерционно-запаздывающим развитием. И дело не только в том, что существующие здесь доминанты и традиции обретают жесткость, а сознание занятых в нем огромного количества людей сложно изменить. Сегодня главным препятствием реформы образования является отсутствие философско-методологических обоснований образования, целей, адекватных и неконъюнктурных современности и средств их достижения. Их разработка требует, прежде всего, понимания того, что есть человек как «субъект образования», что есть «бытие», «онтологическая безопасность и бдительность», «жизнь», «мышление», «образовательное знание», «разумность», «познание», «ценности» и т.д.

Основное расхождение между образовательными концепциями и направлениями философии образования обусловлено двоякой определенностью образования: потребностями общества и потребностями становящейся личности. В первом случае субъект образования выступает как существо типологическое, детерминированное законами (биологии, социологии) и является предметом эмпирико-аналитических исследований и экспериментов, а во втором - как уникальная индивидуальность, раскрываемая гуманитарными науками, которые вовлекают сознание с его экзистенциально-герменевтическим опытом. Этому и соответствует наличие двух основных конкурирующих направлений философии образования - эмпирико-аналитического и экзистенциально-герменевтического, в каждом из которых имеются разные течения. По сути, это рефлексия, опыт векового осмысления вопроса: способно ли образование решать задачи государственного масштаба или его исключительной целью должно быть индивидуальное совершенствование человека? А может быть неверна сама постановка «или»?

В диссертационном исследовании нами осуществлена попытка проанализировать феномен образования с позиций онтогенеза и культурогенеза. Стратегии образования, точно так же как и требуемый ими уровень знания, могут быть различными в зависимости от характера культуры, национальных особенностей, географической и социальной среды и претерпевать исторические изменения (религиозное образование, военное и дворянское образование, буржуазное образование, утилитарное, гуманитарное, политическое и др.). Претерпевает изменение и мышление об образовании.

При разработке собственной образовательной концепции мы взяли за точку отсчета бытие человека в культуре, его экзистенцию и духовную реальность, наращивая тем самым предшествующий образовательный опыт и сильные стороны гуманитарной и экзистенциальной концепций образования.

Исторический экскурс позволил выделить естественно-натуральную форму образования или протообразование, характерную для доклассического времени. Педагогическая деятельность была органично вплетенной в примитивную деятельность человека и основывалась на наивно-примитивном, но естественном экологическом сознании, на пластах анимизма, тотемизма, магии и мифа.

Классическое время представлено демонстративной и развивающей формами образования. Манипулирование человеческим сознанием через письменность, обучение грамоте для чтения указов и информирование, средневековый обскурантизм и антиинтеллектуализм заложили устойчивую доминанту воспитания человека-средства, слуги и раба, угодного для какого-либо «модного», временного, небытийного абсолюта. Сегодня это закрепилось как устойчивая доминанта, естественный порядок вещей, устойчивый социальный штамп.

Выделенные формы образования определялись механизмами постфигуративной культуры, где сильна сила традиции, наказания за отход от нее в лице старшего поколения, например в феодальной Японии эпохи Токугава.

Становление и генезис конфигуративной культуры происходит в неклассическое время, на что образование отреагировало креативной формой. Значение, в котором понятие «образование» употребляется в настоящее время, оно приобрело в конце XIX века, особенно под влиянием Гердера, Гёте, Песталоцци, Дистерверга и неогуманистов, и означало тогда общий и духовный процесс формирования человека в противоположность воспитательной технике сторонников методов просветителей. В этот период для образовывающихся людей ценно творчество, независимо от его результатов. Ими руководят идеи релятивизма и невольно нигилизма. Вместе с тем, приходит понимание того, что существование человека предшествует его сущности, но необходим образовательный, а не порабощающий труд, чтобы добраться до сущностных основ человеческого бытия, таких как смысл жизни, онтологическая безопасность и бдительность.

Другой немаловажный момент - акцент и прочное закрепление сознания на информационной и креативной, а не на мыслительной и рефлексивной составляющей образовательного процесса. В информационной гонке происходит доминанта забывания в образовании. Только это не узко понимаемое информационное и гносеологическое забывание, где все упирается в память. Цивилизация, казалось бы, из благих побуждений, отодвигая человека от края прегоминидности, сталкивает его в пропасть онтологического забывания человеком качества человека.

Анализируя недостатки выделенных форм, мы предлагаем для рассмотрения духовную модель образования. Именно в ней мы видим уход и постепенный, а не революционный отказ от онтологического давления рассмотренных типов образования. Происходит пересмотр мировоззренческих оснований образования предшествующих эпох, однако сохраняются и качественно наращиваются их ценные моменты.

В неоклассическое время все дискуссии и полемика о стратегии образования связаны с изменением бытийного статуса самого человека и его знанием о себе и мироздании, причем в относительно короткий промежуток времени. Бытие человека рассматривается через понятие «рапидактор», позволяющем предполагать о постчеловеческом, анантропном варианте развития человечества. При таком ракурсе рассмотрения проблемы образования, высвечиваемые лучом философской рефлексии, уже выступают формой и явлением по отношению к содержанию и сущности, коим является человек. Не человек для образования, а образование для человека, да еще человека в качестве человека.

Человеческое образование понимается как духовный облик человека, который складывается под влиянием моральных и духовных ценностей, составляющих достояние его культурного круга, а также процесс воспитания, самообразования и самовоспитания, влияния, шлифовки, т.е. процесс формирования сущности человека. Диалектика феномена образования в том, что оно формирует образ, а затем руководствуется этим образом для создания нового на протяжении всей жизни человека, ибо сущностным моментом образования выступает постоянное преодоление необразованности, рефлексия над ней. При этом главным являются не только объем знаний и количество информации, а соединение последних с личностными качествами человека, умением самостоятельно, по-человечески распорядиться своими знаниями для разумной внутренней управляемости, не навредив себе и другим.

Гипотеза, выдвинутая нами, пока находит частичное подтверждение. Но это тоже результат. Образование, механизмы его функционирования и использования в культуре еще неспособны полностью устранить некрофильские феномены человеческого бытия. Но отмечается тенденция отказа от конфликтного мышления, переход к конструктивному разрешению противоречий, их смягчению, где приоритетна роль образования. И эта роль несомненно будет возрастать.

Практические рекомендации нашего исследования представлены приоритетом и вниманием к концепции перинатального периода во избежание латентного массового троечничества, методологией сократического образования, добровольным перепрофилированием студентов, образовательной парадигмой труда, геронтообразованием.

В рамках нашего исследования обозначены проблемы, представляющие несомненный дальнейший научный интерес. Это разработка современной парадигмы образовательного, а не порабощающего, посредственного и отчуждающего труда в рамках ноосферной неагрессивной экономики, развитие современной неоклассической культуры управления и культуры человечески и экологически ориентированного бизнеса, глобализация и синхронизация пространственно-временного континуума Земли, развитие образовательного и космического туризма в процессе геолуномарсинизации и галактизации, становление планетарно-космического сознания.

Так, территориальная, профессиональная и социальная мобильность, туризм, в том числе космический и образовательный, студенческие и научные обмены - все это яркие примеры становления планетарного сознания, подготовка к геолуномарсинизации, а может быть, в будущем и к галактизации человеческого развития. На данный момент процессу глобализации дали отрицательную направленность, рассматривая его лишь в геоэкономической и геополитической плоскостях. Неверно выбраны приоритеты и точки развития. Отсюда, уже как следствие, как некий перекос, стереотипизация и догматизация в мышлении вытекают «вестернизация», «американизация», «китаизация», «арабизация», за утверждением или критикой которых упускается главное -необходимо сформировать планетарное, ноосферное сознание и мышление.

Понимание этого имеет большое значение и для философии образования, в первую очередь для педагогической антропологии, психогогики, которые разрабатывают образ человека в культурно-образовательном пространстве.

В современном образовании важно учесть, что единство традиции и новации - универсальная характеристика любой культуры. Культурные различия можно анализировать по многим параметрам, но наиболее важны сложный характер культуры, ее разнообразие и неопределенность реакции. Тот совместный исторический опыт, который унаследовали и разделяют все члены общества, позволяет им однозначно понимать определенные ситуации и обстоятельства, т.е. читать контекст и воспринимать онтологически Новое.

Все культуры в межличностном общении используют некие невысказанные, скрытые правила, но именно они важны для понимания происходящих событий и межличностного поведения. Культуры различаются своим «чтением контекста», использованием латентной информации, которую несет в себе каждая ситуация, будь то событие или сообщение. И чем выше сложность культуры, тем труднее «другим» правильно понять и оценить социальную ситуацию. Культура вообще и культура человека разборчивы, по определению. Именно культура определяет, на что мы должны обращать внимание, а что игнорировать. В этом ее сущностная сила и назначение, что достигается образованием.

Таким образом, для того чтобы инновационные процессы в образовании не превращались в самоцель и экспериментирование над людьми, они должны быть духовно выверенными, опираться на культурную традицию и философскую рефлексию, учитывающими особенности национального менталитета, глобализационного и космического развития, коэволюции человеческого и постчеловеческого.

162

Список научной литературыСулейманов, Искандер Ринатович, диссертация по теме "Теория и история культуры"

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - М.: ВЛАДОС, 1994. -336 с.

2. Батлук О.В. Цицерон и философия образования в Древнем Риме // Вопросы философии. -2000. -№2. С. 115- 140.

3. Батлук О.В. Философия образования Сенеки: кризис цицероновского идеала // Вопросы философии. -2001. -№1. С.143-160.

4. Бейсенова Г.А. Феномен образовательного знания // Социально-гуманитарные знания. 2004. - №2. - С. 291-301.

5. Бейсенова Г.А. Философия образования Мишеля Фуко // Философские исследования. -2001.- №4. С.34-50.

6. Бергсон А. Собрание сочинений. Т.1 Опыт о непосредственных данных сознания; Материя и память -М.: Моск. Клуб, 1992. 325 с.

7. Бергсон А. Здравый смысл и классическое образование // Вопросы философии. 1990.- №1.- С.34-41.

8. Большой толковый социологический словарь (Collins). Т.1. М.: Вече, ACT, 1999.- 554 с.

9. Боревская Н.Е. Государство и школа: Опыт Китая на пороге III тысячелетия. -М.: Вост. лит., 2003.-271с.

10. Боревская Н.Е. Очерк истории школы и педагогической мысли в Китае.- М., 2002,- 497 с.

11. Боревская Н.Е. Образовательная политика в Китае и России: сравнительный анализ. Педагогика. -1996.-№1.-С.94-102.

12. Бубер М. Я и Ты. -М.: Высш. шк., 1993. 173 с. л 798915

13. Бубер М. Перводистанция и отношение // Лабиринт. Л.; Свердловск, 1991. №2.- С.28 -39.

14. Буева Л.П. Кризис образования и проблемы философии образования // Вопросы философии. -1999. -№ 3,- С.12-19.

15. Буева Л.П. Культура и образование. Проблемы взаимодействия / Культура, культурология и образование (материалы «круглого стола») // Вопросы философии .-1997. -№2. С.13-14.

16. Булыко А.Н. Современный словарь иностранных слов. М.: Мартин, 2005. -848с.

17. Бухараева Л. Диалогическая педагогика Пауло Фрейре // Высшее образование в России. 2001. -№3.- С.23-33.

18. Васильев Л.С. Культы, религии, традиции в Китае. 2-е изд. М.: Восточная литература, 2001. - 488 с.

19. Васильчук Ю.А. Социальное развитие человека. Фактор культуры // Общественные науки и современность. -2003. -№1. -С. 5-29.

20. Варава В.В. Метафизика смерти: опыт «апофатической рациональности» // Вопросы философии.- 2005.- №12.- С.77-93.

21. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. М.: Айрис-пресс, 2003. - 576 с.

22. Вернадский В.И. Размышления натуралиста. В 2-х кн. Кн.2. М.: Наука, 1997. - 191с.

23. Вернадский В.И. Несколько слов о ноосфере // Русский космизм: Антология философской мысли. -М.: Педагогика Пресс, 1993. -368 с.

24. Великие мысли великих людей. Антология афоризма: В 3-х т. Т.1. -М.: РИПОЛ-КЛАССИК, 1998.-512 с.

25. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988.-699 с.

26. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т.З. Феноменология духа. -М.: Мысль, 1977.-471 с.

27. Геловани В.А., Бритков В.Б., Дубовский С.В. Информационное клонирование в процессах глобализации // Общественный науки современности. 2005. -№6. -С.121 127.

28. Гельбрас В.Г. Россия в условиях глобальной китайской миграции. М.: Муравей, 2004.-203 с.

29. Гельвеций К.А. Сочинения. В 2-х т. М.: «Мысль», 1974. 678 с.

30. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества. -М.: Наука, 1977. 703 с.

31. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998. - 608 с.

32. Гессен С.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию. М.: Школа Пресс, 1995.-447 с.

33. Гизатов К.Т. Национальная идеология. В 2-х т. М., 1999.

34. Глобальная конкуренция в сфере высшего образования // Вопросы культурологии. -2005.- №8.- С. 101-102 www.gazeta.ru

35. Григорьева Т.П. Дао путь к человеку // Человек. -2003. -№6.- С. 16-25.

36. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введению в философию образования. -М.: Логос, 2000. -224 с.

37. Гуревич П.С. Неисчерпаемость антропологического опыта // Вестник РФО. -2006.-№2.-С. 171-177.

38. Гуревич П. С. Философия культуры. M.: Nota Bene, 2001. -351с.

39. Данилова B.C. Постнеклассический универсализм на основе концепций ноосферогенеза// Философские науки . -2003. № 6.- С. 137-151.

40. Девятов А., Мартиросян М. Китайский прорыв и уроки для России. М.: Вече, 2002. - 400с.

41. Диденко Б.А. Цивилизация каннибалов. М.: Поматур, 1999. -176 с.

42. Дильтей В. Описательная психология. СПб.: Алетея, 1996. - 155 с.

43. Дин Кэчжань. Философия в школах Китая // Философские науки. -2005. -№12.- С.109-111.

44. Драч Г.В. Культурология в вопросах и ответах. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999-480 с.

45. Дьюи Дж. Общество и его проблемы. М.: Идея- Пресс, 2002. - 159 с. 29. Дьюи Дж. Реконструкция в философии. - М.: Логос, 2001. - 168 с.

46. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика- Пресс, 2000. - 383 с.

47. Имакаев В.Р. Педагогическое знание // Философские науки. -2005.- № 3.-С.104-124.

48. Именитов Н.С. Объективные смыслы жизни и существования // Вопросы философии. -2006.-№7.-С.84-94.

49. Кант И. О педагогике // Кант И. Сочинения в 8 т. М.: Чоро, 1994. - Т.8. - С. 399-462.

50. Кант И. Критика чистого разума. М.: Наука, 1998. - 655 с.

51. Капица С.П. Синергетика и прогнозы будущего. -М.: Наука, 1999. 190 с.

52. Капица С.П. Общая теория роста человечества: сколько людей жило, живет и будет жить на Земле. М.: Наука, 1999. - 190 с.

53. Кармин A.C. Культурология. СПб.: Лань, 2001. - 832 с.

54. Кармин A.C. Философия культуры в информационном обществе: проблемы и перспективы // Вопросы философии. 2006.- № 2.- С.52- 60.

55. Карлов Н.В. Преобразование образования // Вопросы философии. 1998. -№11. - С.3-19.

56. Кинелев С.М. Многообразие парадигм в социологии и методологические аспекты философии образования // Социология: поиск новых направлений развития на пороге XXI века. Барнаул, 1998. - 253с.

57. Когай Е.А. Социальная экология. Концепция ноосферы, экоразвитие и коэволюция // Социально гуманитарные знания. - 1994. -№4.- С. 148 -163.

58. Козлова О.Н. Космогония университетского мира // Социально-гуманитарное знание. -2005,- №3,- С.214-227.

59. Колосов В.А., Мироненко Н.С. Геополитика и политическая география. М.: Аспект Пресс, 2001. - 479 с.

60. Коменский Я.О. Сочинения. М.: Наука, 1997. -476 с.

61. Конфуций. Уроки мудрости: Сочинения. М.: Эксмо; Харьков: Фолио, 2004. -958 с.

62. Корнетов Г.Б. Постмодернистская перспектива эволюции образования на рубеже тысячелетий // Педагогика. 1999. - № 8. -С.118-120.

63. Кравченко С.А. Социологический энциклопедический русско-английский словарь. М.: Астрель; ACT; Транзиткнига, 2004. - 511с.

64. Кудрова И.А. Преподавание философии для детей: модель исследовательского сообщества// Философские науки. -2006. -№ 1.- С. 137-140.

65. Кукушкина Е.И.Университеты и становление социологического образования в России // Социологические исследования. 2002. - №10. - С. 130-137.

66. Курашов В.И. Философия: человек и смысл его жизни. Казань: КГТУ, 2001.

67. Куренной В.Е. Философия и образование // Отечественные записки. 2002. -№1. - С. 59-72.

68. Кусжанова А.Ж. Социальная сущность образования // Рационализм и культура на пороге III тысячелетия: Материалы третьего Российского философского конгресса. Сб. В 3 т. Т. 1. Ростов-на/Д.: СКНЦ ВШ, 2002. -С.385.

69. Кутырев В.А. Оправдание бытия (явление нигитологии и его критика) // Вопросы философии. 2000. -№5. - С. 15- 32

70. Кутырев В.А. Осторожно творчество // Вопросы философии. 1994.- № 7-8. -С.72-81.

71. Кун Т. Структура научных революций. М.: ACT, 2002. - 608 с.

72. Jlao-цзы // Антология мировой философии в 4-х т. Т.1. М.: Мысль, 1969. -С.182-190.

73. Лекторский В.А. О философском взгляде на образование // Вопросы философии. 1999. - №3. - С. 3-4.

74. Линьков В.В., Рычков А.К. Социально-философский анализ интеграционных процессов в сфере общего и специального образования // Философские исследования. 1999. -N 1. - С.35-51.

75. Липатова O.A. Образование в системе ценностей культуры // Интеграционный потенциал профессиональной направленности в содержании социокультурного образования. Казань, 2003. -С. 36-38.

76. Липман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия // Вопросы философии. 1995. -№4. - С. 110-121.

77. Лисеев И.К. Философия жизни путь к новой парадигме культуры // Глобальный эволюционизм (философский анализ): Сб. - М., 1994. - http://www./ philosophy.ru/ iphras/ library/ ratomor. htm

78. Локк Дж. Мысли о воспитании и о воспитании разума. СПб.: Школа и жизнь, 1913.-324 с.

79. Лоренц К. Человек находит друга. М.: Захаров, 2001. - 175 с.

80. Лоренц К. Агрессия (так называемое зло) // Вопросы философии. 1992. -№3. - С. 5-38.

81. Лоренц К. Восемь смертных грехов цивилизованного человечества. 1992. -№3.-С. 39-53.

82. Ло Юн. Развитие педагогической мысли о воспитании детей в Китае: Дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Казань, 2005. - 161с.

83. Малявин В.В. Боевые искусства: Китай, Япония. М.: Астрель; ACT, 2004. -416 с.

84. Малявин В.В. Китайская цивилизация. М.: Дизайн. Информация, 2003. - 627 с.

85. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, Культура, 1992.-414 с.

86. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности. -Тбилиси, 1984.-354с.

87. Маниковская М.А Искусство-культура-образование // Философские науки. -2005. -№3. С.125-136.

88. Меньчиков Г.П. Духовная реальность человека (анализ философско-онтологических основ). Казань: ГранДан, 1999. - 408 с.

89. Меньчиков Г.П. Неосознаваемое как ценность духовной культуры человека. -Казань: Таглимат ИЭУП, 2006. 256 с.

90. Меньчиков Г.П. Основы антропологии: традиции и инновации.- Казань: Школа, 2006. -240с.

91. Меньчиков Г.П. Информационная, креативная и духовная модели образования. // Образование в системе институтов рыночного общества: Сборник статей. -Казань: Казан, гос. ун-т, 2004. С. 20-25.

92. Мид М. Культура и мир детства: Избранные произведения. М.: Наука, 1998.492 с.

93. Миронов A.B. Социально-гуманитарное образование сегодня // Социально-гуманитарные знания. 2001. -№3. - С. 13-31.

94. Миронов В.В. Коммуникационное пространство как фактор трансформации современной культуры и философии // Вопросы философии.- 2006.- №2.- С. 27-43.

95. Моисеев H.H. Быть или не быть человечеству? // Вопросы философии. 2000. -№9. - С. 3-6.

96. Моисеев H.H. Ещё раз о проблеме коэволюции // Вопросы философии. 1998. - №4. - С. 26-32.

97. Моисеев H.H. Кризис современного образования // Наука и жизнь. 1998.-№6,- С. 2-8.

98. Моисеев H.H. Человек и ноосфера. М.: Мол. Гвардия, 1990. -351 с.

99. Московченко А.Д. Философия и стратегия инженерно-технического образования // Философские науки. 2005.- №12.- С. 86-95.

100. Мотрошилова Н.В. Варварство как обратная сторона цивилизации // Вопросы философии.- 2006. №2.- С.27-43.

101. Мунипов В.М., Зинченко В.П. Эргономика: человекоориентированное проектирование техники, программных средств и среды. М.: Логос, 2001. -356 с.

102. Нартов H.A. Геополитика. М.:ЮНИТИ, 2000. - 359 с.

103. Нугманов Р.Г. Философия культуры (теория духовной личности). Казань: Школа, 2005.

104. Нугманов Р.Г. Начало культурологии. Казань: Казан, гос. энерг. ун-т, 2002.151 с.

105. Образование в конце XX века (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1992. -№9. - С.3-21.

106. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб.: РГХИ, 2004. - 520 с.

107. Овчинников Н.Ф. Знание болевой нерв философской мысли (к истории концепции знания от Платона до Поппера) // Вопросы философии . - 2001. - №1. -С.83-114.

108. Одоевский В.Ф. Избранные педагогические сочинения. -М.: Учпедгиз, 1955. 368 с.

109. Ортега и - Гассет X. Что такое философия? - М.: Наука, 1991 . -403 с.

110. Осипов В.Д. Единый язык человечества. М.: Пилигрим-Пресс, 2003. - 320с.

111. Павленко А.Н. Прописи бытия (о временной сущности техники) // Человек. -2003.-№5.-С. 5-15.

112. Павленко А.Н. "Экологический кризис как псевдопроблема " // Вопросы философии. 2002. - №7. - С. 66-79.

113. Паронджанов В.Д. Как улучшить работу ума. М.: Дело, 2001. - 360 с.

114. Персикова Т.Н. Межкультурная коммуникация и корпоративная культура. -М.: Логос, 2002.-224с.

115. Петров A.B. Философско-мировоззренческие основания гуманизации образования в условиях информационного общества: Дис. на соиск. ученой, степ, канд. фил. наук. Казань, 1999. -136 с.

116. Петров B.JL Геополитика России (Возрождение или гибель?). М.: Вече, 2003,- 464 с.

117. Пищулин Н.П. Образование как философская проблема // Философские науки. -2005.- №1.- С.7-27.

118. Платон, Аристотель. Политика. Наука об управлении государством. М.: Эксмо; СПб.: TerraFantastica, 2003. - 864с.

119. Полани М. Личностное знание: на пути к посткритической философии. М.: Прогресс, 1985. -344с.

120. Портяков В.Я. Экономическая политика Китая в эпоху Дэн Сяопина. -М., 1998.-369с.

121. Пригожин И. Кость еще не брошена. Послание будущим поколениям // Наука и жизнь.-2002.- №11.- С.4.

122. Пригожин И., Стенгерс И. Время, хаос, квант. К решению парадокса времени. М.: Прогресс, 1994. - 786с.

123. Пригожин И. Философия нестабильности // Вопросы философии. -1991.-№6. -С.46-52.

124. Психология возрастных кризисов: хрестоматия. Мн.: Харвест, 2000. - 506 с.

125. Пуляев В.Т. Поиск и утверждение новой парадигмы социально-гуманитарного знания и образования // Социально-гуманитарные знания. 2001. -№3. -С. 5-12.

126. Ратти О., Уэстбрук А. Тайны древних цивилизаций. Самураи. М.: Эксмо, 2006. -640с.

127. Рогов Е.И. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования. М.: ВЛАДОС, 1998. - 448с.

128. Россия и Китай. Сотрудничество в условиях глобализации. М.: ИДВ РАН, 2005.-400 с.

129. Россия и Китай: проблема понимания (беседа с профессором Народного университета Пекина Ань Цинянем) // Вопросы философии. 2002. -№6. - С. 96111.

130. Ретюнских Л.Т. Уроки мудрости для младших школьников // Философские науки. -2005.- №10.- С. 122-139.

131. Ретюнских Л.Т. «Школа Сократа. Философские игры десять лет спустя». М., 2003. 345с.

132. Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения: в 2-х т. М.: Педагогика, 1981. -649с.

133. Садовничий В.А. Знание и мудрость в глобализирующемся мире // Вопросы философии 2006. - №2. - С. 3-15.

134. Сабиров В.Ш. Философско-культурологические основания инновационных процессов в образовании // Вопросы культурологи. 2005 - №8.- С. 57-59.

135. Селиванов А.И. К вопросу о понятии «ничто» // Вопросы философии. -2002. -№7,- С. 52-65.

136. Сенека Л.А. Наедине с собой. Симферополь: Реноме, 2002. - 381 с.

137. Сенека Л.А. Философские трактаты. СПб.: Алетейя, 2000. - С. 40-103;

138. Сенека Л.А. Нравственные письма к Луциллию. Кемерово: Кемеровское книжное издательство, 1986. - 464 с.

139. Сильнова Е.В. Философия образования: поиски выхода из антропологического кризиса: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. филос. наук. Саратов, 2002. - 24с.

140. Синельников В.В., Слободчиков С.О. Практический курс доктора Синельникова. Как научиться любить себя. М.: Центрополиграф, 2005. - 222 с.

141. Синцов Е.В. Природа невыразимого в искусстве и культуре: к проблеме жесто-пластических оснований художественного мышления в визуальной орнаментике и музыке. Казань: ФЭН, 2003. -304с.

142. Сломский В. Философия воспитание для будущего // Философские науки. -2006.-№1-С. 132-137.

143. Смолин О.Н. Социально-философские основания стратегии модернизации России: роль образования и науки // Философские науки. 2006.- №3.- С. 5-14.

144. Солодухо Н.М. Философия небытия. Казань, Каз. гос. техн. ун-т, 2002. -145 с.

145. Сорокин П. Человек, Цивилизация, Общество. М.: Политиздат, 1992. - 543 с.

146. Социальная философия: Словарь. М.: Академ. Проект, 2003. -560 с.

147. Спиркин А.Г. Философия. M.: Гардарики, 2000. -816с.

148. Степин B.C. Философия и эпоха цивилизационных перемен // Вопросы философии.-2006. -№2.- С. 16-26.

149. Степин B.C. Саморазвивающиеся системы и постнеклассическая рациональность //Вопросы философии. -2003. -№8. -С. 5-17.

150. Степин B.C. Мировоззренческие универсалии как основание культуры. Универсалии восточных культур. М.: Восточная литература, 2001. -431 с.

151. Степин B.C. Теоретическое знание: структура, историческая эволюция. -М.: Прогресс-Традиция, 2000.- 744 с.

152. Сунь-цзы. Искусство. Стратегия и тактика победителя. М.: Эксмо; СПб.: Terra Fantastica, 2003. - 800с.

153. Тайсина Э.А. Философские вопросы семиотики. Казань; Казан, гос. ун-т, 1993.

154. Таланов В.М. Рационализм и экзистенциальное содержание образования // Рационализм и культура на пороге III тысячелетия: Материалы третьего Российского Философского конгресса. В 3 т. Т 1. Ростов-н/Д.: СКНЦ ВШ, 2002. -С. 410-411.

155. Тедески М. Анатомия для исцеления и боевых искусств. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2005.-184с.

156. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Наука, 1987. -240с.

157. Тойнби А. Дж. Постижение истории М.: Рольф, 2001. - 640 с.

158. Тоффлер Э. Шок будущего. М.: ACT, 2003. - 670 с.

159. Тоффлер Э. Футурошок. СПб.: Лань, 1997. - 464 с.

160. Трансформации в современной цивилизации: постиндустриальное и постэкономическое общество (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 2000. -№1. -С. 3-32.

161. Трубникова H.H. Воспитание мудреца: "три учения." Кукая и начало буддийской философии образования в Японии // Вопросы философии. 2002. - № 4.-С. 129-140.

162. Трубникова H.H. Этическая мысль Востока и Запада в современных компаративных исследованиях // Вопросы философии . -2003. №3. - С 62-73.

163. Турбовской Я. С. Определить приоритеты // Философские науки. -2006.-№2.-С.102-112.

164. Тюков A.A. Фундаментальные законы образования человека. Рига, 1997. -436с.

165. Урманцев Ю.А. О формах постижения бытия // Вопросы философии. 1993. -№4.-С. 95-103.

166. Уткин А.И. Богатые и бедные // Философские науки. 2001. -№1. - С. 19-32.

167. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 т. М.: Педагогика, 1988.

168. Федотова В.В. Глобализация и образование // Философские науки. 2003. -№4. - С. 5-24.

169. Федотова В.Г. Российское развитие в условиях глобализации // Философские науки. 2001.-№1.-С. 5-18.

170. Фейгенберг И.М. Человек Достроенный и биосфера // Вопросы философии. -2006. -№2. С.15-161.

171. Фейгенберг И.М., Ровинский P.E. Информационная модель будущего как программа развития // Вопросы философии. -2000. -№5.- С.76-87.

172. Философия, культура, образование (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1999. -№3. - С.3-54.

173. Философия образования: состояние проблемы и перспективы (материалы заочного «круглого стола») // Вопросы философии . 1995. - №11.- С. 3-34.

174. Философия. Энциклопедический словарь. -М.: Гардарики, 2004,- 1072 с.

175. Философский энциклопедический словарь. -М.: ИНФРА-М, 1998. -576 с.

176. Фоменко В.Т., Абакумова И.В., Демченко И.В. Диалог культур в образовательном пространстве // Рационализм и культура на пороге III тысячелетия: Материалы третьего Российского Философского конгресса. В 3 т. Tl. Ростов-н/Д.: СКНЦ ВШ, 2002. - С. 412.

177. Франкл В.Э. Доктор и душа. С-Пб.: Ювента, 1997. - 286 с.

178. Франкл В.Э. Основы логотерапии. Психотерапия и религия СПб.: Речь, 2000.-286 с.

179. Франкл В.Э. Психотерапия на практике СПб.: Ювента, 1999. - 256 с.

180. Фрезер Дж. Золотая ветвь. М.: Эксмо, 2006. 960 с.

181. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: Республика, 1994. -447 с.

182. Фромм Э. Иметь или быть? Ради любви к жизни. М.: Айрис-пресс, 2004.384 с.

183. Фрумин И.Д. Вызов критической педагогики // Вопросы философии. 1998.-№12.- С.56-70.

184. Фукуяма Ф. Доверие. М.: ACT; Ермак, 2004. -730 с.

185. Хайдеггер М. Бытие и время. M.:Ad Margintm, 1997.- 451с.

186. Хомяков A.C. Сочинения: В 2-х т. Т.1 Работы по историософии -М.: Моск. Филос. фонд.: Медиум, 1994. 590 с.

187. Хоркхаймер М. Адорно Т. Диалектика Просвещения. М. - СПб.: Медиум, Ювента, 1997. -310с.

188. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций. -М.: ACT, 2003. 603 с.

189. Хантингтон С. Запад уникален, но не универсален // Международная экономика и международные отношения. 1997. -№8.-С. 23-36

190. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций // Полис. -1994.- №1. С.23-37.

191. Цицерон М.Т. Диалоги. М.: Ладомир, 1994 - 222 с.

192. Цицерон М.Т. О государстве, о законах. О старости. О дружбе. Об обязанностях. Речи. Письма. -М.: Мысль, 1999. 782 с.

193. Цицерон М.Т. О пределах блага и зла. Парадоксы стоиков. М.: Росс. гос. гуманитар, ун-т., 2000. - 47 с. 191.

194. Чеботарев Д.Ф. Слово о старости. М.: Знание, 1992. - 61 с.

195. Шалыгина О.В. Будущее культуры и образования: простота или сложность? // Вопросы культурологии. -2005.- №8.- С. 98-101.

196. Шаронова С.А. Методология социологии и функции образования // Философские науки. -2001. -№1. С. 151-159.

197. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. М.: Прогресс, 1992 - 576 с.

198. Швейцер А. Культура и этика. М.: Прогресс, 1973. - 343 с.

199. Шелер М. Формы знания и образование // Избранные произведения. М.: Прогресс. - 489 с.

200. Шпенглер О. Закат Европы. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. - 1376 с.

201. Энгельс Ф. Роль труда в превращении обезьяны в человека. М.: Политиздат, 1985.-23 с.

202. Энциклопедия для детей. Том 18. Человек. Ч. 3. Духовный мир человека. -М.: Аванта+, 2004.-608 с.

203. Щелкунов М.Д. Возможно ли философское образование в эпоху постмодерна //Образование и культура постмодерна. -Казань: Казан, гос. ун-т, 2005. С. 5-7.

204. Щелкунов М.Д. Университетское образование в рыночных условиях // Образование в системе институтов рыночного общества. Казань: Каз. гос. ун-т, 2004.-С. 3-6.

205. Щелкунов М.Д. Духовность и витальность: возможен ли антропологический переворот // Феномен человека: дух, душа, духовность. Казань: По городам и весям, 2001.-С. 19-22.

206. Юлина Н.С. О педагогической методике М. Липмана // Вопросы философии. -1995.-№2. С. 106-109.

207. Юлина Н.С. О школьной программе «философия для детей» // Философские науки. -2005.-№ 10.-С. 114-121.

208. Юлина Н.С. Программа «Философия для детей и профилактика деструктивного поведения молодежи» // Вопросы философии. -1999. -№3.-С. 3642.

209. Юлина Н.С. Философия для детей. М., 1996. - 237с.

210. Юнг К.Г. Душа и мир: шесть архетипов. Киев: Совершенство. 1997. -384 с.

211. Юнг К.Г. О психологии восточных религий. М.: Медиум, 1994. - С. 255 с.

212. Юркевич П.Д. Философские произведения. М.: Правда, 1990. - 700 с.

213. Ядов В.А. Социология в России. М.: Ин-т социологии РАН, 1998. - 256с.

214. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Республика, 1994. - 527 с.

215. Baker David P., Holsinger Donald В. Human capital formation and school expansion in Asia: does an unique regional model exist The challenge of eastern Asian education: Implications for America. - Albany, 1997. - 387 p.

216. Illich I. Une societe sans ecole. Paris, 1971.

217. Lipman M. Promoting better Classroom Thinking // Educational Psychology. 1993. V. 13. №3-4. 504 p.

218. Lawrens E.S. The origins and growth of modern education. Handonworth, 1970.-324c.

219. Ф* АШМИШБЙ. Ш: 2004, 155 Ж.220. : , 2001 , 49 Ж. 221.i^SDl'J.-^:liJPA¥i±iM± , 2005 ,1 3.222. Ш-ШШЖШ.-2003 , 1031 Ж .223. л 7 i3 ^АЁтш^ттхъш ш-лш^т^ш2004, 483 Ж.гжШШЪ пшштш. -^Ш^Ж!±1Ш±,2004,491 ж.

220. Фаfflifflg : ЙД/ЙШ : , 2002 , ж803.227. ШШ.- 1999, 1249 Ж.228. ±'Л№ im.-ЛПЖ.