автореферат диссертации по культурологии, специальность ВАК РФ 24.00.01
диссертация на тему: Художественное развитие личности в системе культуры

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата культурол. наук Власенко, Валентина Васильевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ИСТОРИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС СТАНОВЛЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ В КУЛЬТУРЕ.

§ 1. Понятая;"боепитание", "научение", "образованиие".

§2. Различие и связь эстетического и художественного воспитания и образования.

§3. Место и роль художественного воспитания и образования в историческом развитии культуры

ГЛАВА 2. ОНТОГЕНЕЗ И ДИНАМИКА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ.

§1. Периодизация с точки зрения ведущих видов деятельности

§2. Место художественной деятельности е структуре видов деятельности на каждом этапе онтогенеза

§3. Подсистема художественного воспитания и образования в системе общего образования на современном этапе развития культуры.

Введение диссертации1999 год, автореферат по культурологии, Власенко, Валентина Васильевна

Диссертация представляет собой историко-типологическое культурологическое исследование проблемы художественного развития личности на разных системных уровнях мировой культуры на материале философских, психологических педагогических, искусствоведческих, эстетических, культурологических работ прошлого и современности.

АКТУАЛЬНОСТЬ темы диссертации обусловлена особыми, неизвестными ранее, условиями развития культуры на исходе XX столетия. Радикальное изменение культурной ситуации, проявляющееся в направлении ее вектора к антропоцентристскому типу культуры, детерминирует обострение интереса к проблеме человека. Человек становится не только субъектом, но и объектом познания как отдельных наук (биологии, физиологии, нейрофизиологии, этнографии, культурологии и т. д.), так и междисциплинарных исследований. Расширяется круг антропологических наук (философская антропология, социальная антропология, культурантро-пология, антропология искусства), осознается сверхсложность человека как целостной системы: происходит открытие новых сторон его многосторонне-целостной сущности («био-социо-культурной» - М.С. Каган). И главной движущей силой развития в нарождающемся типе культуры является человек.

На предшествующих этапах культурного развития идеал личности соответствовал «стандарту», выработанному той или иной культурой, с доминированием одной из сторон многосторонней личности. Культуре ан-тропоцентристского типа требуется человек целостный, в котором все сферы личности диалектически взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Снимается проблема «модельного подхода» в формировании личности («модели культурного человека»), который предполагает индивидуальную и групповую иерархию; человек становится «автором» истории своей жизни [103].

Никогда еще человечество не поднималось на столь высокий уровень осознания миссии человека в культуре и никогда еще перед человечеством так остро не стояла проблема формирования человека, ибо спонтанно, стихийно личность, осознающая свое предназначение в этом мире, не способна сформироваться. В культуре нового типа неизмеримо возрастает значение сознательного управления развитием личности, и само это управление приобретает новый характер: не слепое вмешательство «методом проб и ошибок или же упрямого насилования реальности, опасных действий против собственных тенденций системы», а знание «того, что вообще возможно на данной среде. Управление начинает основываться на соединении вмешательства человека с существом внутренних тенденций развивающихся систем» [53, курсив мой].

Сложную систему определяют внутренние силы. Развитие человека, как сверхсложной системы, есть саморазвитие, детерминированное природными задатками индивида. Что способно пробудить эти силы? Не знания, ибо попытки найти нужные, оптимальные, с точки зрения культуры, знания - бесперспективны. Знания «эффективно выведены за пределы человека, в искусственные устройства, в общедоступную мировую компьютерную память» [103]. Искусство же, интерпретирующее человеческий опыт, способно стать одной из основных детерминант пробуждения и развития внутренних сил человека.

Подлинная роль искусства в человеческой жизни открывается на исходе XX столетия. Особая функция искусства по отношению к культуре заключается в его способности быть самосознанием культуры (М.С. Каган). Осознается уникальная миссия художника, который наделен природой особым даром «опережающего отражения» и способен создать «образы, по которым можно будет жить» (Ф. Ницше). «Также, как высшее образование не есть более излишнее украшение или роскошь, но абсолютная необходимость производства и оперативного управления в век электричества, так и художник необходим для оформления, анализа, понимания жизни форм и структур, созданных электрической технологией» [65].

В сложившейся культурной ситуации особую актуальность приобретает постановка вопроса о месте и роли общего художественного воспитания и образования в системе школьного образования. Значение искусства в формировании личности известно с незапамятных времен. Еще античные философы открыли удивительные возможности искусства в его воздействии на человека. Об этом же свидетельствуют данные современной науки: психологии, педагогики, нейрофизиологии, социологии. И не случайно на революционных "переломах" развития общества, когда возникала проблема воспитания "нового человека", искусству отводилось ведущее место во вновь выстраиваемой системе образования (в этой связи обращает на себя внимание и своеобразный "ренессанс" предметов искусства в российской школе на рубеже 80-90-х годов).

Но в системе современного образования складывается парадоксальная ситуация: незаменимая функция искусства в формировании личности никем официально не отрицается, но из школьного расписания предметы художественного цикла, как «необязательные», а потому «ненужные», планомерно исчезают. И если в 1934/35 уч. г. в первом классе на изучение предметов искусства (ИЗО и музыка) отводилось до 20% учебного времени, то в 1998/99 уч. г. - 8%.

Причина столь странного и глубокого разрыва между научными теориями и педагогической практикой детерминирована особенностью школы как социального института в системе культуры. Во-первых, школа -своеобразный "отражатель" доминантных линий развития культуры, во вторых, будучи консервативным механизмом, "хранителем" базисных ценностей, культуры, школа всегда с некоторым опозданием откликается на изменения в векторе направления культуры.

В культуре Х1Х-ХХ столетий ценность человека определялась его знаниями и умениями, необходимыми для развития науки и техники. Поэтому школа, прежде всего, готовила квалифицированные кадры для народного хозяйства. Именно так в официальных документах была определена ее цепь. Человек (как и природа) являлся своеобразным видом "сырья" подлежащим целенаправленной обработке. Естественно, что в этих условиях искусство, не обладающее утилитарной ценностью, а потому бесполезное", было вытеснено в сферу частных интересов. И приватным делом стало художественное воспитание и образование детей, осуществляемое, как правило, в необязательных доя всех учебных заведениях: музыкальных, художественных, хореографических школах, студиях, кружках. Но решить проблему приобщения детей к искусству система дополнительного образования не могла уже в силу того, что большинство детей оказывалось за ее пределами. Так, например, в небольшой республике Кабардино-Балкария в конце 80-х годов функционировало 30 школ дополнительного образования разной художественной ориентации: музыкальных, художественных, хореографических, искусств, - в которых училось только 9% детей школьного возраста.

Между тем, "вымывание" предметов художественного цикла из системы образования во многом обусловило и резкое падение качества приобретаемых школьниками знаний, и отсутствие у них стремления к познанию собственной личности желания изменить себя [86]. Поэтому вне художественного воспитания и образования нельзя построить учебно-воспитательный процесс в школе, обеспечивающий возможность личностного развития каждого учащегося.

Глобальные изменения, происходящие в культуре на исходе XX столетия и детерминирующие ее потребность в целостном человеке, обусловливают необходимость культивирования тех форм деятельности, которые способствуют и формированию, и развитию этой целостности. Искусство же воссоздает человеческое бытие в его целостности и способно смоделировать сложнейшую систему "человек", ибо оказывается изоморфным ей или хотя бы гомоморфным [47]. Но для того, чтобы искусство выполнило свою миссию в строительстве и самостроительстве личности, необходимо коренное изменение принципов построения педагогического процесса в современной школе.

Ситуация сегодняшнего дня парадоксальна: появляются многочис ленные социологические исследования, рассматривающие результаты воздействия искусства на человека; разрабатываются новые программы как по видам искусства, не изучавшихся прежде в школе, ("Театр", "Основы экранной культуры"), так и по интегрированным курсам ("Изобразительное искусство и среда: природа, пространство, архитектура") [108]. Но система школьного образования остается неизменной, и выросло несколько поколений людей не только не испытывающих потребности в постоянном общении с искусством, но и не ощущающих дискомфорта от осознания отсутствия данной потребности.

Показательна в этом аспекте судьба предмета мировая художественная культура. Введенный в учебные планы школ как обязательный в 1987/88 уч. г., он уже через три года оказывается в так называемом "школьном компоненте", т.е. вводится в расписание занятий по усмотрению администрации школы. В 1998/99 уч. г. обязательным предметом мировая художественная культура остается в сетке часов (по 1 часу в 10 и 11 классах) национальных школ (т. е. школ, ведущих обучение на языке коренных национальностей) и в классах культурологического направления прочих школ. При этом введение предмета не обеспечено соответствующими программами и учебниками, что позволяет чиновникам региональных Министерств образования запрещать его в подведомственных школах. Более того, не решена и проблема профессиональной подготовки учителей мировой художественной культуры. Таким образом, судьба предмета мировая художественная культура, которым должно завершаться общее художественное образование в школе, по-прежнему остается частным делом педагогов-энтузиастов.

Между тем, образование не выполнит свою функцию в становлении человека культуры, если в его систему не будет органично входить подсистема художественного воспитания и образования. В современной педагогике отсутствует проблема развития художественно-творческого потенциала личности, ибо существует мнение, что художественные способности, как дар природы, присущи особо одаренным детям, которые и должны их развивать в специальных художественных школах. Это мнение глубоко ошибочно. Мировая история развития школы свидетельствует о том, что на протяжении многих веков (!) системообразующим компонентом обучения было искусство. Поэтическая форма, например, «была признана наиболее удобной для передачи всей системы необходимых человеку знаний» (т. е. выполняла дидактические функции) [92]. А современные исследования доказали, что в художественном потенциале как бы аккумулированы способности человека в целом, и развитие художественного потенциала каждого ребенка способствует раскрытию и расцвету всех его дарований.

Следовательно, выявление основных принципов создания системы общего художественного образования и воспитания имеет концептуальное значение, как для дальнейшего развития методологии образования, так и для парадигмального переосмысления содержания и структуры образования в современной культурной ситуации.

СТЕПЕНЬ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ.

Проблема художественного развития личности как проявление недагогической деятельности человечества имеет многовековую историю, но лишь во второй половине XX столетия осознается ее актуальность.

В 60-80-е годы художественное развитие рассматривается в научно-теоретических исследованиях в разных аспектах. В эстетике и искусствознании исследуются особенности восприятия художественного произведения (Р. Арнхейм, В. Блудова, М. Каган, Л. Мазель, Г. Орлов, С. Раппопорт). Психологи обращаются к проблеме влияния искусства на формирование основных механизмов психики (А.Н Леонтьев, Б.М. Теплов). Нейрофизиологи изучают особенности межполушарного взаимодействия в процессе восприятия художественного произведения и художественной деятельности (П.В. Симонов). В культурологии выявляется особое положение художественной деятельности в структуре видов человеческой деятельности (М.С. Каган). В педагогической науке активно разрабатываются проблемы влияния искусства на эффективность познавательных процессов учащихся и на формирование их нравственных качеств (Б.М. Лихачев, В.А. СухомлинскиЙ). Кроме того, в 70-е годы осуществляется реформирование предметов художественного цикла: музыки (Д.Б. Кабалевский) и ИЗО (Б.М. Неменский) - создаются концепции музыкального и художественного образования в общеобразовательной школе и соответствующие программы, и учебные пособия по этим предметам.

Но разработка отдельных аспектов целостного процесса - художественного развития личности - не привела до сих пор к их интеграции и, в конечном счете, к созданию научно обоснованной теории художественного развития личности.

Ситуация начала изменяться в 90-е годы: уже осознается необходимость создания системы художественного образования в школе (Б.М. Неменский В.В. Алексеева, A.A. Мелик-Пашаев), хотя это волнует лишь только тех, кто непосредственно занимается проблемами художественной педагогики. В целом, проблема художественного развития личности остается на периферии основных процессов реформирования школьного образования, не затрагивая сущность этих процессов. В этой связи интересно высказывание М.А. Верб, автора курса лекций "Эстетическая культура школьника", адресованного студентам педагогических вузое и учителям и изданного в 1997 году, МЛ. Верб обоснованно считает: "Нет оснований утверждать, что в рамках учебного процесса искусство в полной мере выполняет педагогические функции". При этом, она видит выход не в создании научной теории художественного развития личности, с цепью изменения статуса предметов искусства в школе и "выполнения искусством педагогических функций", а - в необходимости компенсации дефицита художе ственной деятельности учащихся 8-11 классов за счет "целенаправленной организации внеклассной и внешкольной работы по искусству". Таким образом, вновь предлагается решить сложную проблему частными методами.

Между тем, и сегодня отсутствует даже постановка важных задач, обусловленных проблемой художественного развития личности:

- теоретически на методологическом уровне не осознана специфика художественной педагогики;

- не выявлена диалектика взаимоотношения воспитания, научения, образования на уроках искусства;

- не определен круг видов искусства, обязательных в системе школьного образования, и количество часов, необходимых для их изучения;

- не создана система подготовки учителей предметов художественного цикла.

Отсутствие научно обоснованной теории художественного развития обрекает на провал концепции развития отдельных видов художественной деятельности учащихся (музыка, ИЗО). Сегодня основная цепь музыкального и художественного образования - воспитать слушателей-зрителей -не выполнена.

Положение искусства в современной школе - трагично. Во вновь выходящих работах о путях реформирования образования - искусство, как мощный генератор очеловечивания бездушной системы, даже не упоминается [23; 97].

Настоящая работа представляет собой первый опыт системного культурологического историко-типолошческого исследования художественного развития личности.

ОБЪЕКТОМ данного диссертационного исследования является художественное образование и воспитание в системе культуры.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - художественное развитие личности.

РАБОЧАЯ ГИПОТЕЗА. Целостное культурологическое осмысление проблемы художественного развития в системе культуры позволяет выявить особую функцию искусства как в формировании и развитии целостной личности, так и в гуманизации системы образования.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в системном историкотипологическом культурологическом осмыслении проблемы художественного развития на разных этапах становления культуры и онтогенеза. В результате предполагается выявить функцию искусства в разных системах образования, в развитии сущностных сил человека, а культурации индивида; обосновать необходимость общего художественного воспитания и образования в системе школьного образования нового типа культуры; определить особенности художественной педагогики на разных этапах жизни ученика в школе.

Для достижения данных цепей были поставлены следующие ЗАДАЧИ:

- изучить имеющуюся литературу научного, философского, педагогического, искусствоведческого, эстетического, психологического, культурологического характера по проблеме диссертации;

- выявить "мерцание" художественного воспитания-научения-образования в историческом развитии культуры;

- провести системное исследование научных концепций эстетического и художественного воспитания;

- провести сравнительно-типологический анализ взаимодействия и взаимообусловленности эстетического и художественного воспитания; щ

-выявить место художественной деятельности на каждом этапе онтогенетического развития и особенности взаимодействия воспитания-научения-образования в целостном процессе художественного развития учащихся;

- разработать типологические принципы системы общего художественного развития.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ. Методологическая многоос-новностъ данной работы определена разнообразием стоящих перед исследователем задач: а) Использование комплексного междисциплинарного подхода выражается в соотношении собственно педагогического, психологического, эстетического, искусствоведческого подходов к решению данной задачи. б) Отсюда проистекает необходимость системного анализа художественного развития, способного выявить его структуру, особенности его функционирования, его место в общем, духовном развитии ребенка и закономерности изменения способов художественного развития в зависимости от этапов онтогенеза. в) Успешное решение поставленных в диссертации задач требовало сочетать теоретический анализ проблем с экспериментальными исследованиями, проводимыми и самим диссертантом в школах г. Нальчика и его коллегами.

В диссертации использованы МАТЕРИАЛЫ зарубежного и российского искусствоведения и педагогики, издания по методологии науки и культурологии, работы из других точных и гуманитарных наук, имеющие отношения к проблемам формирования человека и его художественного развития. Труды по психологии личности обеспечили исследованию дополнительный эвристический потенциал и возможность целостного осмыс • ления сложного и многозначного явления.

ИСТОЧНИКОВЕДЧЕСКАЯ БАЗА.

Основными источниками диссертационного исследования являются:

-труды русских и зарубежных философов по проблемам теории образования, художественного воспитания и образования,

-научно-теоретические концепции художественного воспитания и образования в работах Б.В. Асафьева, Л.С. Выготского, М.С. Кагана, Н.И. Киященко; проблемно-публицистические издания по теме диссертации:

-разного рода документы по истории образования и современной организации педагогической деятельности.

Цель и новизна исследования состоит в создании целостной картины художественного развития личности, которая отсутствует и в педагогической, и в эстетической, и в искусствоведческой литературе, потому что художественное воспитание рассматривается либо в эстетическом аспекте, либо сводится к видовому проявлению деятельности. Создание целостной картины потребовало исследования двух аспектов: филогенетического и Н онтогенетического. Соответственно, первая глава посвящена рассмотрению художественного развития в филогенезе, вторая - в онтогенезе.

Диссертант отдает себе отчет в том, что такая задача, решаемая в масштабах кандидатской диссертации, неизбежно делает предельно обобщенной, а в ряде случаев, и схематичной характеристику каждого конкретного проявления рассматриваемого целостно аспекта и в анализе исторического этапа, и в анализе возрастного этапа. Но, при постановке задачи, которую на современном уровне развития науки нужно считать исходным осмыслением этого явления во всей полноте его проявлений, в системном исследовании от целого к части, что позволит в дальнейшем тем, кто будет заниматься частными проблемами, исходить из понимания системной целостности данного культурного явления - это неизбежно

Исходя из сказанного выстроена СТРУКТУРА диссертации. Она состоит из введения, двух глав, содержащих по три параграфа, заключения и библиографии,

Заключение научной работыдиссертация на тему "Художественное развитие личности в системе культуры"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

На протяжении тысячелетий человечество «экспериментировало» в поисках наиболее оптимального варианта развития самого человека. Различные исторические дефиниции человека - Zoon politikon, Homo dei, Homo faber, Homo sapiens и т. д. - вехи этих поисков. На исходе XX столетия стало ясно, что подлинно человеческое в человеке воплощается в многообразии его сторон, представляемом не как сумма отдельных качеств, а как ин-тегративное единство целого.

Родовое качество - многогранность - человеку предзадана. Ее осуществление предполагает длительный, порою мучительный процесс, становления человеческого в человеке. Синергетический подход к анализу сложноорганизованной системы «человек» позволяет выявить законы ее развития, осуществление которых способствует рождению многогранной целостности.

Процесс изменений, происходящий в целостной системе, становится процессом развития (т. е. не случайным явлением, а закономерным) только тогда, когда оно (развитие) есть саморазвитие. Это означает, что в сложной системе внешние изменения (как бы они не были сильны) не способны породить развитие как закономерный переход от одного типа организации системы к другому, более сложному. Такой переход детерминирован только внутренними силами целостной системы. Но это вовсе не означает, что внешние изменения (внешние воздействия) не имеют значения. В определенных случаях они способствуют развитию системы, но лишь тогда, когда система внутренне готова к изменению.

Саморазвитие не является однолинейным, однонаправленным процессом. Переход от одного состояния системы к другому неминуемо проходит через разрушение системы, ведет к превращению порядка в хаос. Хаос - переходное состояние от одного типа порядка к другому. Он необходим для выхода системы на один из аттракторов, на одну из возможных структур. В хаосе вызревает новый порядок.

Полифуркация (Курдюмов), происходящая в хаосе, - это возможные варианты развития системы. Направленность развития определяет аттрактор - относительно устойчивое состояние системы; «Если система попала в конус притяжения аттрактора, то существует жесткая установка на определенное будущее состояние» [52]. В развитии человека функцию аттрактора выполняют «модели потребного будущего», определяющие направленность его личности. Дополнительными аттракторами становятся художественные образы, порою более сильные, чем формируемые реальной жизнью. По признанию Марины Цветаевой, образ Татьяны Лариной предопределил и ее женскую судьбу, и судьбу ее матери.

Школа, на предшествующих этапах развития, в основном воспроизводила социальную личность, освоившую систему социальных ролей. Социализация не способствовала развитию индивидуальности, скорее, наоборот, происходило «выравнивание» личности, ее унификация. А между тем, многообразие - закон целостности. Синергетическое осмысление законов развития позволяет кардинально пересмотреть функцию школы в системе культуры. В новом типе культуры определение школы «общеобразовательная», подчеркивающее воздействие преимущественно одной культурной технологии на формирование человека, потеряет свой смысл. Школа, как микрокосм, отражающий макрокосм, должна воспроизводить многообразие культуры и способов действования человека в ней, стать средой, способствующей целостному проявлению личности, ее кулътурации.

Изоморфизм онтогенеза филогенезу обусловливает структуру происходящего в школе процесса кулътурации ребенка. Составными компонентами данной структуры являются виды человеческой деятельности, представленные в соответствующей форме и, доступном школьнику данного возраста, объеме. Проведенное нами исследование показывает, что каждый компонент структуры доминирует на определенном этапе онтогенеза и детерминирует развитие соответствующих потенциалов личности.

В младшем школьном возрасте доминантными являются познание и проективная деятельность в ее практической форме. Ребенок приобретает качества человека умелого. Подростковый возраст - период дисгармонии, когда функции организма и стороны личности развиваются бурно и неровно. Одни из них требуют особых энергетических затрат, другие -дремлют. Этот период не может быть периодом интенсивного накопления знаний. Подросток, как бы глупеет, ибо все силы организма направлены на физиологическое созревание (стремительное прибавление в весе и росте). Школьную жизнь подростка необходимо организовать, учитывая, что общение - главная его ценность.

Гармония» - ключевое слово юношеского периода развития. И познание, и преобразование, и выработка ценностных установок, и общение, и художественная деятельность - все эти компоненты интегрируются в единое целое. Поэтому, все элементы человеческой деятельности на этом этапе онтогенеза должны быть представлены в полном объеме, ибо юношество выбирает свое будущее.

Особое место в школе нового типа будет иметь художественная деятельность учащихся как деятельность, отражающая целостность человека. Искусство - средоточие жизненных смыслов человечества - способно обогатить и скорректировать жизненный опыт отдельного человека. Результаты проделанной нами работы свидетельствуют о том, что и развитие человечества, и развитие истинно человеческого в человеке - его духовности -вне искусства неосуществимо, ибо: -искусство, являясь «самосознанием» культуры, ее «автопортретом»

М.С. Каган) представляет культуру целостно обнажает саму ее сущность;

- одновременно для других культур искусство выполняет роль «кода», «языка», способствуя тем самым возникновению диалога между различными культурами;

- художественно-образная модель жизни, представленная в искусстве в процессе его исторического развития, многообразна и многолика. Искусство «учит» воспринимать мир по-разному;

- искусство беспредельно раздвигает границы личного опыта, позволяя каждому прожить, переживая, разные жизни, приобрести духовный опыт, почувствовать общность со Вселенной.

Художественное развитие личности определяет формирование других духовных потенциалов, что способствует ее самореализации.

Выявленное нами значение художественного потенциала личности в формировании и развитии ее целостности позволяет сделать вывод о необходимости создания научно обоснованной системы художественного воспитания и образования человека, охватывающей все этапы онтогенеза.

На исходе XX века чрезвычайно высока ответственность человека. Ошибки его не поглотит ни биосфера, ни Бог, ни герой, который «придумает, что правильно и заставит действовать как надо» [103]. Только сам человек, научившись понимать Другого и Себя сможет осуществить свою миссию в культуре.

Список научной литературыВласенко, Валентина Васильевна, диссертация по теме "Теория и история культуры"

1.Абаева И., Бармаш О. Интегративный курс архитектурно-художественного творчества//Искусство в школе. 1993, № 6. С. 38-42.

2. Акопян К. Войди в прекрасный мир музыки!//Узорочье жизни М., 1989. С. 264-274.

3. Аллахвердова Н.Г. Центр эстетического воспитания //Искусство и коммунистическое воспитание учащихся. М., 1984. С. 70-78.

4. Алмазов Б. Тихая дискриминация или траектория «малоценных людей» //Народное образование, 1998, № 1. С.17-22.

5. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте дети! М., 1988. - 208 с.

6. Асафьев Б.В. Слух Глинки//Избранные труды в 4-х томах. Т.1. М., 1952. С. 289-330.

7. Алякринская Н. В поисках карманных радостей//Общая газета, 1998 №26.

8. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М., 1974. - 392 с.

9. Бальчис Э. О системе музыкального воспитания детей в общеобразовательных школах литовской ССР//Из истории музыкального воспитания. М, 1990. С. 86-93.

10. Бахтин М.М, Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979. - 320 с.

11. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., - Воронеж, 1995.-352 с.

12. Блудова В. Природа и структура художественного воспри-ятия//Эстетические очерки. Вып. 4. М., 1077. С 114-152

13. Валери П. Об искусстве. М.,1976. - 622 с.

14. Валицкая А.П. О природе эстетического знания//Эстетика. Культура. Образование/ Материалы IV международной конференции «Ребенок в современном мире». СПБ., 8-10 октября 1997. С. 30-41.

15. Валицкая AJI. Эстетическое измерение образования: классическая традиция и современность//Эстетика. Культура. Образование. СПб., 1997. С. 289-297.

16. Валицкая А.П. Образование в России: Стратегия выбора: Монография. -СПб., 1999. 128с.

17. Владимир Вернадский: Жизнеописание. Избранные труды. Воспоминания современников. Суждения потомков. М., 1993. - 688 с.

18. Волошинов В.Н. (М.М. Бахтин) Фрейдизм. М., 1993. - 119 с.

19. Волков И.П. Много ли в школе талантов? //Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология 1989/5. М., 1989. - 79 с.

20. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии /Под ред. Н.Е. Щурковой. М, 1998. - 208 с.

21. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. - 480 с.

22. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М. 1991.-93 с.

23. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998. -697 с.

24. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М., 1995.-448 с.

25. ГодфруаЖ. Что такое психология. В 2-х томах. Т.1. М., 1992. - 496 С.

26. Годфруа Ж. Что такое психология. Т.2. М., 1992. - 376 с.

27. Григорьева Т.П. Образы мира в культуре: встреча Запада с Восто-ком//Культура, человек и картина мира. М., 1987. С. 262-299.

28. Громыко Ю., Давыдов И., Лазарев В., Рубцов В. Слободчиков В. Концепция прогноза развития образования до 2015 года// Народное образование. 1993, №1. С. 17-27.

29. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка в четырех томах. Т.2.-М., 1989-779 с.

30. Демидов В.Е. Как мы видим то, что видим. М., 1987. - 239 с.

31. Джидарьян И. А. О содержании и психологической структуре эстетических чувств//Эстетика жизнь. Вып. 2. М, 1973. С. 108-136.

32. Долгов К.М. Парадоксы и антиномии современной эстетики и искусст-ва//Эстетические исследования. Методы и критерии. Российская академия наук, институт философии. М., 1996. С, 3-44.

33. Зеньковский В.В. Психология детства. М., 1996. - 265 с.

34. Игнатьев Е.К. Психология изобразительной деятельности детей. М., 1959.- 190 с.

35. Идеи эстетического воспитания. Антология. В 2-х томах. Т.. М., 1973.-407 с.

36. Идеи эстетического воспитания. Антология. Т.2. 368 с.

37. История зарубежной психологии (30-60-е гг. XX в.). Тексты. М., 1986. - 344 с.

38. История мировой культуры: Наследие запада: Античность. Средневековье. Возрождение: Курс лекций. М., 1998. - 429 с.

39. Каган М.С. Человеческая деятельность М., 1974. - 328 с.

40. Каган М.С. Некоторые связи философии и педагогики// Советская педагогика. 1981, №10. С. 56-63.

41. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М., 1988.-319 с.

42. Каган М.С. Взаимодействие искусств в педагогическом процессе. Межвузовский сборник научных трудов. Л., 1989. С. 3-12.

43. Каган М.С. О методологическом своеобразии гуманитарного зна-ния//Системный подход и гуманитарное знание. Л., 1991. С. 60-75.

44. Каган М.С. О духовном: Опыт категориального анализа//Системный подход и гуманитарное знание. С. 122-136.

45. Каган М.С. Гуманитарные науки и гуманитаризация образования //Возрождение культуры России: гуманитарные знания и образование сегодня. СПб., 1994. С. 25-36.

46. Каган М.С. Музыка в мире искусств. СПб., 1996. - 232.

47. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996. - 445с.

48. Каган М.С. Философская теория ценностей. СПб., 1997,- 205 с.

49. Каган М.С. Эстетика как философская наука. СПб., 1997. - 544 с.

50. Кечхуашвили Г.Н. Из опыта экспериментального исследования внему-зыкальных представлений при восприятии музыки //Художественное восприятие. Л., 1971. С. 348-353.

51. Книга о Владимире Фаворском. М. 1967. - 315 с.

52. Князева E.H. Одиссея научного разума. М., 1995. - 313 с.

53. Князева E.H., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М., 1994. - 236 с.

54. Колесникова И.А. Теоретико-методологические основы процесса воспитания. Учебное пособие к спецкурсу. Л., 1988. - 83 с.

55. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадиг-мы//Педагогика. 1995, №6. С. 84-89.

56. Константинов И. Некоторые вопросы музыкально-эстетического воспи-тания//Эстетические очерки. Вып. 2. М., 1967. С. 31-68.

57. Костюк А.". Культура музыкального восприятия//Художественное восприятие. Л., 1971. С. 334-347.

58. Красота и мозг: Биологические основы эстетики. М., 1995. - 334 с.

59. Куруленко Э.А. Творчество в пространстве культуры детства. Самара, 1998.-191 с.

60. Летурно Ш. Эволюция воспитания у различных человеческих расс. -СПб., 1900.-499 с.

61. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. - 144 с.

62. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах.1. T.l.-M., 1983.-319 c.

63. Леонтьев A.H. Избранные психологические произведения с 2-х томах. Т.2. 320 с.

64. Летурно Ш. Эволюция воспитания у различных человеческих расс. -СПб., 1900. 499 с.

65. Лола Г.Н. Дизайн. Опыт метафизической транскрипции / Послесловие Н.Б. Иванова. М„ 1998. - 264.

66. Лотман ЮМ Избранные статьи в трех томах. Т. 1. Статьи по семиотике и типологии культуры. Таллин, 1992. - 479 с.

67. Мазель Л.А. Статьи по теории и анализу музыки. М., 1982. - 328 с.

68. Маркс К., Энгельс Ф. Об искусстве. В 2-х томах. Т.1. М., 1983. - 605 с.

69. Материалы по реформе средней школы. Эстетическое воспитание (Общие положения) //Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века. М., 1998. С. 546-557.

70. Мелик-Пашаев A.A. Вальдорфская педагогика. Взгляд извне//Искусство в школе. 1994, №3. С. 34-41.

71. Мелик-Пашаев A.A. Для чего и как преподавать предметы художественного циклаШроблемы преподавания художественный дисциплин в школе. М., 1990. С. 40-49.

72. Моисеев H.H. Человек и ноосфера. М., 1990. - 351 с.

73. Музыкальное воспитание в Венгрии. М., 1983. - 400 с.

74. Музыкальный энциклопедический словарь. М., 1990. - 672 с.

75. Мэмфорд Л. Миф машины//Утопия и утопическое мышление: антология зарубежной литературы. М., 1991. С. 79-97.

76. Науменко Г.М. Бьет из земли родник//Узорочье жизни. М., 1989. С/3Ь5-375

77. Науменко Г.М. Дождик, дождик, перестань! Русское народное детское музыкальное творчество. М., 1988. - 190 с.

78. Недошивин В.М. Авторитет культуры//Коммунист, 1989, №7. С. 40-47.

79. Нейгауз Г.Г Об искусстве фортепианной игры. М., 1987. - 239 с.

80. О человеческом в человеке. М., 1991. - 158 с.

81. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М, 1995. - 360 с.

82. Общая психология//под ред. A.B. Петровского. 3-е изд., переработанное и дополненное. М., 1986. - 462 с.

83. Огороднов Д.Е. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе. Киев. 1981. - 166 с.

84. Орлов Г. Психологические механизмы музыкального воспри-ятия//Вопросы теории и эстетики музыки. Вып. 2. Л., 1963. 181 - 215 с.

85. Орлов Г. Древо музыки. Вашингтон -Санкт-Петербург, 1992. - 408 с.

86. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет/Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова М., 1988. - 191 с.

87. Острогорский В.П. Письма об эстетическом воспитании//Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века. М., 1990. С. 356-361.

88. Очерки истории школы и педагогической мысли древнего и средневекового Востока. М., 1988. - 198 с.

89. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XYII века / М., 1989 480 с.

90. Паустовский К.Г. Поэтическое излучение. Повести. Рассказы. Письма. -М., 1976.-431 с.

91. Педагогическая энциклопедия. М., 1966. - 879 с.

92. Проблемы школьного учебника. Сб. ст. Вып. 19. История школьных учебных книг / Сост. В.Р. Рокитянский. М., 1990 - 416 с.

93. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. М., 1996. -160 с.

94. Психология. Словарь/Под общей редакцией A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2 изд., испр. и доп. - М., 1990. - 494 с.

95. Раппопорт С.Я. Семиотика и язык искусства //Музыкальное искусство и наука. Вып. 2. М., 1973. С. 17-58.

96. Революция искусство - дети. Материалы и документы из истории эстетического воспитания в советской школе. В 2-х частях. 4.1. - М., 1987. -238 с.

97. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М., 1995. - 156 с.

98. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. М., 1993. - 193 с.

99. Российская педагогическая энциклопедия . В 2-х томах. Т.1. М., 1993.- 608 с.

100. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. Для учителя. М., 1989. - 239 с.

101. Рунин Б.М. Информация и художественность // Художественное восприятие. Л., 1971. С. 113-131.

102. Савицкая Э. Закономерности формирования «модели культурного человека» //Вопросы философии. 1990, №5. С.61-74.

103. Савранский И.Л. О художественной функции ассоциативно-сти//Эстетика и жизнь. Вып. 2. М., 1973. С. 167-189.

104. Салимова К.И. и др. Очерки истории школы и педагогики за рубежом.- 4.1 (с древнейших времен до Великой французской революции. М., 1988.-203 с.

105. Смирнов A. A. Избранные психологические труды: В 2-х томах. Т.1. -М., 1987.- 172 с.

106. Соболев П.В. Программа курса «Основа эстетики» //Эстетика. Культуpa. Образование/Материалы IY международной конференции «Ребенок в современном мире». СПб., 8-10 октября 1997. С. 270-288.

107. Современные концепции эстетического воспитания (теория и практика). М., 1999. - 302 с.

108. Современный философский словарь / Под ред. д. ф. н., проф. В.Е. Кемерова. М., -Бишкек - Екатеринбург. 1996. - 608 с.

109. Соколов Э.В. Культурология. Очерки теорий культуры. М., 1994. 272 с.

110. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. М,, 1972. - 534 с.

111. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.^ 1971. - 336с.

112. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1972. - 243 с.

113. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1975. - 272 с.

114. Сухотин А.К. Ритмы и алгоритмы. М., 1983. - 224 с.

115. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2-х томах. Т.1. М., 1985.

116. Фейхтвангер Л. Переживание и драма // Собр. Соч. В 12 томах. Т 12. М., 1968.-С. 575-584.

117. Философия культуры. Становление и развитие . СПб., 1998. - 448 с.

118. Философский энциклопедический словарь. М., 1989. - 815 с.

119. Фохт-Бабушкин Ю.У. Художественная деятельность и формирование личности//Искусство и школа. М., 1981. С. 19-24.

120. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений М.,1990 -448 с.

121. Фрейд 3. Художник и фантазирование. М., 1995. - 400 с.

122. Фромм Э. Миссия Зигмунда Фрейда. Анализ его личности и влияния. -М. 1996. 144 с.

123. Холостова Т.В. Человек как предмет социально-антропологического исследования //Очерки социальной антропологии. СПб., 1995. С. 74-84,

124. Художественная культура в капиталистическом обществе //Л., 1986. -287с.126. 126.Художественная культура и развитие личности. М., 1987. - 223 с.

125. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1997. - 606 с.

126. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. СПб., 1997.-32 с.

127. Человек в системе наук. М., 1989. - 345 с.

128. Черемисина Н. Пусть жизнь чаще дарит радость //Кабардино-Балкарская правда, 18 декабря 1997.

129. Шагинян М.С. Воспоминания о C.B. Рахманинове //Воспоминания о C.B. Рахманинове. М., 1988. - С. 90-158

130. Шварцман К.А. Философия и воспитание: Критический анализ немарксист. концепций. М., 1989. - 208 с.

131. Шилков Ю.М. Гноселогические основы мыслительной деятельности. -СПб., 1992.- 184 с.

132. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека //Собрание сочинений в семи томах. Т. 6. М., 1957. - С. 251-358.

133. Шингаров Г.Х. Физиологические основы и психологические особенности человеческих переживаний //Эстетика и жизнь. Вып. 2. М., 1973. С. 137-154.

134. Школа диалога культур. Основы программы. Кемерово, 1992. - 96 с.

135. Шмидт К. История педагогики. В 3-х томах. Т.1. М., 1877. - 500 с.

136. Щетинин М.П. Объять необъятное. Записки педагога. М., 1986. - 176 с.

137. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды. Москва - Воронеж, 1995. - 414 с.

138. Эриксон Э. Детство и общество. М., 1979. - 310 с.

139. Эстетическое воспитание в современном мире. M., 1991. - 236 с.

140. Яковлева E.JI. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития//Вопросы психологии. 1997, №4. С. 20-27.

141. Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1985. 575 с.

142. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994. - 527 с.

143. Darby J.T., Catterall J.S. The fourth R: the arts and learing//Teachers college record. 1994 - Vol, 96, №2 - P. 299-328

144. Jordensen E.R. Music education as community//The journal of aesthetic education. 1995. - Vol. 29, №3 P. 71-84.

145. FÜHR Ch. Deutsches Bildungswesen seit 1945. Bonn, 1996

146. Silberman Ch. Crisis in the Classroom. The Remaking of American Education. N. Y., 1971, p. VII.