автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.01
диссертация на тему: Культурные модели образовательного процесса: теоретический анализ и опыт применения репертуарных решеток Дж. А. Келли

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Колесникова, Елена Михайловна

Введение

Глава 1. Модели образовательного процесса и проблема коммуникативного потенциала

§1. Модель образовательного процесса, ориентированная на учителя

§2. Модель образовательного процесса, ориентированная на ученика

§3. Коммуникативные потенциалы учителя и ученика как основа конструирования образовательного процесса

Глава 2. Опыт эмпирического изучения актуальной культурной модели образовательного процесса

§ 1. Программа социологического исследования «Образовательный процесс в категориях коммуникативного потенциала учителя и ученика»

§ 2. Процедура исследования и анализ результатов

Введение диссертации2000 год, автореферат по социологии, Колесникова, Елена Михайловна

Анализ современной школы как пространства столкновения поколений позволяет отслеживать те изменения, которые свидетельствуют о трансформационных процессах в постсоветском российском обществе. В сегодняшней России формирующееся гражданское общество постепенно осознает субъектность, прежде всего в отстаивании своей независимости от государства, в последовательном и открытом следовании своим интересам, которые зачастую могут не совпадать с интересами государства. Качественные сдвиги предполагаются в тех сферах общественной жизни, которые можно именовать повседневной гражданственностью, - армия, школа, соседство, т.п. Организации и институты, причастность к которым ранее позволяла человеку ощущать свою принадлежность к государству, сегодня утрачивают былую привлекательность и солидаристический потенциал. Вытеснение образца "тоталитарной" личности идеалом "свободного" гражданина диктуют необходимость изменений как в ценностно-нормативной базе "нового" общества, так и в культурных моделях образовательного процесса. Сегодняшняя российская школа, безусловно, претерпевает серьезный институциональный кризис, но при этом не столь очевидны изменения в смыслах и правилах организации образовательного процесса, и первым долгом в коммуникативном пространстве системы Учитель-Ученик. А между тем именно эти перемены, как, возможно, никакие другие, принципиально влияют на динамику российского общества и его культуры.

Тема диссертационного исследования является междисциплинарной. Исследуемая проблематика разрабатывается в социологии, социолингвистике, педагогике, социальной психологии. В диссертации рассмотрены ключевые парадигмы социологии образования, проведен анализ теоретико-методологических подходов к изучению образовательного процесса и коммуникативного потенциала учителей и учеников, что нашло свое отражение в формулировании двух "моделей" образовательного процесса.

В советской и постсоветской литературе проблематика образовательного процесса и смыслового пространства учителя и ученика разработана недостаточно, здесь преобладает скорее педагогический подход. В последнее время в российской социологии активно проводятся исследования социальных процессов в области образования, и, прежде всего, социального поведения молодежи (Д.Л.Константиновский, В.С.Магун, М.Н.Руткевич, В.С.Собкин, В.Н.Шубкин). В социальной психологии традиционно уделяется большое внимания вопросу о смыслах и моделях образовательного процесса (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, Л.М.Петровская, А. Маслоу, К. Роджерс).

Под образовательным процессом в диссертации понимается тот тип взаимодействия учителя-ученика, который достигается в каждом конкретном школьном пространстве, является его имманентной частью. Необходимо посмотреть на Школу как на совокупность конкретных образовательных учреждений, -где учителя и ученики формируют свои варианты образовательного процесса, наполняя содержанием параметры школьного пространства: место, время, содержание образования и ролей учителя и ученика, а также тип коммуникации, систему поведения, воспитания, оценок, методов преподавания.

Каждый тип образовательного процесса предполагает ориентацию на определенное представление о том, что такое "настоящий гражданин" и "как школа должна воспитывать его в ребенке". Школа, являясь тотальным институтом, охватывая жизнь учителя и ученика полностью, она задает им тот тип взаимодействия, который является аналогом будущего поведения ребенка в жизни. При этом в зависимости от того, как видится мир, общество и человек, - организуется конкретная культурная модель образовательного процесса.

В истории современной школы можно выделить два основных направления педагогического теоретизирования, которые формируют совершенно различные практики образовательного процесса. Классическая или традиционная модель к "новая", к критическая модель образования. Данные модели являются скорее идеальными типами образовательного процесса.

Традиционная модель образовательного процесса сформулирована на основании структурно-функциональной трактовки образования, школы и образовательного процесса. Данная модель школы соотносится с государственной системой образования и идеей национального государства (Я.А.Каменский, Э.Дюркгейм, Т.Парсонс). Основной функцией образования считается воспроизводство общества, трансляция традиции, общей системы правил и норм социального поведения. Для Дюркгейма и Парсонса современное -высоко дифференцированное - общество является обществом органической солидарности. И именно солидарность призвана обеспечить и поддержать система образования. В ней упорядочиваются системы идеологий и норм социальных групп для последующего выстраивания реального поведения индивидов в обществе; словом, -необходимо стандартизировать образ мыслей и действий учеников.

Традиционная модель образовательного процесса, безусловно, ориентирована на унификацию и послушание, на холодную отстраненность и отчуждение и должна сформировать послушного, благонадежного гражданина, подчиняющегося нормам и требованиям общества и государства, которые, кстати, практически идентичны. Пассивный гражданин должен быть пассивным учеником, он должен отстраненно созерцать неопровержимые истины, а не познавать их на своем опыте. В социологии образования данная культурная модель образовательного процесса увязывается с западной проблематикой образования как института "среднего класса" (Б.Бернштейн, П.Бурдье, С.Боулес, Х.Гинтис, Дж.Колман, И.Иллич, С.Дженкс, Н.Кедди, Д.МакКлелланд), формирующего и воспроизводящего гражданина определенного социокультурного типа.

Образование - как формирование готовности принять социальную систему как иерархию страт, статусов, ролей и позиций престижа - должно воплощать в себе, в строении школьной жизни принципы общественного иерархического устройства, предстать перед учащимся как "культура" и усваиваться им посредством отношений, организованных на принципах неравенства. Обучение в школе должно быть подготовкой к эффективному функционированию в обществе, приспособлением к предлагаемым личностным перспективам, смысл которых - занятие по возможности предельно высокой социальной позиции. Успешность обучения оценивается учителем с точки зрения эффективности использования учеником знаний для продвижения в классе, что является залогом будущего социального роста, продвижения в обществе. Способности, накопленные знания, "человеческий капитал" рассматриваются как основа для будущей восходящей социальной мобильности.

Любой американский школьный класс - это пример американской социальной системы: равенство социальных возможностей, но неравенство в их реализации. А значит, микросоциум школы должен моделировать макросоциум общества. Класс предстает как фирма, построенная по бюрократическим принципам, ученик рассматривается как исполнитель, а учитель - как распорядитель.

Идею "нового" образования связывают с пониманием гражданина, как человека, автономизированного от государства, занимающего активную критическую позицию по отношению ко всему находящемуся вне его. Сегодня каждый ощущает, что в сложном и быстро меняющемся мире уже невозможно опираться в своем социальном выборе исключительно на культурные традиции и привычки предшествующих поколений -необходим критический анализ конкретных ситуации выбора. Новая школа - это активная, трудовая школа, предполагающая деятельностное знакомство ребенка с природой и общественной средой. Активность позиции ученика принципиально меняет характеристики всего школьного пространства, времени, содержания образования и самих ролей учителя и ученика.

Основной задачей школьной повседневности считается ее практическая релевантность и полезность повседневной жизни ученика за пределами школы (Дж.Дьюи). Повседневная практика, индивидуальный опыт ученика определяет суть и характер норм и принципов, которыми он будет руководствоваться в каждой ситуации для достижения успеха. Воспитание активно действующей личности, предполагает ориентацию не на стабильность, а на самосовершенствование, постоянный рост, изменение индивида и общества.

Эта позиция предполагает другой взгляд на общество и функции системы образования в нем. Стабильность общества основывается не на социальном контроле (в частности и посредством образования) доминирующей группой и государством всего сообщества, но на самоупорядочивании общества. Социальное согласие, как залог стабильности, основывается не на гомогенизации, уравнивании, стандартизации и унификации помыслов и действий, не на победе доминирующей идеологии, но на специфичности и дифференцированности социальных групп общества, их идеологий, нормативных систем.

Образование также рассматривается как активное участие в социальной жизни, взаимодействие индивида и социального окружения, взаимообмен идеями. Школа перестает быть средством воспроизводства какого-либо определенного типа общества. Образование рассматривается как автономный и относительно самостоятельный институт и предстает как сеть независимых образовательных учреждений, находящихся в собственности различных социальных групп, обслуживающих их интересы, воспроизводящих их культуру, и, до некоторой степени, изолированных друг от друга.

Располагая возможностью контроля в сфере образования, социальные группы формулируют запросы по воспроизводству своей собственной специфической идеологии и, соответственно, критики доминирующей идеологии. Целью обращения группы к образованию является самопознание (идентификация своего собственного положения по отношению к доминирующей культуре) посредством саморефлексии. Отказ от единой идеологии как основы единого общества и единой системы образования ведет к разрушению системы идентичности личности и социальной группы, а выход из этой ситуации видится в формировании поликультурного типа личности и образования (ХаузерО.)

На наш взгляд каждая школа - это своеобразный социум, формируемый родителями, учителями, учениками, администрацией и т.д., их ресурсами (социальными, материальными, .символическими). Содержание образовательных программ, учебных планов, принципы внутренней структуры, содержание ролей "учитель" и "ученик", нормативная система, стратегии взаимодействия и т.п. вырабатываются на уровне каждой конкретной школы, класса. В результате каждодневного взаимодействия этих групп и очерчиваются реальных характеристики школы.

Опыт каждодневного взаимодействия двух социальных групп накладывает отпечаток на нормативные системы и стратегии взаимодействия каждой группы. В процессе совместной деятельности (если рассматривать образование как совместную деятельность учителей и учащихся, а школу как совместно формируемый социум) они изменяются сами и совместно изменяют принципы своего взаимодействия, а затем они вынуждены учитывать эти изменения в своей деятельности. Эти конвенциональные системы правил взаимодействия становятся для них социальными фактами, в том смысле, который придавал этому понятию Дюркгейм (У.Тайлер).

Символический интеракционизм предлагает динамическую модель контроля. Социальная структура школы, система правил поведения и отношений контролируется посредством процессов взаимодействия, бесконечных репрезентаций, которые не исключают ролевых разногласий, конфликта интересов, двойственности нормативных систем и правил поведения (П.Вудс). Доминирование нуждается в подчинении, а поэтому учителя расплачиваются лояльностью в некоторых вопросах (курение, стиль одежды учеников и т.п.) за конформность в отношении тех норм поведения, которые они рассматривают как основу взаимоотношений.

Коммуникативное взаимодействие Учитель-Ученик является неотъемлемой частью образовательного процесса. Проблемам образовательной коммуникации в отечественной социологии, к сожалению, уделено мало места. Общением в школе занимаются педагоги, психологи, медики, но не социологи. В западной же социологии образовательный процесс всегда привлекал активное внимание исследователей (Р.Вудс, П.Джаксон, Б.Капфере, М.Стаббс, М.Хаммерсли, Д.Харгривз, М.Хэллидей). Частично, этот факт можно объяснить не распространенностью в нашей социологии качественных методов, но основании, которых и проводились большинство социологических исследований западных социологов.

Для анализа проблемы общения Учителя и Ученика в рамках традиционной модели образования используется термин "коммуникативная компетентность". Существует множество определений данного понятия (Д.Бразил, П.Бурдье. Дж.Гамперц, П.Дрю, Дж.Кук-Гамперц, Л.Уилкинсон, М.Уиллис, Д.Хаймс, Ф.Эриксон), но так или иначе оно трактуется как освоение ребенком коммуникативно-компетентного типа социального поведения, образцом которого выступает учитель.

Культурно-образовательная модель советской школы, сформулированная в работах А.С. Макаренко, Н.К. Крупской, В.А. Сухомлинского, представляла собой образовательный процесс, ориентированный на формирование "советского" типа повседневной гражданственности. Этой культурной модели противопоставлялась педагогика сотрудничества (П.П. Блонский, C.JI. Соловейчик, Ш.А. Амонашвили, Б.Д. Эльконин), в рамках которой образовательный процесс ориентировался на активный тип повседневной гражданственности. Отметим, что отечественные теоретические искания в вопросах построения образовательного процесса ничуть не менее богаты в своем опыте и результатах. Спецификой может считаться только тот факт, что в советский период отсутствуют социологические исследования школьной реальной повседневности, и особенно контр-культуры детей, как возможного элемента образовательного процесса.

Возможно данный факт объясняется трактовкой детей в рамках советской педагогики и идеологии в целом как исходно "хороших", но только иногда "сбивающихся с пути" уже граждан страны. А любая самостоятельная культура детей — это "ошибка", которую должны исправить педагоги. Доминирование единой идеологической позиции по данному вопросу в рамках всей науки не позволяло открыто исследовать школьную повседневность в ее социологическом аспекте.

Если говорить об альтернативном - в рамках критической модели - взгляде на школьную коммуникацию, то здесь скорее уместно будет использование термина "социальная одаренностьприменяемого в равной степени как по отношению к учителю, так и к ученику. Ученик приходит в класс, будучи уже компетентным собеседником, а значит, общение учителя и ученика - это столкновение двух систем компетентности (X. Вуд, М. МакТеа, X. Механ, С. Фостер, С. Эрвин-Трипп). С точки зрения же ученика, класс предстает как пространство борьбы за свои права.

Школьное пространство каждой конкретной школы, достигнутый в ней тип образовательного процесса в сознании человека (как учителя, так и ученика) представлены в виде системы личностных школьных конструктов. Школьное пространство оформлено в систему понятий, описывающих его, и являющихся основой выбора человеком своей модели поведения в школе. Набор этих конструктов, а также их содержательная интерпретация являются основой формирования коммуникативного потенциала участника образовательного процесса.

Под коммуникативным потенциалом учителя или ученика мы понимаем их смысловое пространство, репертуары коммуникативной символики.

Школьный коммуникативный потенциал, школьная смысловая система координат состоит из набора категорий, описывающих образовательный процесс. Учителя и ученики одновременно являются частью одного и того же школьного пространства, что проявляется в некотором наложении их символических систем, категориального набора.

Но, разделяя определенные символы, категории, они не обязательно разделяют их смыслы. Социальные категории, используемые как основа для выстраивания взаимодействия ("порядок", "дисциплина", "свобода" и т.д.), могут наполняться различным смыслом. Их содержание настолько неясно, что каждый участник (и учитель, и ученик) может трактовать их по-своему, придавать им собственный смысл и значение, а соответственно предлагать различные принципы, нормы, правила поведения.

Динамическая модель доминирования в коммуникации Учитель-Ученик, предлагаемая нами к использованию в данной работе, предполагает возможность изменений в содержательной интерпретации категорий образовательного процесса, что может обернуться изменениями и в коммуникативном потенциале человека в целом. В данном случае нас, наверное, больше все таки интересует ученик, так как изменения в содержании его школьного коммуникативного потенциала может сказаться на формировании и других "форм повседневной гражданственности" человека.

Теоретико-методологическую основу диссертации составили труды отечественных и зарубежных ученых в области социологии, педагогики, социальной психологии, культурной антропологии. Характер диссертационного исследования обусловил необходимость междисциплинарного подхода к изучению культурных моделей образовательного процесса и смыслового школьного пространства учителей и учеников.

Диссертация выполнена в рамках интерпретативной традиции в теоретической социологии, связанной с грудами М.Вебера, Г.Зиммеля, Дж.Мида, что позволяет сделать предметом исследования субъективные смыслы, приписываемые ситуации образовательной коммуникации участниками школьного взаимодействия.

В теоретико-методологическом плане автором диссертации разделяются подходы к изучению образовательного процесса, заложенные в трудах Д.Дьюи, Н.Поустмена, П.Джексона, П.Вуда, М.Хаммерсли, Д.Харгривза и др., а также использованы философско-педагогические концепции Я.Корчака, С.Френе и А.Макаренко для описания культурных моделей образовательного процесса. Коммуникативный аспект образовательного процесса рассматривается в рамках двух концептуальных направлений (М.Стаббс, Дж.Синклер, Р.Коултард, Д.Х.Хаймс, Х.Механ, Х.Вуд, Д.Хастлер), привлекаются этнометодологические подходы к описанию повседневных коммуникаций в школе (Д.Херитедж, И.Аткинсон, Х.Механ, Х.Вуд).

Эмпирической базой для проверки выдвинутых теоретических предположений послужили данные включенного наблюдения в гимназии № 1522 (г.Москва), неструктурированных интервью и исследования, проведенного там же по методике репертуарных решеток Дж.А.Келли.

Целью исследования является изучение культурных моделей образовательного процесса современной школы.

Реализация заявленной цели предполагает решение следующих задач:

• анализ теоретико-методологических подходов к изучению образовательного процесса;

• конструирование континуума культурных моделей образовательного процесса;

• изучение выделенных моделей через систему личностных конструктов, являющихся основой коммуникативного потенциала учителя и ученика;

• сопоставление словарей личностных конструктов учителя и ученика с точки зрения аутентичности используемых категорий и интерпретации их содержания.

Объект исследования - учителя и ученики, как авторы и акторы образовательного процесса. По этой причине не предполагалось исследовать ни администрацию школ, ни родителей, ни представителей каких-либо других групп, имеющих отношение к системе образования, незначительно влияющие на формирование практик повседневной гражданственности в сегодняшней российской школе.

Предметом исследования являются системы личностных школьных конструктов учителей и учеников, составляющие основу их повседневной гражданственности.

Гипотеза: формирование активного типа повседневной гражданственности в сегодняшней средней школе возможно лишь в условиях пересечения нормативных систем формальной и не формальной сфер школьного пространства в системах личностных конструктов учителей и учеников. Четкое разделение публичной и приватной сферы образовательного процесса (школьного пространства) и подчинение этих сфер принципиально различным системам поведенческих правил соответствует "традиционной модели школы". Частичное совпадение нормативной системы этих сфер будет свидетельствовать об освоении учеником в рамках публичной серы принципов свободного гражданского поведения.

Структура работы определяется целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Культурные модели образовательного процесса: теоретический анализ и опыт применения репертуарных решеток Дж. А. Келли"

Заключение

Школа как форма повседневной гражданственности должна формировать новый образ приемлемого и должного поведения во взаимоотношениях с государством, но в данный момент вряд ли можно говорить о ее способности реализовать эту свою функцию. Отсутствие серьезных изменений во внутришкольном пространстве не создают возможности качественной трансформации данного образовательного процесса. В то же время ученики, осознающие необходимость и реальную потребность активной позиции человека в реальном мире, не видят в школе возможности приобретения именно такого опыта повседневности.

В диссертации рассмотрены ключевые парадигмы социологии образования, которые нашли свое отражение в формулировке двух "моделей" образовательного процесса, проведен анализ теоретико-методологических подходов к изучению образовательного процесса и школьного коммуникативного потенциала учителей и учеников. В отечественной литературе проблематика "образовательного процесса и смыслового пространства учителя и ученика" недостаточно разработана. Сами "модели" представляют собой скорее идеальные типы образовательного процесса и были формулированы на основании анализа теоретических традиций в социологии образования, а также собственных наблюдений.

В диссертации обосновывается необходимость введения понятия "коммуникативного потенциала"; предлагается определение этого понятия, а также "школьного коммуникативного потенциала" учителя и ученика; рассматривается проблема развития коммуникативного потенциала человека в рамках школьного пространства. Впервые сделана попытка социологического рассмотрения и исследования образовательного процесса в категориях коммуникативного потенциала учителя и ученика. Введено понятие коммуникативного потенциала и школьного

95Г коммуникативного потенциала учителя и ученика как школьной смысловой системы координат, состоящей из набора категорий, описывающих образовательный процесс с точек зрения учителя и ученика.

Была разработана и апробирована школьная модификация методика репертуарных решеток Дж. А. Келли для изучения школьного смыслового пространства учителей и учеников. Получаемые при помощи репертуарных решеток результаты можно рассматривать как своеобразную карту системы конструктов индивида. Это нечто вроде идиографической картографии. Методика предоставляет возможность сочетания достоинств математического анализа данных и качественного анализа конструктов, составляющих субъективное пространство групп, составляющих объект исследования.

Школьное пространство класса является обоюдным достижением учителя и ученика и представлено в сознании учителя и ученика в виде системы личностных школьных конструктов, оформлено в систему описывающих его понятий, являющихся основой выбора человеком своей модели поведения в школе.

Мы исходили из того, что динамическая модель доминирования в коммуникации Учитель-Ученик предполагает возможность пересечение формальной и неформальной сфер коммуникации, а следовательно и изменения в содержательной интерпретации категорий образовательного процесса, что может обернуться изменениями и в коммуникативном потенциале человека в целом. В нашем случае, в рамках школьного пространства ни учителями, ни учениками не допускается, не предполагается даже сама возможность смены формального доминирования. Формальный авторитет учителя непоколебим ни для учителя, ни для ученика. А стремление к доминированию ученика реализуется в неформальной сфере.

И для учителей, и для учеников школа является пространством, подчиненным правилам, причем зачастую одним и тем же (правила внешнего вида, поведения в присутствии старшего по статусу, поведение в присутствии коллег). Но для учителей "школа" - это "работа", выбранное ими пространство, а для ученика пребывание в школе является естественным процессом. Возможно именно поэтому "школа" так четко отграничивается в жизни ученика в самостоятельную сферу.

Учителя и ученики практически идентичны как в словаре коммуникативных категорий, так и в их интерпретации относительно внешкольного пространства. Для них это - радость, счастье понимания, то, что происходит "по моей воле". Отличие состоит в том, что для учителей не-школа начинается после окончания рабочего дня; а для учеников не-школа - это противопоставление Школе в любой момент рефлексии.

Наиболее очевидным, на наш взгляд, является различие в интерпретации категории будущего у учителей и учеников. Учителя, будущее которых является уже продуманным, спланированным, предсказуемым, принципиально отличаются от учеников, которым будущее еще только предстоит выбирать.

Конструкты являются основой предсказания своего дальнейшего поведения, своих будущих событий в жизни. Когда конструкты используются для предсказания ближайших событий, они легче поддаются замене или пересмотру. Подтверждающие или опровергающие данные быстро оказываются в распоряжении "предсказателя". Конструкт будущее являются основой построения своего дальнейшего поведения и используются учениками для предсказания отдаленных событий, соответственно именно он должен быть открыт для пересмотра в рамках школьного пространства. В пределах же субъективного пространства учеников их актуальная школа не может работать с категорией будущего, так как характеристики этого пространства кардинально противоположны характеристикам школьного пространства.

Возможно, потому, что школа для учеников так далека и совсем не похожа (по крайней мере, в системе их личностных конструктов) на их будущее, необходимость подчинения школьным правилам не является для них действительно серьезной проблемой. Школьное время для ученика конечно. Ученик учится в школе хоть и долго - 10-12 лет - но все же не бесконечно, не всю жизнь, и поэтому у него всегда есть в запасе "завтра-потом", когда он все же станет жить самостоятельно.

В соответствии с теоретическим посылками диссертации мы признаем, что обычно люди стремятся совершенствовать свои конструкты, расширяя их набор, внося в них изменения для обеспечения лучшей пригонки и включая их в качестве элементов в системы конструктов. Те системы истолкования, которые могут передаваться от одного человека к другому, способны получить широкое распространение среди населения. Наши публичные системы истолкований служат для понимания личных конструктов других людей. Широко разделяемые или публичные системы истолкования конструируются, главным образом, для того, чтобы приспосабливаться к определенным сферам деятельности или областям фактов, к системе образования, например. В отношении Школы данное положение означает, что школьная система конструктов, как учителей, так и учеников остается достаточно стереотипной и не подверженной каким-то качественным изменениям.

То видение школы, которое мы можем наблюдать в рамках данного образовательного процесса, безусловно облегчает взаимодействие учителям и ученикам, так как создает для них обоюдно принятый непроблематизируемый контекст взаимодействия. И учителя, и ученики знают какие правила необходимо соблюдать, чтобы избежать проблем в школе. Но ученики не рассматривают данный опыт как полезный и переносимый в будущее, в свою самостоятельную жизнь.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Типы повседневной гражданственности, принимаемые учеником, находятся в прямой зависимости от культурной модели образовательного процесса, сформированной в каждой конкретной школе.

2. В свою очередь, в соответствии с типом повседневной гражданственности, выделяются три культурные модели образовательного процесса - (а) ориентированной на Учителя, (б) ориентированной на Ученика, (в) интеракционистску ю.

3. Повседневная гражданственность исследуется через анализ коммуникативного потенциала, выраженных в системах личностных конструктов учителя и ученика.

4. Активная повседневная гражданственность является продуктом пересечения ценностно-нормативных систем формальной и неформальной сферы жизнедеятельности учителя и ученика.

5. Активная повседневная гражданственность эмпирически проявляется в наличии в системе личностных конструктов учителей и учеников ценностей и "правил" неформальной сферы жизнедеятельности учителей и учеников.

Список научной литературыКолесникова, Елена Михайловна, диссертация по теме "Теория, методология и история социологии"

1. Анаетази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982.

2. Андреева И.Н. и др. Молодежная субкультура: нормы и система ценностей // Содиол. Исследования. 1989. №4.

3. Артемьева Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.

4. Баранова Т.С. Психосемантические методы в социологии // Социология 4М. 19931994. №3-4.

5. Барт П. Элементы воспитания и обучения на основании современной психологии и философии. Т.1. СПб., 1913.

6. Басин Е.А, Краснов В.М. Социальный символизм //Вопросы философии. 1971. №10.

7. Батыгин Г.С. Лекции по методологии социологических исследований: Учеб. для высш. учеб. заведений. М.: Аспект Пресс, 1995.

8. Батыгин Г.С., Девятко И.Ф. Миф о качественной социологии // Социологический журнал. 1994. №2.

9. Бергер А. Нарративы в массовой культуре, средствах массовой информации и повседневной жизни //Контексты современности. Хрестоматия. Казань: АБАК, 1998.

10. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: размышления социолога М.: Педагогика, 1988.

11. Библер B.C. Культура. Диалог культур (опыт определения). // Вопросы философии. 1989. №6.

12. Бим-Бад Б.А., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996, №1.

13. Бовоне Л. Повседневность и коммуникативный подход (Актуальные тенденции развития социологии постмодернизма) // Контексты современности. Хрестоматия. Пер. с англ. Казань: АБАК, 1998.

14. Богданов К.А. Очерки по антропологии молчания. СПб., 1998.

15. Бодалев А.А. Личность в общении II Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Краснодар: Кубанский государственный университет, 1979.

16. Брайан С. Общество и образование М.: Прогресс, 1989.

17. Бурдье П. Социальное пространство и символическая власть // Бурдье П. Начала M.:Socio-Logos, 1994.

18. Бурдье П. Физическое и социальное пространство // Бурдье П. Социология политики. M.:Socio-Logos, 1993.

19. Бхаскар Р. Общества//Социо-Логос, Вып.1.М., 1991.

20. Бютнер Н. Жить с агрессивными детьми. М.: Педагогика, 1991.

21. Вайнрайх У. Языковые контакты: Состояние и проблемы исследования. Киев: Вища школа, 1979.

22. Витгенштейн Л. Философские исследования // Новое в зарубежной лингвистике: Сб. пер. Вып. 16 Лингвистическая прагматика. М.: Прогресс, 1985.

23. Власть: Очерки современной политической философии Запада. М: Наука, 1989.

24. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.,1967.

25. Гавриленко И.Н. Критика структурно-функциональных концепций в буржуазной социологии образования. Херсон, 1986.

26. Гальперин И.Р. О понятии "текст" // Вопросы языкознания. 1974. №6.

27. Гальперин П.Я. К вопросу об интериоризации // Вопросы психологии. 1966. №6.

28. Геллнер Э. Условия свободы. М.: Ad Marginem, 1995.

29. Гершунский Б.С. Образование и будущее: Россия во мгле. .Бийск: НИЦ БиГПИ, 1993.

30. Гиртц К. С точки зрения туземца: о природе понимания в культурной антропологии. // Девятко И. Модели объяснения и логика социологического исследования. М.: Изд-во ИС РАН, 1996.

31. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в психологии и педагогике. М.:1. Прогресс, 1976.

32. Глассер У. Школа без неудачников. М.: Прогресс, 1991.

33. Глоцер В. Дети пишут стихи. М., 1964.

34. Гросс Н. Социология образования // Социология сегодня. Проблемы и перспективы. М.: Прогресс, 1965.

35. Девятко И.Ф. Методы социологического исследования. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1998.

36. Дейк Т.А. ванЯзык. Познание. Коммуникация. М.: Изд. Прогресс, 1989.

37. Делор Ж. Образование: необходимая утопия // Педагогика. 1998. №5.

38. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России // Интерпакс М., 1994.

39. Доценко E.JI. Психология манипулирования: Феномены, механизмы и защита. М.:ЧеРО, Изд-во МГУ, 1996.

40. Дьюи Дж. Школа и общество. М.: Гос. изд., 1924.

41. Дэйвисон М. Многомерное шкалирование. М.: Финансы и статистика, 1988.

42. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. М.: Канон, 1996.

43. Дюркгейм Э. Социология образования. М.: ИНТОР, 1996.

44. Загвоздин В. О Вальдорфской педагогике и ее критиках // Человек. 1998. №1.

45. Зарубежный и отечественный опыт подготовки школьников к труду в условиях рыночных отношений: Аналитический обзор /Под. ред. И.А. Сасовой, М., 1991.

46. Зборовский Г.Е. Социология образования. 4.1 Социология допрофессионального образования. Екатеринбург: Екатеринбургский инж.-пед. ин-т, 1993.

47. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Изд-во полит, литературы, 1986.

48. Ионин Л.Г. Культура и социальная структура. // Социологические чтения, Вып.1, М.: Изд-во ИС РАН, 1996.

49. Ионин Л.Г. Социология культуры. М.: "Логос", 1996.

50. Каптерев П. Педагогика и политика// Свободная мысль. 1992. №8.

51. Качанов Ю.Л., Шматко Н.А. Семантические пространства социальной идентификации // Социальная идентификация личности. М.: Изд-во ИСРАН, 1993.

52. Келле В. Человеческий потенциал: концепции и показатели // Человек. 1998. №4.

53. Келли Дж. Теория личности. СПб: Речь, 2000.

54. Козлова И.Н. Личность как система конструктов. Некоторые вопросы психологической теории Дж. Келли // Системные исследования. Ежегодник 1975. М.: Наука, 1976.

55. Козлова Н.Н. Повседневность и социальное изменение. Автореф. дис. на соискание степени доктора философских наук М., 1992.

56. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения В 2х томах М.: Педагогика, 1982.

57. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования. М., Новосибирск: Вен-Мер, 1996.

58. Коммуникативные аспекты исследования языка. Отв. ред. Шахнарович A.M. АНСССР, Ин-т языкознания, М.,1986.

59. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980.

60. Конецкая В.П. Социология коммуникации. М.: Межд. ин-т. бизнеса и упр. "Братья Карич", 1997.

61. Корчак Я. Воспитание личности: Книга для учителя М.: Просвещение, 1992.

62. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика, 1979.

63. Косова Л.Б. Динамика ценностных ориентаций: анализ результатов эмпирического исследования // Социологические исследования. 1994. №2.

64. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М.: Прогресс, 1977.

65. Кроник А.А., Головахо Е.И. Психологическое время личности. Киев, 1984.

66. Крупская Н.К. Педагогические сочинения М.: Педагогика, 1980. Т.6.

67. Кули Ч. Социальная самость // Американская социологическая мысль / Добреньков

68. В.И. (ред.) М.: Изд-во МГУ, 1994.

69. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях М.: Прогресс, 1980.

70. Леонтьев Д.А. Проблема смысла в современной зарубежной психологии // Современный человек: цели, ценности, идеалы. Вып.1. реф. сборник, М.: ИНИОН АН СССР, 1988.

71. Личность и ее ценностные ориентации. Информационный бюллетень. М.: ИКСИ АН СССР, №4 (19). Вып. 1. 1969.

72. Лотман Ю.М. О двух моделях коммуникации в системе культуры // Труды по знаковым системам. Вып. VI. Ученые записки Тартуского ун-та, Вып.308. Тарту. 1973.

73. Лотман Ю.М. Типология культуры. Взаимодействие культуры Ученые записки Тартуского гос. университета, Вып.586. Тарту. 1963.

74. Луман Н. Общество, интеракция, социальная солидарность // Человек. 1996. №3.

75. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Международная педагогическая академия, 1994.

76. Макаревич В.Н. Игровые методы в социологии: теория и алгоритмы М.: Изд-во МГУ, 1994.

77. Макаренко А.С. Цель воспитания // Макаренко А.С. Собр. соч. в 7-ми т. М., 1858. Т.5.

78. Максимова Р.А. Коммуникативный потенциал человека и его влияние на различные стороны жизнедеятельности: Автореф. дис. М., 1981.

79. Мартынова Н.В. О многомерном измерении в социологии // Философские науки. №5. 1970.

80. Математические методы в современной западной социологии. М.: Прогресс, 1966.

81. Монтессори М. Дом ребенка М.: Детгиз,1920.

82. Наторп П. Социальная педагогика. Теория воспитания воли на основе общности СПб., 1911.

83. Новичков В.Б. Есть ли образовательная политика в России? // Мир образования. 1996.

84. Новичков В.Б. Живи и знай // Белая книга детства и образования в России. М.: МИР ОС, 1995.

85. Общение и оптимизация совместной деятельности / Г.М. Андреевой, Я. Яноушека (ред.) М.: Изд-во МГУ, 1987.

86. Ольшанский В.Б. Личность и социальные ценности // Социология в СССР. М.: Мысль, 1966. Т. 1.

87. Орлов Ю.М. Проблема насилия в педагогике// Педагогика. 1993. №4.

88. Осгуд Ч., Суси Д., Танненбаум П. Приложение метода семантического дифференциала к исследованиям по эстетике и смежным проблемам // Семиотика и искусствометрия. М.: Мир, 1972.

89. Остин Дж.Л. Слово как действие. // Новое в зарубежной лингвистике: Сб. пер. Вып. 17 Теория речевых актов. М.: Прогресс, 1986.

90. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации обыденного сознания. М.: Изд-во МГУ, 1983.

91. Петров В. Человеческие потенциалы и их распределение // Человек. 1998. №6.

92. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: Изд-во МГУ, 1989.

93. Петровский В.А. Психология неадекватной активности. М.: РОУ, 1992.

94. Поливанов Е.Д. О блатном языке учащихся и о "славянском языке" революции // Поливанов Е.Д. За марксистское языкознание. М.: Федерация, 1931.

95. Постовалава В.И. Язык как деятельность: опыт интерпретации концепции В. Гумбольта. М.: Прогресс, 1967.

96. Почепцов Г.Г. Тоталитарный человек. Очерки тоталитарного символизма и мифологии. Киев: Глобус, 1994.

97. Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы. М.: Наука, 1994.

98. Пропп В. Морфология сказки. JL: "Academia", гос. тип. изд. "Ленингр. правда",1928.

99. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980.

100. Психолого-педагогические проблемы общения. М.:НИИ ОПП, 1979. ЮО.Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М.: Медиум, 1995.

101. Родионова Н.В. Семантический дифференциал (обзор литературы) // Социология 4М. №7. 1996.

102. Розанваллон П. Новый социальный вопрос. Переосмысливая государство всеобщего благосостояния. М.: Ad Marginem, 1998.

103. ЮЗ.Руткевич М.Н. Изменение социальной роли общеобразовательной школы в России // Социс. 1996. №10,12.

104. Руткевич М.Н. Реформа школы и ее последствия // Свободная мысль. 1994. №№12-18.

105. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л.: Наука, 1979.

106. Сартр Ж.П. Слова. М.,1966.

107. Симоненко В.Д. Технологическая культура в содержании образования школьников // Педагогика. 1998. №8.

108. Сказка и ребенок. Л.,1928.

109. Собкин B.C., Чернышов Д.А. Американская школа в зеркале общественного мнения // Социология образования. М.: Изд-во Центра социологии образования. Т.2. Вып.З. 1994.

110. Совместная деятельность: Методология, теория, практика. М.: Наука, 1988.

111. Современные проблемы философии образования: Научно-аналитический обзор. М.: ИНИОН, 1998.

112. Сорокин П. А. Популярные очерки социальной педагогики и политики // Педагогическое наследие русского зарубежья, 20-е годы. М.: Просвещение, 1993.

113. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992.

114. Социология в СССР. М.: Мысль, 1966. Т. 2.

115. Столин В.В. Самосознание личности. М.: изд-во МГУ, 1983.

116. Нб.Субботский Е.В. Изучение у ребенка смысловых образований // Вестник МГУ, серия психология. 1972. №1.

117. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М.: Молодая гвардия, 1975.

118. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1979.

119. Тарарухина М.И., Ионцева М.В. Техника репертуарных решеток Дж. Келли // Социология 4М. №8. 1997.

120. Теплов Б.М. Простейшие способы факторного анализа// Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. Т.5. М.: Просвещение, 1967.

121. Толстова Ю.Н. Измерение в социологии. М.: ИНФРА-М, 1998.

122. Торгерсон У.С. Многомерное шкалирование. Теория и метод // Статистическое измерение качественных характеристик. М.: Статистика, 1972.

123. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси: Изд-во Акад. наук Груз. ССР, 1961.

124. Ушакин С.А После модернизма: язык власти или власть языка // ОНС. 1996. №5.

125. Ушакин С.А. Образование как форма власти // Полис. 1993. №5.

126. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. Руководство по репертуарным личностным методикам. М.: Прогресс, 1987.

127. Френе С. Новая французская школа // Френе С. Избранные педагогические сочинения. М.: Прогресс, 1990.

128. Фуко М. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы. М.: Ad Marginum, 2000.

129. Харман Г. Современный факторный анализ. М.: Статистика, 1972.

130. Хомский Н. Язык и мышление. М.: Изд-во Моск. Ун-та. 1972.

131. Чередниченко Г.А. Школа массовая и элитарная: перемены в деятельности и карьеры учащихся // Профессиональное самоопределение выпускников общеобразовательных школ. М.: Институт социологии РАН, 1996.

132. Чубукова Е.И. Юрген Хабермас о философии языка Людвига Витгенштейна. Л., 1990.

133. Чуковский К.И. От двух до пяти. М.: Советская Россия,1958.

134. Швейцер А.Д., Никольский Л.Б. Введение в социолингвистику. М.: Высшая школа, 1978.

135. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психолого-диагностические возможности. М.: Изд-во Моск. Ун-та. 1983.

136. Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь. М.: Мысль, 1985.

137. Щуркова Н.Е Самоуправление школьников номинальное и реальное // Воспитание школьников. 1985. №4.

138. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1986.

139. Ядов В.А. Стратегии социологического исследования. М., 1999.

140. Яркина Т.Ф. Западные педагоги о развитии современной школы (Обзор) // Сов. Педагогика. 1991. №12.

141. Archer M.S. The University Edition of Social Origins of Educational Systems. L.:SAGE, 1984.

142. Becker H. S. The Teacher in the Authority System of the Public School // Journal of Educational Sociology. Vol.27 (November). 1953.

143. Bernstein B. Class, Codes and Control L.: RKP, 1975.

144. Bidwell C.E. The School as a Formal Organization // James G.M. (Ed.) Handbook of Organizations. Chicago: The University of Chicago Press, 1965.

145. Bourdieu P., Passeron J.C. Reproduction in Education, Society and Culture. L., N.Y.: RKP, 1990.

146. Bowles S., Gintis H. Schooling in Capitalist America. N.Y.: Basic Books, 1976.

147. Brazil D. Discourse Analysis as Linguistics: A Response to Hammersley // French P., MacLure M. (Eds.) Adult-Child Conversation. L.: CroomHelm, 1981.

148. Clignet R. Liberty and Equality in the Educational Process. A Comparative Sociology of Education. N.Y.: Wiley, 1974.

149. Cohen A. The Symbolic Construction of Community. L., N.Y.: RKP, 1985.

150. Coleman J.S. Public and Private Schools. Chicago: National Opinion Research Centre, 1981.

151. Collman J.C. The Adolescent Society. N.Y.: Free Press, 1961.

152. Cook-Gumperz J., Gumperz J. Communicative Competence in Educational Perspective // Wilkinson L. C. (Ed.) Communication in the Classroom. N.Y.: Academic Press, 1982.

153. Cusick P.A., Martin W., Palonsky S. Organizational Structure and Student Behavior in Secondary School // Journal of Curriculum Studies. Vol. 8. 1976.

154. Denscombe M. "Keep 'em Quit'": The Significance of Noise for the Practical Activity of Teaching // Woods P. (Ed.) Teacher Strategies. Exploration in the Sociology of School. L.: Croom Helm, 1980.

155. Dewey J. Democracy in Education. Carbondale: Southern Illinois University Press, 1980.

156. Dore J. "Oh Them Sheriff': A Pragmatic Analysis of Children's Responses to Questions // Erwin Tripp S., Mitchell - Kernan C. (Eds.) Child Discourse. N.Y.: Academic Press, 1977.

157. Doxiadis S. (Ed.) The Child in the World of Tomorrow. N. J.: Pergamon Press, 1979.

158. Drew P. Adults" Correction of Children's Mistakes: A Response to Wells and Montgomery // French P., MacLure M. (Eds.) Adult-Child Conversation. L.: Croom Helm, 1981.

159. Elkind D. The Harried Child. N. J.: Addison-Wesley, 1981.

160. Erickson F. Classroom Discourse as Improvisation: Relationships Between Academic Task Structure and Social Participation Structure in Lessons // Wilkinson L. C. (Ed.) Communication in the Classroom. N.Y.: Academic Press, 1982.

161. Erwin Tripp S. Structures of Control // Wilkinson L. C. (Ed.) Communication in the Classroom. N.Y.: Academic Press, 1982.

162. Etzioni A. (Ed.) The Semi-Professions and Their Organization: Teachers, Nurses, Social Workers. N.Y.: Free Press, 1969.

163. Foster S. Interpreting Child Discourse // French P., MacLure M. (Eds.) Adult-Child Conversation. L.: Croom Helm, 1981.

164. Freeman D. "To Take Them at Their Word": Language Data in the Study of Teachers" Knowledge // Harvard Educational Review. Vol. 66. N4. 1996.

165. Furlong V. Interaction Sets in the Classroom: Towards a Study of Pupil Knowledge // Stubbs M., Delamont S. (Eds.) Exploration in Classroom Observation. N.Y.: Wiley, 1976.

166. Geer B. Occupational Commitment and the Teaching Profession // School Review. 74. 1966.

167. Halliday M.A.K. Language Structure and Language Function // New Horizons in Linguistics. Harmondsworth: Penguin Book, 1970.

168. Hammersley M. Life in School. Milton Keynes: University Press, 1984.

169. Hammersley M. School Learning: The Cultural Resources Required by Pupils to Answer a Teacher's Question // Woods P. (Ed.) Teacher Strategies. Exploration in the Sociology of School. L.: Croom Helm, 1980.

170. Hammersley M. The Organisation of Pupil Participation // Sociological Review. Vol.22. N.3. 1974.

171. Hargreaves A. Changing Teachers, Changing Times: Teachers' Work and Culture in the Postmodern Age. L: Cassell, 1994.

172. Hargreaves A. Strategies, Decisions and Control: An Analysis of Interaction in Middle School Classrooms // Eggleston J. (Ed.) Teacher Decision-Making in the Classroom. L.: RKP, 1979.

173. Hargreaves D. H. Social Relations in a Secondary School. L.: RKP, 1967.

174. Hargreaves D. H. The Challenge for the Comprehensive School: Culture, Curriculum and Community. L: RKP, 1984.

175. Hargreaves D. H., Hester S., Mellor F. Deviance in a Classroom. L.: RKP, 1975.

176. Hargreaves D.H. The Challenge for the Comprehensive School: Culture, Curriculum and Community. L: RKP, 1984.

177. Heritage J., Atkinson I. (Eds.) Structures of Social Action: Studies in Conversation Analysis. Cambridge, 1984.

178. Hirsch E.D. Culture Literacy: What Every American Needs to Know. Boston: Houghton Mifflin, 1987.

179. Hodge R., Tripp D. Children and Television: A Semiotic Approach. Cambridge: Polity Press, 1986.

180. Houser O. N. Multicultural Education for the Dominant Culture. Toward the Development of a Multicultural Sense of Self //Urban Education. Vol.31. N2. 1996.

181. Hustler D. Some Comments on Clarification Requests: A Response to Langford // French P., MacLure M. (Eds.) Adult-Child Conversation. L.: CroomHelm, 1981.

182. Hutchins R.M. The Higher Learning in America. New Haven: Yale University Press, 1936.

183. Hymes D.H. Acquisition and Proficiency // Pride J.B., Holmes J. (Eds.) Sociolinguistics. Selected Readings. Harmondsworth: Penguin Book, 1972.

184. Hymes D.H. Introduction: Toward Ethnographies of Communication //Gumperz J.J., Hymes D.H. (Eds.) The Ethnography of Communication. American Anthropologist. Vol.66'. N6. Part 2. 1964.185 .Illich I.D. Deschooling Society. Harmondsworth: Penguin, 1973.

185. Ingersoll R.M. Teacher's Decision-Making Power and School Conflict // Sociology of

186. Education. Wash. Vol.69. N2. 1996. 187.1nkeles A., Smith D. Becoming Modern. Individual Changes in Six Developing Countries. Cambridge (Mass): Harvard University Press, 1974.

187. Jackson P.W. Life in the Classroom. N.Y.: Free Press, 1968.

188. Jenks C. (Ed.) Inequality: A Reassessment of the Effects of Family and School in America. N.Y.: Basic Books, 1972.

189. Kapferer B. Transaction and Meaning. Philadelphia: Institute of the Study of Human Issues, 1976.

190. Keddie N. (Ed.) Thinking Tailor The Myth of Culture Deprivation. Harmondsworth: Penguin Education, 1973.

191. Keddie N. Classroom Knowledge // Young M.F.D. (ed.) Knowledge and Control. L.: Collier-Macmillan, 1971.

192. Keenan E.O. Conversational Competence in Children // Journal of Child Language. Vol.1. N1. 1974.

193. Kozol J. Beyond Utility // Kozol J. (Ed.) Illiterate America. N.Y.: Anchor Press, 1985.

194. Lacey C. Hightown Grammar. Manchester: Manchester University Press, 1970.

195. Leggatt T. Teaching as a Profession // Jackson J.A (Ed.) Professions and Professionalization. Cambridge: Cambridge University Press, 1970.

196. Lortie C. The Balance of Control and Autonomy in Elementary School Teaching // Etzioni A. (Ed.) The Semi-Professions and Their Organization: Teachers, Nurses, Social Workers. N.Y.: Free Press, 1969.

197. Mc Clelland D. The Achieving Society. N.Y.: Free Press, 1967.

198. McTear M. F. Towards a Model for Analysing Conversations Involving Children // French P., MacLure M. (Eds.) Adult-Child Conversation. L.: Croom Helm, 1981.

199. Mehan H., Wood H. The Reality of Ethnomethodology. N.Y. ea., 1975.

200. Papert S. Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas. N.Y.: Basic Books, 1991.

201. Parsons T. Age and Sex in the Social Structure of the United States // Am. Soc. Review. Oct. 1942.

202. Parsons T. The Evolution of Societies. N. J.: Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, 1977.

203. Parsons T. The School Class as a Social System // Harvard Educational Review, Vol.29, N4, 1959.

204. Parsons Т., Piatt G. M. American Values and American Society // Parsons T. On Institutions and Social Evolution. Selected Writings. Ed. by Mayhew L. H., Chicago: The University of Chicago Press, 1982.

205. Pentony J.F. Cultural Literacy: A Concurrent Validation // Educational and Psychological Measurement. Vol. 52. N52. 1992.

206. Perkinson H.J. Learning From Our Mistakes: A Reinterpretation of Twentieth- Century Educational Theory. L.: Greenwood Papers, 1984.

207. Postman N. The Disappearance of Childhood. N. J.: Delacorte Press, 1982.

208. Postman N. The End of Education: Redefining the Value of School. N.Y.: Vintage Books, 1996.

209. Postman N., Weingartner C. The Soft Revolution. A Student Handbook for Turning Schools Around. N.Y.: Dell, 1971.

210. Rice R. E. New Patterns of Social Structure in an Information Society // Schement J. R. Competing Visions, Complex Realities: Social Aspects of the Information Society. N. J.: Ablex, 1987.

211. Sinclair J.McH., Coulthard R.H. Towards an Analysis of Discourse. L.: Oxford University Press, 1975.

212. Stebbins R.A. The Role of Humor in Teaching: Strategy and Self-expression // Woods P.

213. Ed.) Teacher Strategies. Exploration in the Sociology of Education. L.: Croom Helm, 1980. 214.Stubbs M. Language, School and Classroom. L.: Methuen, 1983.

214. Stubbs M. Theory and Practice: A Response to Willes // French P., MacLure M. (Eds.) Adult-Child Conversation. L.: Croom Helm, 1981.

215. Thurstone L.L. Multiple-factor analysis. Chicago, 1947.

216. Tyler W. B. The Organizational Structure or the School //Ann. Rev. Sociology, 11, 1985.

217. Walker R., Goodson I. Humor in the Classroom // Woods P., Hammersley M. (Eds.) School Experience. N.Y.: St. Martin's Press, 1978.

218. Waller W. The Sociology of Teaching. N.Y.: Free Press, 1932.

219. Westwood L.J. The Role of the Teacher II // Educational Researchers, 10 (November), 1967.lib

220. White P. Civic Virtues and Public Schooling: Educating Citizens for a Democratic Society. N.Y., L.: Teachers College Press, 1996.

221. Willes M. Learning to Take Part in Classroom Interaction // French P., MacLure M. (Eds.) Adult-Child Conversation. L.: Cloom Helm, 1981.

222. Williams F., Williams V., Phillips A. F. Educating the Computer Generation // Schement J. R. Competing Visions, Complex Realities: Social Aspects of the Information Society. N. .Т.: Ablex, 1987.

223. Williams M. L. Approaching Effectiveness: Leaning to Manage Competing Values. Austin: Texas University, 1994.

224. Woods P. Sociology and the School: An Interactionist Viewpoint. L.: RKP, 1983.

225. Woods P. Teaching for Survival // Woods P., Hammersley M. (Eds.) School Experience. N.Y.: St. Martin's Press, 1978.

226. Wooton A J. Children's Use of Address Terms // French P., MacLure M. (Eds.) Adult-Child Conversation. L.: CroomHelm, 1981.1. TjWbsco ^t^u^u а/£