автореферат диссертации по культурологии, специальность ВАК РФ 24.00.01
диссертация на тему: Культурологические основания организации познавательной деятельности в системе школьного образования

Полный текст автореферата диссертации по теме "Культурологические основания организации познавательной деятельности в системе школьного образования"

На правах рукописи

УДК 008(1-6)

Гогова Наталия Ивановна

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность: 24.00.01 - теория и история культуры

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата культурологии

1 я АПР 2013

Санкт-Петербург 2013 г.

005057780

Рабога выполнена на кафедре культурологии Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Коми государственный педагогический институт» (Коми пединститут)

Научный руководитель: Сулимов Владимир Александрович, доктор

культурологии, доцент, профессор Федерального бюджетного государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Коми государственный педагогический институт».

Официальные оппоненты: Круглова Лариса Константиновна, доктор

философских наук, профессор, заведующая кафедрой философии и культурологии Санкт-Петербургского государственного университета водных коммуникаций.

Токарев Сергей Николаевич, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры теории и методики философско-культурологического образования Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Ведущая организация: Федеральное государственное бюджетное

учреждение «Вологодский государственный педагогический университет»

Защита состоится' «15» апреля 2013 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.23, созданного на базе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена», по адресу: 197046, г. Санкт -Петербург, ул. Малая Посадская, д. 26 ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, 191186, Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, 48, корпус 5.

Автореферат разослан

Кандидат культурологии, ученый секретарь диссертационного совета

В.Н. Бондарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Диссертация посвящена исследованию познавательной деятельности школьника, интерпретируемой как сложный культуросообразный акт понимания смыслового единства интегрированных и инкорпорированных в образовательный процесс текстов культуры.

Переходный характер культуры XXI века меняет как представление о роли познавательной деятельности в школьном образовании, так и собственно ее формы и содержание. Культурологический анализ ориентиров организации познавательной • деятельности в школе предполагает определение модели культуры в плоскости «культура-образование». Это важно потому, что проблема качественных изменений в современном российском образовании в последние десятилетия стала не только предметом общественных и научных обсуждений, но и основой изменений в содержании приоритетных национальных программ. Культурологический контекст модернизации достаточно очевидно проявляется в таких государственных документах, как Концепция долгосрочного социально-экономического развития России до 2020 года (цель государственной политики в сфере культуры - развитие и реализация культурного и духовного потенциала нации как основы целостности и устойчивого, динамичного развития России); Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года (система образования призвана обеспечить историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры; формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, развитие культуры межэтнических отношений; систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий). В «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» культурологическая компонента школьного образования объявляется концепто- и системообразующей - музей, школа-

3

театр, школа-учреждение культуры. Однако декларируемая культурологическая платформа обновления содержания образования не подкреплена практическими ориентирами научно обоснованных механизмов реализации изменений в самой системе образования, его формах и методах. Очевидно, что приоритет внутренней национальной политики - развитие общества через культуру, науку, образование - требует особой социализации личности.

Представляется необходимой реализация «новой образовательной политики», противостоящей культурной деградации школы (A.C. Запесоцкий1), построенной на идеях «образования как культуры» (B.C. Степин) и направленной на реализацию интеллектуально-нравственного тренда «философии жизненных миров» (К.С. Пигров). Основания нового подхода, вырабатываемые в недрах отечественной философии образования, включают в себя идею гармонизации интеллектуальных и эстетических практик в школе, выстраивании новых познавательных перспектив (Б.М. Бим-Бад, Л.Н.Талалова). Помимо этого, глобальные процессы трансформации общего характера культуры, переход от постмодерна (Ж.Деррида, Ф.Лиотар, Б.Гаспаров), предъявившего свою смысловую поверхностность, к пост-пост или гипермодерну (Ж.Липовецки, И.Смирнов, Н.А.Хренов, И.В.Кондаков, > В.П.Руцнев, В.А.Конев, М.Н.Эпштейн, ГЛ.Тульчинский, В.А.Сулимов) с его легитимацией через глобальный интерес к истории, этнической и семейной культуре, религиозному опыту, что, конечно, требует опережающего формирования интеллектуальной культуры личности.

Современное информационное поле человеческой жизнедеятельности характеризуется стремительными изменениями в различных сферах культуры. Это является причиной острых противоречий: с одной стороны -глобализационная траектория развития обществ, с другой стороны -

1 Запесоцкий A.C. Философия образования и проблемы современных реформ. Источник:

http://www.gup.ru

4

появление фрактальных теорий зависимости каждого человека от той культуры, представителем которой он является. Далее: с одной стороны -приоритет потребительских ценностей в обществе, с другой - осознание необходимости перехода к «культуре смыслов». Как отмечает B.C. Степин, для современности актуально, во-первых, понимание того, что общечеловеческие смыслы выражаются через особенное в отдельных культурах; во-вторых, понимание человекоориентированного, ценностного характера научного познания (следовательно, тесной связи в развитии гуманитарных и естественных наук)2. Образование как проекция культуры в социуме прежде всего должно выполнять функцию формирования нового культуроориентированного, ценностного сознания.

Актуальность темы исследования

На фоне интенсивных изменений становится очевидной необходимость понимания школы как интеллектуального социокультурного генератора, интегрированного текстового пространства, сконструированного с целью создания условий для системного формирования интеллектуальной культуры личности ребенка через организацию познавательной деятельности обучающегося. Определение теоретических оснований современной познавательной деятельности школьника, описание этой деятельности в терминах культуросообразности, анализ ее форм и содержания, таким образом, являются исходными моментами структурирования нашего исследования. Актуальность работы определяется:

a) необходимостью культурологического осмысления организации познавательной деятельности в школе, которая является практической реализацией теоретической культурологии, верификацией ее основных подходов и методов исследования;

b) трансформацией характера и сущности познавательной деятельности в

2 Видеоинтервью с В.С.Степиным. Источник: http://www.globosfera.info

современном школьном образовательном пространстве; с) модернизационными процессами, происходящими в современном отечественном образовании, их неоднозначными результатами; тенденцией неоправданной технологизации образовательного процесса, включающей жесткие познавательные алгоритмы, систему закрытых стандартных схем и изобилующей логико-смысловыми конструкциями тождества (по типу «образование - это...»), «не работающими» в условиях многомерности и информационно-смысловой открытости современного мира; е) увеличением роли познавательных процессов в социально-культурной реальности, повышением интеллектуальной составляющей деятельности и повседневной практики человека.

Объектом исследования является познавательная деятельность школьника, интерпретируемая как сложный культуросообразный акт понимания смыслового единства интегрированных и инкорпорированных в образовательный процесс текстов культуры.

Предмет исследования — культурологически ориентированные элементы и модели организации познавательной деятельности в системе школьного образования.

Целью исследования является построение культурологической модели организации познавательной деятельности в школе, основанной на семиотико-герменевтических и логико-философских исследованиях.

Цель исследования достигается нами при помощи решения следующих задач:

а) семиотико-герменевтический и логико-когнитивный анализ феномена познания как основного аспекта изучения культуры человека;

b) ценностно-ориентированное и культурорелевантное проектирование образовательного школьного пространства, отвечающего сложной и многомерной системе современной культуры;

c) выявление и использование в исследовании культуросообразной директории развития учащегося как личности (человека-в-культуре);

ё) определение наиболее важных противоречий

культурорелевантного школьного образовательного пространства и разработка способов их преодоления, поиск путей перехода от практик «наукоучения» к интеллектуальным практикам эффективной текстовой деятельности как главному фактору осмысления мира и самоидентификации личности.

Степень разработанности проблемы

Проблемы современного российского школьного образования, прежде всего, коренятся в отсутствии разработанности фундаментальных научных оснований для обобщения опыта педагогической теории и практики. Современная отечественная философско-педагогическая мысль в большей степени обращена к вопросам проблемного и творческого мышления, интуиции и интеллекта, изучения мыслительной деятельности как процесса решения задач, исследования путей эффективного освоения знаний путем целенаправленного формирования умственных действий, вопросам психологии языка и речи, психологии письменной и устной речи, формирования понятий, творческого мышления. Однако в современном школьном образовании, в первую очередь, необходимо разрешение вопроса о формировании интеллектуального коммуникативного пространства развития личности ребенка.

В качестве научной основы рассмотрения данной проблемы могут быть использованы культурологические идеи в философии (Бахтин М.Н., Бердяев

Н.А., JI.C. Выготский, Гегель Г.В.Ф., Гердер И.Г., Каган М.С., Кант И., Кастельс М., Коган JI.H., Кохановский В.П., Леонтьев А.Н., Липовецки Ж., Маюпоэн М., Мамардашвили М.К., Н.Д. Хренов и др.), позволяющие осмыслить место культуро-ориентированного образования в современной системе школьного образования; сешюти ко-культурологические и герменевтические идеи в отчественной и зарубежной гуманитаристихе (М,М. Бахтин, Г.В.Колшанский, Ю.МЛотман, Р.Барт, А.Ф.Лосев, Г.Г.Шпет, Г.Г. Гадамер, У.Эш, Б.Гаспаров, МЛ. Гаспаров, И.Р.Гальперин, В.В.Налимов, И.Е. Фадеева, В.А.Сугошов и др.), демонстрирующие возможности и пути моделирования когнитивных процессов в современной школе, их роль в общей картине организации школьного образования; культурологические идеи в педагогике (Библер B.C., Бим-Бад В.А., Блонский П.П., Бондаревская Е.В., Валицкая А.П., Гессен С.И, Дистверг А., КЬджаспирова Г.М., К.Д. Ушинский, J1M. Мосолова и др.), показывающие роль и способы реализации культусообразнога образования в условиях реальной школы, демонстрирующие возможности участников образовательного процесса в реализации принципов культуросообразности.

Положения, выносимые на защиту:

• Современная интеллектоориентированная культура выдвигает повышенные когнитивные и интеллектуально-процессуальные требования к универсальному субъекту - человеку-в-культуре.

•Анализ культуросообразности и культурорелевантности современного школьного учебного процесса может быть эффективно проведен только с использованием семиотико-герменевтических и когнитивно-философских подходов.

• В основе моделирования школьной образовательной практики должны лежать базовые параметры и факторы когнитивно-семиотического развития сознания школьника, построенные на основе анализа субъективных составляющих текстовой деятельности.

• Система школьного образования есть сложный интегрированный текст культуры, суммирующий индивидуальные и социальные аспекты текстовой деятельности, определяющий текстоцентрический характер познавательной деятельности школьника.

•Ведущим принципом организации познавательной деятельности в школе должен стать когнитивный аспект эффективной коммуникативно-текстовой деятельности - интеллектуальные практики.

•Внедрение интеллектоориентированной культурологической модели организации познавательной деятельности в школе гармонизирует сферу образования как институциональный феномен, делает образовательный процесс «повседневно осмысленным».

Достоверность научных положений исследования подтверждается обоснованным использованием методов анализа и проектирования; практическим исследованием в школе; позитивным соотношением результатов аналитических размышлений с практическим исследованием, с теоретическими гипотезами и данными других авторов; положительным эффектом использования результатов исследования в муниципальном общеобразовательном учреждении «Русская гимназия» г. Сыктывкара, республики Коми.

Научная новизна исследования: в работе представлено построение культурологической модели организации познавательной деятельности в школе на основе использования в исследовании метода семиотико-герменевтического анализа процесса обучения как сложного интегрированного текста культуры, метода когнитивного описания анализа способов познания как основного аспекта изучения культуры человека; метода ценностно-ориентированного (культурологического) проектирования (моделирования) образовательного пространства, отвечающего сложной и многомерной системе современной культуры.

В работе предложена модель организации познавательной деятельности в школе, в которой тексты культуры, входящие в состав содержания образования, структурируются в следующих взаимопроникающих ценностно-смысловых интеллектуально-ориентированных плоскостях (смыслообразование невозможно вне ценностного содержания): национальная идентичность (национальное государство, гражданское общество, многообразие культур и народов, межэтнический мир и согласие); социальная идентичность, духовно-нравственная (личностная) идентичность (семья, традиционные российские религиозные объединения (христианские, прежде всего в форме русского православия, исламские, иудаистские, буддистские, мировое сообщество); цивилизационяая идентичность (социально-культурные и когнитивные процессы, свойственные человечеству как целому).

Теоретическая и методологическая основа исследования.

Общая логика работы состоит в последовательном построении культурологической модели организации познавательной деятельности в школе на основе использования в исследовании следующих научных методов:

• метода семиотико-герменевтического анализа процесса обучения как сложного интегрированного текста культуры,

• метода когнитивного описания анализа способов познания как основного аспекта изучения культуры человека;

• метода ценностно-ориентированного (культурологического) проектирования (моделирования) образовательного пространства, отвечающего сложной и многомерной системе современной культуры.

Теоретическая значимость исследования определяется значительным

уровнем теоретического обобщения практик познавательной деятельности в

современной школе, построением на этой основе исследовательской модели 10

организации познавательной деятельности в школьном образовании (с использованием культурологических и логико-когнитивных подходов); осмыслением тенденций и динамики развития учебно ориентированной познавательной деятельности; возможностью использования результатов исследования при дальнейшем изучении организации познавательной деятельности в школьном образовании, при чтении курсов по культурной антропологии.

Практическая значимость исследования связана с возможностями использования ее результатов в процессе педагогической и экспертной деятельности: предложена культурологическая модель организации познавательной деятельности в школе, начата апробация модели в муниципальном общеобразовательном учреждении «Русская гимназия», результаты исследования были использованы при составлении программы развития муниципального общеобразовательного учреждения «Русская гимназия» и проекта совершенствования и развития гимназического образования.

Апробация исследования. Основные положения работы были апробированы на следующих конференциях и семинарах различного уровня: Ш Региональная научно-практическая конференция «Личность А.П.Чехова в культурном пространстве XXI века (КГПИ, г. Сыктывкар, 2008г.), научно-практический семинар «Инновационный потенциал культурологии и ее функции в системе гуманитарного знания» (П Собрание Российского культурологического общества, г. Санкт-Петербург, 2008г.), культурологический семинар «Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»: культурологическое измерение» (Ежегодный всероссийский Выборгский семинар «Школа и учитель глазами региона», г. Выборг, 2012г.), коллоквиум «Дискурс искусства в совребменной научно-образовагельной культуре» (V Собрание НОКО, г. Санкт-Петербург, 2012 п).

Структура диссертации определена целью и задачами исследования и состоит из введения, двух глав (первая содержат три параграфа, вторая глава разбита на два параграфа), заключения, списка используемой литературы. Общий объем диссертации составляет 149 страниц, список используемой литературы состоит из 150 источников (из них 2 на иностранных языках), содержит 13 схем, 1 таблицу.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень ее научной разработанности, определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, отмечаются теоретическая и практическая значимость диссертационной работы, формулируются положения, выносимые на защиту, а также перечисляются формы апробации основных результатов исследования.

В первой главе - «Методологические проблемы исследования культурологических оснований организации познавательной деятельности в системе школьного образования» - на основании анализа работ культурологов, культурных и педагогических антропологов XIX - XX веков показывается, что основная проблема современного школьного образования заключается в ее отрыве от задач развития современного общества, интеллектуального и нравственно-эстетического развития человека как социально-культурного субъекта или человека-в-культуре; что для организации культуросообразного комплекса школьных интеллектуальных или культурных практик необходимо обновленное понимание феномена познания как сложного когнитивно-семиотического акта, основанного на понимании и интерпретации сложных текстов культуры.

В первом параграфе — «Принцип культуросообразности и его реализация в современном школьном образовании» - рассматривается понимание принципа культуросообразности образования в истории 12

культуры, определяются векторы воздействия культуросообразного образования на личность ребенка (А. Дистервег, С.Й. Гессен, К.Д.Ушинский). Троякий принцип организации культуросообразного школьного образования (Образованность - Гражданственность - Цивилизация), предложенный С.Й. Гессеном, дополняется и существенно расширяется за счет привлечения новых параметров культуросообразности, привнесенных в процессе развития отечественной и мировой культуры в конце XX - начале XXI веков. Определяется понятие «человек-в-культуре» как новый, компетентностный и активный, способный к индивидуальному культурогенезу тип. Приводятся социально-культурные .наблюдения, имеющие значимость для общероссийской и региональных систем образования.

Доказывается, что «включение в культуру», в ее язык, код не может состояться иначе, чем через текстовую деятельность. Поставлен вопрос об общей методологии педагогического моделирования, моделирования будущей школы как методологии креативного развития, признающей главной директорией обучения и самообучения личности путь от интерпретации текста культуры к реконструкции культуры (все время на более высоком интеллектуальном уровне).

Во втором параграфе - «Познавательная деятельность как феномен культуры: от истории культуры к философии образования» -раскрываются представления о познавательной деятельности человека в истории культуры, рассмотрен аксиологический аспект познавательной деятельности человека, как процесс, регулируемый нормами, ценностями, целостными и, в то же время, разнообразными символическими полями культуры. В параграфе анализируются идеи диалогичности М. Бубера, И. Лакатоса, B.C. Библера, целостной личности С.Л. Рубинштейна, идея Выготского об опосредованности сознания знаково-символической системой культуры, идея «свободного поступка» М.М. Бахтина как потенциально возможная концептуальная платформа построения новой модели организации познавательной деятельности в школе.

Доказывается, что история и развитие системы научного знания позволяет рассматривать познавательную деятельность человека как сложный многокомпонентный феномен, к условиям бытия которого относятся природа, человек, формы моделирования и/или отражения реального/идеального миров (мысли, чувства, ассоциации и проекции). Феноменология процесса познания настолько сложна, что для его понимания необходимо совмещение нескольких исследовательских ракурсов: философского, психологического, педагогического, антропологического, культурологического. Исследуется особая роль в организации процесса познания символических единств значений и смыслов. Рассматривается соотношение понятий «познавательная деятельность» и «личность».

Феномен познания определяется как когнитивный трансформационный феномен. В истории человеческой культуры можно увидеть различные формы моделирования системы отношений обучающегося субъекта с объектами, способами и формами познания (от античности до нового времени). Подчеркивается особая роль гуманитарного знания. В параграфе делаются выводы о том, что гуманитарная семиосфера образования складывается сегодня в единую мыследеятельностную, интеллектуально-пракгико-ориентированную, экспериментальную методологическую парадигму. Образование в этом смысле не следствие, а необходимое условие существования культуры.

Определены методологические проблемы исследования культурологических оснований организации познавательной деятельности, связанных с трансформационными механизмами познания.

В третьем параграфе - «Теория и практика культурологического проектирования организации познавательной деятельности школьника в российском образовании» — дается анализ современных вариантов культурологического образования (в ряде случаев предпринимаются попытки формирования школы на принципах культурологической интеграции - не по

формальным, а по функциональным и социально обусловленным смысловым признакам).

Среди теоретических работ, в которых раскрывается тема культурологической основы образования в целом и познавательных практик в частности исследуются работы, посвященные проблемам высшего образования или образованию вообще. Проанализированы работы Н.Г. Багдасарьян о ценности социокультурного моделирования на основе использования накопленного в социально-гуманитарном знании научного потенциала как в текстовой форме, так и в качестве методологии; A.C. Запесоцкого о гуманизации и гуманитаризации образования как приоритетных направлениях модернизации в развитых индустриальных странах; Г.И. Зверевой о культурологических компетенциях, модульном построении культурологического содержания образования. Делается вывод о том, что особое место в практике школьного образования должно занять формирование системно-аналитических, научно-исследовательских и социально-практических навыков работы обучающихся с рапными культурными объектами и культурными практиками.

Среди практикоориентированных работ о культурологических основах школьного образования проанализированы работы А.П.Валицкой, в которых даны модель культуротворческой школы, ««урок-событие», - модель пространственно-временнного континуума, структурирующего образ мира. Идеи когнитивной образовательной технологии Бершадского, метапредметного обучения рассматриваются как обеспечивающие переход от существующей практики дробления знаний на предметы к целостному образному. восприятию мира. Мыследеятельностная педагогика как продолжение теории развивающего обучения рассматриваются как способы формирования надпредметных компетентностей.

Анализ теории и практики культурологического проектирования организации познавательной деятельности ориентирован на выбор интеллектуальной платформы для школьного образования. Такая платформа

15

должна обладать важными системообразующими качествами: универсальностью, интегральностью и иерархичностью. Кроме того, интеллектуальная платформа школы должна обладать креативным, личностно-образующим (воспитательным) и дидактическим потенциалами, органичными для ее внутреннего (смыслового) содержания.

Анализ дисциплинарных областей современного знания показывает, что всеми этими интеллектуальными и системными возможностями обладает культурология в ее теоретико-философском и культурно-антропологическом вариантах.

С культурологической точки зрения дано определение школьного обучения как процесса смыслообразования, стимулированного учебной программой и познавательной деятельностью учащегося, системно организованного и иерархически выстроенного.

Доказывается, что выбор культурологической парадигмы в качестве интеллектуальной платформы школьного образования является также ответом на вызовы времени, основными из которых является общий интеллектуальный уровень учащихся, вступающих в жизнь в условиях информационной эпохи, общий морально-нравственный уровень учащихся, определяемый системой интериоризированных и чувственно воспринимаемых ценностей, общий социальный уровень учащихся, определяемый по социально значимым индивидуальным целям и программам деятельности.

Анализ изученных материалов о деятельности культурологических школ различного типа позволяет утверждать:

•Оценить культурологический уровень учебного заведения (школы), внутренние недостатки образовательного процесса и внешние угрозы.

•Оптимально использовать возможности профильного образования, распределить школьный компонент в соответствии с целями и задачами обучения.

•Максимально использовать культурологический потенциал предметов гуманитарного цикла и некоторые элементы предметов других циклов (в т.ч. в значительной степени — технологического) для создания единого культурно-образовательного пространства школы, включающего общественность, родителей, учительский и детский коллективы, экспертов, информационное пространство и т.д. При этом все указанные компоненты, включая дополнительные, специальные и элективные курсы для учащихся, семинары для учителей, не технологическое профессиональное обучение и переподготовка, социокультурное обучение родителей, научное руководство школой и учителями школы должны быть выстроены в единую модель, в основе которой лежит не организация и образовательная технология, а культуро- и смыслогенез, транслирующий культурную традицию и инициирующий культурное творчество.

Главным направлением развития современной школы определяется не специализированная, а массовая (универсальная) школа, выполняющая требование культуросообразности и способная к ресурсному и антропологическому воспризводсгву/производству форм и смыслов отчественной культуры в ее наиболее современных -интеллекториентированных формах.

Во второй главе - «Культурологические основания организации познавательной деятельности школьника» - рассмотрены подходы к формированию основ культуроориентированного школьного образования.

Сделан вывод о том, что построение современного школьного образования (в том числе - в варианте массовой школы) должно опираться на индивидуализированный когнитивно-семиотический портрет образовательного учреждения, включающий в себя модель обеспечения своевременного и полного ввода смыслообразующих интеллектуальных практик.

В первом параграфе - «Культурологическая модель познавательной деятельности в школе как антропо-социо-культурный

17

проект» - раскрывается понятие антропо-социо-культурного проекта школы, нацеленного на выстраивание образовательной парадигмы как на содержательном, так и на формальном уровнях во взаимосвязи и взаимодействии трех основных сфер: человек-общество-культура. Особое внимание уделено антропологическому аспекту образования, а именно инициированию у школьников современного понимания человека, человеческих возможностей, человеческого потенциала.

Определен социокультурный подход к организации школьного образования, который основан на понимании того, что единственный способ самореализации человека в современном обществе - это «вхождение» в интеллектуально ориентированную культуру (глобальную, региональную, локальную.

В параграфе представлены культуроориентированные модели форм и содержания школьного образования:

1. Модель организации познавательной деятельности: коммуникативно-информационная деятельностная парадигма организации образовательного процесса как «динамичной смысловой системы», выражающейся в следующих парадигмальных отношениях: воспроизведение текстов культуры - понимание и концептуализация текстов культуры -создание текстов культуры. Использование когнитивных технологий обучения в условиях данной модели направлено на повышение интеллектуального потенциала обучающихся, создания для них ситуации когнитивного выбора.

2. Модель ценностно-смысловых интеллектуально-ориентированных плоскостей текстуального содержания образования'. структурирование текстов культуры в содержании образования во взаимопроникающих ценностно-смысловых интеллектуально-ориентированных плоскостях: национальная идентичность (национальное государство, гражданское общество, многообразие культур и народов, межэтнический мир и согласие); социальная идентичность; духовно-18

нравственная (личностная) идентичность (семья, традиционные российские религиозные объединения (христианские, прежде всего в форме русского православия, исламские, иудаистские, буддистские, мировое сообщество); цивилизационная идентичность (социально-культурные и когнитивные процессы, свойственные человечеству как целому).

3. Модель антропо-социо-культурного субъектного круга трансляционности информационно-культурного содержания образования: выбор текстов культуры обусловлен свойствами современного интеллектуального пространства культуры и традиционных проекций культуры, пересечение которых и создают сферу взаимообуславливающих образовательно-воспитательного и личностно-формирующего полей модели познавательной деятельности. Трансляционность данных информационно-культурных потоков возможна лишь при условии полноты антропо-социо-культурного субъектного круга: ребенок-семья-школа (учитель) - социально-культурные сообщества (социо-культурный фактор) - научно-образовательные комплексы (антропологический фактор).

4. Модель философско-кулыпуралогичесхого образовательного дискурса: разворачивание философско-культурологического образовательного дискурса от «человека способного» к «человеку возможному» - «сознательному», способному к символическому (эстетическому) и понимающему (когнитивному) восприятию мира. Способность такого восприятия формируется прежде всего через герменевтические ассоциативные (вербально-логические), интерпретационные (интуитивные, «инсайтные»), репрезентационные (как практико-ориентированные, логические и аксиологически детерминированные, исследовательские) практики, являющиеся стержневой осью личностно-когнитивной образовательной парадигмы культурологического типа.

5. Модель хронотопа организации познавательной деятельности: вариативный, конструктивный, мобильный и открытый (полилоговый) характер субъект-субъектных отношений.

6. Функциональная модель когнитивно-коммуникативной познавательной деятельности как «проекции» для построения новых знаний и связей между ними (созданная на основе схем Г.Щедровицкого3): синтез различных знаний, полученных в связи друг с другом через взаимообусловленные деятельности и ориентированные на последующий синтез. Причем полученные знания не повторяют исходных, а интеллектуализируготся и интериоризируются. Когнитивно-коммуникативная познавательная деятельность помогает избежать при построении данной модели попыток найти источник связей между объектами-знаниями в их собственных плоскостях, что привело бы обратно к апарадигматичности системы.

7. Модель открытой коммуникативно-когнитивпо-гермгневтической деятельности: коммуникативный принцип организации познавательной деятельности через работу с исходными и производными информационными текстами формирует перманентное «состояние понимания» субъекта, развивающееся от простой к сложной коммуникации-коммуникативному исследованию. Открытая коммуникативно-когнитивно-герменевтическая деятельность направлена на повышение качества мыследеятельности учащихся при организации их постепенного перехода от миметических - к модельным интеллектуальным практикам, и от «понимающих» учебных практик к открытым социально-значимым коммуникативно-герменевтическим практикам.

Представленные выше культурологически ориентированные модели организации мыследеятельности учащихся в школе представляют собой не только базу для организации образовательного процесса, но и реальную программу такого процесса.

Во втором параграфе - «От герменевтики понимания к формированию познавательной способности школьника»

3 Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности // интернет-ресурс: 1шр:/;^ши'.й)гк1§р/ги 20

рассматривается проблема теоретико-культурологической основы современного школьного образования. Когнитивно-герменевтический акцент позволяет по-новому поставить вопрос о роли изучения текстов культуры в школе. Определены границы герменевтической парадигмы современной образовательной деятельности в терминах интеллектуальных практик, которые обусловливают возникновение и развитие у учащихся «понимающего» типа сознания. Одним из важных факторов реализации культурологического подхода в школьной практике определена реализация в качестве учебных интеллектуальных практик герменевтических методик анализа и воспроизводства текстов культуры, являющихся не только основными источниками информации культурологического типа, но и платформой, на которой формируется познавательная способность школьника.

Показано, что когнитивно-ориентированная организация учебного процесса в современной школе невозможна без введения в педагогический обиход понятия «текст культуры». Спецификой герменевтического понимания текста культуры называется выход результата за пределы как внешней, так и внутренней первичной познавательной установки. Данное «до» образовательного события - через ретроспекцию, а затем актуализацию - в ходе символического взаимодействия «учитель-ученик» состояние самообснования приобретает новые значения. Следовательно, в процессе учебного символического взаимодействия происходит «прирастание» культурного опыта, выходящего за границы первоначально установленного познавательного поля. Насколько увеличится культурное пространство после понимания текста культуры предположить можно лишь гипотетически, но то, что оно расширится - это несомненно. Герменевтические практики соединяют образовательное пространство в целостную систему развития личности путем познания.

В Заключении подводятся итоги исследования и делаются выводы о том, что предложенная текстоцентрическая модель познавательной

21

деятельности в массовой школе имеет целью формирование и развитие «понимающего» субъекта в условиях культурологической парадигмы содержания и процессов обучения. Разработанная модель предполагает понимание образования как целостной, сложной и многосторонней системы, которая формирует «понимающего субъекта», инкультурированного в современную картину мира, способного к открытому когнитивно-коммуникативному диалогу и полилогу в процессе социализации. Выбор познавательного вектора в качестве системообразующего образовательной парадигмы дал возможность выстроить философско-герменевтический дискурс образования и преодолеть проблему механического объединения предметных знаний в процессе школьного обучения.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Готова Н.И. От герменевтики понимания к формированию познавательной способности в школьном образовании // Вопросы культурологии. №6,2012. С. 54-59. (0,4 п.л.).

2. Готова Н.И. Формирование личностной компетенции учащегося в рамках культурологической компоненты школьного образования Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»: культурологическое измерение: Материалы ежегодного всероссийского Выборгского культурологического семинара «Школа и учитель в культуре региона» 2425 сентября 2010 года, г. Выборг/ Отв. редактор Н.В. Гончарова. Выл.2, -СПб: Астерион, 2011. С. 148-154 (0,3 п.л.)

3. Готова Н.И. Творчество А.П.Чехова: транскрипция интеллигентности. Личность А.П.Чехова в культурном пространстве XXI века: сб. материалов научно-практической конференции/га. редактор Т.П.Королева.-Сыктывкар: Коми пединститут, 2010. С.19-23.(0,3 п.л.).

4. Готова Н.И. , Сулимов В.А. Проблема формирования культурологической школы: этап модернизации образования// Вестник Коми государственного педагогического института: Научно-методический журнал/Гл. редактор C.B. Красильникова. Вып. 6., - Сыктывкар: Коми государственный педагогический институт, 2008. С. 131-138.(0,5 п.л.). Авторский вклад -0,25 п.л.

5. Готова Н.И. На пути к культурологической школе (из опыта работы МОУ «Русская гимназия») //Инновационный потенциал культурологии и ее функции в системе гуманитарного знания: Материалы Второго Собрания Российского культурологического общества и научно-практического семинара 7-8 апреля 2008 года/Отв. ред. JI.M. Мосолова,- Санкт-Петербург: Издательство Русской христианской гуманитарной академии, 2008. С. 382-387.(0,5 п.л.).

6. Готова Н.И. Школа как антропо-социокультурный проект // Роль культурологии в современном мире: Материалы Пятого Собрания Научно-образовательного культурологического общества 27-29 апреля 2011 года/Отв. ред. J1.M. Мосолова,- Санкт-Петербург: Издательство Русской христианской гуманитарной академии, 2008. С. 188-192.(0,4 п.л.).

Отпечатано с готового оригинал-макета в ЦНИТ «АСТЕРИОН» Заказ jYa 035. Подписано в печать 26.02.2013 г. Бумага офсетная Формат 60x84'/i6. Объем 1,5 п.л. Тираж 150 экз.

Санкт-Петербург, 191015, а/я 83, тел. /факс (812) 685-73-00,663-53-92,970-35-70 as terion @ asterion.ru

Текст диссертации на тему "Культурологические основания организации познавательной деятельности в системе школьного образования"

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «КОМИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»

(Коми пединститут)

На правах рукописи УДК 008 (1-6) 04201356763

Готова Наталия Ивановна Культурологические основания организации познавательной деятельности в системе школьного образования

Специальность 24.00.01 - Теория и история культуры

Диссертация на соискание ученой степени кандидата культурологии

Научный руководитель: доктор культурологии, доцент, профессор кафедры культурологии и педагогической антропологии Коми госпединститута Владимир Александрович Сулимов

Сыктывкар-2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение.................................................................................3-13

Глава 1. Методологические проблемы исследования культурологических оснований организации познавательной деятельности в системе школьного образования...........................................................................14-76

§1. Принцип культуросообразности и его реализация в современном школьном образовании.............................................................14-27

§2.Познавательная деятельность как феномен культуры: от истории культуры к философии образования...............................................28-54

§3. Теория и практика культурологического проектирования организации познавательной деятельности школьника в российском образовании...........................................................................55-76

Глава 2. Культурологические основания организации познавательной деятельности школьника.........................................................77-129

§1. Культурологическая модель познавательной деятельности в школе как антропо-социо-культурный проект..........................................77-117

§2. От герменевтики понимания к формированию познавательной способности школьника..................................................................118-129

Заключение.................................................................................130-145

Литература

146-157

Введение

Культурологический характер настоящего исследования определяется социально-культурными характеристиками основных процессов, протекающих в современном культурном и образовательном пространстве. К этим процессам относятся (а) концентрация и новая тематизация интеллектуальной сферы, ставшей важнейшим деятельностным фактором социально-экономического развития; (б) технологизация и технократизация основных подходов к выстраиванию «образовательной вертикали» школа-вуз; (в) общий культурологический поворот школьного образования, связанный с необходимостью обязательной инкультурации учащихся в условиях «падения» традиционных семейно-родовых и обрядовых способов вхождения в культуру. Этот, третий, фактор наделяет школьное образование фундаментальными целями воспроизводства культуры нации, когда образование формирует человека «как творение культуры и, вместе с тем, готовит его к будущей деятельности как творца культуры. Тем самым, образование является системой воспроизводства культуры нации и обеспечения ее развития» [102, 12]. В условиях изменения общей образовательной парадигмы, стал очевидным существенный парадокс, возникающий между требованием «закрытой системности», выраженной в жестких образовательных стандартах, расширении и законодательном закреплении ЕГЭ, провозглашении приоритетов технологически ориентированного (нон-текстового) образования над гуманитарно ориентированным (текстовым) образованием, и ориентацией на «открытую» интеллектуальность. Разрешение этого парадокса невозможно без обращения к принципу кулыпуросообразности, выдвинутому и развитому А. Дистервегом, К.Д. Ушинским и С.Й. Гессеном. Развитие культуры (норм, форм, способов восприятия и понимания) при остановке в развитии личности как универсального субъекта культуры чревато серьезной когнитивной опасностью: «Наступает господство формы над духом, буквы над содержанием, механизма над свободой». Человек в этом случае теряет себя

как личность, начинает мыслить «чужими мыслями, чувствовать чужими чувствами» [39, 79-80]. Сохранение гармонии между миром культуры и внутренним миром человека - основа и цель культуросообразного образования. Этой цели невозможно достичь без сопряжения двух доминант культуросообразной школьной практики: герменевтической доминанты и текстоцентрической доминанты. Эти две доминанты, на наш взгляд, включают в себя предметные, моделирующие, аксиологические, технологические параметры, достаточные для формирования основного результата школьного образования - человека-в-культуре, способного осуществить процесс интеллектуального и социально-культурного самообоснования [123, 76]. Они создают основания также для успешной социализации индивидуума, благодаря включению в информационно и коммуникативно-значимые речевые взаимодействия, построенные на символическом (текстоориентированном) фундаменте, предоставляемом образовательными герменевтическими практиками. Вслед за М. Мидом Г. Блумер показал, что такие практики оказываются обязательным компонентом символической интеракции (кодово-символического взаимодействия) в человеческом сообществе: «Люди — т. е. действующие единицы — не действуют в отношении культуры, социальной структуры и т. д.; они действуют в отношении ситуаций. Социальная организация входит в действие лишь в той мере, в какой она создает ситуации, в которых люди действуют, в какой она поставляет наборы символов, которые люди используют в интерпретации ситуаций» [15, 178].

Особую роль в ситуации культуроориентированной социализации индивидуумов в школе играет познавательная деятельность школьника: ее организация, структурирование, инкорпорация в предметно-содержательную схему учебного процесса. Различается несколько подходов к пониманию познавательных процессов. При деятельностном подходе (А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) речь идет о практически ориентированной и коммуникативно значимой деятельности по накоплению, систематизации и

использованию информации, преобразовании информации в фактор освоения действительности. Подход, развиваемый представителями гуманистической психологии (K.P. Роджерс, А.Х. Маслоу), представляет процесс научения как ситуацию формирования личности обучаемого, как важное (или даже решающее) условие для его самообоснования, последующей социальной реализации. Нам ближе всего интегрированный подход (Л.С.Выготский), объединяющий аффективный и интеллектуальный факторы формирования личности учащегося в единую «динамичную смысловую систему» [28, 54]. В условиях современности мы наблюдаем существенную трансформацию познавательной деятельности школьника под воздействием информационного и коммуникативного «взрыва», усиливающего когнитивное давление на индивидуальное сознание. В классической триаде познавательной деятельности: воспроизводящая - понимающая -производящая - резко увеличивается креативность всех трех позиций. Творческое восприятие и воспроизведение (ремейк) должен быть дополнен творческим пониманием или концептуализацией (построением собственной ценностной картины мира или, что то же самое, идиоварианта кода культуры), а затем творческим производством - созданием текстов культуры. Триада замыкается, становится креативным циклом, в котором основные «понимающие» действия сменяют друг друга.

Актуальность темы исследования определяется

• необходимостью культурологического осмысления организации познавательной деятельности в школе, которая является практической реализацией теоретической культурологии, верификацией ее основных подходов и методов исследования,

• трансформацией характера и сущности познавательной деятельности в современном школьном образовательном пространстве: «Эффективное решение вопросов обновления системы инкультурации молодого поколения, конечно, требует больших интегративных усилий теоретиков и практиков образования [103, 17];

•модернизационными процессами, происходящими в современном отечественном образовании, их неоднозначными результатами;

• тенденцией неоправданной технологизации образовательного процесса, включающей жесткие познавательные алгоритмы, систему закрытых стандартных схем и изобилующей логико-смысловыми конструкциями тождества (по типу «образование - это...»), «не работающими» в условиях многомерности и информационно-смысловой открытости современного мира;

• увеличением роли познавательных процессов в социально-культурной реальности, повышением интеллектуальной составляющей деятельности и повседневной практики человека;

Переходный характер культуры XXI века меняет как представление о роли познавательной деятельности в школьном образовании, так и собственно ее формы и содержание. Культурологический анализ ориентиров организации познавательной деятельности в школе предполагает определение модели культуры в плоскости «культура-образование». Это важно потому, что проблема качественных изменений в современном российском образовании в последние десятилетия стала не только предметом общественных и научных обсуждений, но и основой изменений в содержании приоритетных национальных программ: «Необходимость определения фундаментального ядра общего образования вытекает из новых социальных запросов, отражающих трансформацию России из индустриального в постиндустриальное (информационное) общество, основанное на знаниях и высоком инновационном потенциале» [138]. Культурологический контекст модернизации достаточно очевидно проявляется в таких государственных документах, как Концепция долгосрочного социально-экономического развития России до 2020 года (цель государственной политики в сфере культуры - развитие и реализация культурного и духовного потенциала нации как основы целостности и устойчивого, динамичного развития России); Национальная доктрина

образования в Российской Федерации до 2025 года (система образования призвана обеспечить историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры; формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, развитие культуры межэтнических отношений; систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий). В «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» культурологическая компонента школьного образования объявляется концепто- и системообразующей: «Новая российская общеобразовательная школа должна стать важнейшим фактором, обеспечивающим социокультурную модернизацию российского общества» [75]. Предлагается система фундаментальных понятий: нация, национальное государство, национальное самосознание (идентичность), формирование национальной идентичности, гражданское общество, многообразие культур и народов, межэтнический мир и согласие, социализация, национальный воспитательный идеал, базовые национальные ценности, духовно-нравственное развитие личности и др. Особое место занимает понятие ценностей (носителей ценностей: государство, семья, культурно-территориальные сообщества, традиционные российские религиозные объединения (христианские, прежде всего в форме русского православия, исламские, иудаистские, буддистские, мировое сообщество). Личностная компетентность учащегося рассматривается в рамках составляющих культурологической компоненты школьного образования: понимание взаимосвязи жизни человека и семьи, общества, культуры, человечества, страны, культурно-исторической эпохи; осознанное принятие личностью традиций, ценностей, особых форм культурно-исторической, социальной и духовной жизни его родного села, города, района, области, края, республики; принятие культуры и духовных традиций многонационального народа Российской Федерации; укоренённость в этнокультурных традициях;

диалогичность с другими национальными культурами; наука, искусство и литература, красота, гармония, духовный мир человека, нравственный выбор, смысл жизни; природа, эволюция, экологическое сознание. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России определяет современный период в российской истории и образовании как время смены ценностных ориентиров; образованию отводится ключевая роль в духовно-нравственной консолидации российского общества; новая российская общеобразовательная школа становится важнейшим фактором, обеспечивающим социокультурную модернизацию российского общества (именно в школе должна быть сосредоточена не только интеллектуальная, но и гражданская, духовная и культурная жизнь обучающегося). В «Концепции прогноза развития образования до 2015 года» выделяется несколько приоритетных задач по обновлению парадигмы образования: 1) изменение содержания образования, разработка его базового компонента; 2) создание единого социокультурного 'организма' образование - наука - культура; 3) построение культурно - образовательных центров, комплексов: школа-музей, школа-театр, школа-учреждение культуры.

Однако декларируемая культурологическая платформа обновления содержания образования не подкреплена практическими ориентирами научно обоснованных механизмов реализации изменений в самой системе образования, его формах и методах. Очевидно, что приоритет внутренней национальной политики - развитие общества через культуру, науку, образование - требует особой социализации личности. Вместе с тем, глобальные процессы трансформации общего характера культуры, переход от постмодерна (Ж.Деррида, Ф.Лиотар) к гипермодерну (Ж.Липовецки, Н.А.Хренов, И.В.Кондаков, В.П.Руднев, М.Н.Эпштейн, Г.Л.Тульчинский, В.А.Сулимов), его легитимация через глобальный интерес к истории, этнической и семейной культуре, религиозному опыту требует опережающего формирования интеллектуальной культуры личности.

Понятие интеллектуальной культуры не закреплено в словарях и имеет широкий набор интерпретаций (подробная характеристика дана в монографии В.П. Ивановой «Феноменология интеллектуальной культуры: общие характеристики» [54, 132-137]. Мы рассматриваем интеллектуальную культуру личности как сложившуюся ценностно-ориентированную систему методологического и рефлексивного мышления, направленного на приобретение личностного социокультурного опыта, формирование целостной картины мира и реализующегося в исследовательской и творческой деятельности.

В своей работе мы опираемся на следующие теоретико-методологические основы исследования:

«культурологические идеи в философии (Бахтин М.Н., Бердяев H.A., JI.C. Выготский, Гегель Г.В.Ф., Гердер И.Г., Каган М.С., Кант И., Кастельс М., Коган JI.H., Кохановский В.П., Леонтьев А.Н., Липовецки Ж., Маклюэн М., Мамардашвили М.К., Н.Д. Хренов и др.), позволяющие осмыслить место культуро-ориентированного образования в современной системе школьного образования;

•семиотико-культурологические и герменевтические идеи в отчественной и зарубежной гуманитаристике (М.М. Бахтин, Г.В.Колшанский, Ю.М.Лотман, Р.Барт, А.Ф.Лосев, Г.Г.Шпет, Г.Г. Гадамер, У.Эко, Б.Гаспаров, М.Л. Гаспаров, И.Р.Гальперин, В.В.Налимов, И.Е. Фадеева, В.А.Сулимов и др.), демонстрирующие возможности и пути моделирования когнитивных процессов в современной школе, их роль в общей картине организации школьного образования;

•культурологические идеи в педагогике (Библер B.C., Бим-Бад В.А., Блонский П.П., Бондаревская Е.В., Валицкая А.П., Гессен С.И, Дистверг А., Коджаспирова Г.М., К.Д. Ушинский, Л.М. Мосолова и др.), показывающие роль и способы реализации культусообразного образования в условиях реальной школы, демонстрирующие возможности участников образовательного процесса в реализации принципов культуросообразности.

На фоне указанных выше подходов становится очевидной необходимость понимания школы как интеллектуального социокультурного генератора, интегрированного текстового пространства, сконструированного с целью создания условий для системного формирования интеллектуальной культуры личности ребенка через организацию познавательной деятельности обучающегося. Определение теоретических оснований современной познавательной деятельности школьника, описание этой деятельности в терминах культуросообразности, анализ ее форм и содержания, таким образом, являются исходными моментами структурирования нашего исследования.

Общая логика работы состоит в последовательном построении культурологической модели организации познавательной деятельности в школе на основе использования в исследовании следующих научных методов:

• метода семиотико-герменевтического анализа процесса обучения как сложного интегрированного текста культуры,

•метода когнитивного описания анализа способов познания как основного аспекта изучения культуры челове