автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.13
диссертация на тему: Концепция образования в философии культуры Шеллинга

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Фокин, Иван Леонидович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ЭСТЕТИЧЕСКО-ФИЛОСОФСКАЯ ОСНОВА ОБРАЗОВАНИЯ В ГЕРМАНИИ КОНЦА XVIII - НАЧАЛА XIX ВВ.

1.1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ ЭПОХИ ПРОСВЕЩЕНИЯ.

1.2 КАНТ КАК ОСНОВОПОЛОЖНИК СОВРЕМЕННОЙ КУЛЬТУРЫ И СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ.

1.3 СТАНОВЛЕНИЕ ПОСЛЕКАНТОВСКОЙ СИСТЕМЫ НАУЧНОГО(УНИВЕРСИТСКОГО) ОБРАЗОВАНИЯ. ФИХТЕ.

ГЛАВА 2. НАУЧНАЯ ОСНОВА КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ШЕЛЛИНГА.

2.1 ОТ НАУКОУЧЕНИЯ К НАТУРФИЛОСОФИИ.

2.2 СИСТЕМА АБСОЛЮТНОГО ТОЖДЕСТВА.

ГЛАВА 3. КОНЦЕПЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ШЕЛЛИНГА.

3.1 ЦЕЛЬ И ЗАДАЧА НАУКИ. СУЩНОСТЬ НАУЧНОГО МЕТОДА.

3.2 СОСТОЯНИЕ И ЗАДАЧИ СОВРЕМЕННОГО НАУЧНОГО (УНИВЕРСИТЕТСКОГО) ОБРАЗОВАНИЯ.

3.3 СИСТЕМА НАУК И АКАДЕМИЧЕСКОГО (УНИВЕРСИТЕТСКОГО) ИЗУЧЕНИЯ.

3.4 ФАКУЛЬТЕТЫ И ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ НАУКИ.

Введение диссертации2003 год, автореферат по философии, Фокин, Иван Леонидович

Актуальность исследования. Современное культурное сознание европейского человека сложилось из различных исходных пунктов исторического развития человечества. Для достижения состояния внутренней самостоятельности разумного познания современному культурному сознанию потребовалась некоторая предварительная обработка всего духовного материала многовековой европейской культуры, чтобы потом, после многократных усилий образования, то есть постепенного упорядочивания и преобразования этого духовного материала, подготовить почву для тех великих философских систем немецкого идеализма, которые легли в основу современного университетского образования и культуры. Проследить развитие понятия Научного (университетского) образования, как оно происходило в немецкой классической философии, является поэтому вечно актуальной темой всякого методологического исследования развития современной культуры и образования. Поскольку исследование развития этого понятия тесно связано с проблемой собственно философского (на предшествующих ступенях - мировоззренческого) обоснования всего духовного развития человечества, то есть с проблемой философии культуры, включающей в себя в том числе и понятие «философского (научного) образования», постольку любое размышление и исследование о проблемах образования необходимо должно исходить из рассмотрения этого основания как метода -научного (философско-спекулятивного) метода единой Науки. Исследование понятия образования всегда есть, собственно, исследование и обоснование метода научного (университетского) образования, рассматривающее науку в целом, единую Науку.

Именно такая целостная Наука имелась ввиду во всех концепциях образования немецкой классической философии конца XVIII - XIX начала вв. В этих концепциях великие умы человечества, творцы новой «современной» культуры пытались показать необходимость и общезначимость понятия такой единой Науки в том числе и для «частных» наук, для которых исходным пунктом обычно выступают предметные различия, основывающиеся на дуалистической противоположности природы («естественных» наук) и духа («гуманитарных» наук, или наук «о культуре»). Преодолеть этот дуализм естественных «наук о природе» и гуманитарных «наук о культуре» и составляло главную задачу и основной пафос концепций университетского образования немецкой классической философии. Однако, как справедливо заметил Г.Риккерт, «Слова природа и культура далеко не однозначны, в особенности же понятие природы может быть точнее определено лишь через понятие, которому его в данном случае противополагают».'Иными словами, тенденция современного понятия «науки», берущее своё начало в критической философии Канта, сказывается в (зачастую бессознательно, то есть некритически принимаемой) предпосылке абсолютной противоположности понятия «природы» понятию «духа» (то есть «культуры»). При этом «дух» (или «культура») заранее признаётся чем-то лишь относительно-историческим и особенным, то есть, выражаясь языком Баденской школы неокантианства, чем-то «ценностным», «лишь субъективным» по отношению к «объективно» разрабатываемому материалу.

В диссертационном исследовании на примере вышеназванных концепций научного образования указывается, что понятийное разграничение природы и духа, лежащее как философское основание в современной концепции образования, представляет проблемную ситуацию отношения между рассудочным теоретическим определением природы как явления и спекулятивным требованием познания природы как разумного целого, то есть вселенной. Поэтому проблемная ситуация, разрешению которой посвящено данное диссертационное исследование, можно формулировать как проблему философского обоснования методологического принципа образования, исторически выступающего как проблема отношения рассудочного феноменального миро- и самопознания и необходимости разумного опосредования такого познания вопросом об эстетическо-философском обосновании целостности природного порядка вселенной в его гармоническом сочетании с высшими культурными (духовными) ценностями человечества.

Степень разработанности темы.Специальных исследований, посвященных рассмотрению внутренней систематической взаимосвязи методологической проблематики университетского образования в доступной автору литературе о концепциях образования немецкой классической философии конца XVIII - XIX начала вв. не нашлось. Данная прблематика присутствует в ней только в связи с различными общими толкованиями историко-описательной постановки вопроса о сущности метода той или иной системы классического немецкого идеализма. Проблема методологии образования центрального места в этих исследованиях не занимает. Однако, в общем виде, будучи неотделимой от всего контекста современного образования и культуры, она присутствует в той или иной мере в большинстве работ, посвященных проблемам методологии современного образования, порою как негласная предпосылка, как философское credo исследователя. Поэтому собственная проблема диссертационного исследования, сформулированная в нём как проблема развития методологического понятия образования в немецкой классической философии, определила способ отбора и работы с философской, культурно-исторической и педагогической исследовательской и комментаторской литературой. Поскольку ведущая проблема предлагаемого исследования является одновременно специальной для систем немецкой классической философии и центральной для возможности понимания её основного методообразующего принципа, то при его написании использовался весь круг доступной автору историографической литературы. Необходимо отметить лишь основное, что непосредственно касается предложенной к рассмотрению темы и ведущей для её рассмотрения проблемы.

Прежде всего необходимо отметить толкование понятия «образование», «философия образования», «методология образования», нашедшее отражение в критических исследованиях и разработках самих великих представителях немецкого идеализма и их учеников: И.Канта, И.Г.Фихте, Ф.В.Й.Шеллинга, Г.В.Ф.Гегеля, К.Фишера. Далее следует указать на работы, посвященные философии культуры и образованию, главных представителей неокантианского философского направления Баденской школы (В.Виндельбанд, Г.Риккерт) и Марбургской школы (Э.Кассирер, Н.Наторпа и др.). В традиции русской мысли можно выделить труды М.Ломоносова, Л.Толстого, И.Киреевского, И.Суворова, В.Розанова, И.Троицкого, В.Плотникова, Н.Бердяева, С.Трубецкого, А.Н.Гилярова. Наконец, в советской и современной отечественной литературе следует отметить работы А.Ф.Лосева, Я.А.Коменского, А.А.Королькова, Л.Я.Жмудя, В.Г.Безрогова, П.П.Гайденко, З.Г.Самодуровой и др. Среди зарубежных исследователей необходимо указать на труды Х.-Г.Гадамера, Х.Занера, М.Хайдеггера, К.Ясперса.

Цель и задачи исследования.Цель данной работы состоит в исследовании развития понятия методологии университетского образования, как оно происходило в немецкой классической философии конца XVIII - XIX начале вв.прежде всего в философской системе культуры Шеллинга. Рассмотрение развития этого понятия, определяемого всеобщим философским интересом, задачами и методом, тесно связано с проблемой взаимодействия философии и культуры. Исходя из этой основной точки зрения культурно-философского взаимодействия, в настоящей работе ставятся следующие задачи: рассмотреть тему методологии образования в соответствии со всеобщей методологией эстетическо-философской системы образования эпохи Просвещения; выявить критическую точку зрения Кантовой философии как основу: а) последующих концепций образования и б) современного сознания культурного человечества; и проследить эволюцию научно-эстетиско-философских предпосылок последующих систем университетского образования Канта и Фихте; выявить научно-философские предпосылки системы университетского образования Ф.В.Й.Шеллинга; рассмотреть Шеллингову систему науки в её системно и методологически образовательном выражении при построении им плана университета; определить возможную роль и значение темы методологии образования для человеческой культуры вообще.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Концепция образования в философии культуры Шеллинга"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В заключение нашего исследования концепции образования Шеллинга, получившей своё наиболее яркое выражение в его

173 Ibid, S. 341-342.

174 Ibid, S. 342.

Лекциях о методе академического изучения» (1803), остаётся рассмотреть отношение этой концепции к нашему современному состоянию университетского образования, точнее, к нашему современному пониманию сущности и цели университетского образования. Здесь сразу бросается в глаза прежде всего отличие, по отношению к концепции образования Шеллинга, заключающееся, на наш взгляд, прежде всего в отсутствии убеждённости в необходимости для всякого студента, прежде чем он начнёт изучение своего особенного предмета, достижения понимания связи всех наук друг с другом. Современное университетское образование скорее придерживается взгляда, что такое понимание всеобщей научной связи может быть получено в лучшем случае лишь в конце обучения. Таким образом, современная концепция университетского образования, если исходить из господствующего положения вещей в этой области, вообще отрицает целесообразность таких лекций, вводящих в единую Науку. Это «отрицание» особенно отчётливо может быть показано в особенности на примере «Лекций о методе академического образования», в которых Шеллинг высказывает лишь весьма субъективный взгляд о содержании и связи наук. Кроме того «Лекции» Шеллинга ставят перед сегодняшним студентом весьма завышенные требования, поскольку их полное понимание, как мы пытались показать в настоящей диссертационной работе, предполагает уже знакомство и (самое главное!) понимание принципов и основоположений Шеллинговой философии - прежде всего, системы абсолютного тождества (как она сложилась к 1801г. в «Изложении моей системы философии»). Тем более, что Шеллинг не даёт почти никаких практических указаний о методе университетского образования.

Хотя сегодня уже достаточно очевидно, что деление университета на факультеты не соответствует «внутреннему членению самой науки», и что основа этого деления заключается, скорее, в практических потребностях государства и общества (например, факультеты «журналистики», «менеджмента» и т. д.), и, стало быть, носит исторический характер бытия нашей современной культуры. Сам Шеллинг, даже исходя из его собственного взгляда на отношение наук (следовательно, факультетов) друг к другу, не смог вполне освободиться от чисто исторического момента университетского образования, в частности, это касается теологического факультета. Ибо, если (опять-таки согласно философскому взгляду самого Шеллинга) ещё можно допустить, что вся историческая наука может быть представлена на юридическом факультете, а всё естествознание на медицинском, — поскольку вообще в этом разделении осуществляется правильная, современная точка зрения о делении наук на естественные и духовные (гуманитарные), согласно опять-таки противоположности Реального и Идеального, снимаемая в системе абсолютного тождества, — то всё же, если этим двум частям противополагается (в качестве третьей\) теология, которая должна быть реальным представителем абсолютной индифферентности, то есть выступать как «наука об абсолютной и божественной сущности», постольку остаётся непонятным, чем тогда теология, согласно Шеллингу, должна отличаться от философии (которая ведь также является наукой об Абсолютном).

С другой стороны, если отвлечься от этих «чисто исторических», то есть в общем несущественных накладок концепции университетского образования Шеллинга, следует признать несомненную заслугу Шеллинга прежде всего в определении им сущности и задачи Университета. Лишь когда знание ценится как единственная и абсолютная цель Университета, он может, согласно Шеллингу, исполнить свою задачу -осуществить дальнейшую передачу и продуктивное образование познания. Университет способен исполнить свою задачу лишь будучи свободным от всех отношений к непосредственным целям государства. «Понятно само собой, — говорит Шеллинг, — что . государство хочет видеть в университетах действительно научные заведения, так что всё, что мы утверждали относительно университетского образования, имеет смысл лишь при этом условии. Государство бесспорно уполномочено совсем упразднить университеты, или преобразовать их в промышленные училища или в другие школы подобных целей; но оно не может, имея целью v V* действительную науку, не желать вместе с тем жизни идеи и свободного научного развития».175

Точно так же, как сущность и задача Университета, сформулированная Шеллингом, вполне актуальной сегодня оказывается и высшая цель обучения, которая состоит, по Шеллингу, не в овладении какой-либо особенной (частной) наукой или профессией, но в универсальном образовании всего Человека, в облагораживании ума посредством Науки. И хотя и сейчас, как и во времена Шеллинга, к сожалению, «слишком часто происходит таким образом, что за каким-то определённым изучением забывается универсальное образование, и за стремлением стать хорошим правоведом или врачом - ещё более высокое назначение учёного вообще», тем не менее, в этом требовании вновь узнаётся перспектива гуманистического идеала образования, который до сих

175 Schelling F.W.J. S.W., Bd. V, S.229.

176 Ibid, S. 212. пор является, пожалуй, единственным абсолютно-верным и прочным основанием, которое можно противопоставить весьма сильной тенденции современности перевести одностороннее профессиональное обучение уже в среднюю школу. Именно требование гармонического образования личности и должно, как представляется в начале нового XXI века, явиться тем, если угодно, эстетическо-философским идеалом нашего (прежде всего, университетского) образования, благодаря которому Университет снова сможет стать по-настоящему влиятельным элементом нашей современной Культуры.

Таким образом, независимо от того, как относиться к возможности «интеллектуального созерцания Абсолютного», то есть признавать ли за его продуктами научную ценность, или же, вместе с Кантом, полагать в деятельности интеллектуальной интуиции лишь эстетическую ценность, следовательно, независимо от всего того, что нас с Шеллингом разделяет касательно пути, который может нас привести к цели науки и научного (университетского) образования, в самой этой цели, равно как и в понимании сущности Университета мы с Шеллингом едины.

Список научной литературыФокин, Иван Леонидович, диссертация по теме "Философия и история религии, философская антропология, философия культуры"

1. Brubacher J.S. Modem Philosophers of Education. -New-York: ed. McCraw-Hill, 1962.

2. Cobban A.B. The Medieval Universities: Their Development and Organization. London Methuen Co, 1975.

3. Социально-философские проблемы образования. М.,1991. 347 с.

4. Dearden R. Theory and Practice in Education Joumal of the Philosophy of Education, vol. 14, 1, \980

5. Fichtel.G. S.W.,Berlin, 1845. Bd.I, S.447.

6. FichteJ.G. "Deducirter Plan einer zu Berlin zu errichtenden hoheren hehranstalt" (1807)-Fichte J.G. S.W., Abth. III. Bd. Ill, S. 95-

8. Hegel G.W.F. Geschichte der Philosophie. Bd. III.

9. Intemational Encyclopedia of Education. Vol. 9.

10. SchellingF.W.J. S.W., Stuttgart-Augsburg, 1856, Bd. II lO.Schelling F.W.J. Darstellung meines Systems der Philosophie. Schrllings samtliche Werke, erste Abteilung, Bd.

11. Stuttgart-Augsburg, 1859. n.Schelling F.W.J Fernere Darstellungen aus dem System der Philosophie. Ibid.

12. Winckelmann J. Ueber die Nachahmung der griechischen Werke in der Malerei und Bildhauerkunst. S. 1. \

13. Аспект-Пресс Антология педагогической мысли христианского Средневековья: в 2-х томах М.: 1994, с. 352. Ю.Бабишин Д., Митюров Б.Н Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII в. М., 1991.

14. Безрогое ВТ., Мошкова Л.В., Огородникова И.И. Концептуальная модель историко-педагогического процесса в средневековой Европе Всемирный историко-педагогический процесс: Концепции, модели, историография. М., 1996.

15. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. 287с. №17

16. Бердяев Н.А. Самопознание. М.: Международные отношения, 1990. 334с.

17. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М.:Республика, 1994. 334с.

18. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М.:Республика, 1994. 334с.

19. Беспалько В.Н. Не пора ли менять стратегию образования? Педагогика, 9, 2001. -с.87-96.

20. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1990. 413с.

21. Боборыкин В.Е.,Зинченко Ю.Г. Изучение ценностного сознания личности социологическими средствами.//Философия образования. СПб., 2002 -С.230-239.

22. Бондаренко Е.А. Состояние медиаобразования в мире Педагогика, 3, 2002. с. 88-98.

23. Борисова И.Е. Львиный город: школа культуры и школа религии.//Философия образования. СПб., 2002 -С.254-265.

24. Братцева Г.Г. Активные методы обучения и их влияние на смену педагогической парадигмы.//Философия образования. СПб., 2002 -С.336-340. Ъ

25. Бурякобский А.Л. Практические цели образования.//Философия образования. СПб., 2002 -С.320-323. ЪЪ.Бычков В.В. Малая история византийской эстетики. Киев: Путь к истине, 1991. 406с. ЪА.Бэкон Ф. О достоинстве и приумножении наук Бэкон Ф. Сочинения в 2-х томах. Том 1. М.: Изд-во «Мысль», 1977. 81-525.

26. Валицкая А.П. Образование в России: Стратегия выбора. СПб.: Образование, 1998. -127с. Ъ

27. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие Педагогика, 1997,№ 7 с. 3-7.

28. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования Педагогика, 1997,№ 3 е 15-19. 3?).Васильева З.М., Седова Н.В. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. -СПб.: Изд-во РГПУ, 2001. 399 с.

29. Василъееа Т.В. Афинская школа философии. М., 1985. АО.Василъева Т.В. Путь к Платону: Любовь к мудрости или мудрость любви. М.: Логос, 1999.-207.

30. Виндельбанд В. «Философия в немецкой духовной жизни XIX столетия.» М., 1910.

31. Виноградов В.Н. Согласование концепции развития образовательного учереждения со стратегией развития муниципального образования.//Философия образования. СПб., 2002 -С.346-352.

32. Вишнякова А. Диалог лингводидактики и гносеологии.//Философия образования. СПб., 2002.-С.З 82-398.

33. Владиславлев М. Философия Плотина основателя новоплатоновской школы. СПб., 1868.-446с.

34. Выгодский Л. Лекции по педагогике. М.: 1991. 354с.

35. Гадамер X. -Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988.-704с. 42,.Гайденко П.П. Прорыв к трансцендентному. Новая онтология XX века. М.: Республика, 1997. 495с.

36. Гайденко П.П. Философия Фихте и современность. М.: Мысль, 1979. 288 с.

37. Гайденко П.П. Эволюция понятия науки (XVII-XVIII вв.): Формирование научных программ нового времени. М.: Наука, 1987. 447с.

38. Гегелъ Г.В.Ф. О преподавании философии в гимназиях Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. В 2-х томах. Том 1. М Мысль, 1970. 563-575. 5Ъ.Гегель Г.В.Ф. Речи директора гимназии. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. В 2-х томах. Том 1. М Мысль, 1970. -С.395-417. ЗА.Гегелъ Г.В.Ф. О преподавании философии в университетах Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. В 2-х томах. Том 1. М Мысль, 1970. 417-427.

39. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. М.: АН СССР, 1959. -438 с.

40. Гегель Г.В.Ф. Философия духа. Энциклопедия философских наук: в 3-х томах. Том 3. М.: Мысль, 1975. 471с.

41. Гегель Г.В.Ф. Философия права. М.: Мысль, 1990. 524с. 5?>.Гегель Г.В.Ф. «Энциклопедия философских наук». Т. 1, М 1974.

42. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1981. 386с. вО.Гердер. «Идеи истории человечества». М., 1988. 6\.Герцен А.И. Избранные педагогические высказывания. М.: Изд-во Акад. Пед. Наук РСФСР, 1951.-468с.

43. Гершунекий Б. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века Педагогика, 2001,№2. 3-12. бЪ.Гессен СИ. Основы педагогики. Введение

44. Гиргилов Р. Русская интеллигенция и немецкие университеты на рубеже веков.//Философия образования. СПб., 2002 -С. 431-439. 66.0 первоначальном научении.//Философия образования. СПб., 2002.-С. 445-451.

45. Гуго Сен- Викторский. Семь книг назидательного обучения, или Дидаскалион Антология педагогической мысли христианского Средневековья: Мир преломился в книге. М Аспект-Пресс, 1994. с. 52-93. бВ.Гукова СН. Школы и образование в поздней Византии: XIII первая половина XV в. М.: Наука, 1991. 395-412.

46. Гусева А.Ю. «Вот, открыл я магазин игрушек...». Философия образования. СПб., 2002 С 191-201 Ю.Гуссерль Э. Кризис европейского человечества и философия Вопросы философии, 1986,№3. 37-45.

47. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Лабиринт, 1999. -186с. ЪЪДюркгейм Э. Социология образования. -М.: 1996. 76с.

48. Ермоленко М. Т., Карсаевская Т.В. Образование в ситуации глобальных вызовов: философский аспект.//Философия образования. СПб., 2002 -С. 265-275.

49. Жилъсон Э. Разум иоткровение в Средние века Богословие в культуре Средневековья. Киев: Путь к истине, 1992. 383с.

50. ИгнатьевМ.Б.,Bye М.А. Моделирование города в курсе информатики. Мастер-класс. //Философия образования. СПб., 2002 -С.355-358.

51. Ирецкий А.Н., ОгинецЛ.В. Психофизические ограничения для педагогических и психологических систем. Философия образования. СПб., 2002 201-206

52. История педагогики и образования от зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. Под ред. Пискунова А.И.. М.: Педагогика, 2001. 365с. 9А.Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека (эпоха великих воспитателей и воспитательных систем). М.: Греко-латинский кабинет Ю.А.Шишачина, 1997.-334с.

53. Йейтс Ф. Искусство памяти. СПб.: Университетская книга, 1997. 478с.

54. Йейтс Ф. Розенкрейцеровское просвещение. -М.: Алтейя, Энигма, 1999. 464с.

55. Йейтс Ф. Джордано Бруно и герметическая традиция. -М Новое литературное обозрение, 2000. 524с.

56. Кант И. О педагогике Кант И. Трактаты и письма. М.: Наука, 1980, -С. 445-505.

57. Кант И. Ответ на вопрос: что такое просвещение? Кант И. Сочинения в 6ти томах.Том 6. -М.: Мысль, 1966. с. 27-33.

58. Камышева О.А. Духовное богатство и материальная нищета. Диалектика терпения. Философия образования. СПб., 2002 -С. 174-178

59. Кармин А.,Мельник М. А. Истоическая эволюция форм учёбы. Философия образования. СПб., 2002.-С.398-403.

60. КарминА.С. Философское образование. Философия образования. СПб., 2002 -С.216-220.

61. Кармин А.,Мельник М. А. Истоическая эволюция форм учёбы. Философия образования. СПб., 2002.-С.398-403.

62. Кассиодор. Наставления в науках божественных и светских Послушник и школяр, наставник и магистр: средневековая педагогика в лицах и текстах. М.: РОУ, 1996. -С. 113-122.

63. Киреевский И.В. О характере просвещения Европы и его отношении к просвещению России Киреевский И.В. Критика и эстетика. М.: Искусство, 1989.-С. 266-314.

64. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М Педагогика, 1982. 656с.

65. КоменскийЯ.А., ЛоккД., РуссоЖ.-Ж., Песталоцци КГ. Педагогическое наследие. С Педагогика, 1988. 453с.

66. Константинова Н.П Теория и опыт изучения экономической ментальности. Философия образования. СПб., 2002 -С.239-249.

67. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса Педагогика, №3, 1999. 43-49.

68. Корольков А.А. Антропология и кризис духовности Антропологический синтез: религия, философия, образование. СПб.: Изд-во РХГИ, 2002. 315.

69. Косарева Л. М. Рождение науки нового времени из духа культуры. М., 1997. 390с.

70. Костецкий В.В Современные и исторические ориентиры гуманитаризации образования. Философия образования. СПб., 2002 -С. 462-466

71. КоханоеаА. Поколения в эпоху кризиса. Философия образования. СПб., 2002 -С.369-374.

72. Кравцов А. О. Диалогизм как базовый принцип философии воспитания XXI века. Философия образования. СПб., 2002 -С.358-364.

73. Краснухина Е. К. Образование: диалогичность и атональность Философия образования. СПб., 2002 -С. 35-43

74. Крылова Н.В. Антропологические традиции в отечественной философии образования. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001. 168с.

75. Кудряшова Т.Е. Познание и образование Философия образования. СПб., 2002 43-54

76. Кузин КВ. Ребёнок, гений и власть. Философия образования. СПб., 2002 185-191

77. Кукушкина О.Е. Философско-социологическое обоснование неформального экологического образования. Философия образования. СПб., 2002 -С.275-284.

78. Культура Византии: VI первая половина VII вв. М.: Наука, 1984.-684с.

79. Культура Византии: XIII первая половина XV вв. М.: Наука, 1991.-597с.

80. Культура Византии:-вторая половина VII-XII в в М Наука, 1989.-632с.

81. Культура и искусство средневекового города. М.: Наука, 1984.-144с.

82. Культура, культурология и образование (материалы «круглого стола») Вопросы философии, 1997, №2.

83. Лезгина М.Л. Анатомия традиции в культуре и педагогике Известия РГПУ, №2, 2002.-С.65-75.

84. Леонтьев КН. Византизм и славянство Леонтьев К.Н. Записки отшельника. М.: Русская книга, 1992. 351-400.

85. Леонтьев К.Н. Грамотность и народность. Леонтьев К.Н. Записки отшельника. М.: Русская книга, 1992. 351-400.

86. Лессинг Г. Э. Избранное. Художественная литература, 1980. -574 с.

87. ЛоккДж. Мысли о воспитании Локк Дж. Сочинения в 3-х томах. Том М.: Изд-во «Мысль», 1988. 407-609.

88. ЛоккДж. Мысли о том, что читать и изучать джентльмену Локк Дж. Сочинения в 3-х томах. Том М.: Изд-во «Мысль», 1988. 609-615.

89. Ломако О.М. Музей как центр и граница образовательного пространства. Философия образования. СПб., 2002 -С.211-216.

90. Ломоносов А.Г Проблема сознательного формообразования русской философской мысли Философия образования. СПб., 2002 -С.125-131

91. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. М Педагогика, 1991. 276 с.

92. Лосев А. Ф. В поисках смысла Лосев А.ф. Страсть к диалектике. М., 1990. 34-78.

93. Мамардашвнли М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990. 368 с.

94. МамзинА.С. Процесс образования в свете идей биогенетического закона Философия образования. СПб., 2002 -С. 141-154

95. Маркова О.Ю. Измерения времени в образовательном процессе Философия образования. СПб., 2002 -С.131-137

96. Маркова Т. Б. Библиотека в системе культуры Философия образования. СПб., 2002 -С.206-209

97. Маркова Т.И. Образовательные модели в России в 18-начале 19 вв. приоритет воспитательных установок. Философия образования. СПб., 2002 -С. 420-431.

98. МарруА.-И. Святой Августин и августинианство. Долгопрудный, 1999. 297 с.

99. Масловская Т. И. Диалог в образовании как возможность преодоления ада того же самого. II Философия образования. СПб., 2002 -С.364-369.

100. Матросова Н. К. Женщины в системе эллинистического образования. Философия образования. СПб., 2002 -С. 442-445.

101. Махмутов М.И. Интеллектуальный потенциал россиян: Причины ослабления Педагогика, №10, 2001. -С.91-101.

102. Мирошниченко ОТ. «Великий инквизитор» и иезуитское образование. Философия образования. СПб., 2002 -С.252-254.

103. Михайловский В.В. Формирование научной картины мира и информация: Философские очерки. СПб.: Паука, 1994. 143 с.

104. Монтенъ М. О воспитании детей Опыты: В 3-х книгах. Книга 1. М.: Терра, 1991.-509 с.

105. МочаловаИ.Н. Метафизика ранней академии и проблемы творческого наследия Платона и Аристотеля Академия. Материалы и исследования по истории платонизма. Вып. 3. СПб.: Изд-во СпбГУ, 2000. 226349.

106. Муравьёв А.Н Основной вопрос философии образования. Философия образования. СПб., 2002 -С. 11-27.

107. МуретовМ.Д. Новый Завет как предмет православно-богословского изучения. Сергиев Посад, 1915. 312с.

108. НайтДж. Философия и образование. СПб.: Анима, 2000. 45 с.

109. Ноговицын Н. О. Как нельзя научить жить или почему Заратустра не стал могильщиком? Философия образования. СПб., 2002 -С.97-101

110. Овчинникова Е.А. Ценности русского просвещения в контексте современной философии образования. Философия образования. СПб., 2002 413-420.

111. Огурцов А. П. Дисциплинарная структура науки: её генезис и обоснование. М.: Наука, 1988.-255с.

112. ПеевГ.И. Страх и преодоление страха в становлении человека Философия образования. СПб., 2002 -С.109-115

113. Песталоцци И.Г. Педагогические сочинения: В 2-х томах. Том 1. М.: Педагогика, 1982.-342 с.

114. ПигровК.С. Образование как космическое событие Философия образования. СПб., 2002 -С. 27-35

115. Плотников В. История христианского просвещения в его отношении к грекоримской образованности. Казань, 1885. 266 с.

116. Плотников В. Об изучении истории просвещения вообще и истории литературы в особенности. Воронеж, 1890. 43 с.

117. Погребняк А.А. «Логика смысла» Ж.Делеза и новая образовательная политика Философия образования. СПб., 2002 -С. 65-91

118. Послущник и школяр, натавник и магистр: Средневековая педагогика в лицах и текстах. М.: РОУ, 1996.—416 с.

119. Прикот ОТ. В том числе к вопросу о блефологическом сопровождении современной образовательной ситуации в России. Философия образования. СПб., 2002 -С.220-223.

120. Прозерский В.В. Образование посредством искусства. Философия образования. СПб., 2002.-С.209-211.

121. ПруелъН.А. О накоплении образования Философия образования. СПб., 2002 -С. 165-170

122. Пузырковский В.Ю. Образовательные перспективы эмпатии и техники Философия образования. СПб., 2002 -С. 115-119

123. Раввина Ю. В. Формы трансляции культуры и личностное начало в образовании. Философия образования. СПб., 2002 -С.327-332.

124. РадеевА.Е. Образование и несвоевременность. Философия образования. СПб., 2002.-С. 170-174

125. Райкова Л.М. К метафизике субъективности в образовании. Философия образования. СПб., 2002 -С.305-309.

126. Риккерт Г. «Науки о природе и науки о культуре» М., 1998.

127. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М Педагогика, 1990. 620 с.

128. Романов Ю.И. Преподаватель и аудитория. Философия образования. СПб., 2002 -С.332-336.

129. Российская педагогическая энциклопедия. М.: 1999.

130. РоугВ. Университеты как явление средневековой культуры Alma Mater, 1991,№7, 8.

131. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: в 2-х томах. М.: Педагогика, 1981.

132. СагардаН.И. Древне-церковная богословская наука на греческом Востоке в период расцвета (IV-V вв.) её главнеёшие направления и характерные особенности Христианское чтение, 1910, №4.

133. Самодурова З.Г. Школы и образование в Византии Культура Византии: первая половина IV -VII в. М.: 1989.- 478-504.

134. Самодурова З.Г. Школы и образование в Византии Культура Византии: вторая половина VII-XII в. М.: 1989.- 478-504.

135. Сапов В.В. О стоиках и стоицзме Римские стоики: Сенека, Эпиктет, Марк Аврелий. М.: Республика, 1998. 3-21.

136. Сиземская И. Н. Мировоззрение как ценность образования: И.Гессен, В.В.Зеньковский, И.А.Ильин Педагогика, №1, 2001. с. ЬЪ-в1.

137. Симоненко Т.Н. Ценности образования, или духовное измерение paideia Платона и современность. Философия образования. СПб., 2002 -С. 439442.

138. Скабалланович Н. Византийская наука и школы в XI веке Христианское чтение, 1884, май-июнь. 344-369.

139. Смирнов Г. Универсумный диалог в ноосферном образовании. Философия образования. СПб., 2002 -С.378-382.

140. Смирнов Е.А. Власть образования и образование власти Философия образования. -СПб., 2002.-С. И 9-125

141. Смольников В.Ю. Образование мужской взгляд. Философия образования. СПб., 2002.-С.178-185

142. Сперанская А.Н., Сперанский А.В Конструирование речевой ситуации в обучении. Философия образования. СПб., 2002 -С.323-327

143. Стрелъченко В.И. Антропологический синтез в философии образования Антропологический синтез: религия, философия, образование. СПб.: Изд-во РХГИ, 2002. 15-30.

144. Стрелъченко В.И. Философия и педагогика Известия РГПУ, №2, 2002. 75-90.

145. Суворов Н. Средневековые университеты. М., 1898. 245 с.

146. СунягинГ.Ф. Образование в переходном обществе. Философия образования. СПб., 2002.-С. 101-109

147. Тихонова В. Б. Учение протопопа Аввакума и «внешняя мудрость». Философия образования. СПб., 2002 -С. 406-413.

148. Толпыгин Д.А. Социальное пространство образования. Философия образования. СПб., 2002.-С.91-97

149. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.,1989.

150. Троицкий И.Е. Русская школа и современное состояние образования Педагогика,№7, 2001. 22-27.

151. Троицкий И.Е. Суждения св. отцов и учителей церкви второго и третьего века об отношении греческого образования к христианству //Труды Киевской духовной академии, 1860, кн. 2 и 3.

152. Троицкий А. Понимание в условиях структуры и в условиях её отсутствия Философия образования. СПб., 2002 -С. 54-65

153. Трубецкой Н. Философия христианской теократии в V-OM веке Блаженный Августин. Творения. Том 2. СПб.: Алетейя, 1998. 456-478.

154. Трушина Л.Е. Риторика визуальной коммуникации в образовательном процессе. Философия образования. СПб., 2002 -С.374-378.

155. Тхагапсоев X. Г. О новой парадигме образования Педагогика, №1, 1999.

156. Тягло А.В., Воропай Т.е. Критическое мышление: Проблема мирового образования XXI века. Харьков: изд-во ун-та внутр. Дел, 1999. 284с.

157. Удальцова З.В. Византийская культура. М.: Наука, 1988. 289с.

158. Удальцова З.В. Особенности экономического, социального и политического развития Византии (VI- первая половина VII в.) //Культура Византии: VI- первая половина VII в. М.: Наука, 1984. 14-42.

159. Унивеситеты Западной Европы: Средние века. Возрождение, Просвещение. Иваново: Изд-во Ивановского гос. Ун-та, 1990. 356с.

160. Успенский Ф. Очерки по истории византийской образованности. СПб., 1915. 397 с.

161. Ушакова О.Н Интегральный метод обучения и воспитания как тенденция измнения образовательной парадигмы. Философия образования. СПб., 2002.-С.340-343.

162. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: в 2-х томах. СПб., 1915. 397 с.

163. Федотова П.И. Философское образование: проблемы и задачи. Философия образования. СПб., 2002 -С.309-320.

164. Феоктистов Г.Г. Образование как проблема переходного периода. Философия образования. СПб., 2002 -С. 154-165

165. Философия образования: Состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного "круглого стола") Вопросы философии, 1995, №11.

166. Философия образования: Социальный заказ (материалы заочного "круглого стола") //Alma mater, 1991, №4.

167. ФиндлейДж. Платон. Устное и письменное учение Современные зарубежные исследования по античной философии. Реферативный сборник. М., 1978.

168. Фихте КГ. О достоинстве человека Фихте И.Г. Сочинения в 2-х томах. Том 1. СПб.: Мифрил, 1993. 435-443.

169. Фишер К. История новой философии. Декарт: Его жизнь, сочинения и учение. -СПб., 1994.-560 с.

170. Фишер К. История новой философии. Гегель: Его жизнь, сочинения и учение. М Л., 1933.-609 с.

171. Фишер К. «Лейбниц, его жизнь, сочинение и учение.» СПб., 1905, 669.

172. Фишер К. История новой философии. Том VII, СПб., 1905. -С.583.

173. Фома Акеинский. Сумма теологии. Вопрос 1. О священном учении Вестник РХГИ, №3, 1999. 151-166.

174. Фомин В.П. Сокровенное учение античности в духовном наследии Платона. М.: Аргус, 1994.-285 с.

175. Хабермас Ю. Идея университета: Процессы обучения Alma mater, 1994, 4.

176. Хайдегер М. Самоутверждение немецкого университета Историкофилософский ежегодник, 1994 год. М.: Наука, 1995. 298-307.

177. Хайдегер М. Учение Платона об истине Историко-философский ежегодник.. М.: Наука, 1986.

178. Хомяков А. По поводу статьи И.В.Киреевского "О характере просвещения России..."//Полн. Собр. Соч. Изд. 2-е. Том 1.-м., 1878.-С. 197260.

179. Хюбнер К. Истина мифа. М.: Республика, 1996. 448 с.

180. Целлер Э. Очерк античной философии. СПб.: Алетейя, 1996. 389 с.

181. Чеботарёва Е. Э. Пространство и время в социальном поле институционализированного образования. Философия образования. СПб., 2002

182. Чернеевский А.П. О религиозном образовании. Философия образования. СПб., 2002.-С.249-251.

183. Чистович И.А. Об отношении христианства и философии в первые три века христианской церкви Христианское чтение, 1859, кн. 2.

184. Чумакова Т.В. К вопросу древнерусской образованности. Философия образования. СПб., 2002

185. ШелерМ. Избранные произведения. М.: Гносис, 1994, 490 с,

186. Шеллинг Ф.В. Философия искусства. М.: Мысль, 1966. 493 с.

187. Шеллинг Ф.В. Введение

188. Шеллинг Ф.В.Й. Ранние философские сочинения. СПб.,2000

189. Шеховцев А.Ю. Информационная парадигма в структуре современного мышления. Саратов: Изд-во Саратовского гос. ун-та, 1998. 176 с.

190. Школа и педагогическая мысль Средних веков, Возрождения и нового времени. М.: Педагогика, 1991. 392 с.

191. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Высшая школа, 1993. 250 с.

192. Эйкен Г. История и система средневекового миросозерцания. -СПб., 1907.

193. Эрлих О.В. Педагогическая среда современного российского города как пространство гражданского образования.//Философия образования. -СПб., 2002.-С.343-346.