автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Философский анализ образования как явления культуры

Полный текст автореферата диссертации по теме "Философский анализ образования как явления культуры"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА, ОРДЕНА ОКТЯБРЬСКОЙ РЕВОДЭДИ И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ 7ШЗЕРСИТЕТ имени Ы.В »ЛОМОНОСОВА

Спецаалкзированшй совет Д 053.05.В5 по философским наукам

УДК I Ш

на празах рукописи

ГУСЕЗА Няна Васильевна

ФИЛОСОССКИЙ АНАЛИЗ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ЯВЛЕНИЯ КУЛЬТУРЫ Споцваяькость 09.01.II социальная фш ^о|ия

Автореферат

• диссертации на ссискагаа ученой степени доктора философских паук

Москва - 1992

Работа выполнена на кафедра социальной философии философского факультета Московского государственного университета имена

М.В.Ломоносова.

Научный консультант - доктор философских наук, ■ профессор •

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор МИХАЙЛОВ ф.Т. доктор философских наук, профессор МАРЕЕВ С.Н. доктор философских наук, доцент Л0БАСТ03 Г.В.

Ведущая организация - кафедра философии г права Московского института инженеров селъско-хозяйственного производства им. В.П. Горячкина.

заседании специализированного совета 1Д 053.05.85) по философским наукам при косковском государственном университете им. М.В. Ломоносова по адресу: Москва, 117234, Ленинские горы, 1-ый кор- -пус гуманитарных факультетов МГУ, философский факультет, II атаг, ауд. 1157.

С! диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки I корпуса гуманитарных факультетов МГУ им. М.В.Ломоносова.

Автореферат разослан_' _1992 г.

Ученый секретарь специализированного совета, доктор философских-наук

кафедры социальной философии философа ского факультета Московского государственного университета им. М.В.Ломоносова Р.И.К0С01АП0В

,1992 г. в 15 часов на

. > - ПЛ? _ з _

ЯЯ-.гО гб'лА

ОБ^ДЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТУ

Актуальность темы исследования определяется там, что фило-софску.& анализ образования необходимым образом сопряжен с рассмотрением большого круга вопросов существования и развития человека в обществе. Такой анализ позволяет выявить основные условия и характеристики существования социальных связей, воспроизводящих собственно человеческое измерение через воспитательно-образовательный процесс. Образование коже? быть адекватно осмыслено лишь в той мере, в какой адекватно отражены логика общественных связей и основные тенденции их развития. В логике общественных связей заключены все основополагающие характеристики становления человека, являющиеся в то же время характеристиками его деятельности.

Ориентир! на различные способы осуществления деятельности (целостной или частичной, разделенной) приводят к принципиально различным способа;,» а результатам становления человека: либо к осуществлении возможности $ормпрованая субъекта, либо - к формировании конформизма, исполнительства как ведущей позиции ивдиви- _ . да. В маснтаба общества эти основные варианты осуществления деятельности приводят к различным следствиям, которые проявляются в самых различных областях человеческих отьииений. Философский анализ образования, в связи со сказанным, представляет собой раскрытие во всеобщей форме специфических проявлений отмеченных вариантов осуществления деятельности а характеристик общественных связей как иоментов этой деятельности.

Ксторачссхоо развитие фор» деятельносткого освоения мира человеком, отражаемое философски сознанием, выступает моделью личностного развития человека, которая вырагаот центральное содержание образовательного процесса. В связи с эотд конкретизация спредоло;^ исторически осуществляемой деятель кости человека является в то ке время способом сущностного рассмотрения обрэзова-2гл. Та;?, к&примор, ¡¿асгтабпоэ распространение процесса озаднё-нля общостаеикнх связей и результатов деятельности людей, обусловленное разделением последней, существенным образом корректирует рсалытоэ осуществление и понимание процесса становления человека, то есть существенным образом корректирует образование.'

Постепенно оно прзобрвтавг статус о'пугдеыого от челоье-гл процесса, который в своей $ор.ю воспроизводит логику вещных

-4 - .

зависимостей и функционирует в качестве социального института. Процесс становления человека в этом контексте предстает также в •■ . корректированием виде. Он оказывается сведенным к получению и пе-" реработко той или иной информации,или готового знания. Иначе говоря,,исследование образования, функционирующего в системе вещных зависимостей, сводится к рассмотрении вещных форм знания и манипу-лпрованию ими теми, кто в той или иной форле представляет собой носителей фут образования как социального института» В этом плане особым образом изменяется и статус теории, отражавшей и, в известном смысле, проектирующей процесс человеческого развития. В данной . случае мы к.:ее.« в виду педагогическую теории.

Измьаение форл деятельностного освоения мир» человеком в сторону осуществления целостной деятельности и снятия её разделения является условием его становления как действительного субъекта своей яизнедеятельности. Контекст целостной деятельности кореянки образом меняет статус образования. В нём оно реально существует и адекватно мохет быть осмыслено именно как процесс личностного • становления человека, как процесс в полной мере принадлежащий индивиду и его характеризующий. Информационно-вещная форма существования человеческого содержания здесь обретает реальные условия для существования в качестве действительно общественно- и личностяо-значимого содержания. Иначе говоря, в контексте общественных свя-' зей, конституируемых целостной деятельностью, образование выступает в качестве явления культуры в полнил смысле этого слова.

Однако, современное состояние общественного развития'не даёт оснований утверздать, что снят..о разделения деятельности стало главной тенденцией. Напротив, модно констатировать глобально происходящий яроцесс расщепления человеческой сущности'и существования, "технологизацая" человеческой действительности, атомизацая " индивидов и т.п. Это приводит к необходимости поиска оснований 'создания достаточного "противовеса" обесчеловечивающш тенденциям и -процессам. В этом плане, выявление основ и логики проявления отчуждения, пронизывающего все сферы и уровни общественного существования, является одним из важных условий выработки способов г пр г-раш реальной гуманизации общественных связей. Особенно это касается образования, так как в нём все возможности гуманизации могут быть реализованы целевым образом.

Адекватность философского рассмотрения образования задачам . гуманизации общественных связей и воспроизводимых через него форы

существования общественного человека заключается презде Бсего в ■ той, что в нём раскрывается такие определения, в которых отражается способ становления человека как уштерсально-деятельного существа. Эти определения образования косят всеобщий характер. Их• раскрытие актуально постольку, поскольку от него зависит возможность и мара адекватного воспроизведения закономерностей человеческого развития ке только на мировоззренческом уровне, но и на уровне теории, а также в процессе внедрения в практику.

Кроме того, философское рассмотрение образования является актуальным, так как оно существенно корректирует выводы относительно статуса, функций и потенциала научного знания, методологии и педагогической теории, существующих в контексте "техноло- -газированной" человеческой действительности. Это, в свои очередь, вызывает необходимости соответствующей коррекции создающихся воспитательно-образовательных программ и т.п., которые так пли иначе ' форлнруются с опорой на известные методологические и теоретические, а в коночном счете - философские - постулаты.

Ориентация диссертационного исследования на философский ана-■ ляз образования выступает условном раскрытия его методологических

оснований. Необходимость этого многократно усиливается тем, что , • огромноо количество методологических разриооток, осупастлдяс'-шх

н контексте педагогического зняншг, имеет статус выос.чвго утптр-;-. бдения философских категориальных форм в качестве матриц для получения "методологического" эффекта. "Матрзчноз" употребление флгософсккзс кятагорл са-до по себе отрицает возможность действ л-■ тельной реализации методологического потенциала философии. В данной контексте особув актуальность приобретает, с одной стороны, крлтнка сущестзущшс способов "применения" философии в педагогической усориг, а, с другой, стороны, вняэлеиив действительных ме- * токолог .лесххх возмоааостеЗ философии. Критическое осмысление основ педагогической теории, ссуцоствляеко.е в соответствии с постановкой дзссертацзонлого исследована®, является актуалвнш в саязз с необходимостью адекватного обеспечения образовательного-процасса базогы&ч разработками, раскразащвда'лутя и метода его осуществления, а также а связи с нообходииосшз создания и Е~ед-р«нзя образовательных программ, ориентированных на личностное становление чэловека.

Приведение в соотвотствие с логикой собственно культурного

движения существующих общественных связей, проявляемых в образовав нии, является необходалым, так как выступает условием и способом коренной переориентации как общественного развития в целом, так и образования в частности с воспроизведения "технологических' схем" вещных взаимодействий людей (где они низведены до состояния носи-* телей отчужденного от них процесса реализации их яе сущности) як воспроизведение п развитие общественных связей как содержательно-личностного с'щения. В связи с этил особу» актуальность имеет анализ сущности культурных феноменов, к числу которых при известных обстоятельствах относится и образование. Под "известными об-стоятельства-ли" мы подразумеваем обстоятельства осуществления • целостно.! деятельности. Вычленение и специальный анализ характеристик деятельности, сознательная ориентация на осуществление целостной деятельности необходимо и актуально, так как именно целостная деятельность является основой становления индивида как субъекта социально-значимого деяния, как субъекта собственной жизнедеятельности.

Анализ образования, осуществляемый через призму вычлененных определений господствующих стереотипов деятельности, позволяет , . с одной стороны; выявить его реальный статус в системе данных социальных связей, а с другой стороны, даёт возможность раскрыть тенденции и пути дальнейшего развития. Учитывая то, что существует различные формы деятельностной связи людей (выражающиеся в по*, нятиях культуры и цивилизации), на основе которых конституируется тот или иной образ становления человека, моделируется то или иное его понимание, необходимо подчеркнуть особую актуальное» их рассмотрения. • .

Конкретизация понятий "культура" в "цивилизация" ориентирует на выявление специфики» различай в проявлении образования как явления культуры и образования как одной из сфер существования " цивилизации. Актуальность вычленения этих моментов усиливается < необходимость!) определения путей выведения образования из кризисного состояния. Отоэдествлешвже отмеченных понятий приводит к нивелировке существенных различий отчужденного и неотчужденногс образов становления человека, составляющих и воплощающих смысл об-разовагелхного процесса. Кроме того, тема диссертационного исследования предполагает углубление в проблему вы'чбогки понятия культуры , с который связана необходимость анализа различных трактовок

его, в частности анализа сведения куль тури к вещным форлам. Последнее существенным образом отражается на понимании образования. Разбор таких трактовок оказывается необходимым постольку, поскольку в них запечатлен отчужденный образ становления человека, который тиражируется в существующей системе образования.

Состояние разработанности темы исследоваття. Анализ различных аспектов образования проведен в большом количестве статей, монографий. Их авторами выступают философы, социологи, педагоги-исследователи. Эти работы И.Н.Гавриленко, Р.И.Федий, В.В.Давыдова,' В.А.Дмитраенко, Н.А.Люрья, Е.Д.Клементьева, В.С.Леднева, Л.Н.Ле-. сохиной, Ф.Т.Михайлова, М.Н.Снагкина, Д.Н.Брнходько, В.Д.Попоза, АкК.Рычкова, U.C.Слуцкого, Ф.Р.Силиппова, Н.А.Хроменкова, Л.А.Че-блаковой и др.

В этих работах осуществлен анализ проблем социологии образования (Ф.Р. Филиппов, Р.И.Федий), проблем воспроизводства и снятия-отчуждения средствами образования (Д.Н.Приходько, И.Н.Гавриленко), места образования в структуре деятельности (Л.Н.Лвсохина, Д.АДо-блакова, А.К.Рычксв), анализ гносеологических аспектов образования Ш.С.Слуцкий), методологических проблем образования (Л.А.Чеблако-ва), ■ социально-философских аспектов образования (Е.Д.Клементьев) 3 др.

В л алом раскрытие отмеченных аспектов анализа осяовыгаотся аа представлениях об образовании как социальном аас^ута, особой система духовного производства, как средстве, слуиащем воспроизведете в новых поколениях достигнутого уровня знания, 51,1e— пий п т.д. В этих исходных представлениях не отмечается различный статус, обусловленный различным типом общественных связей, выступающих основой формирования представлений об образ овйшш. Авторы, ' , псслсдувзгзе образование, как. правило, исходят из внешнего среза его продления, где оно выступает тленно как сфера, .система, ^ся-тагьноста, сущесзэувщал самостоятельно по своим законам, по отно-иекгэ к ко тор; Л человек выступает лишь объектом'воздействий и его субъектномъ в лучшем случае лишь-декларируется.

Отмеченная и широко распространенная точка зрения на образование сггккастса с особой трактовкой культуры, где последняя отождествляется с цивилизацией, либо трактуется как момент цавютза-цаи. Трактовка образования как особо;.' систему офдры и тл. отоздествлекяи культуры и цивилизации оказывается замкнутой в

к ах именно цизилизационного рассмотрения. Специфика образования как явления культуры при этом закономерно не выявляется. Она оказывается полностью ассимилированной рассмотрением образования как особого элемента цивилизации. В этой связи большой круг проблем анализа образования выпадает из рассмотрении. .К их числу можно отнести: проблему собственно культурного становления индивида и отличия этого процесса от объектно-вещного его функционирования в системе раздельной деятельности; проблему выявления статуса и значения институциональных форл функционирования образования по отношении к процессу собственно становления человека; проблему соответствия сущности и содержания педагогического знания, отраядяще-го' специфику процесса, обеспечивающего стакозлени и развитие личности и др. Иначе говоря, целевое исследование образования как явления культуры оказывается не осуществленным.

Методологическая основа диссертационного исследования. Классическая философская мысль, начиная с древности и до нацих дней, отражая становление человека как субъекта собственного де/..ыя, имеющего нп только социальное, но и зачастую космичоасое значение, фиксирует определения культуры и тем самым выявляет л основные параметры образования как явления культуры. Философское осмысление процесса становления человека как сути образовательного процесса и сути культурного развития так или иначе осуществлялось в различных .философских системах. В связи с опал труды представителей класса- • ческой философской мысли надо рассматривать в качестве общефилософской ц методологической оснозы анализа образования как явления культуры, проведенного в данной диссертационной работе.

Кроме того, материалом и основой данного исследования явились т|„ды современных отечественных и зарубежных авторов, посвященные различным аспектам рассматриваемой проблемы, которые необходимо быэ учитывать при целостном анализе темы. К числу этпх аспектов надо отнести проблему человека и соответственно труды философоз и педагогов: • • ' .....

Ж.М.Абдальдана, К.А.Абишева, Л.М.Архангельского, Г.С.Езтище-ва, Л.П.Еуевой, Г.В.Лобастова, Т.Михайлова, Л.И.Филиппова, Б.Г, Юдина, М.Г.Ярошевского и др.

по проблеме культуры и цивилизации работы: А.М.Арнольдсва, • -.Г.Арзаканьяна, В.С.Библера, Е.В.Боголюбовой, и.А.Гобозова, Г.В.

- э - .

Драч, Э.В.Ильенкова, А.Ф.Лосева, В.М.Меяуева, К.Х.Момджяна, Т.И. Ойзерыана, В.С.Сеченова, А.А.Хакидова и др.;

по проблеме развития научно-педагогического знания работы: В.Г.Ананьева, Ю.К.Бабанского, Т.А.ИльиноГ, З.П.Беспалько, 3.И.Куравлева, В.Г.Воробьева, В.И.Герпунского, В.В.Давыдова, М.Н.Скатки-на, В.И.Загзязинского, Л.З.Занкова, Б.И.Коротяева, И.Я.Лернера, Л.А.Лезника, Я.С.1Урбовского, В.М.Ионахова, Н.И.Болдырева, В.С,Цу-бинского, Г.А.Щукиной, Т.Ф.Яркиной и др.;

по проблеме развитая научного знания работы: Е.М.Абдильдина, А.Н.Нысанбаева, Я.Ф.Аскина, А.В.Ахутина, Л.Э.Венцковского,'В.К.Зе-рнадского, М.Вартофского, Х.Г.Гадемера, П.П.Гайденко, В.Н.Давыдова, -В.Г.Федотовой, Б.А.Мамчур, А.П.Огурцова, З.Н.Порус, А.И.Ракито-ва, Г.И.Рузавцна и др.

Поль за?ач:т диссертационного исследован^. Цель» данной работы з связи с 2юшзлог.енным является раскрытие основ, специфика существования и адекватного понимания образования как явления культуры, ого отличия от отчулденкой форлы существования, а также выте-квгщих отсюда следствий, касдедихся социального плана, отражения • в научной теории я личностной реализации образовательного процесса.

Цель диссертационного исследования конкретизируется следувщи-а задачила:

- показать на основе деятельностной концепции принципиальное отлпчао статуса образования как явления культуры и статуса образования как цизплпзационкого процесса;

- определить основные черты исторических форм-становления суб-йектностя человеческого бытля (Античность, Средние века» Новое вре-КЯ>$ '

- на материала анализа особенностей осуществления деятельности, аа материале анализа форд. историко-философской рефлексии выявить

генетпческую связь разделенной деятельности с форкярованяем цизилп-зационяого образа существования общества и человека, а тглт.о гене-, тическув связь целостной деятельности с культурой, со становлением человека как субъекта социально-исторического процесса}

- выявить потенциал институциокалькых'форм образования для . процесса становления человека как личности; • •

- дать характеристику форл отражения образования, существующих а совремзняс.м философском и педагогическом согклшд;

- раскрыть статус научного знания и педагогической науки в контексте институционального функционирования образования;

- выявить подлинный статус и содержание таких понятий как обучение, воспитание и развитие, которые также функционируют в систоле образована.существующей в качестве отчужденной от человека форме.

Козкзка исследования состоит в том, что в нём:

- раскрыт присущий деятельности конституирующий человека и общество статус в качестве методологического основания анализа образования;

- культура и цивилизация определены как устойчивые характеристики дея'-ельностной связи людей, где цивилизация в отличие от культуры предстаёт явлением, характеризующимся п; -обладанием объектно-вещных, вещно-шнипулятивных связей между людьми, а люда приобретают статус носителей отчужденного от них содержания, который выражается в исполнении тех или иных социальных (а точнее: ца-вилизационных, социумных)ролей; '

- выявлена форма актуального существования культуры, которая заклзэчг этся в особом бытии человека - бытии "в качестве" субъекта, при этом подразумевается субъект целостной, а не частичной деятельности (разделенной деятельности)' в связи с чем:

- введено понятие, адекватно отражающее сущность и актуальное существование неотчужденного образа культуры. Этим-понятием является понятие "единства субъектного-бытия человека", в нём су-бъектность не рассматривается лишь как частичная характеристика • активности субъекта; напротив, чтобы отражать состояние культуры, субъектность человека должна быть способна "объять" целостность существования мира, а это реально возможно лишь тогда, когда субъектность человека превращается в целостный способ его существования; именно в этом, случае человек может выступать субъектом культуры;

- выявлены основные варианты существующих трактовок культуры и цивилизации, которые могут быть рассмотрены в качестве моделей анализа образования; •

определена сущность образования как процесса становления ' общественного человека, в отличив от традиционной трактовки образования "как социальной подсистемы, существующей по своим особым законам;

- установлена связь становления субъектности общественного

человека в различные периоды {Античность, Средние века, Нозое время) с основными параметрами деятельностной связи людей, исторически меняющей свои характеристики;

- раскрыта компенсаторная функция фор.! общественного сознания и, преждэ всего, философского, осуществляемого в условиях разделения деятельности в формировании целостного образа человека в истории человеческого общества, который выступает своего рода образовательной моделью, дополняемой и углубляемой в каадый новый исторический период;

- понятие образования определено в качестве особой фор/л, от-рзаающей специфику общественных связей ладей кавдого данного исторического периода;

- раскрыто объектно-вещное содержание трактовок образования, определяющих и фиксирующих специфику образ овшшя как подсистемы .' цивилизации;

- выявлена недостаточность и недопустимость рассмотрения философских категорий как "матриц", "трафаретов", при использовании которых монет быть получено "новое знание", характеризующее образование, педагогичесхсий процесс и т.п.;

- з результата анализа различных вариантов "философии образования", рассматриваемых в качестве образ озательных моделей, в ¿¿тале на их обусловленности с одной сторопи, спецификой общественных связей, воспроизводимых образовательным процессом, с-ратлс...^'. дософским сознанием, а с другой стороны, спецификой самого философского сознания, в котором запечатлена определен^ позиция автора относительно понимания и трактовки господствующего.типа общественной связи и которое фиксируется в той или иной "философии образования";

- раскрыто содержание институализацли общественных связей, заключающееся в процессе их овещненая, а затем и в-функционировании ах з качестве взаимодействия вещных форл;

- выявлено влияние инстктуализации общественных связей на образование, состоящее в трансформации форм общения как основы становления (образовшшя) человека в форму контактов, объектно-вещных взаимодействий;

- раскрыта исходная обусловленность широко распространенной концепции социализации индивида процессом институализацли тзенных связей, преобладанием и господством вещных зависимостей,

при адекватном отражении которых, как бы закономерно, человек рассматривается в качестве объекта социальных воздействий, в соответствии с чем образгзательнкй процесс характеризуется как процесс объектно-вещного проектирования и манипулирования индивидом;

- определен статус научного знания в контексте'институализа-цяи образования, где научное знание функционирует в качестве различного рода форм, приспособленных для передачи в качестве "готовых", "ставших ■, "вещных" образцов знания (например, в виде информации) по каналам образования как социального института, обеспечивая объектно-вещное взаимодействие носителей его функций, - этот статус определяется как дисциплина, а её функционирование - как вещное движение;

• - выявлено абстрактно-общее содержание, заключающееся в трактовках предмета педагогики, который отражает логику образовательного процесса, представленного в виде институционально-вещных взаимодействий различных уровней: от уровня индивидов, до-уровня управления, от уровня отрывочного знания до уровня теории;

- определены понятия "обучение", "воспитание", "развитие" в контексте функционирования дисциплинарного знания, где они выступают такими рефлексивными формами, в которых запечатлена процедура и результат внешнего взаимодействия атомизированкых индивидов, функционирующих в рамках (и вне их) институализированной сферы об-

■ разования, ггэ обучение оказывается равным передаче "готовых", "вещных" форм знания, воспитание - равным передаче норм поведения, ■ выраженных также в виде "готового" знания, а развитие - равным увеличению знаний, умений и т.д., которыми обладает икдиввд, находящийся в роли обучаемого, восштуемого, то есть в роли учащегося;

- выявлен статус методологических разработок в современном педагогическом. знании, который заключается, во-первых, в сведении методологии к методике; во-вторых, в ориентировке методологических исследований, ведущихся в педагогике, аа позитивистский взгляд, cor--ласно которому педагогика сама может выступать для себя методологией; в-третьих, в попытке обратиться к методологическому потенциалу философии, но с точки зрения рассмотрения её в качестве матрицы, готовой для использования в качестве, опять-таки^вещной фор-ш? что ни в коей мере не может способствовать реализации методологического . ' потенциала философии в облает" педагогических исследований.

Нагчно-прзктачвская значимость работы з том, что она может выступить методологической основой для разработок различных прог-грамм, ориентированных на создание необходимых условий становления человека; методологической основой теоретических педагогических разработок; основой и конкретным систематизированным материалом основного или специального курса лекций для студентов и асплран-. тов, занимающихся проблемой развития человека и образования; осно-• вой исследований в области методологии педагогики; основой в переосмыслении и соответствующей корректировке обучения, воспитания я развития индивида и др.

• . Апробация работы осуществлена во время обсуждения -текста диссертации на кафедре социальной философии философского факультета Московского государственного университета. Кроме того, апробация идей а материалов, нашедших своз отражение в диссертации, имела место во время участия автора в конференциях. 3 их числе: Всесоюзный семинар по проблеме деятельности (сентябрь 1988, Симферополь) ; Межрегиональный методологический семинар "Традиции и перо- • пектизы гуманитарного диалога" (28 - 29 юаня 1990 г., Москва); ' -Межрегиональная конференция "Культура. Деятельность. Человек" (Усть-Каменогорск, сентябрь I3SO г.); Всесоюзный симпозиум "Мате- . риалистпчоскал диалектика как логика и метрология социального творчестза п научного познания" (10 - 12 сентября I9SG г., А Ата); Международная'конференция "Диалектика. Гуманизм, Прогресс" (18-19 октября 1990 г., Москва); Республиканский семинар "Развитие личности з процессе эстетической деятельности" {27 - 28 марта 1991 г., Усгь-Каыекогорск); Международная конференция "Эсто-тическое воспитанно молодежи" (май I99.Í г., Херсон); Философские семинары по тем "Проблема человека: история и современность" (апрель. 1991 г., №зябрь 1991 г.i апрель 1992 г., Усть-Каменогорск); Кеадународнка симпозиум "Истины а ценности на рубеже XX--XXI веков В рамках Международной конференции по человеческому измерения • СБСЕ (10 - 13 сентября 1991 г., Москва); Всесоюзная конференция "Социальная философия XS века" (декабрь 1991 г., Москва); Ильея-ковскаэ чтокия (2? - 2S февраля 1992 г., Москва); Международная . конференция "Психоанализ и науки о человеке" (30 марта - 3 апреля 1992 г., Москва); Российско-шведский-семинар по проблеме развитие гуманитарного диалога (апрель. 1992 г., lócate:) z др.

Структура гоботн. Диссертация состоит из введения, пяти глав,

заключения и библиографии. Основной текст диссертационной работы составляет 350 стран, ц. Библиография помещена на 62 страницах машинописного текста, из них на 8 машинописных страницах находится список литературы ка английском, немецком, французское, болгарском, польском, румынском, испанском языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, показывается связь философского анализа образования с рассмотрением большого круга воь.лсов существования и развития человека в обществе, даётся- характеристика статуса понимания образования как явления культуры и смысла его отличия от цивилизационной формы существования, а также показывается смысл изменения форм деятельностного освоения кара человеком в сторону осуществления целостной деятельности, которые коренным образом меняют статус образования. Кроме того, во введении через констатацию глобально происходящего процесса расщепления человеческой сущности и существования, "технологиза-ции"человеческой действительности раскрывается адекватность философского рассмотрения образования задачам гуманизации общественных связей , подчеркивается необходимость коренной переориентации как общественного развития в целом, т^к и образования в частности с воспроизведения вещных зависимостей на воспроизведение в развитие общественных связей как содержательно-личностного общения.

Во введении такде анализируется степень разработанности темы, определяются цели и задачи исследования и основные положения диссертации.

Первая глава посвящена рассмотрению культуры и цивилизации как устойчивых характеристик деятельностной связи людей в их связи с анализом образования.

В первом параграфе анализируется деятельность как конституирующая основа культуры и цивилизации. Анализ деятельности про: • водится исходя из положения о том, что формы и способы существо-вшзгя человеческого мира не предзаданы, что они выражают обусловленность общественного и природного состояния, фокусирующегося в определениях, деятельности. В данном параграфе показывается, что • в процессе дрятельности происходит освоение человеком как собствен-

но природных определений, так и определений конкретно-исторических социальных связей. Освоение предполагает, что логика природных зависимостей становится характеристикой деятельности, а значит и характеристикой той общественной реальности, которую эта деятельность полагает и которой она полагается. Однако, последнее оказывается справедливым в том случае, когда логика природных зависимостей существенным образом не деформируется специфическими особенностями общественных связей, возникающих как результат дробления структурно-Функциональной организации деятельности.

Структурно-функциональная организация деятельности оказывается моментом, определяющим конкретику освоения природного мира и его результатов. Под структурно-функциональной организацией деятельности мы подразумеваем такую её определенность, в которой фиксируются, с одной стороны, моменты целеполагания, выбора средстэ, исполнения, получения результата ,- и т.п., а с другой стороны -их соотнесенность в процессе общественного осуществления деятельности, которая существенно корректирует функциональную её сторону я тем сашгл влияет на результат.

Обращение к рассмотрении разделенной деятельности; (которая полет представлять различные модели соотнесения целеполагания, выбора средств, исполнения, получения результата) обнаруживает определенные следствия, выражающиеся в изменениях общественных свясей. Euí, если целеполагшпе в условиях разделения деятели,i-ccrn . _ -пляется за одним индивидом (пли группой индивидов), а, скажем, исполнение - за другим, м на згой основе в процессе этой деятельности возникает функциональное расщепление интереса, содержательно объемлющего все эти"структурные блоки" как целое. В каждой из групп, закрепленной за одной из структурных частей целостной деятельности (вернее: целостной структурно-функциональной е§ организацией), формируется интерес, соответствующий данной части, то есть • форструвхся частичный, ила частный интерес. Он не совпадает о другим частным интересом, противоречит ему. : .

Все частные пнтёресы, взятые в совокупности, не совпадают со . смыслом я значением целостной деятельности, в которой все условно ; выделенные структурно-функциональные компонента находились бы в функциональном а смысловом единстве. Сумма частных интересов но составляет целого. Разделенная деятельнее®, и гушн? конотату?/""" общестзественных связей ведет к господстау частных интересов, ко- • торов, в свою очередь, ведет к возникновении антагонизма. -Это обь-

ясняется тем, что кьждый отдельный частный интерес по отношению . к другому частному интересу выступает в известном смысле помехой, чуждым, чужеродным. Общественная действительность в контексте разделена деятельности предстает в связи с этим атомизированной.

Говоря о разделении деятельности, необходимо отличать иной . смысл его, имеющий место тогда, когда под ним подразумевают прежде всего разделение крупных сфер общественного производства, например, земле, .елие, скотоводство и т.д. Под разделением деятельности, труда (если труд понимается как родовая деятельность человека) надо понимать его дробление внутри каких-либо производственных единиц, между которыми исключен товарооборот. В контексте данной работы разделение деятельности рассматривается пенно как" "технологическое" разделение, проявляющееся в любой сфере общественного производства (как материального, так и'духовного) и корректирующее существенны:/, образом общественные связи ладей в сторону в сторону преобладания в их характеристиках столь же "технологических" определений. Эта характеристики в итого фокусируются в пон гии "цпви-лизация"в отличие от понятия "культура", в определении которой фокусируется черты целостной деятельности.

Характеризуя целостную деятельность как основу и форму проявления культуры надо подчеркнуть, что она (целостная деятельность) не может быть сведена к совокупности действий и, таким образом, не может быть сведена к некоей технологической цепочке; не может быть сведена к изложению структурно-функциональных "блоков", отмеченных выше, а также она не может быть сведена к понятию системы. Такое отождествление может иметь место только в случае принципиальной деформации смысла целостности, которая сводится к идее объекта, части которого в свою очередь подчинены логике взаимодействия вещных форм и представляют- собой достаточно самостоятельные образования, хотя и объединены отношениями соподчинения. ' ' .

Осуществление целостной деятельности индивидом выступает формой актуального существования культуры, которое в то хе время может быть охарактеризовано как единство субъектного бытия человека.

Под единством субъектного бытия человека мы понимаем так^а его состояние; при котором он реально выступает творцом своей действительности; его субъектность включает в себя всеобщность, конкретность, содержательность связей с другими людьми, осуществляемой через общение; субъектность не проявляется как "бездонность чистой , индивидности", замкнутой на себя и противопоставленной общественно

-значимому содержанию; всеобщность связей с другими основана на реальном единстве природного и социального мира, формой осуществления которого является целостная деятельность.

Вводя понятие "единство субъектного бытия человека", мы исходим из того, что мера проявления субъектности человека может быть различной. Субьектвость человека может быть представлена в частичной форме, например, в исполнительской деятельности и т.п. Раздробленное выражение субъектности человека отрицает по существу её как таковую. Вводя данное понятие, мы акцентируем в нам то, что подлинная субъектность человека не может существовать в виде совокупности разрозненных актов, возможных частиц её проявления. .Она может существовать как такозая лишь в виде единства субъектного бытия человека.

Актуальное достижение индивидом положения действительного субъекта, или единства субъектного бытия, всегда выступает альтернативой функционированию мира вещных форм и выражением культуры. Культура проявляется здесь в виде "ритма" подлинно человеческого деяния, мироощущения, мировосприятия, мироотношения. Появление этого, "ритма" разругает устоявшийся рисунок движения вещных форд и воспроизведения вещных зависимостей.

. Понимание культуры как актуально существующего единства субъектного бытия человека обусловливает и трактовку её развития. Сна является актуальным вектором развития общества, который надгазлен на раскрытие и подтверждение универсально-нравственного, разумно-эстетического единства, ни в*коей мере не сводим к вещному существованию. В противоположность цивилизации культура предполагает не противостояние груш а тонизированных индивидов, соединенных частички*, частным интересом. Она предполагает содержательное единство людей на основе формирования всеобщего универсального характера деятельности а соответствующего интереса, который свидетельствовал бы ой ориентации на глобальные общественно-исторические перспективы, . а не был выражением замкнутости индивида на собственной самости. Это означает, что культура как выражение субъектного в человек® является формой причастности его субстанциональности бытия, формой,' которая противостоит существованию и пониманию мира -как эклектического набора различных элементов, предаете в и т.д. •

В отличие от культуры цизилизационньй*. процесс предстает xaí. движение и взаимодействие вещных форл. В их число попадают не толь-

ко общественные структуры, но а индивиды, приобретшие статус "атомов", самостоятельных единиц цивилизационного движения, который может быть виражек. например, в виде роли. .

Исходя из того, что разведение значения понятий культуры и • цивилизации необходимо для вычленения основы различения собственно человеческого и вещно-манипулятивного, которое крайне важно иметь в виду в практических и теоретических ориентации на гуманистическое развитие общества и которое касается широкого круга образовательных проблем, во втором параграфе цервой главы дается анализ существующих трактовок культуры и цивилизации. Здесь имеется в виду соотносительный их анализ. ;

Первым вариантом молено назвать определение культуры как элемента цивилизации. Эта трактовка основывается на отождествлении её с овещненными результатами человеческой-деятельности. Отождествление приводит к полной нивелировке понятия"культура", оно в этом ' .случае превращается лишь в термин, который выступает синонимом цивилизации. ■ .

Вторым вариантом является' прямое, изначальное отождествление культуры и цивилизации. Как в первом, так и во втором варианте определения культуры и цивилизации дается указание лишь на совокупность материальных и духовных достижений общества. Различия вещного и не-вещного порядка в.- тех или других рассматриваемых явлени-. ях при этом не проводится.. Речь ведется, лишь о результатах, конечных формах, имеющих объектно-вещный статус. :

Рассмотрение названных вариантов трактовок, соотносительных определений культуры и цивилизации осуществляется в данном параграфе исходя из определений целостной и разделенной деятельности. Ка-хдпй из названных вариантов строится на основе'констатации в качестве исходного. основания вещных зависимостей, обусловленных. господством разделения деятельности. Эти же ориентиры просматриваются в третьем и четвертом вариантах соотношения поняти| культур! и цивилизации. Так, третий вариант состоит в отокдест/ении материального с цивилизацией, а духовного с культурой^ В четвертом варианте -можно отметить то, что духовное берется не в полном объеме н культура ставится в один ряд с формами общественного сознания. - .

На наш взглядявляется неправомерным отождествление .кулиурв . духовным как таковым, так к«чс это отождествление строится на : игнорировании оснований трансформации явлений культура в цивнлиза-.ционные объекта. Это касается не только материального, во в духовного, Относи-' 2>но последнего можно подчеркнуть, что оно, преьра-

щаясь в вещную форму, начинает существовать в гиде некоего готового мыслительного, художественного, религиозного, морального содержания, функционирующего в рамках общественного сознания по законам вещных форм.

Названные вариации трактовок культуры и цивилизации анализируются на материале работ ряда авторов. В их числе работа В.С.Семенова; LLC.Кагана, Ц.Г.Арзаканьяна, Э.А.Орловой, И.Степанова, К.С. Сарингулян, Э.С.Наркаряна, А.Боутеэа, Л.Мамфорда. и др.

З&к, М.С.Маркарян характеризует культуру как систему надбио -логически выработанных средств; В.С.Семенов отмечает, что культура выражает собственное отношение с человеком, тем сгмь\ч характеризуя последят» в качестве самостоятельной сферы, существующей ' ' -автономно; - Э.А.0рлова отаечает и анализирует нормативные образования В культуре; Ц.Г.Арзаканьян изначально постулирует наличие в культуре трех самостоятельных слоев: материального, духовного к художественного; И.Стефанов подчеркивает существование духовной культуры как самостоятельного явления и др. Эти позиции красноречиво свидетельствуют о том,- что культура рассматривается как синоним цивилизации.*

Иным вариантом определения понятий культуры и цивилкзаиш является позиция, высказанная Боутез? По мке'аа А. Боутез"вдзнлкза~ ция"язляотсл более щирэким понятием, чем культура, кау>;а и д>„ Та кая позиция оказызается возможной лишь'в тем случае, когда культура изначально сведена к явление однопорядковому с цивилизацией, хотя и предстающей отличной от последней по объему.

Л.Маифорд рассматривает цивилизацию как нижний этаж культуры. Такая постановка как будто выводит на качественно иной 'уровень рас-саотрения культуры. Однако при ближайшем рассмотрении оказывается, что а здесь в итоге культура характеризуется в качестве цивилизаци-онной по существу формы. Маыфорд культуру трактует-как систему символической деятельности; в разряд этой деятельности он относит философию, искусство, религию, »лиф, ритуал. Цивилизацию же од рассматривает как систему социальных институтов.3 При ближайшем анализе символическая деятельность выступает форлой оперирования готовили ■

I.Cm.; Маркарян Э.С. О генезисе человеческой деятельности и культуре. - Есезан: Изд.Ереван, ун-та, 1973, с. 29; . Семенов В.О Культура и раззитяе человека //Вопроси 1962.

С.КаганЛеловеческая деятельность. - М.:1:олитйздат, Го 74,o.IS?-2^j Botez А. ТЬе huaan being аз subject natter óf philosophy of ecimce, p. 45.

«3« CM.» Manford L. i Technics end civilization. - II.X. ,1954;' The condition of aan. - К.У., 1967-1970.

клише, относящимися г науке, искусству и т.д. В этой постановке • не учитывается тот факт, что в контексте вещных зависимостей, например, искусство, выступая формой общественного сознания,в то не время является скорой отчужденной сущности человека и потому оно .не может рассматриваться как фактор гуманизации как таковой.

В третьец параграфы первой главы рассматривается феномен образования как явл£ния культуры и как явление цивилизации. Эти два лика образования в то же время могут рассматриваться и как два различных подхода к осмыслению образования.

Об образовании как явлении культуры можно говорить лишь в том случае, когда происходит становление субъектности человека. При этом субъг-ктность здесь не должна пониматься в виде проявления процесса самоуправления человека, исполняющего частк лую функцию; а напротив, о субъектности можно говорить -тогда, когда осуществляется целостный процесс нового или былого созидания. Последнее имеет ыссто, например, в процессе образования, когда происходит освоение форм былого созидания, воспроизведение их в процессе становления новых поколений.

В -анном параграфе специально рассматривается ситуация отождествления образования с передачей знания, инфорлации.В этом плане показывается, что информационная трактовка образования всецело относится к разряду цивилизационных явлений. Кроме того, раскрывает. ся статус информации как "сведений о" явлениях, которые не являются сами по сс ">е тождественными содержанию человеческого становления. Последнее может быть присущим информации лишь в случае обусловленности их вне-информационными обстоятельствами," которые воплощают в себе логику общения. -Если же обстоятельства воплощают в себе логику вещных зависимостей, то информация о них будет носить вещно-манипу-Л1-.ИВНКЙ характер. .В этом случав она не будет затрагивать собственно человеческое мироощущение, но затронет и изменит ролевую определенность существования данного индивида.

Особое место в данном параграфе занимает рассмотрение круга проблем, связанных с вопросом о возможности существования образования как явления культуры в условиях глобально происходящего овещне-ния общественных 'связей, предметных форм, результатов человеческой деятельности, то есть ' в условиях цивилизационного процесса.

Цивилизацпонный подход к анализу закономерностей и форы существования образования предполагает, что все.процессы, касающиеся становления человека, переводятся в плая описания требуемого, опи-

сания действий, благодаря ко торт достигается это требуемое. Эта попытка свидетельствует о лежащей в её основе представлении о че*» • ловеке как о вещной форме, которая формируется в результате объектно-вещных воздействий, имеющих место в контексте вещных зависимостей.

Невозможность существования "поточного", "трафаретного" способа воспроизводства культуры, вывод о которой делается в данном параграфе, преполагает специальное осмысление, во-первых, закономерностей "порождения" и существования культуры и, во-вторых, проблемы обеспечивания услозий образовательного процесса как процесса человеческого становления. 3 контексте цивилизаци-онного движения именно об обеспечении условий может идти речь, так как сам образовательный процесс как процесс челозеческого становления не может задаваться как таксвой внеиннм образом. 3 качестве таких условий надо выделить два момента: состояние и специфику общественных связей, начиная от существования государства и кончая семьей н связанный с этим способ индивидуальной яизкедеятельности.Условием существования образования как явления . культуры выступают общественные связи,, характеризуемые отсутствием отчуждения. Поэтому всё, что способствует снятию отчуждения, необходимо рассматривать в качестве условия возможности субъектного становления человека и в качество,условия развития куьтурё в одно и то же время.

Поэтому все общественные прообразозания, снимающие разделение деятельности, заслуживают всяческой поддержки. Сода относятся преобразования, затрагивающие всё общественное устройство,'начиная от властных структур и кончая производственными процессами. Изме-не!ие логики общественных связей в отмеченном ключе вполне возможно. Сама эта логика, её возможность и продуктивность, обнаруживается в процессе анализа постепенно происходящего в мире обобществления живого труда, совершающегося в определенном смысле в противовес господствующим формам обоществления труда мертвого.

В связи со сказанным в этом параграфе делается вывод относительно возможных ораентацай развития ситуации в обществе, где происходит процесс освобождения от тоталитаризма. С одной' стороны, это ориентация на углубление разделения доятельности, р с другой стороны - на снятие разделения деятельности , ориентация на реально-, а не формально-общественную как при тоталитаризме форму общественности). Если первая ориентация при своем

осуществлении приведет к новому утверждению образования как циви-лизацискного процесса, то вторая выступает условием субъектного становления человека, то есть условием существования образования как явлсс-пя культуры.

Бтог-пя гляря диссертационного исследования'посвящена рассмотрению соотношения исторически формирующихся форм проявления единства субъектного бытия человека и его образа, зафиксированного в философском соонашш. Задачей этой главы явшотся выявление моделей существования и проявления собственно культуры так или иначе обозначившееся в истории человеческого общества; выявление меры соответствия исторических образов человека, отраженных в истории философии, культурному потенциалу человека, или е -щетву его субъ*-ектного бытия. То и другое выступает в известном смысле историко- -философской, историко-культурной основой рассмотрения феномена образования. Это обусловлено тем, что рассмотрение образования как культурного явления предполагает в качестве своей основы не только исходное определение культуры, но и способ вычленения, логику её формирования и развития, а также раскрытие закономерностей формирования тех или иных образов человека, служащих ориентирами для практики обучения и воспитания подрастающих поколений в различные исторические периоды. - ■

Рассмотрение основных моделей субъектного бытия человека, дан-■ ное во второй главе, дает возможность проследить логику расщепления целостности человеческого существования на протяжении-наиболее известного периода разворачивания европейской цивилизации; выявить компенсаторные формы сознания, ориентированные на определенное восстановление распадающейся целостности и на восстановление хотя бы в -дее единства субъектного бытия человека.

Первый параграф второй главы посвящен рассмотрению человека как микрокосма и проблеме субъектности человеческого бытия в период античности. •

Идея человека как микрокосма имеет своим истоком ориентацию человеческого сознания и деятельности на воспроизведение природных закономерностей, на аналогию природного и человеческого. Уподобление, единство макрокосма и микрокосма-есть результат перенесения образа человеческого бытия на природу..В образе человека, сформиро-: онном в период античности, заключается определенное представление о единстве субъектного бытия человека. Челрвех выступает субъектом .общественного деяния, по мнении античных авторов, лишь в то* мере,

в какой он воспроизводит логику целостности. Проблема субъектнос-ти человеческого бытия формулируется в специфических форлах. 3 философии Гераклита, например, она предстает в виде идеи Логоса, которая пронизывает всё сущее, у Анаксагора - это "нус", у Платона - мир идей и др.

Нус, Логос и т.п., выступая в качестве целевых действующих причин, в то же время оказываются образами сил и потенций как всего космоса, так и микрокосма. В последнем они и выступают средоточием субъектности человека, то есть его возможностей, реализующихся прежде всего в творчестве, которые делают его действительно малым космосом, а не,скажем, рабом, вещью, орудием.

В структуре практической деятельности в античности особый акцент, делался на функции целеполагания,в которой отражалось воплощение субъектной характеристики как прерогативы рабовладельца, -свободного горожанина по отношению к рабу, на которого возлагается. лишь функция исполнения приказа рабовладельца. Такое разделение деятельности и акценты отражались в натурфилософских системах в особой форме, в виде гипертрофированного представления о функциях целеполаганпя, которое выражается в онтологпэпрованяом образе Начала. Образ Начала, Космоса, таким образом, возникает как результат человеческого мироустройства. ■•

В условиях разделения деятельности субъектность бытия чело-зека оказывается переведенной в план идеи, гдв вполне сохраняется определение целостности. Развитие рабовладельческих отношений представляет собой способ формирования первоначального образа от-чуздения. Господствующей формой, посредством которой осуществлялась "передача" субъектной позгяи человека, выступало знание, ориентированное на соответствующее воспроизведение природной взаимосвязи. Однако, в виде знания единство субъектного бытия человека не могло быть адекватно передано.' Оно неизбежно распадалось на целый ряд содержаний, которые ни в совокупности, ни каждое из этого ряда по отдельности не выступали еданым образом человека, сосредоточенного, . скажем, в понятии "микрокосм".

В период Античности, растянувшейся на время около двенадцати веков, расщепление единства, целостности человеческого бытия на область духовного и физического происходило постепенно, а компен-атг->ные механизмы были непосредственно заданы ещё в непотерявшей абрис целостности общественной реальности Суподобляг"ой космосу) в ввде знания о космосе. Знания о космосе явились в то ае время

выражением проявления единства субъектного бытия чаювека.

Образ человека как микрокосма, выработанный в период Античности является в то не время образом культуры, так как в не" проявилась ориентация человека на целостность, на отражение предметных воплощений содержания космоса.

1-0 чтотугм пчг.чгр\1е втогой глг1вы рассматривается процесс расщепления человеческого существования в соответствии с особой формой разделен;^ деятельности, которая характерна для средних веков. Проявление субъехтноста человека и формирование его образа в Средне века нельзя сводить к анализу абстрактных индивидов и представлений о них. Конкретизация рассмотрения процесса формирования субъектностн человеческого бытия связана с анализом общественных связей, с анализом тех её форы, которые позволяли индивидам устанавливать и осуществлять свой контроль над всеми моментами деятельности, даже если эти индивиды выступали лихь исполнителя;^!. Особое место в осмыслении $орллрован:'.я субъектностн человеческого бытия в Средние века занимает проблема компенсации реального расщепления человека и его сущестзозания духовными формами.

То обстоятельство, что разделение деятельности ' является в то же время частной собственностью, позволяет в анализе общественных связей с целью их конкретизации обращаться к существова -низ 1орл собственности. Так, в качестве главных моментов, характеризуемых Средние века является зал ель нал собственность с трудом крепостных и собственный труд при наличии мелкого капитала, господствующего над трудом подмастерьев. Сословная и корпоративная собственность задают варианты общественных взаимодействий и варианты поведения индивидов. Мера возможного проявления субъектностн человека зависит от того, какое место занимает человек в системе обществе их связей. •

Расщепление деятельности в Средние века офоршюсь в существовавшие иерархии социальных групп (дворянство, духовенство, крестьяне - в дерезне; мастера, подмастерья, ученики, плебеи-поденщики). Позиция кавдой группы в зтой иерархия отличается известной частичностью. Она не компенсируется идеей совокупности их всех. Реальная компенсация разрушения целостности структурно-функциональной организации деятельности здесь отсутствует. Частичность каждой из групп социальной иерархии отражается в формах сознания, в том числе и в сознании ¿ллософском. Духовная компенсация осущес-

твляется в форме допущения духовкой субстанции. •

Осмысление противоречия эмпирически существующего множества разъединенных форл действительности и п р-ед с тав л е к но с та в них общего, в средневековой философии на^ло отражение в таких нал раз- .• лениях как реализм, номинализм и концептуализм. В этих напгоэле-ниях в трактовке универсалий находит отражение и проблема существования и проявления субъектности человека. Это справедливо постольку, поскольку в проблеме универсалий отражается такое всеобщее содержание, которое собственно запечатлено в понимании человека, в его сопричастности божественному, делающей его в такой же мере субъектом своего бытия, в какой определена эта сопричастность божественному.

. Проблема единстза субъектного бытия в Средние века выражалась средствами • символического мышления, которое её отражало более глубоко в том смысле, чтс в этом случае целостность мыслимого человека не распадалась на эмпирические составные, воспроизводящие причинно-следственную логику их взаимодействия. Обретение человеком своей сущности в Боге - этот тезис средневекового сознания выступает своего рода моделью существоваввей в средневековье сословной, цеховой и т.п. иерархии, где каждый из более высоких уровней субординации представляет собой для более нижнего некую основу для его целостного образа существования, то есть в определенном виде его "микро-субстанцию". Модель этой связи в её предельном варианте приводит к постулированию Бога как субстанции, пре-ддо всего, дули человека. Субъектность бытия человека в этом плане в философском рассмотрении предстаёт полностью з ависимой от индивидуальной меры сопричастности человека божественному началу.

Рассмотрение форлы проявл. .шя проблемы субъектности человеческого бытия в Средние века в философском сознании осуществляется в данном параграфе с опорой как на средневековых авторов, так • и на современных авторов, которые исследуют соответствующую проблематику. В числе современных авторов, работы которых привлекаются к данному анализу находятся Майоров Г.Г., Громов М.Н., Хей-зинга й., ГУревич. А.Я., Аверинцев С.С., Мудрагей Н.С., Рабинович- В. Л..

. Средние века имеют собсгвенное "измерение" единства субъектного бытия человека, которое с учетом компенсационных форы, сослав. т особую гупень в развитии человеческого общества, трансфер-

мирукщуюся, но не перестающую существовать в более поздние исторические эпохи.

Третей параграф второй главц посвящен анализу проблемы формирования единства субъектного бытия в условиях углуб.лющегося процесса озещнеюя общественных связей, происходящего в Новое время. Процесс перехода от форы лично;: зависимости к формам вещных зависимостей, характеризующих капиталистические производственные отношения, обусловливает приобретение человеком статуса вещи. Каждый момент человеческого бытия выступает в некоей двойственности, в которой субъектностъ человека "чревата" его объект-ностыо и является проявлением не собственно субъектности, а нро-явленлем определенной ролевой позиции.

Распадение человеческой реальности на множество вещных форы, распадение целостного образа и мироощущения человека на позицию субъекта-объекта, меняющуюся в зависимости от роли, всё более и в достаточно адекватной форме отражается в представлении от обществе как совокупности атсмизирсванных индивидов и человеке как дуальном, двойственном существе. Эти моменты находят свое отраяо-ние в философском сознании. В данном параграфе автор обращается к свидетельствам такого рода, имеющимся в философии рассматриваемого периода, сопровождая их необходимым анализом. Так, рассматриваются работы в высказывания таких авторов как Нирандола П.д., Кузанский Н., Роттергамский Э., Гоббс 'Т., Декарт Р., Лейбниц Г.В., Спиноза Б. и др., а также Кант И., Гегель Г.В.Ф.

В Новое время утвердившееся расщепление человеческой деятельности, бытия, сознания стало основой взгляда на мир с точки зрения его разделенности на субъект и объект;. Имманентная процес-суальность мира оказалась как бы препарированной."Технологизм" общественной связи проецировался на весь мир, который в этом плане предстазал огромным экспериментальным полем предиетоо, предназначен)^ к действиям с ними в соответствии с целями, внепкима для них как таковых, целями, которые обусловливались контекстом вещ-. ных зависимостей и взаимодействий.

Мышление, разум выступает наиболее существенной характеристикой индивида. Пользование им приравнивается к проявлению субъектной активности. Разум выступает инструментом, с помощью которого человек как субъект обращается к объектам и вычленяет, анализирует их взаимодействия. Атомизация индивидов, существование гражданского общества объективно создает точку зрения, отражающую су-

:бъентность бытия человека как внутри-индивидную активность. Целостный образ человека а мира существует как момент "сверхзадачи", как выражение идеи, погруженной в стихию' определений налично дан. ной реальности. В то же время знание в контексте философии Нового времени выполняет функцию "техники социального действия". Ориентация философского сознания на знание, методы его получения, методы пользования разумом и т.п. приводила к необходимости ставить и определенным образок решать вопросы, касашиеся основ знания. В них тан или иначе оказывается содержащиеся представление об определенной роли человека и поникание того, что в итоге может характеризовать его как самостоятельную "величину" в потоке авизированных индивидов, которая, однако, является лишь тиражируемой моделью.

Человек как целостность растворяется в формах его функционирования как субстрата чувств, ощущений,опыта или носителя идей, обусловленных внешним образом. Его с: 1ъектность в этом случае оказывается. проявлением . активности монады, которая скована и усече- • на другими столь же самостоятельными и самонаправленными ориента-циями. Однако,процесс познания и его результат по своему смыслу и значению выводят активность человека за пределы их шщивидности. Адекватное познание, скажем, законов природы выводит индишда на ■ уровень подлинною субъекта, хотя его субъекткость оказывается ограниченной областью познания и знания.'Последнее свидетельствует о том, что существование иультуры как единства субъектного бытия в контексте вещных зависимостей существует также в расчлененном ' виде. .

; В данном параграфе, таким образом, анализируются различные акценты, имещие место в эпоху Возрождения,в ХУЛ веке, в эпоху Просвещения и в период, когда создавалась немецная классическая философия. Надо отметить, что немецкая, классическая философия делает "шаг шарад" в осмыслении проблемы оубъентнооти человека, приводя а возможности адекватного раскрытия роли конституирующей человека и общество деятельности. ; .

В третьей главе рассматриваются современные рефлексивные фор-1гн образования. Надо отметить, что исторические образы субъентнос--та человеческого бытия выступают основаниями для осмысления образо-

/вания как явления культуры. При этом надо иметь в виду, что не только осмысление, но а реальные формы оубъентнооти человеческого бытия прошлд сложный путь от синкретичных форм единотва /община в древности/ до зрелых форк расчленение существующих социальных, нснп-

лексов, заменяющих единство и вомпенсирувдих абстрактность последнею различными формами постулирования единства сознания как конкретно-всеобщего образа реальности.

К реЗлексшзнь'м формам образования ни относил понятие образования, различный трактовка образования, его категориальный анализ, а также "образовательные модели", имеющие место в различных философских системах и представленные в виде обособленно существующей "философии образования". Каждой из этих рефлексивных Форк в данной главо посвящен параграф. В третьей главе, таким образ он, имеется четыре параграфа..

. В первом параграфе третьей главы показывается, что в различных системах общественных связей образование приобретает различный статус и в связи о этим может быть определено по-разному.

В системе вещных зависимостей проблема определения образования сводится к определений ^¡жзличных частей. Преобладающие вещные параметры социального мира превращают целое в совокупность частей. Образование существует а мыслится реально по такой же модели. Это означает, что образование как реальное единство,-целостность существует лиш> в названии. Понятийное отражение феномена образования, которое адекватно воспроизводит систему вещных зависимостей оказывается в этом плане дедок не выполнимым. Проблема выявления способа формирования, то есть сущности, образования в этом

смысле теряет всякий смысл и реальное содержание.

В противоположность сказанному, в контексте развития культу -ры проблема понятийного /сущностного/ отражения образования имеет реальный смысл и значение, выступает в методологической функции и позволяет создавать продуктивные проекции этого осмысления. Образование как форма становления субъектноста человека является в то же время формой и образом культуры. В этом смысле можно ут-г верждат^, что образование имеет всеобщий характер, который отражается в понятии образования как понятии философском.

Кроме отмеченного,в данном параграфе рассматривается статус

общенаучного и специально-научного уровня в существовании образования, его связь о процессами функционирования науки как отчужденной формы общественного сознания. Рассматривается также ориентир философской рефлексии на выявление образа целостности, предпосылаемый анализу образования,- что имеет место в ряде работ /Гегель, ИЛ!елер и др./. Анализируется запечатленное« в понятии образования, функционирующею в системе вещных зависимостей, момента про-

обладания в воспроизводимых им моделях внешней детерминации, характеризующих общественную связь. Сведение статуса человека к "веща", в роли обусловливает осмысление- общественной связи как некоей "технологической цепочки", что становится ведущей характеристикой даваемых определений образования. Оно /образование/ перестает отражать становление субъентности человека, но закономерно начинает отражать взаимодействие соииатышх структур, к которых оказывается объективно • сведена субъектность человека. Подчеркнем, что здесь речь вдет об образовании, в своей форме от-ражавдем ситуацию отчуждения.

Расчленение характерной» образования как процесса становления человека и как сферы его отчужденной сущности является моментом, который существенным образом разводит понятною и терминологическую представленность образования в качестве рефлексивной формы. В рассматриваемой/третьей главе/ диссертации специальному анализу подвергаются формы терм, тологичесного фушшконкроватная образования,' имеющиеся в современной литературе. Этот анализ осуществляется во втором параграфе.Здесь .вычленяются ряд вариантов • рассмотрения образования, имеющих место в анализируемой литературе. Первый вариант предполагает рассмотрение образования и аз одной из сфер духовного производства,' какэлекентги-соцкально-го комплекса "образование - наука - производство". Индивид здесь выступает с самого начала объектом воздействий со оторокы. образования как социального института. Духовное производство мыслится здесь по аналогии с производством материальных, где происходит обработка природного объекта .Эта позиция обосновывается тем,, что, имеет место разделение аотврие ¿ной и духовной деятельности-.. Результатом последней выступает абстрактно-отчужденное знание,. которое необходимо транслировать. Эту функцию и- осуществляет образованна. Эта позиция нацедит отрешило в работах В.Л.Еасапси,, М..М-1^ренко, В.Н.Турченко Э,Н.Каыышева и др..

Второй вариант близок первому. Его отличает то, что он выступает крайней точкой зрения в интерпретации образования как самостоятельной сферы. Образование при этом фетискзируется. Трактовка образования как сферы духовного производства выступает основой на* уровне теоретических и методических разработок для подтверждения' с1ъеь.ного статуса индивида в образовании, то есть не ориентирует. на гуманизации. Определение образования как части способа производства материальной жизни, как сиотемы, осуществляющей целе-

- зо -

направленное формирование необходимого для развития общества типа '* человока, позволяет сделать вывод о том, что данная позиция содержит в себе понимание общества, человека, образования как одинаково вещных явлений.

Третий вариант в определении образования заключается в акцен-тированни его существования на» системы. Специфика данного варианта состоит в том, что акцент ставится на внутренне« "устройстве", субординации частей этой сферы и способах их функционирования. . Такое понимание образования имеет место в работах Ы.С.Слущгого, И.Н.Гаврилещю, В.И.Гинешшского, Л.А.Чеблаковой я др.

В качестве четвертого варианта трактовки образования надо отметить его определение через понятие деятельности» еде последняя рассматривается как некая совокупность действий и свидетельствует

об исходной деформации, .

Эта позиция представлена в работах Л.НЛесохиной, АЛ.Рычкова,

Д.НЛраходько и др.

Пятый вариант трактовки образования, обусловденшй его существованием в контексте вещных зависимостей, состоит в отожествлении его о процессом передача готового знания, со знанием, информацией, а также о процессом обучения. Суть образования здесь мыслится вначале как некий объем, массив знаний, дополняемый учетом способа передачи этого "массива". Эта точна зрения является достаточно распространенной. В параграфе анализируются эти моменты, назеддаэ своё отраженна в статье АЛрохорова и В.Рузина, опубликованной в"Вестнике выспей школы" Л950, * 5,# 6/. Далее специально анализируется варианты сведе:ия образования к передаче знания, в обучению и т.д. на основе работ ряда авторов, в числе которых А.Бейн, Э.Дврнгейм и др. В этом анализе особо подчеркивается трансформация образования в средство: средство для индивида в д ост иже низ жизненных целей, средство, с помощью которого правящие круги ставят население в те или другие радки по отношению s осуществляемой власти на всех уровнях и т.д. . '

Обозначенные варианты трактовок образования не заключают в себе ни постановки вопросов, ни решений, направленных на осмысление становления человека как собственной жизнедеятельности. Их анализ может помочь в осмыслении реальных ориентиров, проявлявшихся в образовании в контексте данных общественных отношений.

Третий параграф третьей главы посвяцен рассмотрению проблемы использования категориального анализа и статуса его в исследовании образования . В параграфе подчеркивается, что трактовка задач категориального анализа образования может различаться в той ке степе-

ни, в какой различается трактовка категорий. Оснознкми вариантами при этом выступает- результаты рассудочно-манипуллтивчого толкования категорий, с одной стороны, и, с другой стороны, - подход к категориям как ко всеобщи определениям деятельности.

При первом варианте категориальный анализ будет сведен к процедуре внешнего соотнесения системы категорий в целом или каждой философской категории в отдельности о реалиями и понятиями, фушщионирувдими в сфере образования. Отмеченный момент имеет место в педагогической теории. Его анализ проводится с опорой на работы В.М.Монахова, М.А.Данилова, Ю.II.Сокольникова, В.П.Ееспаяь-ко, З.А.Мальковой, Н.Д.Нинандрсва, Б.С.Гераунского, Шубинского B.C. и др. Категории здесь выступают абстрактно-общей матричной схемой, позволяющей любой материал распределять определенным образок в её рамках. Суть категориального анализа образования при этом сводится к "вторичной обработке" фор/ вещного, отчужденного функционирования человеческой сущнос.я. Такая "обработка" ничего

на даёт ни для принципиального осмысления сущности образования, ни для совершенствования форм его социальной^ радставленност л.

Второй вариант трактовки философских категорий в анализе образования ориентирует на выявление в последнем такого всеобщего содержания, которое характеризует принципиальные моменты способа ого существования как явления культуры. Всеобщность содержания образования заключается в логике становления субъектности бытия человека. Категориальные определения являются адекватными формами ■ отражения закономерностей становления субъектности, целостности бытия человека.

Однако в мире"расчлененно'"' культуры функционирование категориальных определений существенно корректируется логикой вещных зависимостей. Категориальный строй мышления предстает совокупностью рассудочных форм. Становление субъектности бытия человека отражается в неадекватных формах - формах конечных, статичных, 'готовых рефлексивных структур, в которых адекватно отражена лишь логика объектно-вещного взаимодействия. Образование также предстает отраженным рассудочно в виде системы взаимодействий, осуществляемых на различных уровнях: между учителем и учеником, учителем и директором, между пволой как социальным институтом и обществом как звгэго рода системой социальных институтов и др.

диализ категориального отражения образования э параграфе про-водитоя с обращением к категориям деятельности, развития и др. При этой он сопровождается выявлением позиций ряда авторов, чьи точки зрения,существенным образом высвечивают принципиальные

моменты рассматриваемого отражения образования. В их числе К. Хэмм, Я.А.Пономарев, Р.ФДирден, И.Шеффд.ер , Р.С Литере и др.

В заключение параграфа делается вывод о подлинной статусе категориального анализа образования, каковым является не что иное,как исследование культурно-исторической его природы как процесса становления человека, субъекта собственной социально- и прародно- позитивно-значимой деятельности.

В четвертом папагпа&е третьей главц дается анализ образовательных моделей, имеющих место в "философии образования". В связи с этим анализируется также и статус самой "философии образования". В частности вия&ояотся пути оформления её в дисциплину, то есть в форму отчувде:шого знания. Анализ "философии образования"про-водатся с опорой на взгляды и работы таких авторов как Я.Скадкова, И.ГЬкель, З.А.Ь'длькова БЛ.Вульфсон, К.Томпсон, К.А.11!варцман, К.Хзкм, МЛЛетерсон, Л.Кол'ьберг, Д.Е.Купер, П.Наторс, Ф.Паульсец, Дильтей, Дьюи и др.

В контексте рассмотрения "фалософси образования" в параграфе делается вывод о том, что реальное осуществление образования является основой философского его осмысления, а не наоборот, как это часто УГввргаветоя в работах, посвященных философии образования.

Ан&чаз образовательных моделей осуществляется о опорой на ряд филопофских направлений, выступающих известным основанием последних '-/идеализм, реализи, прагматизм-, экзистенциализм, а такта аналитическая философия/. Осуществляется специальный анализ каждой из моделей, в который включено рассмотрение их соотношения о определенной трактовкой культура, имепаейся в этих философских направлениях. .

Кроме того, специально исследуется ситуация фннппонированкя философии образования как дисциплины, которая делаот её тождественной теории образования и в этом виде сближает с педагогикой. Разведьние позиций философии ц педагогики имеет место реально в том случае, когда первая представлена недиецшшшарны!, а вторая дисциплинарным образом. Надо подчеркнуть, что его основание разведения позиций философии и педагогики, как правило, вз рассматривается.

"Философия образования", существуя в качестве дисциплина, приводит к необходимости заключать осмысление проблем становлекая человека в рамки выработанных' норм, стереотипов, обусловленных, пред-заданных различиями философских систем. В таком виде она выступав», с одной стороны, некоторым дублем педагогики. ь -о другой

ронн, - дублей методологии педагогики, также представленной в качестве дисциплины. Обе эти характеристики " философии образования" отражают то обстоятельство, что в контекста вещных зависимостей, корректирующих и область знания, также происходит овещнение. Оно охватывает не только ранее выделенные формы человеческой активности и сознания, но и моменты связи последних между собой. Именно таким моментом связи выступает "философия образования".

Овещнениа - явление достаточно многоликое. Если в масштабе рассмотрения общественных связей оно проявляется в форме институа-лизации, то в отношении и существующему знанию овещнение проявляется как продасс .перехода знания в дисциплинарную фор/у. Рассмот-. рению этого круга проблем и их проявлений в образовательном процессе посвящена четвертая глава диссертационной работы^

В первом параграфе четвертой главы дается анализ статуса институалнзавди общественных связей. В связи с этим обосновывается необходимость различения понятий "общественные отношения" и "общение", которые принадлежат более широкому понятию - понятию "об-' ществеюшх связей". В параграфе отмечается, уго понятие "общественные отношения" заключает в себе модель такой общественной связи лвдей, которая не только опосредована вещными формами, овещненным содержанием, но и является форкоЯ свяЗи лвдей, выступающих персонификацией вещей, различных атрибутов их существования.

Понятие "общение" предполагает, что общественная связь - это связь личностей. Опооредования при этом мыслятся в качестве пред-• кетных, но не вещных форм. Общение необходимым образом ориентировано на снятие вещно-манипулятивного статуса предметного опосредования, а общественные отношения, напротив, воспроизводят господствующие формы общественной связи, имеющей вещно-манипулятивный характер. Разграничение указанных понятий ориентирует на раскрытие и учет в каждом конкретном случае анализа общественной ситуация контекста и смысла человеческого мировосприятия, которые выявляются в качестве реально существующих: либо контекста отчуждения, существенно меняющего смысл общественной связи между людьми; либо кснтевста общественной связи, где отчуждение снято.

Рассмотрение инстнгуализацаи общественных связей, осуществленной в данном параграфе тесно ешряженос анализом сути инстяту-али: дщи, её соотношения о понятием организационного устройства и т.п. В этом плане автор обращается к позициям, выраженным в работах АЛ.Охурцова, А.Титмонаса, М.А.Майзеля, Т.Бялышевского, Н.И.Леймана, В.Н.Келле, Б.М.Кедровс, В.Ламсера, М.Вебера, А.И. . Арнольдова я др.

В контексте данного параграфа рассматривается также точка зрения, согласно которой культура сводится к институализирован-ныы форыак общественных связей. В связи с этик отмечается, .что. отождестачение свидетельствует о глубинном охвате общественных связей процессом овещнения. Это приводит к формированию компенсаторных функций социальных институтов, заключающихся в трансляции культуры, которые реализуются прежде всего в видо информации о тех дли плюс культурных процессах. Однако, сами социальные институты "по своему понятию", "по своему определению", "по своей сущности" не являются той формой существования социальной связи, которая в свою очередь является выражением культуры, . Второй параграф четвертой главы посвящен анализу реализации

институализацид общественных связей в образовании. Институ атизация общественных связей, пронизывая всю человеческую жизнь, задаёт особую структуру реальности, особый её образ, который стоит "над" индшэдшк существованием в качестве своею рода плана этого существования. Осуществление этого плана заключается в "прохождении" индивидом выделенных в нём этапов, в числу которых относится и образование. Оно имеет все признаки социального института.

Анализ инстатуализадии образования, проводимый в данном параграфе, соотносится о имеющимися позициями по этому вшросу в литературе. В частности рассматриваются взгляды и работы таких авторов как В.АЛмктриенко, Н.АЛврья,Г.Марнузе, Э.Фромм, Р.Ыилс, Г. Гизеке, ЕДжоно, Р.Вилсон, Э.В.Деменчонок, С.А.Замопкнн, Н.В.Мотро-¡¡шлова, Б.СаЙмон, Дж.Бест, С.Боуз, ГЛжинтис, И.Н.Гавраленко, Л. Кро, К.Ясперс, ЕЛезурн, Ф.Р.Филиппов и др. .

Еадо подчеркнуть, что институциональные формы общественных связей проявляются в виде взаимодействий тех или иных общественных структур. Это в полной мере реализуется и через образование как социальный институт. Именно взаимодействие оказывается моделью существа образовательного процесса в случае его институционального существования. В этой модели запечатлевается овнешненность, отчужденность человека, вставшего на путь "образования себя", от систе-. мы образования.

Снятие овнешненности, отчужденности невозможно без серьезных общественных изменений, которые,в свою очередь,связаны с устранена-ем вещных посредников между человеком и человеком1. Последнее, по-

I. См.: Ильенков Э.В. Маркс и Западный мир // Вопросы философа 1908, Г» II, с. 109.

нимаемое как основа программы социальных преобразований, с необходимостью связана о изменениями таких явлений как институт власти, социально-классовая структура, идеология, политика и т.д. Основой же здесь выступает опять-таки целостная деятельность.

Образование как социальный институт само является вещным посредником. Поэтому оно в этом виде но может быть основой "устранения вещных посредников".

В условиях современного общества постановка вопроса о программе "устранения вещных посредников между человеком и. человеком" вынужденным образом смыкается о вопросом о том или ином сочетании её о институциональными формами общественного развития. В этом случае важно, чтобы социальные институты в своем функционировании были ориентированы на самодеятельность и самоуправление, осуществляемое лддьмя как характернее ку социальной связи.

В третьем параграфе четвертой гл^вы рассматривается концепция социализации человека и её связь с процессом институализации образования. Исходным пунктом анализа является положение о том, что институализация, выступая формой закрепления положения человека в роли агента, в то же время создаёт необходимые условия, в которых воспроизводятся с ориентиром на некие задшшые параметры требуемые характеристики этих агентов. Институт образования в этом плане реализует программы подготовки "агентов" по различным моделям, о различными заданными характеристиками. Каждая из этих моделей конкретизируется как уровнем развития данного общества, так и конкретикой исторических реалий. В качестве примера такого рода программ и моделей можно назвать образовательные модели, имеющие место сегодня и обеспечиваемы^, например, средней общеобразовательной школой, ГОУ, техникумом и т.п. с известными расчленениями соответственно той или иной специализации на верхних этажах образовательной системы.

Анализ достаточно большого и разнообразного круга источников показывает, что в современном философском сознании проблема соцн-умного* существования человека анализируется в различных аспектах, но везде, как правило, речь идет о приспособлении, об адаптации человека к социальной системе. При этом проблема адаптации человека везде рассматривается как только позитивная. Игнорируются её исаС"и, а на поверхности она выступает в виде более или менее частных вопросов. Если же иметь в виду отрицательные определения со-

1.Под социумом мы понимаем суммативное определение общества, представленное совокупностью вещню' структур и зависимостей, через которые реализуются общественные зязи, деятельность и ролевое Функционирование индивидов.

циума, то проблема адаптации к нему приобретает противоположный, негативный смысл,

К числу концепций, освещающих процесс соцкумной адаптации, относятся различные варианты концепции социализации челове: .. Их рассмотрение осуществляется с привлечением материалов и точен зрения различных авторов. Среди них: ДЛ.Тизермэн, Р.МЛернор.Вюрц-бахерГ., Р.Кёниг, Х.Оецд, Т.Парсокс, О.Тенбрук, Е.Пьятон, К.Пар-мьон, В.Хабермас, П.Орбш.Э.Дюркгейк, К.Хэмм, Г.Вайс, ВЛ.Беспаль-но, ЮЛ.Сокольников, Т.Хюсен, Г.Венщ:е, Л.Б.Боярская, В.Г. Онус-Ь'ИН , У.Д.Джонстон и др.

Говоря о концепциях соШ'ллизации, иле о вариантах концепции социализации, необходимо отметить, что опыт адаптации - это тою опыт. Ко здесь гвсьма актуальным оказызается вопрос о его потенциальной продуктивности для дальнейшей жизнедеятельности в широком социальном ачано. Именно поэтому надо различать потенциал объектного опыта в условиях социума и потенциал спита, полученного в условиях общения при отсутствии отчуждения.

В четвертом параграфе четвертой главы анализируется проблема функционирования научного знания в контексте циститу слизации об' цеотвеншгх связей i: образования. Этот аспект анализа нообходш для полноты исследования, так как , во- первых, научное знадпз с образовательной системе выступаэт основные предметен взаимодействий, а во-вторых, потому, что в условиях икстптуадпзацдц общественных связей происходит его существенная трансформация. Она переводит научное зныи» нз разряда предметно-фиисаровакккх фор^, результирующих процесс научного исследования в разряд готов;ас информационных конструкций, существующих для использования в cocí-вгтствЕЕ с целями, определяемыми потребностями существования со-ааумных структур. Трансформированное знание приобретает дисциплинарную фор:,у.

Пыытка стимулировать продуктивность функционирования дпеця-плинарной формы научного знания чзрез интеграцию, например, посредство« введения мевдиецнплшарных исследований, не меняет ситуацию. Поиск "мевдиецшшшарного единства" как продуктивной оснога для развития научного знания в данном контексте еыводит на обна- ■ дехение абстрактно-общего. Реадьно-содергательныо, сущностные связи исследуемого бытия здесь не становятся предметов анализа. Вместо них предметом рассмотрения оказывается повторяющиеся, одинаковые, внешне фиксируемые черты, знание которых по сути качественно не меняет культурную ситуащаз, а в лучшем случае дгаь прибавляет ещо одул штрих наряду с ьтюпши дгу*к* и*

Механизмом стимуляции'движения дисциплинарной• формы научного знания выступает комплексный подход. Ориентация комплексного подхода на логину вечных зависимостей, на-понимание целостности как суммы, совокупности самоцельных частей,- 'на может быть рассмотрена как продуктивная основа осмысления путей общественного преобразования в сторону преодоления отчуждения. В такой же мерз как она не может быть продуктивным основанием и способом развития научного знания в сторону "преодоления" его замещения дисциплинарными формами.

Дисциплинарная форма существования научного знания характеризуется вычленением специфической концепции науки, расчленением знания: теоретического и эмпирического уровня, теории, метода и т.д. Научное звание, сущесткундее в форме дисциплинарного, символизирует собой науку как отчужденную сферу человеческой деятельности, существующую в виде социального института.

• В данном параграфе рассмотрении дисциплинарной Форш научного знания сопровождается обращением к работам АЛ.Огурцсва, Б.Г.Юдина, ГЛ.Щедроввдкого, А.И.Ранатова. Кр9ые того, дастся анализ no3itrorit западных исследователей развития науки, таких как К.Поппер, ИЛанатос, С.Тулмин, П.Оейерабенд, Т.Кун и др.

Контекст отчуждения корректирует статус и способ существования научного знания и всё более осознается как условие негативных трансформаций. Последнее mozst проявляться и в форме предположения о необходимости изменения научной парадигм».

Пятая глава диссертационного исследования посвящена анализу феномена педагогической науки, существущей в контексте институа-лезещи образования. Анализ не: тгогической науки обусловлен двумя "ипостасями" его функционирования. С одной стороны, она в своей форме выражает существование и движение научного знания, с другой стороны, она является описанием общепринятой и-действующей модели образования. Сочетание этих двух ролей педагогики оказывается возможным в связи с тем, что они имеют одно и то же основание. Этим основанием является является дисциплинарное знание, . отратавдее мир вещных зависимостей, мир отчувденного человеческого существования. В пятой главе анализируются трансформации смысла а значения ряда исходных понятий, функционирующих в педагоги-чес-.ot науке а отражающих суть тех процессов, которые её характеризуют. К их числу относятся понятия предмета пед готики, развития, обучения, воспитания, методологии педагогики. Анализ трансформаций этих понятий и тех реалий, которые они отражают, поз-

болит конкретизировать статус педагогической науки и перспективы её развития.

Первый параграф пятой главы посвящен рассмотрению предмета педагогики, в котором отражается логика построения и ос- деления педагогической теории, а также основные параметры различных разделов педагогического знания. В связи с этик в данном параграфе проводится достаточно подробный анализ этой проблемы. В параграфе пироко используются материалы из различных источников. Это работы педагогов-теоретиков таких кап Н.Е.Ковалев, Б.Ф.Райский, H.A. Сорокин, Н.И.Болдырев, Н.К.Гончаров, БЛ.Есипов, Ф.Ф .Королев,Ю.К. БабанскиИ, Т.А.Ильина, Г.ИЛ&кина, Б.И.Коротяев, , И.Т.Огородников, И.М.Кантор, В.Е.Гкурман, В.И.Загвязинский, В.Д.Семенов, В.ИЛЧше~ шнений, Ю.В.Басильев, В.И^равлев и др.

Анализ показывает, что с теми или иными нюансами педагогика предстает таким "целым", которое является суммой своих частей: теория воспитания, теория обучения, шволоведение и др. В связи о этим оказывается невозможным выделить предает общей педагогика в качестве высаего отдела "структуры педагогической теории", так как предмет науки отражает какую-либо содержательную область реальности. адесь ко производится попытка определить область известной педагогической струвтури» Речь идет, об общей педагогике. Она не является рядовым элементом этой структуры, но в то же время она как би претендует на статус гансОго элемента и соответствующей ему области отражения.

Проведенный анализ предмета педагогики показывает, что различные варианты рассмотрения предмета ■ . . педагогики выявляют эмпирический характер его трактовки .На первый план надвигаются задачи осмысления соподчинения частей, сумма которых предстаёт пеним целш. Трансформации, имешиа место в педагогическом знании, связаны с изменением всей общественной глзнп. Поэтому юс анализ выступ, jt. необходимым условием для перс ориентировки педагогической науки о воспроизводства дисциплинарного статуса на отраюкиз закономерностей личностного развития.

Второй параграф пятой главн посвящен лсследованна содержания понятий "обучение", "развитие", "воспитанна", приобретаемо^ последними в контексте функционирования дисциплинарного знания.

В этом параграфе анализируются взгляды таких исследователей как В.В.Давидов, В.СЛеднев, В.М.Мокахов.Г.С .Батвдез, , Х.Таба, Б.Т.Лихачев , Н.Д.Никондров ,Н.И.Болдырев, Н.К.Гончаров, М.А.Данилов, М.Н.Скаткик, И.Т.Огородников, Г.И.11!укика, Б.С.Библер и др.

Понятия "обучение", "воспитание", "развитие" отражают центральные ориентиры педагогической науки. В условиях институализа-Ции общественных связей, затрагивающих и науку, и образование, »роке всего прочего, возникают условия для существенной трансформации смысла этих понятий, что приводит, в свою очередь, к их функционированию в качестве образов вещных зависимостей. Запечатлевая последние, понятия "обучение", "воспитание"-, "развитие" вы» ступают ориентирами в соответствующих педагогических построениях, которые, проецируяоь на практику, способствуют воспроизведению отраженного в них общественно-запечатленного в них смысла. В свя-с этим рассмотрение и раокритие смысла этих понятий, приобретением в контенсте вещных зависимостей, имеет не только теоретическое, но а практическое значение. Говоря о теоретическом значении, иы подразумеваем прежде всею критическое содержание проведенного в данном параграфе анализа. Дисциплинарное употребление терминов "обучение", "воспитание", "развитие", на нш взгляд, не может быть охарактеризовано как имеющее статус теоретического.

Понятия обучения, воспитания и развития в, контексте дисциплинарной формы существования педагогического знания приобретают известные общие характеристики. Преаще всего они выракают определенный уровень воплощения информации, информированности и специфический способ его достижения. В первом случае мы подразумеваем содержание трансформированного контекстом- вещных отношений понятия "развитие", а во втором случае мы подразумеваем также трансформированные понятия "обучение" и "воспитание". Обучение как передача готового знания, воспитание как передача ютовых норм, - в том и Другом случае речь идет о спеи"фической информации.

Определение же "развития" в контексте «шумного статуса человека вполне укладывается в рамки процесса постепенного увеличен вия приобретаемой информации. Вещные трансформации названных понятий приводят к тому, что вопрос об их сущности объективно подменяется вопросом о механизмах передачи и переработки информации.

Узнаваемой формой постановки этого вопроса является вопрос о методике её передачи, осуществляемой в процессе обучения и воспитания, вопрос о педагогической технологии и т.п., а также вопросы, связанные, о объеитно-вещно представленной>содержательной стороной развития, осуществляемого через обучение и воспитание.

, 1 ретий параграф пятой главы посвящен выявлении статуса методологических разработок в современном педагогическом знании. Здесь рассматривается два ориентира, имеющих место в педагогических ис-

следованиях. Первый выражается в постановив и решении проблемы статуса методологических исследований в рамках дилеммы, отражающей понимание самой педагогики. Дилемма состоит в следующем: насколько в педагогике объяснения определенных действий е..¿ют при-чинно-зависп-чув форму /как в естественных науках/ или они имеют выражение в устанавливаемых логических отноаениях, существующих между р;аом мнений и осуществляются на практике посредством выбора подходящею действия.

Второй состоит в выявлении роли методологии в совершенствовании педагогической теории как вполне самостоятельной области науки. Надо отметить известную условность выделения этих ориентиров. Однако, казднй из них подкреплен соответствующей логикой осмысления статуса методологических исследований и основан на определенных философских посылках. Они анализируются в данном параграфе достаточно подробно. В этом анализе используются материалы различных авторов. В их числе В.И.ЕУравлев, С.Э.Норденбо, П.Херсг, р.И.Загвязинский, В .Д .Семенов, В.Г.Вэробьев,Л.А.Петлеваная, М.С. ^грхин, 3,А.(¿алькова, НЛ.Кякавдров, Б.С .Терщу некий, В .С .Кубинский, Я.С.Турбовокой.

Анализ, проведенный в денном параграфе .показывает, что оба ориентира в осмыслении методологии педагогика воспроизводят логику функиионироваш'л дисциплинарного знания. Это приводит к такой деформации понятия "методологии", которая может быть выражена отождествлением его с понятием "методика". Надо отметить, что данное отождествление имеет место но только на понятийном уроше. Оно проявляется в любой момент педагогического исследования.

Выявление реального статуса методологии педагогики позволяем раскрывать перспективы развития педагогического знания, не сводимого V терминологической системе, а действительно ориентированного на отражение закономерностей развития человека.

В "аклвченаи диссертационного исследования подводятся итоге, делаится выводы и показываются перспективы для дальнейших исследований, открышеыыа данной работой»

Осношое содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Роль марксистского покимашш деятельности б освоении знания // Вестник АН КазССР, 1978,1* 4. /0,6 п.л./ -

2. 0 диалскгино-логачзско& статусе принципов педагогика // Вестник АН КазССР, 1982, 6 9. /0,9 п;л./

3. Материалистическая диалектшга как методологическая основа формирования педагогического знания // Карл Каркс и современность: философия, социология, идеология.- М.:1ЙАН СССР, 1981./0,18 п.л./

4. Деятельностный подход и некоторые особенное?*.:' теоретичес-

кото осмысления проблемы человека // Целостность' человека в системе деятельности, сознания, общения. - М.:И5АН СССР, 1985./О,2 п.л.

5. Предметная деятельность и социальное творчество // ХОТ съезд КПСС и актуальные проблемы марксистско-ленинской философии.

- М.: ШНСССР, 1Э86./ 0,18 п.л./

6. Принцип предметной деятельности и формирование мировоззрения /на примерз воспитательно-образовательного процесса/ //Онлосо-фия. Мировоззрение. Прантика. - .Алма-Ата: Изд. "Наука" КазСОР,

1987. /0,6 п.л./

7. Социализм и проблема целостной деятельности // Коммунистический идеал и философские проблемы совершенствования социализма.

- Усть-Каменогорск: Бост.ЧСаз. отд. 00 СССР, 1987 /0,13 п.л./

8. Предметная деятельность и проблема формирования социальной активности // Там хе,- Усть-Каменогорск, 1987./0,12 п.л./

9. О проблеме формирования я функционирования натегориачьных определений // 1,!атериализм воинствущий - значит диалектический. -.Усть-Каменогорск: Вост.-Каз. отд. 'О СССР, 1988 /0,13 п.л./

10. Личность: закономерности формирования.- Алма-Ата, 1988. /2,3 п.л./ • ,

11. Проблема целостной деятельности в воспитательно-образовательном процессе и статус профессионализма// Проблемы повышения профессионализма и продуктивной педагогической деятельности. -Усть-Каменогорск-Ленинград, 1989. /0,15 п.л./

12. Культура.Деятелыюсть.Человек.. /Отв.рздактор/.- Усть-Каме» погорел, 1990 / 11,6 п.л./

13. Деятельность как способ формирования и развития культуры. 7/Культура.Деятельность.Человек.-Усть-Каменогорск, 1990 /0,25 п.л/

14. Формирование концептуальных основ и продуктивных программ ¡Эстетического воспитания //Фор. ирование эстетического отношения к йскусству в шести томах. Т.2,-Москва,1991./ 0,5 п.л./

15. Три философских очерка об образовании. - М.,1992./3,0 п.л./

16. Проблема человека: история п современность/ Отв. редактор.

- Ы.: Эиспертинформ, 1992. /10,0 п.л./ Выпуск I.

17. Проблема человека: история и современность / Отв. редактор.

- И.: Экспертинформ, 1992 /9,2 п.л./ Выпуск 2.

18. Культура и деятельность: к вопросу об обусловленности культуры // Проблема человека: история и современность. Выпуск I.- М.: Зкспертинфоры, 1992. /1,0 п.л./

19. Проблема целостности человеческой культуры и границы "йоци-альноЛ технологии"//Проблема человека: история и современность. Ва-пувн 2-.-М.:Эвспертинфоры, 1992. / 0,8 п.л./

• 20. Культура.Цивилизация. Образование: социально-философский анализ •оснований развития человека в контекоте цивилизации и культуры* - М.: Энспертинформ',' .Дь,8 п.д./