Компетентностный подход в философии образования

Засеева, Лилия Таймуразовна

автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.08
диссертация на тему: Компетентностный подход в философии образования

Год: 2011
Автор научной работы: Засеева, Лилия Таймуразовна
Ученая cтепень: кандидата философских наук
Место защиты диссертации: Ростов-на-Дону
Код cпециальности ВАК: 09.00.08

Диссертация по философии на тему 'Компетентностный подход в философии образования'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Компетентностный подход в философии образования"

На правах рукописи

Засеева Лилия Таймуразовна

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ

09.00.08 - философия науки и техники

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

9 ИЮН 2011

Ростов-на-Дону 2011

4849392

Работа выполнена в Северо-Кавказском научном центре высшей школы ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет»

Научный руководитель:

доктор философских наук, профессор Несмеянов Евгений Ефимович

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор Минасян Лариса Артаваздовна

кандидат философских наук, доцент Субботин Александр Ильич

Ведущая организация:

Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова

Защита состоится 15 июня 2011 года в 15.00 на заседании диссертационного совета Д 212.208.13 по философским наукам в Южном федеральном университете по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, д. 140, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в зональной научной библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, д. 148.

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного сое

М.М. Шульман

Общая характеристика работы Актуальность темы. Социально-экономический кризис нашего общества проявляется, в частности, в кризисе профессий и профессионального образования, т.е. в утрате общезначимых и признанных в обществе целей и ценностей образования. Развернулась работа по теоретическому формированию и введению в образовательную практику новых це-ле-ценностных установок, однако эти два аспекта сильно разобщены. Ориентация на западные образцы, как более «прогрессивные», побуждает Министерство образования и науки РФ вводить новые критерии обучения, стандарты и нормы, как правило, формулируемые в понятиях, чуждых российской педагогике, как, например, «учебные технологии», «тестирование», «гуманитарные технологии» и т.п. Последним из них является понятие «компетенция».

Попытки модернизации управления образованием на основе таких понятий имеют мало смысла в силу их изначальной непонятности педагогическому составу; именно поэтому развернулась работа по теоретической адаптации понятия «компетенция» в концептуальной структуре российской педагогики. Трудность этой работы заключается в том, что это понятие не имеет реального соответствия в практике российского образования; фактически, содержание этого понятия в России приходится создавать заново, в расчете на проектирование новых педагогических систем.

Для этого приходится, отказываясь от первоначальной тактики работы вслепую, использовать явным образом логико-методологические, философские, культурологические, психологические основания для разработки новой концепции образования. Так, в рамках деятельностного подхода был разработан метод «развивающего обучения», направленный на развитие у учеников умений оперировать с научными понятиями, как важнейшим видом компетенций. Но это привело к мировоззренческим противоречиям, поскольку жизненные компетенции не сводятся к научным. Недопущение таких противоречий связано с ориентацией на естественные про-

цессы формирования компетенций любого рода, которые реализуются в культуре в игровом режиме. Поэтому на первый план сейчас выступают игровые методики, как универсальная основа формирования компетенций и как основание гуманной педагогики. Только такие методики способны формировать организационные умения, как цель экономического и бизнес-образования. Это и составляет актуальность данного исследования.

Степень разработанности проблемы. Данная проблема, хотя и недавно, но широко обсуждается в печати.

Так, проблема анализа и преодоления кризиса в дидактике, в рамках общего кризиса образования, рассматривается М.Н. Скаткиным, О.В. Си-мен-Северской, И.В. Абакумовой и И.А. Рудаковой.

Кризис педагогической методики анализируется в работах И.И. Логвинова, Г.И. Саранцева, С.Д. Полякова, Н.И. Борытко, И.А. Соловцова, A.M. Байбакова, Т.П. Бобро.

Попытка распространить методико-технологизированный подход на историю образования предпринята в книге А.Н. Джуринского, а на дидактику - в книге JI.B. Загрековой и В.В.Николиной.

Описание структуры компетенции и компетенций дается в работах зарубежных исследователей: Р. Барнетт, В. Бржезинка, Б. Дэвис и М. Дер-кин, С. и X. Дрейфус, С. Гранди, П. Ходкинсон и М. Исситт, Т. Хайлэнд, Дж. Джессап, Х.М. Килбарт, Л. Стенхаус, X. Таба, М. Тайт, А. Волф.

Попытки анализа понятия «компетенция» в рамках деятельностного подхода осуществлялись A.B. Хуторским, И.А. Зимней, О.В. Лебедевой, Н.В. Ласаловой, Л.М. Митиной, А. Лобоком, В. Байденко, В.М. Полонским, И.И. Логвиновым, A.A. Петренко, Е.Е. Вахромовым, Н.И. Чуприко-вой, Е.О. Ивановой, И. Фруминым, Г.А. Балыхиным, И.В. Чаплыгиной, Е.С. Полат, Г.Б. Голубом и О.В.Чураковой, Д.А. Леонтьевым.

Негативные последствия формализации образования, обусловливающей применение насильственных методов, рассматриваются в работах Я.А. Коменского, Дж. Локка, П.Ф. Лесгафта, а его технологизации - в ра-

ботах JI. Бурбо, A.B. Гладкого, В. Ланцберга, Ю.С. Тюнникова и М.А.Мазниченко, С. Платоновой.

Негативные социально-психологические последствия традиционного образования анализируются в работах А. Миллер, Ж. Ледлофф, Дж.Т. Гат-то, О.В. Ширмановой, С. Платоновой, А. Берштейна, В.А. Редюхина, Б.М.Бим-Бада, Е. Ярская-Смирновой, Г. Карповой, М. Вороны, И. Иллича, Н. Хмелик, И. Чапковского, Н.И. Макаровой и Н.В. Наливайко.

Первые подходы к гуманизации образования представлены в работах М.М. Рубинштейна, Д.В. Иванова, Н.В. Пивневой, Е.В. Бондаревской, Т.П. Бобро, Я.С. Турбовского, Л.В. Рябовой, М. Доналдсон.

Роль игры в социализации ребенка рассмотрена в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Й. Хейзинги, Т.А. Апинян, В. Кинелева, П. Ком-мерса, Б. Коцика, Г.П. Щедровицкого, В.М. Розина, Л.М. Ильязовой и Л.Б.Соколовой, A.A. Полонникова, С.А. Шмакова, С.Н. Виноградова, М.И.Махмутова, B.C. Библера, Л.Т. Ретюнских, Е. Червиной, Т.А. Мерца-ловой.

Первые попытки полноценного применения в образовании игровых форм, как учебных, представлены в работах Ш.А. Амонашвили, B.C. Библера и С.Ю. Курганова, В.В. Шогана, Е.В. Шоган.

Анализ игровых средств освоения форм экономической деятельности проводится в работах С.С. Гусева, П.А. Степнова, Т.С. Орловой, О.В. Довгань, О.Н. Смолина, H.H. Большакова и Ю.В. Колесника, М.Х. Гатиятул-лина, Г. Зборовского и Е. Шуклиной, Г.И. Аксеновой, С.А. Алешиной, О.Виштак, E.H. Адыкаевой, Л.А. Захарчук, И.Б. Ильинского, Т.М. Федо-ренко и С.А. Тарасовой, Е.Г. Ясина, С.А. Дятлова, Т.Д. Подсыпаниной, С.Р. Филоновича, Л.И. Евенко.

Тем не менее, исследования кризиса российского образования, как и попытки найти пути выхода их него посредством заимствования и теоре-тизации западных концептов образования, выглядят бессистемными, не

имеющими под собой серьезной теоретической базы и требующими поэтому отдельного анализа.

Объектом исследования является процесс осмысления в теоретической педагогике кризиса российского образования.

Предметом исследования являются фиктивные и реальные попытки введения в теоретическую педагогику термина «компетенция» как цели обучения вообще.

Цель исследования заключается в рассмотрении процесса, этапов и результатов введения в теоретическую педагогику термина «компетенция». Эта цель реализуется в следующих задачах:

- Рассмотреть кризис классической дидактики в рамках кризиса образования в целом.

- Проанализировать первые попытки адаптации понятия компетенции в российской педагогике.

- Проанализировать деятельностный подход к понятию компетенции;

- Рассмотреть кризис классической методики.

- Выявить парадоксы технологизации обучения.

- Рассмотреть личностно-ориентированный подход в педагогике в рамках компетентностного подхода.

- Рассмотреть игру как средство и условие формирования социальной активности.

- Проанализировать статус игры в процессе традиционного обучения.

- Проанализировать игровые средства освоения форм экономической деятельности.

новок российской педагогики в трактовке компетенций. В III главе применен конструктивно-синтетический подход, представляющий игровую трактовку компетенций в качестве основания новой педагогики.

Новизна результатов исследования вытекает из поставленных целей и задач и заключается в следующем:

- Кризис классической дидактики проявляется в не имеющем смысла и практического применения формальном комбинировании модных педагогических терминов.

- Административное введение в педагогику новых понятий, с одной стороны, влечет формализацию контроля управления образованием, а с другой - активизирует критически-конструктивную теоретическую педагогическую мысль.

- Единственным, применимым на практике, подходом к интерпретации понятия «компетенция» является деятельностный подход.

- Технологизация как механистичный вариант деятельностного подхода к обучению теряет смысл в гуманитарных дисциплинах и не решает ни задачу воспитания, ни задачу социализации вообще.

- Негативные результаты технологизации как методического приема в обучении вызваны традиционной практикой принуждения учеников к чуждому им целеполаганию.

- Принцип «личностно-ориентированного обучения» предполагает добровольное согласие ученика с чуждыми ему целями обучения, но не учитывает подлинные цели ученика, вытекающие из свойственных ему от природы игровых установок.

- Игровой подход до сих пор не рассматривается как возможное основание системы обучения, а его терминология чаще всего используется формально.

- Реальное использование игровых форм в обучении до сих пор происходит стихийно, осуществляется энтузиастами и не имеет полноценного

теоретического — культурологического, философского и психологического - обоснования.

- Единственной сферой, где игровые формы образования востребованы и составляют основу систематического обучения, является экономическое и бизнес-образование.

Тезисы, выносимые на защиту

1. Сугубая теоретичность и методологическая безвариантность классической педагогики и дидактики, в условиях социального кризиса, вызвали потребность в ее «модернизации», что, в первую очередь, выразилось в переформулировке ее основных категорий («знания», «умения», «навыки», «дидактика», «методика», «метод») через комбинации терминов «технология», «компетентность», «компетенция». Однако такая «модернизация» быстро сходит на нет, поскольку такие «объяснения» не имеют ничего общего с реальными проблемами образования.

2. Введение в качестве государственного образовательного приоритета целевой установки на формирование «компетенций» и «компетентности» (с целью приобщения к западным образовательным нормативам) вызвало волну более или менее развернутых интерпретаций этих, неизвестных в нашей педагогике, терминов. Но трудность оказалась в том, что западная версия этих понятий основана на развитом социально-деятельност-ном их содержании, не имеющем соответствия в нашем обществе. Поэтому первые попытки понятийного разворачивания этих терминов не выходят за пределы традиционного методического подхода, когда под «компетецией» понимается обычный профессионализм или «методизм», т.е. «компетентность». Это возобновляет старый спор между общекультурным и профес-сионалистским направлениями в педагогике.

социокультурную обусловленность их содержания. Деятельностная структура компетенций определяется: 1) индивидуальным, социальным и общечеловеческим масштабами; 2) психоэмоциональным, когнитивным и ментальным (рефлексивным) аспектами; 3) волевыми, интеллектуальными и самоорганизационными интенциями. Деятельностная сущность компетенций задается нормативным, социально обусловленным, пределом вариативности (допустимости, свободы и неопределенности) деятельности (вариативом). Это значит, что существует всего два генетически исходных типа компетенций, это - нормативная, всегда остающаяся в пределах нормативного вариатива, и рефлексивная, выходящая за эти пределы.

4. Кризис педагогического методизма возродил представление об определяющем характере технологий профессионального обучения. Попытки распространить принцип технологизма на гуманитарные дисциплины вновь вызвали вопросы типа «Чему и как надо учить?», «Чем определяется воспитание» и «Что такое «хороший учитель»? В наше время эти вопросы все больше рассматриваются не в узкопрофессиональном педагогическом контексте, а в глобальном масштабе, в рамках которого социокультурные последствия школьного образования выглядят, скорее, негативно.

5. Причиной этого является факт неизбежности применения насилия при технологично выстроенном обучении, эволюция которого проходит этапы физического, психического, морального, интеллектуального и организационного принуждения. Все это порождает педагогическую мифологию, в виде нормативных образов «ученика - объекта педагогического воздействия», «активной роли учителя в учебном процессе», «учебной дисциплины» и т.п., которые и определяют весь образ жизни и деятельности в школе. Примером же теоретического педагогического мифа является модный термин «педагогическая среда», предназначенный для избавления учителя от личной ответственности за результаты обучения.

6. «Личностно-ориентированное обучение» утвердило личность ученика в качестве фокуса образовательных усилий всей педагогической системы, но наткнулось на непреодолимое препятствие: невозможность методически-технологически описать деятельность учителя, реализующего этот принцип. Оказалось, что учителя, способные на это, умеют работать в режиме естественной для детей игровой непредсказуемости, что, с одной стороны, снимает все противоречия в отношениях «учитель - ученик» и не ухудшает учебные результаты, а с другой - прямо отвергает «технологический методизм». В этом противоречии - корень проблем теоретической педагогики и основание подлинной педагогической компетенции.

7. Несмотря на давние исследования игры как культурного явления, ее использование в педагогике до сих пор, зачастую, сводится к привязке этого термина к традиционным дидактико-методическим терминам (например, «дидактическая игра», «игровая технология», «игровая методика» и т.п.). Такие псевдонаучные конструкции только дезориентируют практикующих методистов, учителей и преподавателей, т.к. на них основываются критерии отчетности контролирующих органов; реальный же контроль становится чисто формальным из-за непонятности таких терминов.

8. Содержательное применение игры в образовании, начиная с «рекреационных», предметно-конструктивных и мнемонических форм, затем переносится в план мотивации обучения, как естественное психологическое основание развития сознания в процессе обучения (интерес). Но содержание и режим учебных игр по-прежнему определялись социально, культурно и профессионально ориентированными взрослыми, что потребовало учета и использования принципиально нетехнологизируемых, философских моментов игры, как ценностного основания гуманного направления в педагогике.

высокой социально-экономической неопределенности и вариативности (креативные компетенции), чего не дает традиционное образование. Очевидно, что условные, более или менее приближенные к реальной экономической деятельности игровые формы обучения, эволюционируют в сторону прямого включения в эту деятельность (в виде рефлексивной ее составляющей), а образование, в его содержательных и организационных аспектах, - к тому, чтобы стать элементом и орудием экономической системы - производителем «человеческого капитала».

Теоретическая и практическая значимость работы. В диссертации дается анализ текущего процесса попыток осознания и преодоления кризиса в образовании, выявляются тупиковые и перспективные направления этого процесса, что может послужить на пользу дальнейшей модернизации системы образования. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в учебных курсах по теоретической педагогике, истории педагогики, истории образования, философии образования.

Апробация работы. Диссертация обсуждалась на объединенном заседании отдела гуманитарных наук СКНЦ ВШ ЮФУ и кафедры философии и культурологии Педагогического института ЮФУ.

Результаты исследования были представлены на конференции Международной заочной научно-практической конференции «Модернизация образования: проблемы и перспективы», 15 октября 2010 года, Белгород.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы из 208 наименований. Общий объем диссертации - 213 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность выбранной темы, оценивается степень ее разработанности, формулируются элементы научной новизны, положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Кризис образования и реакция на него в теоретической педагогике» посвящена попыткам теоретической педагогики осознать, осмыслить и предложить пути преодоления кризиса в образовании.

В первом параграфе «Кризис классической дидактики» отмечается, что классическая «объект-объектная» обучительная парадигма педагогики в XX веке потеряла свое значение и смысл, особенно в сфере гуманитарных дисциплин. Это вызвало попытки традиционной дидактики приспособиться к новой ситуации за счет переформулировки своих основных положений, с целью создания видимости их расширения, когда на основе отождествления терминов «научность гуманитарного знания» и «гуманитарный идеал научности» вводится термин «научно-культуроло-гическая дидактическая установка». Но это требует освоения соответствующего содержания, для чего, вводятся понятия «метасистемный подход», «смыс-лообразование» и «смысловая дидактика». Но эти термины не имеют к традиционной дидактике никакого отношения, что и обусловливает дальнейшие поиски.

Во втором параграфе «Понятие компетенции - первые попытки адаптации» рассмотрены предложения рассматривать, как целевые установки обучения, понятия «компетентность» и «компетенция»1, заимствованные из зарубежной педагогики2. Уяснение чуждых российской педагогике терминов началось с перечисления их возможных смыслов (следуя Дж. Равену), затем - классификации, которая перешла в систематизацию, через понятие «ключевых компетенций». Но для их обоснования потребовалось введение новых парадигматических оснований образования, в рамках которых «компетенции», в отличие от ЗУНов, определяются как «мо-

1 Они сначала не различались, даже на уровне министерских документов; так в документе 2001 года «Стратегии модернизации содержания общего образования» основным является термин «компетентность» (гл. 1, § 5), а в более позднем документе 2002 года «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» - термин «компетенция» (§ 2.2).

2 См., например: Smith, М.К. (1996, 2005) 'Competence and competencies', the encyclopaedia of informal education /www.infed.org/biblio/b-conip.htm.

тивированные способности», выражающие содержание некоей профессиональной, например, педагогической, деятельности, т.е. как «интегра-тивное качество учителя, включающее владение профессиональными знаниями и умениями, умением применять их в педагогической практике, профессиональную позицию учителя». Но в таком определении отсутствует деятельность, и более точным является определение компетенции, как включающей «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности». Тем самым, компетенция рассматривается не как набор качеств, а как деятельное отношение человека: к самому себе, как личности, как субъекту жизнедеятельности; к взаимодействию человека с другими людьми; к деятельности человека, проявляющейся во всех ее типах и формах, в частности, как равноправное взаимодействие учителя и ученика. Однако глобальные компетенции, сфомулированные Жаком Делором, - «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» - не освоены в нашей педагогике.

В третьем параграфе «Деятельностный подход к понятию компетенции» рассмотрены первые попытки рассмотрения компетенций, как деятельностных структур. Сначала компетенциями объявляли любые виды деятельности - от умения есть ложкой до управления обществом; затем стали выстраивать все более общие их систематизации - так называемые «ключевые компетенции», в свернутой форме содержащие в себе более конкретные виды профессиональных деятельностей3. A.B. Хуторский выделяет такие ключевые компетенции: ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые и личностного совершенствования4. Однако, спор об их содержании ведут заинтересованные профессиональные, социальные, по-

3 См.: Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного o6pa3OBaniiH/http://wvv\v.eidos.ru/journal/2006 /0505.htm.

4 См.: A.B. Хуторской Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал "Эйдос". 2002. 23 anpenK/http://www.eidos.ru/joumaI/2002/0423.htm.

литические, экономические и другие институты. Такой социоцентриче-ский подход к компетенциям ведет к социологизации педагогики, т.е. к забвению интересов ученика, которые при таком подходе ошибочно продолжают расцениваться, как величина известная и заранее заданная.

Учет этих интересов осуществляется в модели, построенной по принципу совпадения естественной и искусственной мотивации обучения, допускающей «вариативность обучения», и не только в организационном плане, но и в рамках самой учебной деятельности. Е.О. Иванова называет это «ситуационным анализом» и утверждает, что «для становления компетенций этот метод важен потому, что позволяет увидеть многовариантность разрешения ситуации в жизни, и обосновать поиск рационального ответа»5. Исходя из этого И. Фрумин намечает основные направления реализации компетентностного подхода: формирование (становление) ключевых компетентностей (переносимые, базовые, ключевые навыки) над-предметного характера; формирование обобщенных умений предметного характера; усиление прикладного, практического (прагматического или пользовательского) характера всего школьного образования; обновление содержания образования для решения задачи овладения "жизненными навыками"6.

Но в субъективно-личностном плане суть компетенции - в самостоятельной деятельности учеников, предполагающей умение действовать в ситуации неопределенности и самостоятельного выбора - целей, средств и форм учебной деятельности. Для этого предлагается «метод проектов», который ориентирован именно на отработку учебных умений как таковых, но не предполагающий включения в структуру «проектной» деятельности рефлексивного отношения, т.е. самоорганизации.

5 Иванова Е.О. Компетентностный подход в соотношении со знаниево-ориенти-рованным и культурологическим/ Интернет-журнал "Эйдос". 2007. 30 сентября/ http: //www.eidos.ru/journal/2007/0930-23.htm.

6 И. Фрумин За что в ответе? Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания 06pa30BaHM/http://www.ug.ru/ 02.36/t24.htm.

Современной же молодежи необходимо учиться способности самостоятельно приспосабливаться, в самом широком смысле, к условиям работы и жизни в рыночном обществе, выстраивать для себя проект социализации, программу самоизменения. Эти умения и образуют «компетенции», которые «формируются не в отдельных актах (и даже не в системах актов) деятельности ученика, организуемых учителем, а в процессе самообучения ученика; главным является потенциал развития ученика как человека (т.е. совокупность всех его задатков), проявляемый и развивающийся только в процессе его жизнедеятельности", деятельностное проявление компетенции происходит всегда в единстве (рефлексивном синтезе) понимания и действования, что и позволяет человеку ориентироваться в «культурных, социальных, экономических и политических реалиях».

Вторая глава «Профессионально-технологический подход к компетенциям» посвящена анализу технологизаторской тенденции в обучении.

В первом параграфе «Кризис классической методики» рассматриваются предложения по развитию теоретических оснований современной педагогики, в частности, деятельностное переосмысление дидактизма и методизма. Как пишет И.И. Логвинов, «дидактическое знание относится к типу духовно-практических знаний и никак не может квалифицироваться как научное»7. Это значит, что педагогика не имеет ни собственной методологии, ни теории, и воспроизводится (как практическое образование, так и набор педагогических текстов) только через профессиональную традицию.

Отчасти поэтому термин «технология» стал присоединяться почти ко всем педагогическим методолого-методическим направлениям, даже гуманитарным, при том что «педагогическую технологию» определяют как «более или менее жестко запрограммированный (алгоритмизированный) процесс взаимодействия преподавателя и учащихся, гарантирующий до-

7 И.И. Логвинов. Природа дидактического знания/ http://www.portaIus.ru/moduIes/ 5Ысо1а/гиз_геас1-те.рЬр.

стижение поставленной цели». Специфику же гуманитарных педагогических технологий сводят к тому, что они «акцентируют внимание учителя (или воспитателя) на характере его собственной деятельности по педагогической помощи в самостановлении ребенка», но не на интересах самого ребенка.

Педагогические технологии могут различаться по источнику возникновения', целям и задачам; возможностям педагогических средств; функциям учителя, связанным с технологией; какую сторону педагогического процесса «обслуживает» конкретная технология. Содержанием так выстроенного образования, по-видимому, может стать только то из человеческой культуры, что может быть технологизируемо по предложенной схеме.

В сфере научных исследований наблюдается постоянный рост публикаций, показывающий несоответствия современного образования и школы современным интересам граждан. Таковы книги и статьи И. Иллича, Дж.Т. Гатто, Б.М. Бим-Бада, Н. Хмелик, И. Чапковского и многих других, которые считают, что негативная сторона образования в том, что будучи государственным, оно не имеет внутри себя движущих факторов самоусовершенствования; проникновение же внутрь него этих факторов извне затруднено противодействием всех других социальных институтов и государственных учреждений.

Во втором параграфе «Парадоксы технологизации обучения» рассмотрены негативные последствия технологического подхода к обучению, ставшие профессиональной педагогической традицией с древних времен.

Технологизация обучения неизбежно связана с принуждением - физическим, психическим, моральным, интеллектуальным и организационным, - ради подчинения ученика учителю. Именно в этом суть «воспитания как приучения к дисциплине»8. Закрепление этого в практической педагогике породило, по В. Ланцбергу, педагогические мифы: «харизматическую пе-

8Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики/1Шр:// \у\у\у.кго1оу.тй>Л1Ь_5ес/зЬ5о/

дагогику», «учительскую педагогику» и «родительскую педагогику». Такой же характер имеет и понятие «среда обучения», профессионально-технологическое определение которой, как «специально организованной среды, направленной на приобретение учащимся определенных знаний, умений и навыков, в которой цели, содержание, методы и организационные формы обучения становятся подвижными и доступными для изменения в рамках конкретного учебного заведения», фиксирует полный ее отрыв от понятий «социальная среда» и «жизненная среда», из-за неучета понятия «интересы ученика». После работы П.Ф. Лесгафта («Школьные типы», 1884) только Б.И. Бим-Бадом9 дано описание негативных сторон «среды обучения» как средств, «препятствующих отвлечению ученика от учения»: организованное ограничение свободы в деятельностном, поведенческом, моральном и интеллектуальном контекстах, признание сопротивляющихся учеников психически неадекватными, и их последствий -психических и моральных искажений в сознании, разрушающих нормальную социализацию.

В третьем параграфе «Личностно-ориентированный подход в педагогике» рассматривается первая в российской педагогике попытка построения парадигмы обучения, исходящей из интересов ученика.

Следуя этой идее, учитель должен больше и лучше учитывать психологию и личность ученика, чтобы требовать от него максимальный результат, так подходить к ученику, чтобы он легче соглашался с требованиями учителя. Поскольку есть учителя, которые работают именно так, их опыт подвергается анализу в рамках этого подхода. Т.П. Бобро пишет о методике известного педагога H.A. Зайцева: «Базовыми понятиями его методик являются субъектный опыт ученика, траектория личностного развития, познавательная избирательность, индивидуальность, свобода, самос-

9 Бим-Бад Б.М. Образование как npecTyMeHHe/http://www.bim-bad.ru/working/ rabo-chaya-papka-biblioteki/stati/stati/obrazovanie-kak-prestuplenie/.

тоятельность, творчество»10. На фоне этих теоретических терминов резким диссонансом выглядит кредо самого H.A. Зайцева: «Ни строчки дряни не писать, ни строчки дряни не читать!» Что же это такое - «учитель, который умеет учить», - и как описывать его работу: в его собственных представлениях; исходя из ориентации на ребенка или же в теоретических терминах? Эклектическое совмещение этих трех позиций порождает понятийную неразбериху".

Между тем, по мнению самого H.A. Зайцева, существует только один естественный процесс, на который опирается любое обучение, - игра: «Игра - это мир всего живого... непрекращающегося интереса, естественного, как естественно движение, дыхание, возглас... Ребенок не занимается игрой ради развития, ради пользы и ради — пусть своего, но будущего. Он живет в игре...»12.

В игре ребенок сам, и очень изобретательно, создает себе наиболее подходящие условия для своей игровой деятельности. И любое, даже учебное, вмешательство взрослого в эту творческую деятельность разрушает игру, т.е. тормозит естественное развитие сознания ребенка. Поэтому в «методике обучения Зайцева напрочь отсутствует вся атрибутика, свойственная традиционному обучению: объяснение, опрос, дисциплина, задания на дом, оценки, вызовы к доске с металлом в голосе и т.д.»13

Третья глава «Игровые средства формирования компетенций в современном образовании» посвящена анализу форм, способов и направлений использования игровых средств обучения в российском образовании.

10 Бобро Т.П. Школа без второгодников стала реальностью с технологией H.A. Зайцева/ http://www.metodikinz.ru/publ/?page=.sci.trubo.

11 Спор известного педагога Е.П. Ильина и теоретика педагогики Г.Н. Ионина в журнале «Вопросы психологии». 1988. № 1.

12 Цит. по: Я.С. Турбовской Игровое эмоционально-деятельностное обучение, или теоретические основы методики Н. Зайцева http://www.raeto-dikinz.ru/publ/?page=.sci. trubo.

13 Там же.

В первом параграфе «Игра как средство и условие формирования социальной активности» рассмотрены основные результаты культурологического и психологического анализа игры, как перспективной формы обучения с древнейших времен (Й. Хейзинга, С. Миллер). Но в сфере образования на первый план выходит проблема соотношения и взаимодействия игровой и жизненно-практической реальности - в жизни и в обучении. По традиции для педагогики игра - это развлечение, тогда как обучение -трудная работа. Поэтому попытки совмещения этих двух планов порождают такие бессмысленные словосочетания, как «дидактическая игра», «игра как педагогическая технология», которые отражают попытки авторов использовать понятие игры для достижения традиционных педагогических целей.

Использование игр в сфере образования с давних времен производилось только в рекреационных целях, т.е. для отдыха. Из этого и исходит классификация ученических игр С.А. Шмакова, которая включает: «Физические и психологические игры и тренинги, интеллектуальные и интеллектуально-творческие игры, социальные игры - сюжетно-ролевые игры, деловые игры и комплексные игры как коллективная творческая досуговая деятельность»14. Но эта традиция продолжает применяться и развиваться только вне учебного процесса, т.е., фактически, для психической компенсации того морального и интеллектуального ущерба, которые наносят ученику традиционные методы обучения. Введение же игры в содержание учебного процесса, по Д.Б. Эльконину, наталкивается на проблему «дидак-тогенный невроза»15, вытекающую из несовместимости средств методического принуждения и спонтанности естественных игровых установок ребенка.

14 СЛ. Шмаков. Игры учащихся - феномен культуры. М., Новая школа, 2004.

15 A.A. Полонников «Не-я» ситуации в обучении. Конститутивы образовательной ком-муникации/«Коммуникативный поворот» современного образования. Сб. науч. ст. Минск, Пропилеи, 2004.

Во втором параграфе «Игровые формы в процессе обучения» рассматривается опыт применения игры как формы обучения, например, предметно-игровая методика Б.П. и JI.A. Никитиных (70-е годы), предназначенная для развития мышления ребенка, т.е. способность видеть и понимать научные - геометрические, математические и т.д. - образно-понятийные схемы. Методикой, использующей знаково-операциональный тип игры, является метод «опорных конспектов» В.Ф. Шаталова, как генетическая схема создания знаковых схем свертки учебных знаний. Позднее был предложен «проблемный метод обучения», суть которого в том, чтобы так поставить для ученика задачу, чтобы наверняка заинтересовать его в ее решении, сколь бы ни трудным оно для него ни было; затем метод «деловых игр», который мог применяться не только в науке, но и в любой профессиональной деятельности, имеющей нормативы реализации; затем -«организационно-деятельностных игр».

В ходе перестройки возникло философское направление исследования игры, основанное JI.T. Ретюнских «философские игры для детей и взрослых», признаками которых являются: 1) свободный характер, 2) ограниченность правилами, 3) самодостаточность, самонацеленность и рефлексия. Такие игры не отбрасывают традиционные методики, а включают их в себя: ЗУНы легко отследить, как побочный игровой результат, посредством символической рефлексии. К этому направлению примыкает методика «диалога культур», разработанная B.C. Библером и С.Ю. Кургановым, и предназначенная для приобщения студентов к истории культуры и философии.

Игровые методы составляют основу «гуманной педагогики», созданной в России Ш.А. Амонашвили, для которого единственным методом мотивации учебной деятельности ученика является похвала по поводу любого успеха - личная или публичная. Это значит, что ничто в жизни ребенка - даже процесс обучения - не должен нарушать ту меру естественной психической гармонии, с которой он рождается, а суть «гуманной педагогики» в

том, чтобы ученик в ходе обучения получал только удовольствие и не испытывал разочарований. Сделать это можно за счет театрализации урока: воссоздания в театральных формах учебной ситуации, как пьесы - условно-игрового действия.

Наиболее разработанной методикой театрализации учебного процесса преподавания истории, очевидно, является модульная методика (а по сути - форма учительства) В.В. Шогана16, создающая «экзистенциальное переживание» учебно-игровой реальности в любом масштабе. Автором предлагаются «новые типы уроков: урок-образ; урок настроения; урок самостоятельного действия; урок актуализации и проповеди. Цель их в том, чтобы «помочь человеку открыть в себе бытийственный слой сознания - поставить сознание в условия творчества». Это указывает на реальные признаки возрождения в нашем образовании подлинной компетенции Учителя опирающейся на древнейшие корни учительской профессии17. Но реализация такой методики пока возможна разве что в семейных школах.

В третьем параграфе «Игровые средства освоения форм экономической деятельности» рассматривается накопленный за годы перестройки опыт применения игровых форм в экономическом и бизнес-образовании, как наиболее близких к условиям и формам конкретной практической деятельности, имеющей тот или иной уровень неопределенности, ненормативности и свободы. И кажется очевидным, что только настоящая практическая деятельность имеет в себе все необходимые условия для формирования человеческих компетенций. Именно экономическая деятельность, во всех своих «модусах»: проектном (выработка перспективных идей), проектировочном (разработка проекта реализации идей), организационном, реализационном; и во всех ее сферах: торговли, производства, промышленно-

16 Шоган Е.В. Старшеклассник в диалоге с вечностью. Экзистенциальные диалоги как фактор ценностно-смыслового развития личности старшеклассника в образовательном пространстве школы. Учебное пособие. М., Ростов н/Д, 2006.

Рябова Л.В. Феномен Учителя жизни. (Философско-культурологический анализ). Ростов-на-Дону, Изд. центр ДГТУ, 1995.

сти, финансов, сферы услуг - задает наиболее полную модель игрового формирования соответствующих компетенций. Связь такого обучения с жизнью задается через взаимодействие субъективной - коммуникативной (когнитивно-рефлексивной) - игровой реальности и практической деятельности; игра же выступает как легко восполнимое модельное упрощение практической деятельности.

Т.С. Орлова утверждает, что «важнейшим фактором выхода национальной экономики в стадию устойчивого развития является креативность экономического сознания хозяйствующей личности», а высшей формой реализации экономического креативного потенциала является «предпринимательский тип экономического сознания, представляющий собой сознание оптимизированное, генеративное, инновационное, нацеленное на лидерство, на созидание», развитие креативного экономического сознания должно в полной мере обеспечиваться образованием - за счет развития способности «к творческому мышлению и воображению, способности к обобщению, систематизации, коммуникации, ценностному выбору»18.

Реализация такой тенденции в российском образовании предполагает использование в организации учебного процесса все возможные формы учебной деятельности, реализующие и поощряющие творческий, креативный, предпринимательский подход к обучению, связываемый не только с учебными предметами (в виде символических или предметных операцион-но-игровых, профессионально-игровых и социально-игровых форм), не только с организационно-учебной деятельностью («студенческое самоуправление»), но и с коммерческой деятельностью вуза (НИР, конкурсы, гранты, проекты и т.п.), и также - в перспективе - с настоящим предпринимательством и бизнесом. Именно такую направленность имеет обучение в Высшей школе менеджмента ГУ-ВШЭ и других вузах, входящих в Российскую Ассоциацию бизнес-образования, в «Школе гуманитарного обра-

18 Орлова Т.С. Креативность экономического сознания личности. Автореф. дис. ... докт. филос. н. Тюмень, 2006.

зования»19. В последнем случае образование прямо смыкается с бизнесом,

производством, торговлей и политикой, создавая «человеческий капи-

тал» .

В наше время не государство устанавливает нормативы «общих компетенций»; идет активное формирование общественного мнения, которое и должно лечь в основание модернизации образования. Роль государства в этом процессе все еще значительна, и хотя она выражается в попытках административного подталкивания учительско-преподавательского состава работать по-новому, опираясь на новые теоретические основания, которые еще только предстоит создать, позитивная сторона заключается в инициации процесса подлинного взаимодействия и взаимовлияния теоретических и практических инноваций, имеющих целью не только теоретическое выяснение того, что же такое компетенции, но и практическую разработку педагогических средств, наиболее подходящих для их формирования.

В Заключение подводятся итоги, намечаются перспективы дальнейшего исследования.

Список публикаций по теме диссертационного исследования

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Засеева Л.Т. О деятельностно-мотивационной структуре компетенций // Гуманитарные и социальные науки. № 1. 2011.

2. Засеева Л.Т. Педагогика, дидактика и насилие в образовании // Гуманитарные и социальные науки. № 3. 2011.

3. Засеева Л.Т. Формирование экономического сознания и деятельности средствами образования // Экономические и гуманитарные исследования регионов. № 3. 2010.

19 ЬИр://\\лу\у.орепси.ги/тс1ех.рЬр?1(1=77.

20 Дятлов С.А. Основы теории человеческого капитала. СПб.: СПбУЭФ, 1994.

Статьи и тезисы докладов на конференциях:

4. Засеева JI.T. Гуманизация и гуманитаризация высшего образования на современном этапе // Гуманизация и гуманитаризация высшего образования. Владикавказ, 2001.

5. Засеева JI.T. Постановка проблемы человека в истории философии // Исторический и правовой Вестник. Сб. научных трудов. Вып. 1. Владикавказ, 2008.

6. Засеева JI.T. О деятельностной структуре компетенции // Модернизация образования: проблемы и перспективы. 15 сентября 2010. Белгород.

Для заметок

Формат 60x84 1/16. Печ. л. 1,0. Бумага офсетная. Ризография. Тираж 100 экз.

ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет»

Актуальные проблемы современной науки 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 140 Тел. 264-56-07

Типография ЗАО «Центр Универсальной Полиграфии» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 140, офис 201 тел. 8-918-570-30-30

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Засеева, Лилия Таймуразовна

Введение.

Глава I. Кризис образования и реакция на него в теоретической педагогике.

1. Кризис классической дидактики.

2. Понятие компетенции - первые попытки адаптации.

3. Деятельностный подход к понятию компетенции.

Выводы.

Глава П. Профессионально-технологический подход к компетенциям.

1. Кризис классической методики.

2. Парадоксы технологизации обучения.

3. Личностно-ориентированный подход в педагогике.

Выводы.

Глава III.

Игровые средства формирования компетенций в современном образовании.

1. Игра как средство и условие формирования социальной активности.

2. Игровые формы в процессе обучения.

3. Игровые средства освоения форм экономической деятельности—

Выводы.

Введение диссертации2011 год, автореферат по философии, Засеева, Лилия Таймуразовна

Актуальность темы. Социально-экономический кризис нашего общества проявляется, в частности, в кризисе профессий и профессионального образования, т.е. в утрате общезначимых и признанных в обществе целей и ценностей образования. Развернулась работа по теоретическому формированию и введению в образовательную практику новых целе-ценностных установок, однако эти два аспекта сильно разобщены. Ориентация на западные образцы, как более «прогрессивные», побуждает Министерство образования РФ вводить новые критерии обучения, стандарты и нормы, как правило, формулируемые в понятиях, чуждых российской педагогике, как, например, «учебные технологии», «тестирование», «гуманитарные технологии» и т.п. Последним из них является понятие «компетенция».

3 ' I культуре в игровом режиме. Поэтому на первый план сейчас выступают игровые методики, как универсальная основа формирования компетенций и как основание гуманной педагогики. Только такие методики способны формировать организационные умения, как цель экономического и бизнес-образования. Это и составляет актуальность данного исследования.

Степень разработанности проблемы. Данная проблема, хотя и недавно, но широко обсуждается в печати.

Так, проблема анализа и преодоления кризиса в дидактике, в рамках общего кризиса образования, рассматривается такими авторами, как М:Н. Скаткин, О.В. Симен-Северская, И.В. Абакумова и И.А. Рудакова.

Кризис педагогической методики анализируется в работах И.И. Логвинова, Г.И. Саранцева, С.Д. Полякова, Н.И. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбакова, Т.П. Бобро.

Попытка распространить методико-технологизированный подход на историю образования предпринята в книге А.Н. Джуринского, а на дидактику - в книге Л.В. Загрековой и В.В.Николиной.

Описание структуры компетенции и компетенций дается в работах таких зарубежных исследователей, как: Р. Барнетт, В. Бржезинка, Б. Дэвис и М. Деркин, С. и X. Дрейфус, С. Гранди, П. Ходкинсон и М. Исситт, Т. Хайлэнд, Дж. Джессап, Х.М. Килбарт, Л. Стенхаус, X. Таба, М. Тайт, А. Волф.

Попытки анализа понятия «компетенция» в рамках деятельностного подхода осуществлялись А.В. Хуторским, И.А. Зимней, О.В. Лебедевой,

Н.В. Ласаловой, Л.М. Митиной, А. Лобоком, В. Байденко, В.М. Полонским, И.И. Логвиновым, А.А. Петренко, Е.Е. Вахромовым, Н.И. Чуприко-вой, Е.О. Ивановой, И. Фруминым, Г.А. Балыхиным, И.В. Чаплыгиной, Е.С. Полат, Г.Б. Голубом и О.В. Чураковой, Д.А. Леонтьевым.

Негативные последствия формализации образования, обуславливающей применение насильственных методов, рассматриваются уже в работах Я.А. Коменского, Дж. Локка, П.Ф. Лесгафта, а его технологизации — в работах JI. Бурбо, А.В. Гладкого, В. Ланцберга, Ю.С. Тюнникова и М.А. Мазниченко, С. Платоновой.

Негативные социально-психологические последствия традиционного образования в целом анализируются в работах А. Миллер, Ж. Ледлофф, Дж.Т. Гатто, О.В. Ширмановой, С. Платоновой, А. Берштейна, В.А. Редю-хина, Б.М. Бим-Бада, Е. Ярская-Смирновой, Г. Карповой, М. Вороны, И. Иллича, Н. Хмелик, И. Чапковского, Н.И. Макаровой и Н.В. Наливайко.

Роль игры в социализации ребенка рассмотрена в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Й. Хейзинги, Т.А. Апинян, В. Кинелева, П. Ком-мерса, Б. Коцика, Г.П. Щедровицкого, В.М. Розина, Л.М. Ильязовой и Л.Б. Соколовой, А.А. Полонникова, С.А. Шмакова, С.Н. Виноградова, М.И. Махмутова, B.C. Библера, Л.Т. Ретюнских, Е. Червиной, Т.А. Мерцаловой.

Анализ игровых средств освоения форм экономической деятельности проводится в работах С.С. Гусева, П.А. Степнова, Т.С. Орловой, О.В. Довгань, О.Н. Смолина, Н.Н. Большакова и Ю.В. Колесника, М.Х. Гатиятул-лина, Г. Зборовского и Е. Шуклиной, Г.И. Аксеновой, С.А. Алешиной, О. Виштак, Е.Н. Адыкаевой, Л.А. Захарчук, И.Б. Ильинского, Т.М. Федоренко и С.А. Тарасовой, Е.Г. Ясина, С.А. Дятлова, Т.Д. Подсыпаниной, С.Р. Филоновича, Л.И. Евенко.

Перспективы развития российского образования в направлении глобализации и экономизации анализируют С.А. Смирнов, М.Р. Радовель, С.А. Дятлов, А. Асмолов, М.Б. Зыков.

Тем не менее, исследования кризиса российского образования, как и попытки найти пути выхода их него посредством заимствования и теоретизации западных концептов образования, выглядят бессистемными, не имеющими под собой серьезной теоретической базы и требующими поэтому отдельного анализа.

- Рассмотреть кризис классической дидактики в рамках кризиса образования в целом;

- Проанализировать первые попытки адаптации понятия компетенции в российской педагогике;

- Проанализировать деятельностный подход к понятию компетенции;

- Рассмотреть кризис классической методики;

- Выявить парадоксы технологизации обучения;

- Рассмотреть личностно-ориентированный подход в педагогике в рамках компетентностного подхода;

- Рассмотреть игру как средство и условие формирования социальной активности;

- Проанализировать статус игры в процессе традиционного обучения;

- Проанализировать игровые средства освоения форм экономической деятельности.

Методологическая база исследования. В I главе основным является логико-аналитический метод, позволяющий выявить содержательные и смысловые несоответствия и противоречия западных и российских концепциях компетенций. Во II главе применяется системно-аналитический подход, выявляющий несоответствие теоретических и практических установок российской педагогики. В III главе применен конструктивно-синтетический подход, представляющий игровую трактовку компетенций в качестве основания новой педагогики.

Новизна результатов исследования вытекает из поставленных цели и задач и заключается в следующем:

- Показано, что кризис классической дидактики проявляется в не имеющем смысла и практического применения формальном комбинировании модных педагогических терминов.

- Показано, что административное введение в педагогику новых понятий, с одной стороны, влечет формализацию контроля управления образованием, а с другой — активизирует критически-конструктивную теоретическую педагогическую мысль.

- Показано, что единственным, применимым на практике, подходом к интерпретации понятия «компетенция» является деятельностный подход.

- Показано, что технологизация, как механистичный вариант деятельностного подхода к обучению, теряет смысл в гуманитарных дисциплинах и не решает ни задачу воспитания, ни задачу социализации вообще.

- Показано, что негативные результаты технологизации, как методического приема в обучении, вызваны традиционной практикой принуждения учеников к чуждому им целеполаганию.

- Показано, что принцип «личностно-ориентированного обучения» предполагает добровольное согласие ученика с чуждыми ему целями обучения, но не учитывает подлинные цели ученика, вытекающие из свойственных ему от природы игровых установок.

- Показано, что игровой подход до сих пор не рассматривается как возможное основание системы обучения, а его терминология чаще всего используется формально.

- Показано, что реальное использование игровых форм в обучении до сих пор происходит стихийно, осуществляется энтузиастами и не имеет полноценного теоретического - культурологического, философского и психологического - обоснования.

- Показано, что единственной сферой, где игровые формы образования востребованы и составляют основу систематического обучения, является экономическое и бизнес-образование.

Тезисы, выносимые на защиту.

1. Сугубая теоретичность и методологическая безвариантность классической педагогики и дидактики, в условиях социального кризиса, вызвали потребность в ее «модернизации», что, в первую очередь, выразилось в переформулировке ее основных категорий («знания», «умения», «навыки», «дидактика», «методика», «метод») через комбинации терминов «технология», «компетентность», «компетенция». Однако, такая «модернизация» быстро сходит на нет, поскольку такие «объяснения» не имеют ничего общего с реальными проблемами образования.

2. Введение, в качестве государственного образовательного приоритета, целевой установки на формирование «компетенций» и «компетентности» (с целью приобщения к западным образовательным нормативам) вызвало волну более или менее развернутых интерпретаций этих, неизвестных в нашей педагогике, терминов. Но трудность оказалась в том, что западная версия этих понятий основана на развитом социально-деятельностном их содержании, не имеющем соответствия в нашем обществе. Поэтому первые попытки понятийного разворачивания этих терминов не выходят за пределы традиционного методического подхода, когда под «компе-тецией» понимается обычный профессионализм или «методизм», т.е. «компетентность». Это возобновляет старый спор между общекультурным и профессионалистским направлениями в педагогике.

3. В результате внимание переносится на деятельностное содержание компетенций: на действенный, а не понятийный, характер их феноменологии; на рефлексивную (мотивационную) природу их формирования; на процессуально-уровневую их структуру (становление личного опыта); на социокультурную обусловленность их содержания. Деятельностная структура компетенций определяется: 1) индивидуальным, социальным и общечеловеческим масштабами; 2) психоэмоциональным, когнитивным и ментальным (рефлексивным) аспектами; 3) волевыми, интеллектуальными и самоорганизационными интенциями. Деятельностная сущность компетенций задается нормативным, социально обусловленным, пределом вариативности (допустимости, свободы и неопределенности) деятельности (вариативом). Это значит, что существует всего два генетически исходных типа компетенций, это - нормативная, всегда остающаяся в пределах нормативного вариатива, и рефлексивная, выходящая за эти пределы.

4. Кризис педагогического методизма возродил представление об определяющем характере технологий профессионального обучения. Попытки распространить принцип технологизма на гуманитарные дисциплины вновь вызвали вопросы типа «Чему и как надо учить?», «Чем определяется воспитание» и «Что такое «хороший учитель»? В наше время эти вопросы все больше рассматриваются не в узко-профессиональном педагогическом контексте, а в глобальном масштабе, в рамках которого социокультурные последствия школьного образования, в целом, выглядят, скорее, негативно.

6. «Личностно-ориентированное обучение» утвердило личность ученика в качестве фокуса образовательных усилий всей педагогической системы, но наткнулось на непреодолимое препятствие: невозможность методически-технологически описать деятельность учителя, реализующего этот принцип. Оказалось, что учителя, способные на это, умеют работать в режиме естественной для детей игровой непредсказуемости, что, с одной стороны, снимает все противоречия в отношениях «учитель - ученик» и не ухудшает учебные результаты, а с другой - прямо'отвергает «технологический методизм». В этом противоречии — корень проблем теоретической педагогики и основание подлинной педагогической компетенции.

8. Содержательное применение игры в образовании, начиная с «рекреационных», предметно-конструктивных и мнемонических форм, затем переносится в план мотивации обучения, как естественное психологическое основание развития сознания в процессе обучения (интерес). Но содержание и режим учебных игр по-прежнему определяются социально, культурно и профессионально ориентированными взрослыми, что требует учета и использования принципиально нетехнологизируемых, философских моментов игры, как ценностного основания гуманного направления в педагогике.

9. Прорыв в развитии игровой педагогики наблюдается в сфере экономического и бизнес-образования, в силу необходимости выработки умений ориентироваться и успешно действовать в условиях многофакторной высокой социально-экономической неопределенности и вариативности (креативные компетенции), чего не дает традиционное образование. Очевидно, что условные, более или менее приближенные к реальной экономической деятельности игровые формы обучения, эволюционируют в сторону прямого включения в эту деятельность (в виде рефлексивной ее составляющей), а образование, в его содержательных и организационных аспектах, - к тому, чтобы стать элементом и орудием всеобщей экономической системы — производителем «человеческого капитала».

Теоретическая и практическая значимость работы. В диссертации дается анализ текущего процесса попыток осознания и преодоления кризиса в образовании, выявляются тупиковые и перспективные направления этого процесса, что может послужить на пользу его развития и дальнейшей модернизации системы образования. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в учебных курсах по теоретической педагогике, истории педагогики, истории образования, философии образования.

Результаты исследования были представлены на конференции Международная заочная научно-практическая конференция «Модернизация образования: проблемы и перспективы», 15 октября 2010 года, Белгород.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Компетентностный подход в философии образования"

Выводы

1. Несмотря на давние исследования игры как культурного явления, ее использование в педагогике до сих пор, зачастую, сводится к привязке этого термина к традиционным дидактико-методическим терминам (например, «дидактическая игра», «игровая технология», «игровая методика» и т.п.). Такие псевдонаучные конструкции только дезориентируют практикующих методистов, учителей и преподавателей, т.к. на них основываются критерии отчетности контролирующих органов; реальный же контроль становится чисто формальным из-за непонятности'таких терминов.

2. Содержательное применение игры в образовании, начиная с «рекреационных», предметно-конструктивных и мнемонических форм, затем переносится в план мотивации обучения, как естественное психологическое основание развития сознания в процессе обучения (интерес). Но содержание и режим учебных игр по-прежнему определялись социально, культурно и профессионально ангажированными взрослыми, что потребовало учета и использования принципиально нетехнологизируемых, философских моментов игры как ценностного основания гуманного направления в педагогике.

3. Прорыв в развитии игровой педагогики наблюдается в сфере экономического и бизнес-образования, в силу необходимости выработки умений ориентироваться и успешно действовать в условиях многофакторной высокой социально-экономической неопределенности (креативные компетенции), чего не дает традиционное образование. Очевидно, что условные и более или менее приближенные к реальной экономической деятельности игровые формы обучения, эволюционируют в сторону прямого включения в эту деятельность (в виде рефлексивной ее составляющей), а образование, в его содержательных и организационных аспектах, - к тому, чтобы стать элементом и орудием экономической системы - производителем «человеческого капитала».

Заключение

Таким образом, в данном исследовании показано, в каких формах проявляется кризис в современном российском образовании, главным индикатором которого является кризис дидактики. Очевидно, что в наше время дидактика, как древнейшая методическая структура педагогики, выражающая принцип «делай, как я» и обеспечивавшая инструментально-операционный слой деятельности обучения, уже не является основой педагогики. Сейчас востребованы методы, обучающие самостоятельному построению социально значимого действия, в рамках которого знания, умения и навыки получают смысл. Но современные попытки преодолеть это несоответствие с помощью идеи всеобщей технологизации обучения только порождают концепции, неприменимые на практике и имеющие поэтому только формально-бюрократический смысл.

Особенно это заметно, когда идея технологизации применяется к гуманитарному образованию: единственные последствием этого применения является попытка внедрения некоей интеллектуальной дисциплины, бессмысленность чего очевидна. Своеобразной попыткой моральной технологизации обучения является личностно ориентированный, подход, суть которого в индивидуальной мотивации учащегося к обучению - независимо от его форм. Таким образом, все эти попытки технологизации на деле означают лишь совершенствование методов принуждения к обучению — от просто физических и психических к моральным и интеллектуальным. Но это не может иметь успеха, поскольку личные интересы ученика все равно никак не учитываются.

Вместе с тем, в нашем образовании есть энтузиасты, разрабатывающие новые подходы к обучению, основанные на игровых методиках, принципиальное отличие которых от традиционных — в изначальной опоре на игровые интересы ученика. Игровой подход основан на понятии игры как упрощенной форме деятельности, и в его рамках осуществляется поэтапное, естественное и бесконфликтное приобщение ученика к формам полноценной социальной деятельности. Однако, в условиях экономического и профессионального кризиса такой подход востребован только в сфере экономического и бизнес-образования, где практика и обучение не разорваны, а наоборот - обеспечивают друг друга.

В данном исследовании показано, что российское образование находится на начальном этапе модернизации, которая займет не одно поколение. Сейчас только определяются теоретические ориентиры этой модернизации, исходящие из мирового образовательного опыта. Кризис российской системы образования поначалу был расценен в ней самой, как результат снижения требований к учебной и методической дисциплине, и предполагалось, что его можно преодолеть, если усилить эти требования. Было потрачено много сил, чтобы теоретически обосновать необходимость и возможность такого усиления, вплоть до тотальной дидактизации, методиза-ции и технологизации обучения. Но когда общество убедилось, что это ничего не дает, не останавливает кризис, а требования к изменениям продолжают нарастать, возникла мысль обратиться к опыту образования в западных странах и к принципиально иным, отвергаемым традиционной педагогикой, игровым подходам к обучению.

Однако, наложение одного опыта на другой, чужого - на свой, связано в тотальным же непониманием и вытекающей из этого формализацией методического контроля за обучением. Но другого пути пока не видно, и, по-видимому, понятие компетенции действительно пока может служить в качестве не рабочего критерия для оценки функционирования образования (хотя это и делается контрольными органами Министерства образования), а в качестве методологико-теоретического ориентира его преобразования и модернизации. С другой стороны, создается впечатление, что модерниза-ционные подвижки в России невозможны без относительно насильственных мер, в качестве каковых сегодня выступают низкие зарплаты учителей чтобы побудить их к педагогическому самосовершенствованию (получению более высокого разряда), и высокие требования к «качеству образования» - чтобы побудить их к созданию авторских методик обучения или, в крайнем случае, к переподготовке и «повышению квалификации».

Однако, менять социальные привычки на ходу, по требованию государства, невозможно. Российское учительство должно преобразиться вместе с обществом63: выработать в себе, в поколениях учителей, обычные для Запада социальные компетенции, прежде всего, такие простейшие, как защита своих прав. Это значит, что российским учителям приходится брать пример с врачей, давно сказавших: «Врач, исцелись прежде сам», - «Учитель, научи самого себя».

См., например, [10].

Список научной литературыЗасеева, Лилия Таймуразовна, диссертация по теме "Философия науки и техники"

1. Абакумова, И.В. Дидактические методы в контексте смыслоцентрированного подхода: учебное пособие Текст. / И.В. Абакумова, И.А. Рудакова. - Ростов н/Д: Изд-во ЮФУ, 2008. - 112 с.

2. Абраменкова, В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре Текст./ В.В. Абраменкова. — М. — Воронеж, 2000. 414 с.

3. Адыкаева, Е.Н. Модификация высшего образования как фактор новой экономики / Национальная инновационная система России проблемы становления и развития. Сборник научных трудов Текст./Е.Н. Адыкаева. —2006.

4. Аксенова, Г.И. Студент как субъект образовательного процесса Текст./Г.И. Аксенова. Москва Рязань: РИНФО, 1998. - 160 с.

5. Актуальные проблемы социального диалога в современном российском обществе: сборник научных трудов кафедры социологии и политологии ПедИ ЮФУ Текст. Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2007.

6. Алексютина, Н. Зачем ребенку октановое число? Вопросы компетентностного обучения обсуждались в Петербурге Эл. ресурс./Н. Алексютина. Режим доступа: http://www.ug.ru/ 02.51Д5. - свободный.

7. Алешина, С.А. Саморазвитие личности студента в образовательном пространстве педагогического колледжа: Автореф. дис. . канд. пед. наук Текст./С.А. Алешина. Оренбург, 2003. — 22с.

8. Апинян, Т.А. Игра в пространстве серьёзного. Игра, миф, ритуал, сон, искусство и другие Текст./Т.А. Апинян. СПб, 2003.

9. Архипов, А.Ю. Экономическое мышление: содержание и пути формирования Текст./А.Ю. Архипов. М., Луч, 1994.

10. Асмолов, А. Стратегия социокультурной модернизации образования как реализация целевых установок Послания Президента РФ Д. А. Медведева Федеральному Собранию/А. Асмолов. Режим доступа: 11йр:/Л¥лул¥. kpmo.momos.ru/engme/download. php?id=493 - свободный.

11. Байденко, В. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) Текст./ В. Байденко. — // Высшее образование в России. 2004. -№ 11.-е. 3-13.

12. Балыхин Г.А. Интеграция науки и образования в контексте приоритетного национального проекта «Образование» путь к инновационному развитию России Эл. ресурс./ Г.А. Балыхин. - Режим доступа: 1Шр://у^т. logosbook.ru/VOS7balyhin.htm - свободный.

13. Беляков, С.А. Лекции по экономике образования Текст./С.А. Беляков. М.: ГУ-ВШЭ, 2002.

14. Берн, Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры; Психология человеческой судьбы: Перевод с англ. Текст./Э. Берн. М., 1998.

15. Берштейн, А. Воспитание без педагогики Текст./А. Берштейн// Сельская школа со всех сторон, № 28, октябрь 2001.

16. Бим-Бад, Б.М. Образование как преступление Эл. ресурс./Б.М. Бим-Бад. Режим доступа: http://www.bim-bad.ru/working/rabochaya-papka-ЫЫ^ек^ай^ай/оЬга-гоуате-как-ргезШрЬте/- свободный.

17. Бим-Бад, Б.М. Поведение человека и его мотивы Эл. ресурс./ Б.М. Бим-Бад. Режим доступа: http://www.bim-bad.ru/wor-king/rabochaya-pap-ка-ЫЬ1^ек1/81ай/81ай/роуе^ете-с11е1оуека-1^о-тойуу/ - свободный.

18. Бобро, Т.П. Школа без второгодников стала реальностью с технологией Н.А. Зайцева Эл. ресурс./Т.П. Бобро. Режим доступа: http://www.metodikinz.ru/publ/?page=.sci. Ц*иЬо свободный.

19. Боголюбов, Л.Н. Компетентностный подход к отбору содержания образования на примере формирования компетенции избирателя Текст./ Л.Н. Боголюбов. // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2004. — №2. -с. 18-21.

20. Божович, Е.Д. Образцы в обучении: их достоинства и недостатки. Психодидактический аспект Текст./ Е.Д. Божович. М., Канон+, РООИ «Реабилитация», 2008. - 256 с.

21. Бондаревская, Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы Текст./Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д: 1997. - 28 с.

22. Борытко, Н.М. Профессионально-педагогическая компетентность педагога/ Интернет-журнал "Эйдос". 2007. - 30 сентября Эл. ресурс./ Н.М. Борытко. - Режим доступа: http://www. eidos.ru/joumal/2007/ 093010.htm свободный.

23. Борытко, Н.М., Соловцова, И.А., Байбаков, А.М. Педагогические технологии. Учебник для студентов педагогических вузов Текст./Н.И. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО,2006. 59 с.

24. Бурбо, Л. Пять травм, которые мешают быть самим собой. Киев, «София» М., «Гелиос», 2001 Эл. ресурс./Л. Бурбо. - Режим доступа: http://www.psylib.org.ua/books/ burboOl/index.htm- свободный.

25. Быстрова, Н.Н. Видовая структура жизненной компетентности человека/Научные проблемы гуманитарных исследований. Научно-теоретический журнал. Вып. 9 Текст./Н.Н. Быстрова. Пятигорск, 2010.

26. Валицкая, А.П. Как возможна общая теория образования, или о междисциплинарном статусе понятия «диалог» // Диалог в образовании. Сб. материалов конференции Текст./А.П. Валицкая. СПб., 2002.

27. Вахромов, Е.Е. Между свободой и принуждением (проблема «свободного воспитания» и гуманистическая парадигма в психологии) Эл. ресурс./Е.Е. Вахромов. Режим доступа: http:// www.hpsy.ru/public/x045. htm- свободный.

28. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога Текст./В.Н. Введенский. // Педагогика. 2003. № 10. - с. 5155.

29. Виды сред в образовании (обзор материалов научных конференция 1997-2000 годов) Эл. ресурс. Режим доступа:/ http://www.courses.urc.ac. ru/eng/u7-9.html - свободный.

30. Виноградов, С.Н. Открытие Шаталова (опора на механизм понимания) Текст./С.Н. Виноградов. М., 2003. - 60 с.

31. Виштак, О. Самоуправление как ресурс самоорганизации учебной деятельности студентов Текст./0. Виштак. // Высшее образование в России. -М., 2004. -№7.- С. 151-153.

32. Волкова, Т.И. Коммуникативная компетентность учителя как одно из главных условий гуманной педагогики Эл. ресурс./Т.И. Волкова. Режим доступа: http://www.gymnazium-abakan.khakas-net.ru/doc/2006/kompe-tencie.doc - свободный.

33. Восканян, М. Философия игры и реальность Эл. ресурс./М. Восканян. Режим доступа: http:// www.dynacon.ru/content/articles/363 - свободный.

34. Выготский, JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте Текст./Л.С. Выготский. М., 1991.

35. Вяземский, Е.Е., Стрелова О.Ю. Как преподавать историю в современной школе: теория и методика Эл. ресурс./Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. Режим доступа: http://www.his.lseptember.ru/2006/20/32.htm — свободный.

36. Гатиятуллин, М.Х. Педагогическая система подготовки студентов технического вуза к предпринимательской деятельности. Автореф. . д. пед. н. Текст./М.Х. Гатиятуллин. Казань, 2009.

37. Гатто, Дж.Т. Фабрика марионеток. Исповедь школьного учителя Текст./Дж.Т. Гатто. Генезис, М., 2006.

38. Герасимов Г.И., Речкин Н.С. Трансформация управленческой культуры в системе образования (опыт теоретико-методологического анализа) Текст./ Г.И. Герасимов, Н.С. Речкин. Ростов-на-Дону: «Пегас», 1998.

39. Герстер, П., Нюрнбергер, К. Кризис воспитания, как спасти будущее наших детей Текст./П. Герстер, К. Нюрнбергер. // Отечественные записки, 2004, № 3.

40. Гладкий, А.В. Современная педагогическая мифология Эл. ресурс. /А.В. Гладкий. Режим доступа: http://www.modemproblems.org.ru/edu-catiorV62-myph.htm]?showall=T - свободный.

41. Гончаров В. Ролевые игры болезнь, симптом, лекарство Текст./В. Гончаров. - М., Дот, 2008. - 423 с.

42. Горелов, О.И. Организационное поведение. Учебный курс (учебнометодический комплекс) Эл. ресурс./О.И. Горелов. Режим доступа: http: //www.e-college.ru/xbooks/xbook 085/book.018/page.htm- свободный.

43. Громыко, Ю.В. Проектное сознание Текст./Ю.В. Громыко. М., 1996.

44. Гусев, С.С. Коммуникативная природа субъективной реальности

45. Эл. ресурс./С.С. Гусев. Режим доступа: http://www.joumal.iph.ras.ru/204.html свободный.

46. Демакова, И.Д. Воспитательная деятельность педагога: междисциплинарный подход Эл. ресурс./И.Д. Демакова. Режим доступа: http:// www.vio.fio.ru — свободный.

47. Джуринский, А.Н. История зарубежной педагогики Эл. ре-сурс./А.Н. Джуринский. Режим доступа: http://www.krotov.info/libsec /shso/7 ldzh4.html — свободный.

48. Диалог в образовании. Сб. материалов конференции Текст. -СПб., 2002.

49. Долгов, В.В. Рождение и ранний период жизни ребенка в Древней Руси XI-XIII вв.: методы ухода, обрядовая защита, ценностные приоритеты Текст./В.В. Долгов. //Вестник Удмуртского университета. История. № 7,2007.

50. Дольто, Ф. На стороне ребенка Текст./Ф. Дольто. М., 1997. - 578с.

51. Доманский, Е.В. Рефлексия как элемент ключевой образовательной компетенции // Интернет-журнал «Эйдос». 2003. 24 апреля Эл. ресурс./ Е.В. Доманский. Режим доступа: http://www.eidos.ru/joumal/2003/0424. htm - свободный.

52. Дятлов, С.А. Основы теории человеческого капитала Текст./С.А. Дятлов. СПб.: СП6УЭФД994.

53. Загрекова, Л.В., Николина В.В. Дидактика: Уч. пос. для студ. высш. учеб. завед. Текст./Л.В. Загрекова, В.В. Николина. М: Высш. шк., 2007.- 383 с.

54. Закон об образовании РФ Эл. ресурс./ Режим доступа: http://www.familyeducation. ru/?module=articles&c=Vzgliad&b=6&a=16 свободный.

55. Законопроект «Об образовании» Эл. ресурс./ Режим доступа:http://www.familyedu-cation.ru/?module=articles&c=Vzgliad&b=6&a=l 6 свободный.

56. Захарчук, JI.A. Экономика образовательных учреждений: учебное пособие для студентов образовательных учреждений среднего профильного образования Текст./Л.А. Захарчук. М.: 2007.

57. Зборовский, Г., Шуклина, Е. Самообразование парадигма XXI века Текст./Г. Зборовский, Е. Шуклина. - // Высшее образование в России,2003.-№5.- С. 25-32.

58. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата современного образования Эл. ресурс./И.А. Зимняя. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/joumal/2006 /0505.htm- свободный.

59. Зинченко, А.П. Игровая педагогика Текст./А.П. Зинченко. Тольятти, 2000.

60. Зыков, М.Б. Формирование и развитие всесторонне развитой личности (человеческого и социального капитала) как цель национальной системы образования Текст./ М.Б.Зыков. М., 2008. - 72 с.

61. Иванов, Д.В. М.М. Рубинштейн: штрихи к портрету и основным психологическим идеям Эл. ресурс./Д.В. Иванов. — Режим доступа: http:// www.psyche.ru/catalog/isl/ element.php?ID=l 191 свободный.

62. Иванов, Д.В. Эссенциальное течение в российской психологии (конец XX начало XX столетия) Текст./Д.В. Иванов. - //Сибирский психологический журнал. 2006. № 24. С. 109-116.

63. Иванова, Е.О. Компетентностный подход в соотношении со знание-во-ориентированным и культурологическим/ Интернет-журнал "Эйдос". —2007. 30 сентября Эл. ресурс./Е.О. Иванова. - Режим доступа: http: //www.eidos.ru/joumal/2007/ 0930-23.htm - свободный.

64. Иллич, И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир. (Фрагменты из работ разных лет) Текст./И. Иллич. — М., Просвещение, 2006.

65. Ильенков, Э.В. Философия и культура Текст./Э.В. Ильенков. М., Издательство политической литературы. 1991.

66. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы. Монография Текст./Е.П. Ильин. -СПб., 2003.

67. Ильин, Е.Н. Вместо ответа ученым, обобщающим опыт новаторов Текст./ Е.Н. Ильин. //Вопросы психологии, № 1, 1988.

68. Ильинский, И.Б. Об экономической природе современного отечественного образования Текст./И.Б. Ильинский. // Высшее образование в России. - 2004 - №9.

69. Ильченко, Л.В., Радовель М.Р. Инноватика в российском образовании: коммуникативно-диалогический аспект Текст./Л.В. Ильченко, М.Р. Радовель. Ростов н/Д: АПСН СКНЦ ВШ, 2005. - 116 с.

70. Иггьязова Л.М., Соколова Л.Б. На пути к рефлексивной образовательной среде вуза Эл. ресурс./ Л.М. Ильязова, Л.Б. Соколова. Режим доступа: http://credonew.ru/content/view/464/30/- свободный.

71. Ионин, Т.Н. Некоторые проблемы преподавания литературы в школе Текст./ Г.Н. Ионин // Вопросы психологии, № 1, 1988.

72. Каверина И.И. Реализация компетентностного подхода на уроках всредней общеобразовательной школе/ Интернет-журнал "Эйдос". 2007. -22 февраля Эл. ресурс./И.И. Каверина. - Режим доступа: Ьир:/Луч^у.eidos.ru/joumal/2007/0222-5.htm свободный.

73. Кинелев В., Коммерс П., Коцик Б. Использование информационных и коммуникационных технологий в среднем образовании. Информационный меморандум. Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании Текст./В. Кинелев, П. Коммерс, Б. Коцик. М., 2005.

74. Кириллова, С. Александр Тубельский: «Сначала надо изменить содержание образования, а уже потом тестировать по компетенциям» Эл. ресурс./С. Кириллова. Режим доступа: http://www.ps.lseptember.ru/ агйс!е.р11р?ГО=200501805 - свободный.

75. Князева, Е. Научись учиться Эл. ресурс./Е. Князева. Режим доступа: http://www.spkurdyu-mov.narod.ru/Obrazo.htm - свободный.

76. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю., Словарь по педагогике Текст. /Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М., ИКЦ «МарТ», Ростов-на-Дону, Издательский центр «МарТ», 2005.

77. Козырева, О.А. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия Текст./О.А. Козырева. // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2004. - № 2. - с. 48-51.

78. Коменский/ Антология гуманной педагогики Текст./Коменский. — М., 1996.80. «Коммуникативный поворот» современного образования. Сб. науч. статей Текст. — Мн.: Пропилеи, 2004. — 304 с.

79. Кон, И.С. Ребенок и общество Текст./И.С. Кон. М., 1988. - 271 с.

80. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Эл. ресурс. Режим доступа: http://www.mma.ru/article/idl0055.свободный.

81. Красовский. Ю.Д. Организационное поведение. Учеб. пособие для вузов 2-е изд., перераб. и доп. Текст./Ю.Д. Красовский. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003 г.-511 с.

82. Крюков, М:М. Крюкова. Л.И. Принципы отражения экономической действительности в деловых играх Текст./М.М. Крюков, Л.И. Крюкова. — М., Наука, 1988.

83. Кумарин, В. Аксиомы Коменского, или Строгий наказ гения научной педагогики всем реформаторам и модернизаторам школьного образования Текст./ В. Кумарин //Народное образование, № 8, 2001.

84. Ланцберг, В. Педагогическая мифология Эл. ресурс./В. Ланцберг. -Режим доступа: http://www.altmism.rU/sengine.cgi/5/9/9 свободный.

85. Ласалова, Н.В. Технология разработки и применения компетентно-стно-ориентированных заданий на уроках физики Эл. ресурс./Н.В. Ласалова. Режим доступа: http://www.portalus.ru/modules/shkola/rusreadme. рЬр - свободный.

86. Лебедев, О.Е. «Компетентностный подход в образовании» Текст./ О.Е. Лебедев. // Школьные технологии. - 2005. -№5. - С. 3-13.

87. Лебедев, О.Е. Управление образовательными- системами: Учеб-метод. пособие для вузов Текст./О.Е. Лебедев. М.: Литературное агентство «Университетская книга», 2004. - 136 с.

88. Лебедева, О.В. Развитие методической компетентности учителя как средство повышения эффективности учебного процесса в общеобразовательной школе. Автореф. . к. пед. н. Текст./О.В. Лебедева. Нижний Новгород, 2007.

89. Ледлофф, Ж. Как вырастить ребенка счастливым. Принцип преемственности Эл. ресурс./Ж. Ледлофф. Режим доступа: http://www.ma-terinstvo.ru/art/903/.

90. Леонтьев, А.Н. Психологически основы дошкольной игры / Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т. 1. Текст. /А.Н. Леонтьев. М., 1983.

91. Леонтьев, Д.А. Человечность как проблема/ Человек — наука — гуманизм: К 80-летию со дня рождения академика И.Т. Фролова / Отв. ред. А.А. Гусейнов Текст./Д.А. Леонтьев. М.: Наука, 2009. С. 69-85.

92. Лесгафт, П.Ф. Школьные типы/ Его же. Психология нравственного и физического воспитания Текст./П.Ф. Лесгафт. М., Воронеж, 1998. — 416 с.

93. Лещинский, В.И. Педагогическая технология личностной ориентации Текст./В.И. Лещинский. Воронеж, 1998.

94. Лишин, О.В. Педагогическая психология воспитания Текст./ О.В. Лишин. М.: Институт практической психологии, 1997. - 118 с.

95. Лобок, А. Главная сложность «компетентностного подхода» Текст. /А. Лобок. // Первое сентября. 2005. №18.

96. Логвинов, И.И. Природа дидактического знания Эл. ресурс./И.И. Логвинов. Режим доступа: http://www.portalus.ru/modules/shkola/rusread-ше.рЬр - свободный.

97. Ломакина, О.Е. Этапы проектирования деятельности Текст./ О.Е. Ломакина //Высшее образование в России. М., 2003. - №3. - С. 127-130;

98. Макарова, Н.И., Наливайко, Н.В. Насилие-ненасилие в современном образовании (или педагогика ненасилия как философская проблема) Текст./ Н.И. Макарова, Н.В. Наливайко. М., 2004.

99. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории Текст./М.И. Махмутов. М., 1975.

100. Мельник, Е.В. Содержание коммуникативной компетенции педагога Текст./Е.В. Мельник. // Психология и школа. - 2004. - № 4. - с. 36-42.

101. Мерцалова, Т.А. Ролевые игры и социокультурные проблемы современности Эл. ресурс./Т.А. Мерцалова. Режим доступа: Ы1р:/Л\^\^у. isiksp.ru/. ./ше!18а1оуа-000001 .^ш1 - свободный.

102. Метод проектов (методические материалы) Эл. ресурс./ Режим доступа: http://www.nntu.sci-nnov.ru/RUS/otd.metoduprav/inovmet — свободный.

103. Юб.Миллер, А. Драма одаренного ребенка и поиск собственного я Текст. /А. Миллер. М., 2001.

104. Миллер, С. Психология игры. Пер. с англ. Текст./С. Миллер. — СПб., 1999. 320 с.

105. Миролюбов, А.А. Коммуникативная компетенция как основа формирования общеобразовательного стандарта по иностранным языкам Текст. /А.А. Миролюбов. // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2004.-№2.-с. 17-18.

106. Мкртчян А. Экстернат — за и против Эл. ресурс. Режим доступа: http:// www.familyeducation.ru/?module=articles&c=Vzgliad&b=l &а=15.

107. Москаленко, Л.В. Культурологические аспекты гуманитарных дисциплин и их роль в гуманизации образования. Автореф. . к. филос. н. Текст./Л.В. Москаленко. Краснодар. 2000.

108. Научная и инновационная деятельность студентов Эл. ресурс. — Режим доступа: http://www.osu.ru/ doc/831 свободный.

109. Николаева, Е.И., Гладких, Н.В. Мозги набекрень. (Школьная программа и функциональная асимметрия мозга) Текст./Е.И. Николаева, Н.В. Гладких. // ЭКО: Всероссийский экономический журнал. - Новосибирск,2003. -№ 10.-С. 183-192.

110. Носко, И.В. Детство как комплексная проблема Эл. ресурс./И.В. Носко. Режим доступа: http://www.hpsy. ru/public /x2624.htm - свободный.

111. Орлова, Т.С. Креативность экономического сознания личности. Автореф. дисс. . д. филос. н. Текст./Т.С. Орлова. Тюмень, 2006.

112. Педагогические технологии: Учебное пособие/ Авт.-сост. Т.П.

113. Сальникова Текст. М.: ТЦ Сфера, 2007. - 128 с. .

114. Петренко, А.А. Компетентностный подход в образовательном процессе ,Текст./А.А. Петренко. // Современные проблемы науки и образования. - 2007. - № 1 - С. 62-65.

115. Петров, Ю.А. Культура мышления: Методологические проблемы научно-педагогической работы Текст./Ю.А. Петров. — М.: Изд-во МГУ, 1990.- 118 с.

116. Петровский, А.В. Развитие личности. Возрастная периодизация/ Психология развивающейся личности Текст./А.В. Петровский. — М.: Педагогика, 1987.

117. Пивнева, Н.В. Генезис идеи и принципов гуманизма в современном европейском образовании Текст./Н.В. Пивнева. — Ростов н/Д, СКНЦ ВШ, 2007.- 174 с.

118. Питер, Л.Дж. Принцип Питера, или Почему дела идут вкривь и вкось Текст./Л.Дж. Питер. М., Прогресс, 1990. - с. 320.

119. Платонова, С. Специальность сельский педагог? Текст./С. Платонова. - //Сельская школа со всех сторон, № 28, октябрь 2001.

120. Полонников, А.А. «He-я» ситуации в обучении. Конститутивы образовательной коммуникации/«Коммуникативный поворот» современного образования. Сб. науч. ст. Текст./А.А. Полонников. Минск, Пропилеи,2004.

121. Полонский, В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики Текст./В.М. Полонский. // Педагогика. 1999. № 8.

122. Поляков, С.Д. Технологии воспитания: Учеб.-метод, пособие Текст. /С.Д. Поляков. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2008. - 144 с.

123. Попов, А.А., Проскуровская И.Д. Педагогика самоопределения: контуры системной организации теории Эл. ресурс./А.А. Попов, И.Д. Проскуровская. Режим доступа: http://www.thetutor.ru/open/article. samo-opredelenia.doc - свободный.

124. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализации Текст./Дж. Равен. М.: Когито-Центр. 2002.

125. Радовель, М.Р. Анализ диалоговых отношений в контексте российской модернизации Текст./М.Р. Радовель. Ростов н/Д: Альтаир. 2010. -280 с.

126. Регуш, Л.А., Орлова А.В. (редакторы). Педагогическая психология: Учебное пособие Текст./Л.А. Регуш, А.В. Орлова. СПб.: Питер, 2010. -416 с.

127. Редюхин, В.А. Уровни компетенции в коммуникации Эл. ре-сурс./В.А. Редюхин. Режим доступа: http://www.pedsovet.org/forum/index. php?act=Attach&type=post&id =2768 - свободный.

128. Ретюнских, Л.Т. Онтология игры Текст./ Л.Т. Ретюнских. М.-Липецк, 1997.

129. Ретюнских, Л.Т. Этика игры Текст./ Л.Т. Ретюнских М. «Прометей», 1998.

130. Ретюнских, Л.Т. Философия игрыТекст./ Л.Т. Ретюнских. — М., Вузовская книга, 2002. 256 с.

131. Ретюнских, Л.Т. «Школа Сократа». Философские игры десять лет спустя Текст./Л.Т. Ретюнских. М., МПСИ, Модэк, 2003.

132. Ретюнских, Л.Т. Игровая методика как способ интенсификации познавательной активности студентов в процессе преподавания философии Эл. ресурс./Л.Т. Ретюнских. Режим доступа: http://www.ethic-scenter.ru/. ./пШепаЫгеШпзс.Мт! - свободный.

133. Розин, В.М. Методологический анализ деловой игры Текст./В.М. Розин. //Вопросы философии, 1986, № 6, с. 66-74.

134. Рубинштейн, М.М. Проблема учителя. Учеб. пособие для студ. высш. Учеб. заведений Текст./М.М. Рубинштейн. М., Изд. Центр «Академия», 2004. - 176 с.

135. Рубцов, В.В. Социально-генетическая психология развивающего образования: деятельностный подход Текст./В.В. Рубцов. — М., 2008.

136. Рябова, Л.В. Феномен Учителя жизни. (Философско-культурологический анализ) Текст./Л.В. Рябова. Ростов-на-Дону, Изд. центр ДГТУ,1995.- 163 с.

137. Саранцев, Г.И. Методология предметных методик обучения Эл. ресурс./Г.И. Саранцев. Режим доступа: http://www.portalus.ru/modules/ shkola/rusreadme.php — свободный.

138. Селевко, Г.К. Педагогические компетенции и компетентность Текст./ Г.К. Селевко. // Сельская школа. - 2004. - № 3. - с. 29-32.

139. Симен-Северская, О.В. Педагогическая компетентность и профессионализм учителя Эл. ресурс./О.В. Симен-Северская. Режим доступа: http://www.science.ncstu.ru>Hay4HbiecTaTbH>ryMaHHTapHbieHayKH>06/ped/26. pdf - свободный.

140. Скаткин М.Н., Шахмаев Н.М., Лернера И.Я. Состояние дидактики л как отрасли педагогической науки (доклад по результатам исследования лаборатории дидактики) Эл. ресурс./ М.Н. Скаткина, Н.М. Шахмаева,

141. И.Я. Лернера. Режим доступа: http://didlab.edu3000.ru/Laboratorium/ 8ки1е8/ски1с1іііі.1іїт#Состояниедидактикикакотраслипедагогической науки - свободный.

142. Смирнов, С.А. Российская высшая школа на пути к новым институциям Эл. ресурс./С.А. Смирнов. Режим доступа: http://www. antropo-log.ru/doc/./smirnov/smimovl7 - свободный.

143. Смирнов, С.А. Сущность и смысл социально-гуманитарного образования Эл. ресурс./ С.А. Смирнов. Режим доступа: http://www. countries.ru/library/methoda/paradygm.htm свободный.

144. Степанова, М.А. Практическая психология образования: противоречия, парадоксы, перспективы Эл. ресурс./М.А. Степанова. Режим доступа: http://www.voppsy.ru/044091 .Ытп - свободный.

145. Стратегия модернизации содержания общего образования Эл. ресурс. Режим доступа: http://www.ed.gov.ru/ob-edu/noc/./strateg/ - свободный.

146. Стратегии развития российских вузов: ответы на новые вызовы/ Под науч. ред. Н.Л. Титовой Текст. М. : МАКС Пресс, 2008. - 668 с.

147. Сундукова, А.К. Образование как функция культуры. Дисс. . к. филос. н. Текст./ А.К. Сундукова. Ростов-на-Дону, 2004.

148. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста Текст./Ю.Г. Татур. // Высшее образование сегодня.2004.-№3,-с. 21-26.

149. Тихонов, А.Н., Абрамешин, А.Е., Воронина, Т.П., Иванников,

150. Турбовской, Я.С. Игровое эмоционально-деятельностное обучение, или теоретические основы методики Н. Зайцева Эл. ресурс./Я.С. Тур-бовский. Режим доступа: http://www.meto-dikinz.ru/publ/?page=.sci. 1гиЬо- свободный.

151. Тюнников, Ю.С. Педагогическая мифология: учеб, пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям Текст./ Ю.С. Тюнников, М.А. Мазниченко. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. -352 с.

152. Университет как центр культуропорождающего образования. Изменение форм коммуникации в учебном процессе Текст./ М.А. Гусаков-ский, Л.А. Ященко, С.В. Костюкевич и др.; Под ред. М.А. Гусаковского. — Мн.: БГУ, 2004.-279 с.

153. Ученик в структуре личностно ориентированного образования Текст. Ростов н/Д., 1997.

154. Федоренко, Т.М., Тарасова, С.А. Экономические проблемы российского образования и пути их решения на государственном уровне Текст./ Т.М. Федоренко, С.А. Тарасова. // Вестник СевКавГТУ. Серия «Экономика». № 2 (10), 2003.

155. Федотова, В.Г. Практическое и духовное освоение действительности Текст./В.Г. Федотова. — М., 1991.

156. Формат дебатов Карла Поппера Эл. ресурс. — Режим доступа: http://www. argumentator.org/blog/methodology/207.html свободный.

157. Фролов, Ю.В., Махотин, Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов Текст.ЯО.В. Фролов, Д.А. Матохин. — // Высшее образование в России. 2004. — №8. — с. 34-41.

158. Фрумин, И. За что в ответе? Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования Эл. ресурс./И. Фрумин. Режим доступа: http://www.ug.ru/ 02.36/t24.htm - свободный.с/

159. Хейзинга, И. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня Текст./И. Хейзинга. М., 1992.

160. Хмелик, Н. Самостоятельный или беспризорный Текст./Н. Хмелик. //Начальная школа, № 3, октябрь 1992 г.

161. Хмелик, Н., Чапковский, И. Чему учат в школе? (или перспективы мумифицированного осколка) Эл. ресурс./Н. Хмелик, И. Чапковский. -Режим доступа: http://www.familyeducation.ru/?module=articles&c=Vzgliad &b=l&a=3 свободный.

162. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики Текст. М., 1981.

163. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал "Эйдос". 2002. 23 апреля Эл. ресурс./А.В. Ху-торский. Режим доступа: http://www.eidos.ru/ journal/ 2002/0423.htm — свободный.

164. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования Текст./А.В. Хуторский. // Народное образование, № 5, 2003, с. 5561.

165. Чаплыгина, И.В. Ключевые компетенции в среднем профессиональном образовании Текст./И.В. Чаплыгина. //Профессиональное образование. - 2005. - №3. - С. 6-7.

166. Червина Е. Философские игры для детей и взрослых Текст./ Чер-вина Е. Игра и дети, № 6, 2006.

167. Черных, В.Ю. Какая школа нужна России? (Заметки по философии образования) Текст./В.Ю. Черных. // Философия и общество. Выпуск №4 (56), 2009.

168. Чуприкова, Н.И. Умственное развитие: Принцип дифференциации. Питер, СПб, 2007, гл. 1. Эл. ресурс./Н.И. Чуприкова. Режим доступа: http://www.piter.com/book /978594807017/ - свободный.

169. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход Текст./В.Д. Шадриков. // Высшее образование сегодня, 2004 № 8, с. 26-31.

170. Ширманова, О.В. Эмоциональная напряженность учителя и студента: взаимосвязь физиологических и психологических показателей Текст./О.В. Ширманова. // Психологический журнал. Том 23, № 2.

171. Школа гуманитарного образования Эл. ресурс. Режим доступа: http://www. opencu.ru/index.php7icH77 - свободный.

172. Шмаков, С.А. Игры учащихся феномен культуры Текст./С.А. Шмаков. - М., Новая школа, 2004. - 240 с.

173. Шоган, В.В. Теоретические основы модульной технологии личностно-ориентированного образования Текст./В.В. Шоган. Ростов н/Д, 1999.

174. Шоган, Е.В. Старшеклассник в диалоге с вечностью. Экзистенциальные диалоги как фактор ценностно-смыслового развития личности старшеклассника в образовательном пространстве школы. Учебное пособие Текст./Е.В. Шоган. М., Ростов н/Д, 2006.

175. Шоган, В.В. Методика преподавания истории в школе: новая технология личностно-ориентированного исторического образования Текст./

176. В.В. Шоган. Ростов н/Д, 2007, 475 стр.

177. Щедровицкий, Г.П. Игра и «детское общество»/Избранные труды Текст./Г.П. Щедровицкий. М., 1995.

178. Щедровицкий, Г.П. Методологические замечания к педагогическому исследованию игры/Избранные труды Текст./Г.П. Щедровицкий. -М., 1995.

179. Щедровицкий, Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельно-сти/ Избранные труды Текст./Г.П. Щедровицкий. М., 1995.

180. Щедровицкий, Г.П. Развитие детей и проблема организации нравственного воспитания/Избранные труды Текст./Г.П. Щедровицкий. М.,1995.

181. Эльконин, Д.Б. Психология игры Текст./Д.Б. Эльконин. — М.: Владос, 1999. — 360 с.

182. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды Текст./Д.Б. Эльконин. — М.: Педагогика. 1989. 560 с.

183. Эриксон, Э. Детство и общество Текст./Э. Эриксон. СПб., 2000.- 420 с.

184. Юдина, Е.Г. Позиция педагогов: авторитаризм и партнерство Текст. / Е.Г. Юдина. // Вопросы психологии, № 4, 2005.

185. Юлина, Н.С. Философия для детей Текст./Н.С. Юлина. М.,1996.

186. Ярская-Смирнова, Е., Карпова, Г., Ворона, М. «Веселые, непонимающие и бессердечные»? О феномене Питера Пэна Текст./Е. Ярская-Смирнова, Г. Карпова, М. Ворона. //Неприкосновенный запас, №6, 2008.

187. Ясин, Е.Г. Модернизация российской экономики: что в повестке дня Текст./Е.Г. Ясин. / Материалы II Международной научной конференции "Модернизация экономики России" 3-5 апреля 2007 г.

188. Barnett, R. (1994) The Limits of Competence. Knowledge, higher education and society, Buckingham: Open University Press. 205 + x pages.

189. Brezinka, W. (1988) 'Competence as an aim of education' in B. Spieck-er and R. Straughan (eds.) Philosophical Issues in Moral Education and Development, Milton Keynes: Open University Press.

190. Davies, B. and Durkin, M. (1991) "Skill', 'competence' and 'competencies' in youth and community work', Youth and Policy 34: 1-11.

191. Dreyfus, Stuart E.; Dreyfus, Hubert L. (February 1980). A Five-Stage Model of the Mental Activities Involved in Directed Skill Acquisition/http:// en .wikipedia. org/wiki/Competence(humanresources).

192. Grundy, S. (1987) Curriculum: Product or Praxis, Lewes: Falmer.

193. Hodkinson, P. and Issitt, M. (eds.) (1995) The Challenge of Competence. Professionalism through vocational education and training, London: Cassell. -163 + vii pages.

194. Hyland, T. (1994) Competence, Education and NVQs. Dissenting perspectives, London: Cassell. -166 + x pages.

195. Jessup, G. (1989) 'The emerging model of vocational education and training' in JW Burke (ed.) Competency Based Education and Training, Lewes: Falmer Press.

196. Kliebart, H. M. (1983) The Struggle for the American Curriculum 18931958, New York: Routledge and Kegan Paul.

197. Stenhouse, L. (1974) An Introduction to Curriculum Research and Development, London: Heinemann.

198. Smith, M.K. (1996, 2005) 'Competence and competencies', the encyclopaedia of informal education /www.infed.org/biblio/b-comp.htm.

199. Taba, H. (1962) Curriculum Development. Theory and practice. Foundations, process, design, and strategy for planning both primary and secondary curricula, New York: Harcourt, Brace and World.

200. Tight, M. (1996) Key Concepts in Adult Education and Training, London: Routledge.

201. Wolf, A. (2002) Does Education Matter? Myths about education and economic growth, London: Penguin Books.

автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.08 диссертация на тему: Компетентностный подход в философии образования

Полный текст автореферата диссертации по теме "Компетентностный подход в философии образования"

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Засеева, Лилия Таймуразовна

Введение диссертации2011 год, автореферат по философии, Засеева, Лилия Таймуразовна

Заключение научной работыдиссертация на тему "Компетентностный подход в философии образования"

Список научной литературыЗасеева, Лилия Таймуразовна, диссертация по теме "Философия науки и техники"

Похожие темы диссертаций

автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.08
диссертация на тему: Компетентностный подход в философии образования