автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.01
диссертация на тему: Гуманитаризация и компьютеризация образования как факторы формирования духовности личности (Философские и методологические аспекты)

Полный текст автореферата диссертации по теме "Гуманитаризация и компьютеризация образования как факторы формирования духовности личности (Философские и методологические аспекты)"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В.И.ЛЕНИНА

Диссертационный совет К 053.01.07

РГо Од

На правах рукописи

КОСТИНА Тамара Ивановна

ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ И КОМПЬЮТЕРИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДУХОВНОСТИ ЛИЧНОСТИ

(Философские и методологические аспекты)

Специальность 09.00.01 Диалектика и теория познания

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Москва 1995

Работа выполнена на кафедре философии Московского государственного института электронной техники - Технического университета.

Научный руководитель:

доктор философских наук, профессор ЕГОРОВ Ю.Л.

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор ОРУДЖЕВ З.М.,

кандидат философских наук ТИХОНОВ м.ю.

Ведущая организация - Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова.

Защита состоится LllOH^ 1995 г. в ^^"^час. на засе-

дании Специализированного совета К.053.01.07 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата философских наук при Московском педагогическом государственном университете им. В.И.Ленина по адресу: 117571, Москва, проспект Вернадского, д. 88, ауд. 818.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета им. В.И.Ленина по адресу: 119882, Москва, ул. Малая Пироговская, 1.

" JUXL^

Автореферат разослан 1995 г.

Ученый секретарь специализированного совета

И.Н.ГРИФЦОВА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. НТР, новая ситуация в стране ставят перед образованием совершенно новые проблемы и задачи. Для теоретиков и практики педагогики обучение как основа образования традиционно представляло собой овладение определенной суммой знаний. Однако в условиях дифференциации и специализации знания, информационного взрыва и неуклонного усложнения науки и техносферы задача "научить всему" не только невыполнима, но она порочна в своей основе. Задачи образования в другом: с одной стороны, - научить учиться, с другой - сочетание подготовки высококвалифицированных специалистов, но на фундаментальной общенаучной базе, с формированием самостоятельности и ответственности духовно развитой личности. А это важно не только в плане общецивилизационных и общегуманистических целей, но и для обеспечения такого развития науки, техники, производства и культуры, которые отвечали бы подлинным задачам человечества.

Образование не может рассматриваться в прагматическом, утилитарном, инструментальном плане. Новая Россия требует и новых подходов к образованию, понимания его как подлинно социально-культурного института, как средства ее демократического переустройства. Сегодня образование и педагогика отказываются от понимания цели образования как формирования таких качеств личности, которые необходимы государству, преследующего свои конкретные цели. В условиях гражданского общества эта цель должна быть ориентирована на личность, создавать условия для ее свободного развития, ее духовности, освобождать ее от определяющих воздействий внешних обстоятельств и функциональной заданности, от программирования ее поведения извне.

Эта фундаментальная задача не может быть решена, если в основу новой концепции образования не будут заложены принципы гуманизма, принципы "предвидения" и "соучастия", если педагогика не будет представлять собой особый раздел человекознания, "педагогику сотрудничества".

Именно в силу этого вопросы гуманитаризации образования на всех его уровнях и во всех формах приобретают первостепенное значение. И это же делает необходимым специальное рассмотрение концепции гуманитаризации образования и круга вопросов, непосредственно к ней относящихся, и в первую, очередь проблемы духовности как того центра, вокруг которого группируются идеи культуры, гуманизма, личности.

Однако наряду с гуманитаризацией образования не менее важным фактором его развития являются информатизация и компьютеризация. Компьютеризация вносит радикальные изменения в педагогическую деятельность, во многом по-новому ставит вопросы мышления, соотношения формального и неформального в обучении, алгоритмического и творческого в мышлении и деятельности. Без компьютеризации образования практически невозможно вписаться в современную мировую цивилизацию. И задача эта становится особо актуальной в условиях, когда наиболее развитые страны мира уже вступают в эпоху постиндустриального, информационного общества.

Степень разработанности проблемы. Предметное поле проблемы духовности многоаспектно. В целом вопросы духовности, специфики гуманитарного знания и гуманитарного мышления, взаимосвязи компьютера и личности, воздействия его на духовный мир человека, гуманитарного содержания компьютеризации и целый ряд других, непосредственно связанных с сущностью, целями и задачами образования, исследованы недостаточно. И прежде всего это относится к проблеме гуманистического содержания процесса компьютеризации учебной деятельности, к диалектической взаимосвязи гуманитаризации и компьютеризации как двух определяющих процессов в образовании.

Тем не менее исследование духовности во всем разнообразии ее содержания и форм в русской культуре имеет давнюю традицию: в философии (В.С.Соловьев, С.Л.Франк, В.В.Розанов, Н.А.Бердяев,

A.Ф.Лосев, Э.В.Ильенков и многие другие), в литературе (Ф.М. Достоевский, Л.Н.Толстой, А.П.Чехов и др.), в театре (К.С.Станиславский, В.И.Немирович-Данченко и др.).

Обязательно нужно отметить до сих пор недостаточно известных в аспекте рассматриваемой темы А.А.Богданова, А.В.Бакушинского, Ф.И.Шмита, П.П.Блонского, А.К.Гастева, Б.И.Арватова, с именами которых во многом связано становление советской педагогической науки и практики.

Огромный вклад в теорию духовного становления и развития личности, ее высших психических функций, в интеллектуальное, эстетическое и нравственное воспитание и образование внесли психологи и педагоги Л.С.Выготский, СЛ.Рубинштейн, А.Н.Леонтъев, Д.Н.Узнадзе, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, П.В.Симонов, В.В.Давыдов и др.

Для раздела диссертации, посвященного процессу компьютеризации и роли компьютера в учебной деятельности важными оказались работы А.П.Ершова, Н.Н.Моисеева, М.И.Панова и особенно

B.П.Зинченко и А.И.Ракитова.

Тем не менее несмотря на обилие литературы по отдельным аспектам проблемы, целостные, обобщающие работы философско-ме-тодологического плана по теме диссертации отсутствуют.

Цель и задачи исследования. Целью работы является раскрытие сущности, основных типов и характеристик феномена духовности в его материалистическом истолковании как основного назначения воспитания и образования.

Реализация этой цели предполагает решение триединой задачи.

1. Исследование философско-методологических и педагогических проблем гуманитаризации образования как одного из важнейших путей становления духовности личности, ее мировоззрения, идеалов и ценностей, т.е. всего того, что и составляет мир человека, а также средств его формирования.

2. Анализ сущности и особенностей компьютеризации учебного процесса, взаимосвязи логического и внелогического, шаблонного и нешаблонного мышления; раскрытие роли и значения компьютера как средства формирования творческого мышления; анализ негативных моментов, связанных с абсолютизацией роли компьютера, приводящей к технократизму и технократическому сознанию.

3. Раскрытие диалектической взаимосвязи гуманитаризации и компьютеризации образования, выявление их специфической "дополнительности", без чего не может быть ни целостного учебного процесса, ни универсальной целостной личности.

Теоретико-методологической основой диссертации являются принципы диалектического и системного подхода к духовности, сравнительный анализ и синтез различных концепций.

Особо нужно выделить следующие основные идеи и источники: 1) марксистскую концепцию специфики духовного производства и практической детерминации духовности; 2) теории отечественных философов, психологов и педагогов: а) культурно-историческую теорию происхождения и развития психики и сознания (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия); б) психологическую теорию деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев); в) теорию умственных действий (П.Я.Гальперин); г) теорию учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов); д) теорию установки (Д.Н.Узнадзе); е) концепцию диалога (М.М.Бахтин). Именно на их основе возникли " педагогика сотрудничества", школа "диалога культур", философия личности и др.; 3) работы западных философов и психологов (А.Бергсона, Э.Фромма, В. Франкла, Ж.Пиаже и др.; 4) материалы и документы государственных органов ' Российской Федерации по реформе образования, ЮНЕСКО и др. международных

организаций по проблемам и перспективам образования на рубеже XXI века.

Научная новизна исследования. К результатам исследования, обладающих элементами новизны, относятся следующие:

- с позиций системного и междисциплинарного подходов обоснован вывод о целостности духовного мира человека и путях его формирования: интеллектуальном, этическом и эстетическом воспитании;

- уточнены и конкретизированы понятия гуманизации и гуманитаризации образования, систематизированы основные характеристики гуманитарного знания;

- выявлены и осмыслены основные гуманитарные аспекты информатизации и компьютеризации учебного процесса;

- обоснован вывод о диалектическом единстве процессов гуманитаризации и компьютеризации образования как необходимом условии его фундаментализации, обеспечения целостности учебного процесса и самой личности учащегося;

- показано, что новые образовательные структуры, типа колледж (Зеленоград) наиболее адекватно реализуют новые требования реформы образования, новые технологии обучения, оптимального сочетания гуманитаризации и компьютеризации.

Практическое значение работы в том, что материалы диссертации практически реализованы в концепции Зеленоградского колледжа менеджмента и коммерции, использованы в концепции "Колледж" российско-американского Морозовского проекта, в федеральной программе развития образования для народов Севера, в программах гуманитаризации и компьютеризации, в учебных планах и методиках в Зеленоградском колледже менеджмента и коммерции. Они могут быть использованы в курсе философии: теории познания, проблем человека, сознания, личности, культуры. Выводы работы непосредственно связаны с повышением эффективности учебного процесса и воспитания личности как в школе, так и в вузе.

Апробация научных результатов. Диссертация обсуждалась на кафедре философии Московского института электронной техники. Ее основные положения сообщались научной конференции "Российский колледж" (Москва, 1993 г.), международной конференции "Менеджмент и рынок: вопросы обучения" (Москва, 1993 г.), международном научно-практическом семинаре "Гуманитаризация бизнес-образования" (Сан-Диего, США, 1994 г.), всероссийской конференции "Народная культура как средство развития духовности личности" (Пенза, 1994 г.), 2-ой международной конференции "Циклические процессы в природе и

обществе" (Ставрополь, 1994 г.), 5-ой международной научно-практической конференции "Инновационные технологии в бизнес-образовании" (Санкт-Петербург, 1995 г.), на заседаниях научно-методических советов Академии менеджмента и рынка и Зеленоградского колледжа менеджмента и коммерции (1993-1995 гг.), на коллегии Московского департамента образования (1995 г.).

Материалы диссертации легли в основу концепции Зеленоградского колледжа и организации в нем учебно-воспитательного процесса, 3-х публикаций и рада журнальных и газетных статей.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения и списка использованной литературы. Объем работы 199 страниц машинописного текста. Список литературы включает 222 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, правомерность ее выбора, формулируется цель и вытекающие из нее задачи. Оценивается степень разработанности проблемы, новизны и практической значимости, приводятся данные по ее апробации.

Глава 1 "Сущность, цели и основные направления развития образования в системе общественного способа воспроизводства личности" посвящена анализу исходных методологических и концептуальных положений, служащих основой и необходимой предпосылкой для исследуемой в диссертации проблематики.

В первом параграфе "Сущность и закономерности образования как особой сферы человеческой деятельности" образование рассматривается как социальный институт, связанный с общественным разделением труда и развитием духовного производства. Образование непосредственно связывает общественные потребности и цели с человеком, с его развитием как личности и гражданина. Оно поэтому выступает как освоение и воспроизведение исторического опыта человечества, его предметной и духовной деятельности, усвоение и трансляция этого опыта от поколения к поколению.

Среди определяющих тенденций развития современного образования отмечены следующие: 1) непосредственная и противоречивая связь образования и научно-технического прогресса; 2) увеличивающийся разрыв между возрастающей сложностью социума и возможностями научного познания, которыми он располагает, чтобы быть в состоянии осваивать эту сложность, управлять ею и принимать оптимальные , решения; 3) пересмотр самого понятия и сущности

ь

образования и технологии обучения, отказ от практически нереализуемой идеи "научить всему"; 4) признание необходимости непрерывного образования, его новой структуры и форм; 5) усиливающаяся гуманитаризация и компьютеризация; 6) доступность образования для различных социальных групп и слоев, его демократизация; 7) превращение стратегии образования в глобальную проблему.

Образование должно сделать сознательный акцент на ценностные критерии, ориентировать на такую важнейшую ценность и цель как выживание человечества и устойчивое его развитие. Условием этого является "благоговение перед жизнью" (А. Швейцар), сохранение людьми своего достоинства с учетом культурных, национальных, религиозных и др. различий при взаимном уважении этих различий. Плюрализм культур, подходов, национальных традиций и особенностей и т.п. -необходимое условие новых ориентиров образования. Среди таких ориентиров и принципы "предвидения" и "соучастия", анализируемые в диссертации.

Образование зачастую рассматривается как "вменение блага для всех". Но в таком случае не лишается ли оно подлинной свободы, не является ли чем-то навязанным человеку извне, а поэтому и вызывающим отторжение, сопротивление тех кому оно "вменяется"?

То, что человек реализует определенную функциональную за-данность, заложенную в нем обучением и образованием, приводит к его односторонности, лишает творческого начала и широты взглядов, способствует утрате связей между бытийным и рефлексивным слоями сознания. Все это негативно сказывается на человеке как личности. Именно в этом многие усматривают основной порок современного образования. Ключом к решению отмеченных выше проблем может быть только развитие всех социальных институтов общества и прежде всего культуры, частью которой и является образование.

Во втором параграфе "Реформа образования в России: необходимость, новые цели, подходы и технологии"" посвящен рассмотрению новых идей и изменений в российской системе образования.

Демократизация нашего общества привела к росту разнообразия концепций и программ, к их плюрализму не только в сфере политики и экономики. Поиск, вариативность становятся нормой и в сфере просвещения и образования. Здесь явно прослеживаются переход от стандартизации и нормативности, идеологизированности и политизированности к активной разработке разнообразных и принципиально

новых подходов, концепций, идей и структур. Речь идет не только о появлении множества негосударственных образовательных учреждений, но и об изменении самой сути образования в стране. С одной стороны, они подрывают монополию государства в образовании, а с другой -наиболее полно отвечают принципам демократического переустройства общества. Смысл этих радикальных изменений в том, что воспроизводство интеллектуального потенциала перестает быть исключительной монополией государства и становится делом самого общества.

Это, конечно, не означает, что государство полностью устраняется от организации учебно-образовательной деятельности. В диссертации анализируются направления этой деятельности и делается вывод, что в условиях демократизации и рыночной экономики государство утрачивает монополию на образование, но не свою ведущую роль в нем. Поэтому в законе Российской Федерации "Об образовании" под образованием понимается "целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией гражданином (обучающимся) определенных государством образовательных уровней (образовательных цензов). 1 Как видим, само определение образования в законе имеет прежде всего личностную ориентацию. С нею же связаны и те основополагающие принципы, которые заложены в основу реформы образования и которые затрагивают все его сферы и компоненты. Этими принципами являются: демократизация, многовариантность, регионализация, национальный и общечеловеческий характер, открытость, деидеологизация, гуманизация и гуманитаризация, дифференциация и мобильность, непрерывность, развивающий характер.

Образование самой логикой своего развития и запросами жизни требует от человека не узкой функциональности, не просто знаний. Сегодня обществу нужны люди с широким кругозором, опирающиеся на знание закономерностей и методов смежных дисциплин, умеющие мыслить системно и творчески, универсально подходить к решению даже частных задач и проблем. Системная методология, междисцип-линарность, проблемный подход требуют и адекватной ориентации личности, целостности, фундаментальности универсальных знаний для решения узкоспециальных задач.

Закон Российской Федерации "Об образовании" // Высшее образование в России, 1992, № З.С.5.

В диссертации раскрывается диалектика универсализма и специализации, показывается, что они не исключают друг друга. Универсализм - антипод узкой профессионализации, такой ситуации, когда выполнение узкой функции становится пожизненной профессией человека. Последнее же находится в явном противоречии с идеей универсального целостного человека как гуманистического идеала прогресса.

В контексте "педагогики сотрудничества", гуманистического воспитания человек, должен рассматриваться как субъект активной целесообразной деятельности, как полноценная творчески мыслящая личность. А это делает актуальным возвращение в теорию и практику воспитания и образования понятий "душа", "дух", "духовность" и др., выявление их материалистического, позитивного содержания. Культура обращения с этими понятиями - необходимое условие раскрытия сущности человеческого бытия во всем его многообразии. Мир человека не может быть раскрыт и осмыслен в его полноте и противоречии, в его диалектичности без обращения к проблеме духовности, человеческой субъективности,' гуманизма, а потому к проблематике гуманитарного знания. Это особенно актуально в условиях наступления технократизма и сциентизма, опасности дегуманизации личности и всех общественных отношений, социальной апатии, нигилизма и экстремизма. Именно гуманитарное знание в первую очередь должно способствовать ликвидации той бреши, которая образовалась в духовной жизни нашего общества, в его мировоззрении после отказа от коммунистической идеи, преодоления зависимости от марксизма и догматической идеологии.

Гуманизация науки, техники, управления, образования, всех сфер человеческой деятельности особенно важна в условиях перехода к информационному обществу и ноосферной ориентации как перспективе развития цивилизации. Поэтому работы по гуманитаризации образования должны быть интегрированы с исследованиями по информатизации и компьютеризации, по информатике и вычислительной технике как с еще одним важнейшим направлением совершенствования образования, повышения его эффективности.

Глава 2 "Принципы, содержание и направления гуманитаризации образования" посвящена выяснению объема и содержания понятий гуманизации и гуманитаризации образования, их взаимосвязи с гуманитарным знанием, анализу сущности духовности как цели образования, ее типов и структуры, путей формирования, а также рассмотрению вопроса о междисциплинарном характере гуманитаризации.

В первом параграфе "Сущность гуманитаризации образования, ее мировоззренческий смысл и место в системе общечеловеческих ценностей" выясняется сходство и различие понятий гуманизации и гуманитаризации, раскрывается специфика и характерные особенности гуманитарного знания.

Поскольку понятие "гуманитарный" означает "имеющий отношение к человеку и человечеству", то раскрыть его природу можно лишь исходя из понимания самоопределения человека, его деятельности и внутреннего мира. Поэтому сфера гуманитарного - это вся система человеческой деятельности в самых разнообразных формах ее проявления.

Так как в центре гуманизации образования находится личность, понятие гуманизации фактически описывает круг явлений, связанных с изменением социальной ориентации образования, с возрастанием в нем гуманистического содержания как в плане практического применения его результатов, так и со стороны оценок перспектив его развития. В контексте общечеловеческой тенденции гуманизации все большего числа сфер социального бытия гуманизация образования приобретает новые черты, обусловленные возросшей его ролью в обществе, социальной ответственностью, прямой связью с научно-техническим прогрессом. Методологические аспекты образования оказываются все более тесно связанными с ценностями, этическими, эстетическими и мировоззренческими аспектами.

Гуманитаризация - способ и пути реализации самой гуманизации образования и воспитания, важнейшее средство формирования гуманитарного мышления и гуманитарного знания. Гуманитаризация поэтому связана с общечеловеческой культурой и общечеловеческими ценностями. В диссертации делается вывод о том, что в целом понятие гуманитаризации отражает конкретные пути, способы и средства взаимодействия образования с гуманитарным знанием по линии методологии. Главное различие между гуманизацией и гуманитаризацией -это различие в целях (гуманизация) и в средствах их достижения (гуманитаризация).

Особенности гуманитаризации в том, что она находится в прямой зависимости от гуманитарного знания, а поэтому несет особую смысловую нагрузку. Если образование в целом является фактором, формирующим и изменяющим способ мышления человека, то гуманитаризация образования - важнейшее средство развития гуманитарного мышления, внутреннего мира человека. В силу этого гуманитаризация -это поворот к модели образования, ставящей в центр внимания

проблему личности учащегося. Утрата этой личностной ориентации приводит к утрате целостности образовательного процесса, к усиливающейся его специализации, к искажению истинных целей образования, технократическим перекосам. Особо отмечается то обстоятельство, что гуманитаризация включает как собственно гуманитарные знания, так и гуманитарное содержание специальных дисциплин, их мировоззренческие, методологические и социальные аспекты.

Углубляющееся разделение гуманитарного, естественнонаучного и технического образования привело к деформации самой сути гуманитарного образования. Фактически оно стало рассматриваться наряду с другими как особая форма специализированных знаний, а не как сфера воспроизводства целостной, социально значимой и содержательной личности, интеллигентности и духовности. В связи с этим показывается, почему гуманитаризация должна быть средством снижения негативных последствий растущей специализации и профессионализации образования.

В диссертации обосновывается положение об ошибочности представления гуманитаризации образования как сугубо педагогического процесса, поскольку она является и элементом культуры общества и должна быть осмыслена прежде всего в контексте общемирового культурного процесса. Поэтому в гуманитаризации образования следует видеть преобразование всей системы образования, средство повышения его интеллектуального, нравственного, мировоззренческого и профессионального потенциала.

Позиция, обозначенная выше, разделяется Римским клубом, ЮНЕСКО, другими правительственными и неправительственными организациями. Так, в программе, ЮНЕСКО "Образование для XXI века" гуманистические аспекты образования приоритетны. Гуманитарная подготовка специалистов в различных областях, гуманитаризация обучения признается ведущей задачей современной системы образования, особенно высшей школы.

Гуманитаризация является не только средством овладения гуманитарным знанием, но и способом приобщения человека к мировой и отечественной культуре, важнейшим путем преодоления отчуждения образования от культуры, духовности, от всей системы общечеловеческих ценностей. Более того, она сама является одной из важнейших ценностей в этой системе.

В диссертации раскрывается соотношение гуманитаризации и процесса получения гуманитарного знания, формулируются наиболее характерные признаки последнего. Для этого знания главным оказы-

и

вается то, что оно является ключом к открытию и пониманию мира человеческой субъективности, ее специфики и закономерностей, важнейшим средством ценностно-смыслового, мотивационного освоения бытия. В гуманитарном знании субъект имеет дело с ценностями, значениями, смыслами, со всем миром культуры. Сущность культуры и образует духовное, гуманистическое начало. Именно категории смысла и ценности являются необходимой предпосылкой для понимания внутреннего мира человека, его субъективности и духовных "измерений", его "Я".

В диссертации выделяются следующие основные характеристики гуманитарного знания: 1) человек в нем выступает не как вещь, а как субъективно-деятельное начало; 2) главное для него - ценностно-смысловое освоение человеческого бытия; 3) выдвижение на передний план проблемы понимания; 4) непосредственная взаимосвязь истины и ценности, плюрастичность; 5) преобладание не формализированного, а содержательного знания; 6) ориентация на изучение единственных, неповторимых, уникальных явлений; 7) диалогичность.

Но хотя гуманитарное знание - знание о человеке, оно не дает само по себе целостного образа человека. Гуманитаризация - комплексная междисциплинарная проблема, поэтому формирование цело*

стного образа человека - задача всех наук о человеке, итог синтеза всех типов знаний о нем, науки, нравственности, искусства.

В втором параграфе "Духовность как цель гуманитаризации образования" обосновывается мысль о том, что необходимость обращения к теоретическому анализу феномена духовности объясняется переживаемым • нашим обществом не только экономического, но и духовно-нравственного кризиса, распространением псевдодуховности, заменой подлинных духовных ценностей их суррогатами и подделками.

Отношение к духовности неоднозначно и противоречиво. Но несомненно, что для русской культуры, и в особенности для литературы и философии, духовность была тем внутренним стержнем, который пронизывал все нравственные поиски русской интеллигенции. Ее интересует прежде всего "цельная жизнь духа" (Н.А.Бердяев). При этом доминирующей оказалась религиозно-идеалистическая трактовка духовного начала. Традиционным же для советской философии стало, в сущности, сведение духовной жизни к идеологизированным формам общественного сознания, выявление содержания и соотношения понятий "духовная жизнь" и "общественное сознание", "духовное производство" и "духовная культура", "человеческий фактор" и т.д.

Диссертант исходит из того, что именно предметная деятельность является основой становления и развития всех форм духовности как важнейшей характеристик личности. Человек творит себя самого в процессе предметной деятельности, последняя является связующим звеном между субъектом и миром. Тем не менее духовное обретает определенную самостоятельность, оно активно и действенно. Духовное специфическим образом "конструирует" мир, создает онтологические схемы, создает идеальный план деятельности. Эта самостоятельность, активность духовного связана с рядом обстоятельств, а именно: I) сознание, познание как духовные явления не являются только лишь отражением действительности; 2) с неполной выразимостью бытия в знании; 3) с многообразием типов знания и т.д. Все это делает необходимой своего рода "реабилитацию" духа, чувств, эмоций, разума, мышления человека, ответственных за все то, что попадает в сферу его жизнедеятельности и составляет его интимный, субъективный мир.

Раскрытие сущности духовности во многом связано с пониманием природы человека, что особенно заметно в философии Нового времени. Это объясняется, во-первых, процессом самосознания философии, во-вторых, выдвижением на передний край гносеологии с ее проблемой субъекта, выступающим, как у Канта, главным фактором познания, определяющим способ познания и конструирующим предмет знания.

В диссертации делается вывод о том, что духовность не тождественна ни психике, ни сознанию. Она представляет высшие "этажи" сознания, придающие ему личностную окраску, направленность на самые глубокие проявления человеческого "Я", в первую очередь, на истину, добро, красоту.

В понятии духовности нет никакой мистики, но нет в ней и строго научного содержания. Это же относится и к понятию души, которое зачастую употребляется, во-первых, для самовыражения и, во-вторых, для оценки нашего отношения к др. людям и их характеристики. Но это не должно бьггь причиной исключения этих понятий из научного лексикона, поскольку в науке много проблем, невыразимых в строгом смысле научности. В то же время понятия души, духа, духовности, будь их платоновская, христианская, кантовская, гегелевская или марксистская постановка, всегда оканчиваются вопросом о человеке: гуманизме, нравственности, смысле жизни и т.п. Все эти понятия как раз и отражают целостный подход к человеку, которого требует теоретическое естествознание, но не может его обеспечить, поскольку как раз и исключает из рассмотрения то, что не обладает статусом строгой научности. Размышляя о духовном, анализируя его природу и

сущность, философия всегда имела в виду "своеобразный закон сохранения человечности" (С.Б.Крымский).

Диссертант полагает, что при любой трактовке духовности она есть прояапение высшей красоты и гармонии всех личностных качеств человека, единство интеллекта и нравственности, эмоций и разума, целостность и гармония внутреннего мира индивида. Духовность - это автономная и нередуцированная область социальной и индивидуальной жизни человека, некий центр личности, делающий ее автономной и суверенной, ибо ориентиры своего поведения она находит не вне, а в самой себе. Поэтому духовность - это всегда сугубо личное, потаенное, интимное, внутреннее, субъективное, это мир человеческой идеальаности и субъективности. Личность духовна в той мере, в какой она задумывается о сущем и должном, о добре и зле, о совести, об истине и заблуждении, об идеалах своего бытия и стремится получить на них ответы. Духовный мир человека непосредственно доступен только ему одному и есть подлинное содержание его "Я".

Там же, где отсутствуют сознание этой интимности, размышления об истине, добре и красоте, там и начинается обезличение человека, дегуманизация, умирание духовности или ее подмена суррогатами и антиподами, торжество бездуховности, функциональности и рациональности.

В диссертации рассматривается потребностно-информационный подход к духовности, развиваемый акад. П.В.Симоновым. Здесь духовность коррелируется с высшими потребностями человека: он духовен в той степени, в какой эти потребности становятся доминантами его поступков, поведения, деятельности. Именно в силу этого личность и ее внутренний мир ассоциируется с духовностью, с высшими потребностями, с творчеством и свободой, а обезличенность - с несвободой, пассивностью, неразвитостью чувств, отсутствием достоинства и самоуважения. Бездуховность есть свидетельство социальной деградации личности, когда она в той или иной мере утрачивает статус самостоятельности, автономности и социально активного субъекта и становится объектом манипулирования, переходит на позиции конформизма, безразличия, социальной апатии и индифферентности.

В целом духовность - способ соединения образа мира с нравственным законом личности. Она есть способность человека открывать, воспринимать и переживать истину, добро и красоту, усваивать их, преломляя через свое "Я", и в соответствии с этим строить свое поведение и всю жизнедеятельность. Это личный, интимный, субъек-

тивный мир человека, его заинтересованность и добровольное исполнение определенных нравственных норм, его эстетическое чувство.

Но и образ мира, и нравственность, и эстетическое чувство не могут складываться вне системы воспитания и образования, особенно их гуманитарной составляющей. Обращаясь к гуманитарному знанию, к искусству, нравственности, человек выходит за пределы рациональной однозначности, жесткой определенности. Тем самым делается шаг к преодолению разрыва истины и красоты, истины и добра, гуманистической и технической культуры, а в конечном счете к целостности всей культуры человечества. И только как целостность человек утверждает свою самостоятельность, суверенность, свою подлинную сущность, "дорастает" до космического масштаба.

В третьем параграфе "Междисциплинарный характер гуманитаризации и взаимосвязь интеллектуального, нравственного и эстетического воспитания" рассматривается противоречивый характер гуманитаризации, типы и структура духовности. Диссертант исходит из необходимости интеграции различных направлений гуманитаризации, поскольку воспитывать человека "по частям" невозможно.

Сциентисткие и технократические установки превращают внутренние цели науки и техники в нечто самодовлеющее, властвующее над человеком, задающее ему свою логику, нормы и ценности. Они приводят к признанию в качестве парадигмы только строгие, математизированные знания и отрицают самостоятельную ценность гуманитарного знания. Поэтому возникает необходимость не только в выявлении противоречий между тенденциями гуманитаризации и технизации, математизации и компьютеризации образования (и знания в целом), дифференциации и интеграции, но и в осмыслении и реализации путей и средств снятия этих противоречий. А это во многом связано с идеями междисциплинарного синтеза, целостности, единства образо-вания, его системного характера.

В отличие от естественнонаучного подхода, в котором человек представлен и изучается как "вещь", как элемент вещного бытия, гуманитарное знание ориентировано на человеческое сознание, идеальность, духовность, ценности. Важнейшим средством формирования и развития этих сугубо человеческих характеристик является воспитание и образование. При этом методология гуманитаризации должна базироваться на синтезе обществознания и естествознания, наук о природе и наук о человеке, фундаментальных и прикладных наук, науки и нравственности, воспитания и образования. Конечно, диссертант отдает себе отчет в том, что намеченная программа гуманитаризации, точнее, ее

исходные принципы - это ориентир, идеал, но к нему должно стремиться образование, реализуя социальный заказ общества в предверии XXI в. и те ожидания, которые связывает с ним общество.

Понимание того, что духовность - сложнейший феномен, представляющий внутренний мир человека, связанный с культурой чувств и интеллекта, волей и совестью, ценностями и идеалами, позволяет говорить о различных типах {видах) духовности. В зависимости от того, какие доминанты - познавательная, этическая или эстетическая - оказываются преобладающими, можно говорить о теоретизме, этизме и эстетизме как типах духовности (В.Г.Федотова). Образование обязательно должно учитывать эту неоднородность, структурированность духовности, формируя ее познавательную, интеллектуальную составляющую (посредством дисциплин естественнонаучного цикла, математики, информатики), морально-нравственную и художественно-эстетическую составляющие (посредством гуманитарного знания, искусства, художественного воспитания). Поэтому и средством формирования духовности, представлений в первую очередь об истине, добре и красоте является интеллектуальное, нравственное и эстетическое воспитание.

Обосновывается вывод о том, что интегрирование типов духовности в духовной культуре личности является реальной основой повышения ее творческого потенциала, повышения эффективности всей педагогической деятельности. Но оно же делает необходимым переход к новой дидактической системе действительно ориентированной на конкретный гуманизм.

В главе 3 ■ "Гуманитарные аспекты компьютеризации" последняя рассматривается как одно из важнейших направлений развития современного образования, как средство интеграции в мировую цивилизацию.

В первом параграфе "Необходимость единства гуманитаризации и компьютеризации учебного процесса как условие фундаментализации образования" показано, что эта фундаментальность не может базироваться лишь на естественнонаучной и технической основе, а . обязательно должна включать в себя и гуманитарные, общекультурные 1 знания." Такая ориентация образования диктует и новый подход к содержанию и формам специального образования - узконаправленный профиль на широкой фундаментальной общенаучной и гуманитарной основе.

В диссертации раскрывается органическая взаимосвязь информатизации и компьютеризации. Информатизация - особый социально-

исторический и технико-технологический фактор, представляющий собой деятельность по ускоренному созданию, переработке, хранению и распространение информации, различных типов знаний. Слияние когнитивных, социальных и технических процессов характеризует информатизацию и отличает компьютерную революцию от аграрной и индустриальной. Причем в компьютерной революции на передний край выдвигается уже не сам компьютер, а их сети: локальные, региональные и глобальные. А это делает возможным совершенно новые подходы в образовании, в частности, дистанционное обучение. Несмотря на уже достаточно длительную историю практическая компьютеризация учебной деятельности осуществляется без глубокого теоретического и методологического обоснования. В то же время приемлемая концепция компьютеризации обучения должна быть основана на соответствии между кибернетическим и психологическим, эмпирическим и теоретическим подходами.

В учебном процессе компьютер может выступать в двух качествах: 1) как объект изучения и 2) как средство обучения, что обусловливает два возможных направления компьютеризации. При первом усвоение знаний, навыков и умений способствует осознанию возможностей компьютера, приводит к овладению компьютерной грамотностью. При втором компьютер является мощным, действенным средством повышения эффективности обучения.

Для практики преподавания главным оказывается то, что благодаря компьютеру педагог должен получить возможность более целенаправленного управления процессом обучения прежде всего за счет повышения активности обучаемых. При этом не компьютер диктует методы, формы и содержание обучения, но сам он должен адекватно и эффективно включаться в программы обучения, обеспечивая совершенствование организации учебной деятельности, усиливая индивидуализацию обучения, его диалогичность и проблемность.

Использование компьютера и необходимость в связи с этим изучения теории программирования предполагает возрастание значимости логико-математического мышления, его рациональной составляющей. В то же время происходит переоценка места и роли математики в общекультурном процессе и в системе человеческой деятельности. На первый взгляд может показаться парадоксальным, что математика все больше раскрывает свое гуманистическое содержание, свое "человеческое лицо" (В.И.Арнольд).

При анализе компьютеризации применительно к задачам образования диссертант исходит из двух методологических установок: 1)

компьютеризация не может и не должна абсолютизироваться, противопоставляться гуманитаризации; 2) сама компьютеризация имеет глубокое общекультурное, гуманистическое содержание. При этом важным завоеванием широкого применения ЭВМ является отказ от попыток "глобальной формализации" и переход к системе диалога, который и позволяет объединить формальные и неформальные, алгоритмические и творческие стороны мышления.

В целом компьютеризация рассматривается как комплексная, междисциплинарная проблема. Поэтому увеличение численности компьютеров в учебном процессе отнюдь не исчерпывает сути компьютеризации обучения, хотя расширение ее технической базы, конечно, необходимо. В центре внимания должны находиться интенсивная, содержательная стороны, связанные с решением назревших проблем и противоречий как преподавательского труда, так и деятельности обучающихся.

В работе делается вывод о том, что в условиях компьютерной революции, затрагивающей большинство человеческих ценностей и, более того, связанной с перспективами развития цивилизации, насущной потребностью является выработка верной философско-методологической ориентации, критериев ее социальной, общекультурной и общечеловеческой оценки. Искажение смысла, значимости, ценностных отношений в компьютеризации ведет не только к деформации самих ценностей, но и к искажению ее сути и действительной роли в научно-техническом и социальном прогрессе.

В диссертации компьютер рассматривается как посредствующее звено между естественно-технической и гуманитарной сферами знаний и деятельности. С одной стороны, компьютер становится важнейшим средством математизации гуманитарного знания, а с другой -гуманитаризация представляет собой необходимое условие компьютеризации, ибо последняя требует высокого образовательного и культурного уровня общества. Необходимым условием гуманистической "персональной компьютеризации" является социальная свобода личности, возможность выбора, в том числе форма образования и деятельности, что связано с возрастанием роли субъективного, человеческого фактора. Человек не должен расплачиваться за возможность использования ЭВМ приобретением второй профессии программиста, ЭВМ должен органически вписываться во все сферы и виды деятельности.

Во втором параграфе "Компьютеризация и проблема формирования личности как главная задача образования" рассматриваются гуманитарные аспекты компьютеризации в личностном аспекте.

Диссертант обосновывает мысль о том, что в условиях НТР на личность оказывают непосредственное воздействие такие факторы, как телевидение и компьютер (в виде прежде всего компьютерных игр). Оба они вытесняют собой чтение, книгу и книжность как феномен культуры. Выделяются следующие отличия телекультуры, как преобладающей в своем воздействии на детскую психику, от культуры читательской: 1) тип внимания; 2) особенности содержания; 3) характер восприятия; 4) характер последствий. Поскольку телевидение и ЭВМ все чаще и чаще сопрягаются в единый технический комплекс, характеристики телевидения полностью относятся и к компьютеру.

Преподавателей "компьютерной грамотности", психологов и социологов сегодня особенно беспокоят две проблемы, связанные с компьютером и непосредственно влияющие на психику и личность ребенка: 1) "черные игры" и 2) отказ от чтения. В настоящее время игровой компонент ЭВМ для значительной части пользователей выходит чуть ли ни на первое место. Среди компьютерных игр, таких как позиционные, динамические и зрелищные, особую психологическую и нравственную нагрузку несут последние. Они представляют собой диалоговый или "интерактивный" фильм, р наиболее острых ситуациях которого играющий может влиять на дальнейшее развитие сюжета. В целом компьютерные игры оказались первым внешним симптомом начала широкого проникновения компьютеров в мир человеческой культуры.

При этом главным оказывается то, что компьютерные игры основаны на той же эмоциональной базе, что и книжки-комиксы или "черные" видеокассеты. В силу этого видеоиграм свойственны такие принципиальные пороки, как культ насилия и манипулирование сознанием. Поэтому на Западе уже многие бьют тревогу по поводу негативного воздействия видеоигр на психику и поведение молодежи, на общественное сознание в целом.

В диссертации ставится и анализируется проблема отчуждения, связанная со все усиливающимся процессом внедрения компьютеров. Но как бы высоко ни оценивалась роль компьютера, он преодолевает в основном физические ограничения человека, дегуманизирует его, затрудняет его общение с другими людьми. Все это детерминировано встроенной в машину формой "мышления", ее логикой. Именно это приводит к утрате личностных аспектов познавательной деятельности и

соотнесенности их с гуманистическими ценностями. В целом же это означает, что длительное общение с ЭВМ ослабляет у человека те качества, которые отличают его мышление, его внутренний мир от логики машины. Никакая ЭВМ не может заменить контакт человека с человеком в классе или аудитории, не может сформировать тех эмоций, которые сопровождают человеческое общение, положительных или отрицательных, и без которых нет человеческого поведения. Компьютер навязывает учащемуся свою форму "мышления", строгую логику и целесообразность. Он отучает человека быть нелогичным, а потому притупляет фантазию, интуицию, воображение.

Машинное "мышление" механистично, количественно, жестко логично. В действительности оказывается, что не компьютер служит учащимся, а они служат машине, приспосабливаются к его логике, целесообразности, рациональности, ЭВМ приводит к мнению, что всегда существует правильный ответ на все вопросы и этим ответом владеет машина, что она олицетворяет понятие совершенства и непогрешимости, интеллектуального всемогущества.

Главное, что отсутствует при использовании компьютера, это живая личностная взаимосвязь, имеющая место при общении учителя и ученика. Этот момент важнейший и принциальный, потому что личность может воспитывать только личность. И общение учителя с учащимся всегда должно быть более значимым, существенным и содержательным, чем интерактивный диалог ученика и компьютера.

Компьютеризация образования в ее нынешних формах усиливает технократическую направленность образования, что делает необходимым акцентирование внимания на гуманитарных аспектах самого процесса компьютеризации.

Сказанное выше совершенно не означает неприятия компьютеризации, непонимания или недооценки ее роли и значения в учебной деятельности и формировании личности. Диссертант выступает как против такой недооценки, так и против безудержной эйфории вокруг проблем, связанных с применением компьютеров. В диссертации формулируются основные принципиальные положения, раскрывающие позитивное и даже "революционное" (Г.В.Фролова) значение компьютеризации для образования.

Но информатизация и компьютеризация раскроют свое подлинное значение не только в образовании, а в коренном преобразовании общества, в становлении цивилизации нового типа лишь тогда, когда осознают свое гуманистическое содержание и свою ответственность перед человечеством, когда усилят гуманистические тенденции,

приблизят общество к выживанию и устойчивому развитию, к ноос-ферной ориентации.

В Заключении обобщаются результаты исследования и намечаются перспективы дальнейшей разработки проблемы духовности. Делается вывод о том, что сближение познавательных целей, этических и эстетических ценностей оказывается необходимым моментом общей тенденции гуманитаризации образования. Именно в этом процессе реализуется усиливающееся взаимодействие естественнонаучного, технического, социально-гуманитарного и философского знания, их диалог с другими - практическими и духовно-практическими формами освоения мира.

Образование не только путь к подлинной духовности, но и к подлинной демократии, к реальной свободе, к гражданскому обществу, ибо только образованный человек может быть действительно свободным.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Гуманитаризация образования как фактор формирования духовной культуры // Народная культура как средство развития духовности личности. Тезисы докладов. - Пенза, ПГПИ, 1994. (0,3 пл.).

2. Управленческий цикл: структура и особенности // Циклические процессы в природе и обществе. Вып. 2. Материалы 2-ой Международной конференции "Циклические процессы в природе и обществе. - Ставрополь, Изд. Ставропольского университета, 1994. (0,3 п.л.) В соавт.