автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Лингвокультурный типаж "школьная учительница"

Полный текст автореферата диссертации по теме "Лингвокультурный типаж "школьная учительница""

На правах рукописи

ПОПОВА Светлана Владимировна

ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫЙ ТИПАЖ «ШКОЛЬНАЯ УЧИТЕЛЬНИЦА»: СУБЪЕКТНОЕ ПОЗИЦИОНИРОВАНИЕ

10.02.19 — теория языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Волгоград — 2012

005015432

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Астраханский государственный университет».

Научный руководитель — доктор филологических наук, профессор

Владимир Ильич Карасик.

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Елена Константиновна Черничкина (Волгоградский государственный социально-педагогический университет);

кандидат филологических наук, доцент Ирина Ивановна Скачкова (Российская академия народного хозяйства и государственной службы, Волгоградский филиал).

Ведущая организация — Волгоградский государственный университет.

Защита состоится 16 марта 2012 г. в 10.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.01 в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного социально-педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного социально-педагогического университета: http://www.vspu.ru 14 февраля 2012 г.

Автореферат разослан 14 февраля 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук, доцент H.H. Остринская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Данная работа выполнена в русле лингвокультурологии и линг-воперсонологии. Объектом исследования является типаж «школьная учительница», в качестве предмета изучения рассматривается субъектное позиционирование данного типажа в русском языковом сознании и коммуникативном поведении с позиций участников учебного процесса (учителей и школьников) и сторонних наблюдателей.

Актуальность изучения данной темы объясняется важностью лингвокультурного моделирования языкового сознания и коммуникативного поведения, прецедентностыо школьного опыта в коллективной и индивидуальной концептосфере, неизученностыо типажа «учительница» в современной лингвистике.

В основу выполненного исследования положена следующая гипотеза: 1) в языковом сознании носителей современной русской лингво-культуры существует концепт «учительница» и конкретизируется в виде типажа с определенными понятийными, образными и оценочными характеристиками; 2) характеристики данного типажа имеют сходство и различия в сознании учащихся, учителей и сторонних наблюдателей; 3) выделяются содержательный минимум признаков, обозначающих данный типаж, и ассоциативное расширение этих признаков в художественных, публицистических текстах и кинематографии.

Цель исследования—охарактеризовать лингвокультурный типаж «школьная учительница» в русском языковом сознании с учетом субъектного позиционирования. Поставленная цель решается с помощью следующих задач:

1) определить понятийные, образные и оценочные характеристики типажа «школьная учительница» в русской лингвокультуре;

2) установить различия в осмыслении этого типажа с позиций учащихся, учителей и сторонних наблюдателей;

3) выявить ассоциативные признаки рассматриваемого типажа в художественных и публицистических текстах, кинематографии и живом знании носителей современной русской лингвокультуры.

Материалом работы являются текстовые фрагменты, обозначающие и характеризующие лингвокультурный типаж «школьная учительница» в русском языковом сознании. Использовались тексты словарей, художественных, публицистических произведений, скрипты фильмов, ресурсы Интернета, записи устной речи, анкеты 300 русскоязычных информантов. Всего проанализировано более 3000 текстовых фрагментов.

Методы исследования: понятийный анализ, интроспекция, интер-претативный анализ, интервьюирование и анкетирование информантов.

Научная новизна данной работы состоит в том, что осуществляется комплексное моделирование профессионального лингвокультур-ного типажа «школьная учительница» с учетом субъектного позиционирования, выявляется амбивалентность оценки исследуемого концепта в коллективном языковом сознании с преобладанием положительного знака.

Теоретическую значимость проведенного исследования мы видим в том, что оно вносит вклад в развитие лингвокультурологии и линг-воперсонологии, характеризуя типаж «школьная учительница» в русской лингвокультуре на современном этапе, и открывает новые перспективы моделирования типажей с учетом субъектного позиционирования.

Практическая ценность данной работы заключается в возможности использования полученных результатов в курсах языкознания, межкультурной коммуникации, в спецкурсах по лингвокультурологии, социолингвистике и теории лингвокультурных типажей.

Теоретической базой выполненной работы являются следующие положения, доказанные в научной литературе:

1. В языковом сознании и коммуникативном поведении носителей языка закреплены и находят свое выражение универсальные и этноспецифические характеристики действительности, которые фиксируются в лексических, фразеологических значениях, индивидуальных ассоциативных смыслах и выявляются при помощи специальных методов лингвокультурологического анализа (А. Вежбиц-кая, В.В. Красных, O.A. Леонтович, З.Д. Попова, В.М.Савицкий, И.А. Стернин, С.Г. Тер-Минасова, А.Д. Шмелев).

2. Основной единицей лингвокультурологического моделирования национального менталитета, или лингвокультуры, является концепт — сложное многомерное ментальное образование, которое находит языковое выражение и имеет понятийную, образную и ценностную составляющие (Е.В. Бабаева, С.Г. Воркачев, В.И. Карасик, В.В. Ко-лесов, H.A. Красавский, М.В. Пименова, А.Н. Приходько, Г.Г. Слыш-кин, Ю.С. Степанов).

3. Среди лингвокультурных концептов выделяют лингвокультур-ные типажи — узнаваемые типизируемые образы представителей определенной культуры, характеризующиеся диагностической значи-

мостью и национальной спецификой (O.A. Дмитриева,Т.А. Ивушки-на, Е.А. Ярмахова, В.В. Деревянская, А.Ю. Коровина, Л.П. Селиверстова, И.А. Мурзинова, Т.В. Бондаренко, A.B. Асадуллаева).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Одним из измерений лингвокультурного типажа является субъектное позиционирование — различное оценочное осмысление этого типажа представителями определенных групп общества. Выделяются две разновидности субъектного позиционирования типажа: по принадлежности к определенному социальному институту противопоставляются внутренние и внешние участники институционального взаимодействия, по роли в социальном институте его внутренние участники противопоставляются как ведущие и ведомые. Применительно к типажу «школьная учительница» релевантными субъектами позиционирования оказываются школьники, учителя и сторонние наблюдатели.

2. Понятийные характеристики лингвокультурного типажа «школьная учительница» представлены конститутивными признаками: 1) женщина; 2) профессионально подготовленная; 3) занимающаяся обучением и воспитанием детей в средней школе; и уточняются следующими: 4) традиционно пользующаяся авторитетом; 5) выполняющая благородную миссию; 6) работающая, как правило, по призванию; 7) наделенная положительными человеческими качествами; 8) привыкшая контролировать и оценивать поведение других; 9) обладающая специфической тональностью голоса.

3. Лингвокультурный типаж «школьная учительница» характеризуется следующими образно-перцептивными признаками: 1) женщина любого возраста, чаще средних лет, строго одета, с классической прической — забранными на затылке волосами, с классным журналом и ручкой в руках; 2) ведущая урок в классе, объясняющая материал, спрашивающая учеников и ставящая оценки; 3) поведение, как правило, обусловлено скромным материальным достатком; 4) речь школьной учительницы всегда соответствует литературной норме, произношение отчетливо и сориентировано на запись.

4. Отношение к школьной учительнице в сознании всех носителей языка характеризуется асимметричной амбивалентностью. Носители русской лингвокультуры оценивают учительницу по трем параметрам: отношению к другим людям, отношению к профессии, индивидуальным качествам. Предпочтение отдается характеристикам первой группы, которые определяют чувство эмпатии и нравственность,

но недостаточны без профессионального мастерства. К позитивно оцениваемым личностным характеристикам относятся интеллигентность, наличие чувства юмора, образцовое поведение, внешняя привлекательность. Отрицательная оценка действий учительницы дается при нарушении учительницей морально-этических норм и профессиональных прескрипций.

5. Субъектное позиционирование лингвокультурного типажа «школьная учительница» в современной русской лингвокультуре характеризуется следующей спецификой: для школьников наиболее значимы моральные качества учительницы, для самих учителей — уровень профессиональной подготовки, для сторонних наблюдателей — роль учительницы в обществе и ее материальный статус.

Апробация. Результаты выполненной работы докладывались на международных научных конференциях «Межкультурная коммуникация: концепты и модели поведения» (Астрахань, 2007), «Язык и мысль: традиции и новые парадигмы. Вторые Ярославские лингвистические чтения» (Ярославль, 2009), «Язык и общество в зеркале культуры» (Астрахань, 2010), «Язык в социокультурном пространстве и времени» (Астрахань, 2011), ежегодных научных конференциях Астраханского государственного университета (2007—2011), на заседаниях кафедры английской филологии Астраханского государственного университета (2007—2011), на аспирантском семинаре кафедры английской филологии Астраханского государственного университета (2007—2011), на заседаниях научно-исследовательской лаборатории «Аксиологическая лингвистика» Волгоградского государственного социально-педагогического университета (2010—2012).

По теме исследования опубликовано 10 работ общим объемом 4,5 п.л.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, посвященных понятийным, образным, оценочным характеристикам лингвокультурного типажа «школьная учительница», заключения, библиографии, списка лексикографических и текстовых источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Содержательный минимум лингвокультурного типажа "школьная учительница"» определяется понятие «лингвокуль-турный типаж», описывается методика моделирования данного типажа, исследуется его понятийная сторона.

Подлингвокультурным типажом понимается обобщенный образ представителя определенной этносоциальной группы, узнаваемый по специфическим характеристикам вербального и невербального поведения и выводимой ценностной ориентации (В.И. Карасик, O.A. Дмитриева).

Лингвокулътурный типаж, будучи разновидностью концепта, имеет понятийную, образную и ценностную составляющие. Исследование понятийной стороны типажа осуществляется с помощью анализа словарных дефиниций и позволяет установить его конститутивные признаки. Образные и ценностные характеристики типажа выявляются с помощью интерпретативного анализа прецедентных текстов, текстов художественной и публицистической литературы, скриптов фильмов, дискурса СМИ, анкет респондентов.

Различные лингвокультурные типажи привлекали к себе внимание исследователей, в работах которых охарактеризованы этнокультурные и социокультурные, реальные и фикциональные, исторические, профессиональные, криминальные типизируемые личности (O.A. Дмитриева, Е.А. Ярмахова, В.В. Деревянская, О.В. Лутовино-ва, А.Ю. Коровина, Л.П. Селиверстова, Т.В. Бондаренко, И.А. Мур-зинова, Е.В. Гуляева, A.B. Асадуллаева), показана динамика изменения отношения к типажу в обществе (O.A. Ярошенко). В данной работе разработан новый подход к изучению типажей — субъектное позиционирование, состоящее в различном оценочном осмыслении типажа представителями разных групп людей, связанных с этим типажом.

Моделирование лингвокультурного типажа «школьная учительница» осуществляется в работе по алгоритму изучения типажей, предложенному O.A. Дмитриевой.

Определение понятийной составляющей предполагает установление содержательного минимума на основе анализа словарных дефиниций этимологического, энциклопедического, базового уровней, исследования синонимического ряда, выявления дополнительных характеристик, моделирования интра- и экстразон типажа.

На этимологическом уровне в рассматриваемом концепте присутствуют идея женского начала («супруга», «сестра») и характер деятельности субъекта («учить»).

Для определения содержательных компонентов в структуре номинативной части типажа «школьная учительница» были проанализированы основные способы именования исследуемого концепта в

словарях русского языка. В качестве ядерной лексемы, представляющей изучаемый концепт, нами выбрано существительное «учитель» в прямом значении, что обусловлено общеупотребительностью данной лексемы, а также частотностью ее употребления для выражения содержания концепта «учительница» в русском языке.

Учитель — лицо, занимающееся преподаванием какого-нибудь предмета в низшей и средней школе, преподаватель, школьный работник. Учитель русского языка. Школьный учитель. Учитель математики. Заслуженный учитель. Вообще лицо, обучающее, учащее чему-нибудь. Учитель пения. Учитель танцев. Домашний учитель [ТСРЯУ, СРЯО, НТСРЯЕ, ТСРЯД]. Воспитатель, наставник [НТСРЯЕ]. Благородная миссия учителя; Я не был учителем по призванию, и мне скучно было в тысячный раз объяснять то, что я давно знал [НОСС]. Наставник, преподаватель; профессор; обучатель [ТСЖВЯД]. Человек, обладающий высоким авторитетом для кого-либо в какой-либо области, имеющий последователей [БТСРЯК, НТСРЯЕ, ТСРЯД]. Педагогическая профессия и должность в системе образования. Профессия учителя — это особый вид деятельности, назначение которой — подготовить подрастающее поколение к жизни на основе приобщения его к ценностям человеческой культуры, обучения определенным видам деятельности [СМТ].

Учительница — женск. к «учитель» в 1-м знач. Учительница пения. Учительница средней школы [ТСРЯУ, СРЯО, БТСРЯК, НТСРЯЕ].

Дополнительными номинациями концепта являются следующие лексемы:

Преподаватель — учитель, наставник [ТСЖВЯД]. Человек, профессионально занимающийся преподаванием чего-нибудь, преимущественно в учебных заведениях (учитель, профессор и т. п.). Опытный преподаватель. Преподаватель языков [ТСРЯУ]. Работник средней и высшей школы, ведущий какой-либо учебный предмет. Преподавательница — женск. к «преподаватель». Опытная преподавательница [ТСЖВЯД, ТСРЯУ, БТСРЯК, НТСРЯЕ].

Педагог — человек, профессионально занимающийся преподавательской и воспитательской работой (употребляется в применении как к мужчинам, так и к женщинам). Она — опытный педагог. Школьный учитель [ТСРЯУ]. Лицо, ведущее практическую работу по воспитанию, образованию и обучению детей и молодежи и имеющее специальную подготовку в этой области (учитель общеобразовательной школы, преподаватель профессионально-технического училища, сред-

него специального учебного заведения, воспитатель детского сада) [БЭС]. Специалист в области обучения других людей, детей каким-либо знаниям, навыкам. Талантливый педагог [ТСРЯД].

Наставник — учитель или воспитатель [ТСЖВЯД, БТСРЯК], руководитель [ТСЖВЯД]. Классный наставник (дореволюц.) — преподаватель в среднем учебном заведении, выполнявший работу классного воспитателя [ТСРЯУ, БТСРЯК]. Наставница — женск. к «наставник» [ТСЖВЯД, БТСРЯК].

Воспитатель — человек, который воспитывает или воспитал кого-нибудь [СРЯО, НСРЯЕ]. Прирождённый воспитатель. Найти воспитателя для ребёнка [БТСРЯК]. Специалист, занимающийся воспитательной работой. Воспитатель детского сада. Воспитатель в интернате [СРЯО]. Педагог, наставник в каком-либо детском учреждении, учебном заведении. Дежурный воспитатель интерната. Воспитательница — женск. к «воспитатель» [СРЯО]; Воспитательница в детском саду [БТСРЯК].

Таким образом, учитель наделен институциональной ролью, осуществляемой в рамках учебного государственного института (школа, среднее или высшее учебное заведение).

Из 35 (100%) синонимов, описывающих учителя, 32 (91,4%) имеют нейтральную коннотацию и 3 (8,6%) — негативную; из 37 (100%) синонимов, описывающих учительницу, 16 (43,2%) имеют нейтральную коннотацию и 21 (56,8%) — негативную. Прослеживается явная тендерная диспропорция, что указывает на оценочную характеристику. Преобладание женщин в учительской профессии дает больше именований явления, в том числе проявляющихся в сниженной лексике. Анализ синонимов концепта «школьная учительница» выявил прецедентное имя Мария Ивановна.

Содержание исследуемого концепта представлено следующими языковыми единицами в глагольной форме:

учить _ передавать кому-нибудь какие-нибудь знания, навыки. Учить русскому языку [СРЯО]. Воспитывать какие-либо качества. Учить музыке. Учить читать и писать [БТСРЯК]. Шутл. Наказывать. Учить ремешком [БТСРЯК]. Быть профессиональным учителем или учительницей [СТСРЯЕ]. Заставлять усваивать что-либо, оказывать влияние на кого-либо в нужном направлении; наставлять [СТСРЯЕ]. Давать советы, указания; поучать. Что ты всех учишь? Нечего меня учить [БТСРЯК].

Выучить — обучить, научить. Выучить кого-либо читать [MAC],

Преподавать — обучая кого-нибудь чему-нибудь, передавать какие-нибудь сведения, излагать (предмет). Преподавать физику [СТСРЯЕ, СРЯО]. Быть учителем, заниматься педагогической деятельностью. Лет двадцать назад Высоцкий преподавал естественные науки в школе, в которой училась Валентина [MAC],

Воспитывать — растить детей, воздействуя на их умственное и физическое развитие, формируя их моральный облик, прививая им необходимые правила поведения [СТСРЯЕ]. Путем систематического воздействия на кого-либо формировать характер, мировоззрение, наклонности [СТСРЯЕ].

Наставлять КИЫЖН. Научить кого-либо чему-либо хорошему; дать наставления. Наставлять добру и правде [БТСРЯК].

Учительствовать —- быть учителем. Учительствовать в средней школе [СТСРЯЕ, ТСРЯУ]. Преподавать [СРС].

Основной принцип, заложенный в функциональные прескрипции учителя, обусловливается систематическим воздействием на подопечных, которое проявляется в убеждении, поучении, принуждении, наказании.

Для дальнейшего анализа понятийной составляющей были рассмотрены атрибутивные лексемы, относящиеся к тематическому полю «учитель»:

Учительский—ая, -ое. Соотносящийся по знач. с сущ. «учитель», Свойственный учителю. Назидательный, поучающий. Учительский тон [СТСРЯЕ, СРЯО]. Предназначенный для учителя [СТСРЯЕ].

Учительный — назидательный [ССРЯГ].

Учительская ж. — комната для учителей в здании школы [СТСРЯЕ].

Преподавательский--ая, -ое. Преподавательская работа, должность. Преподавательский коллектив [БТСРЯК, ТСРЯД].

Толкование приведенных лексем позволяет определить два заключенных в нихсмыслоразличительных компонента: ^дескриптивный, имеющий отношение к референту (учителю/ учительнице), и 2) оценочный, прослеживающийся в сочетании учительский тон. Фактор превосходства является конфликтогенным, заставляет оппонента сопротивляться психологическому насилию и соответственно негативно оценивать ситуацию.

Лексико-семантическое поле типажа «школьная учительница» образовано совокупностью единиц интра- и экстразон концепта, в частности, входящими (профессиональный обучатель — учитель/ница,

преподаватель/ница, профессиональный воспитатель — воспитатель/ ница, предмет обучения — литераторша, уничижительность — училка и др.) и исходящими ассоциациями (награда — учительский Оскар, одержимость — учительский энтузиазм, бедность -дырявый учительский карман и др.). Лексические единицы обеих зон формируют номинативную плотность и номинативную диффузность концепта (Г. Г. Слышкин).

Лексико-семантическое поле типажа «школьная учительница» представлено субстантивными (учительница, преподаватель, детово-дица и др.), атрибутивными (учительский, преподавательский и др.), глагольными (учить, воспитывать, преподавать, учительствовать) лексемами, прецедентным апеллятивом (Мария Ивановна), устойчивыми выражениями (учительский тон, учительский взгляд).

Лексические средства, вербализующие интра- и экстразоны типажа, образованы с помощью аффиксации («учительница», «литераторша», «математичка», «физичка», «химичка» и др.), сложения («дето-водица», «детонаставница», «языкоучительница»), усечения («училка», «чтеша»).

Во второй главе «Ассоциативные признаки типажа "школьная учительница" в художественном и публицистическом текстах и кинематографии» исследуются образно-перцептивные и ценностные характеристики типажа «школьная учительница» в индивидуально-авторском тексте. Ассоциативное расширение основано на интерпре-тативном анализе языкового выражения характеристик, представленных в текстах художественной и публицистической литературы, скриптов фильмов. Образ исследуемого типажа активно используется в индивидуально-авторском тексте, подчеркивая зависимость русской культуры от учительницы. Каждой эпохе в истории страны соответствует определенный образ учительницы.

В современном авторском представлении ассоциативные характеристики укладываются в модульную схему паспорта типажа и отражают прецедентное имя, внешний облик, характер жилища, семейное положение, сферу деятельности, досуг, окружение, речевые особенности.

Культурным знаком в номинации концепта для носителей русского языка в индивидуально-авторском сознании являются прецедентные имена разной коннотативной оценки. При анализе понятийной составляющей было выявлено прецедентное имя типажа Мария

Ивановна, включенное в состав синонимического ряда «учитель», которое часто встречается в художественной литературе и публицистике: И вот однажды осенним днем учительница (назовем ее Мариван-на) повела свой юный «выводок» на прогулку (URL: http://pozitiw.ru Pozitiv.ru). Одно и то же имя типажа представлено разными репрезентантами. Имя типажа Мария Ивановна в публицистике имеет нейтральную коннотацию, так как подчеркивает, что учительница — это всего лишь среднестатистическая российская женщина. Блендинго-вая словообразовательная форма Мариванна в художественном дискурсе несет юмористическую эмоциональную нагрузку.

В обиход современных носителей русской лингвокультуры в 2006 г. вошло еще одно прецедентное имя Снежана Денисовна — учительница из телевизионной сатирической пародии на современное образование. Это имя ассоциируется с образом учительницы-аферистки и имеет однозначно негативную коннотацию: «Снежана Денисовна» местного разлива. Колпашевской городской прокуратурой пресечено незаконное взимание денежных средств с родителей учащихся одной из школ города (URL: http://www.tomsk.ru).

В отечественной литературе, кинофильмах представлен следующий распространенный внешний облик школьной учительницы: Галина Ивановна, старая школьная учительница, изношенная лошадь с обвисшим крупом, принта в класс в новом платье — в летнем, грязновато-бежевом, в прерывистых чёрных линиях, которые то теряли друг друга, то снова находили, выкидывая кривые отростки. Галина Ивановна вела этот класс уже четыре года, учила их всему, что сама знала: письму, арифметике, рисованию, и девочки за эти годы выучили также наизусть оба её шерстяных зимних платья, серое и бордовое, а также синий парадный костюм в налёте серого кошачьего волоса (JI. Улицкая «Путешествие в седьмую сторону света»). Автор подчеркивает скромный гардероб учительницы, который меняется крайне редко. Метафора изношенная лошадь с обвисшим крупом, использованная в описании учительницы, раскрывает внутренний, скрытый смысл образа типажа — «усталость», «непривлекательность».

Скромное, как и гардероб, жилище учительницы является индикатором ее социального статуса: Она жила в той же маленькой комнатке с одним окном в сад. Все было по-прежнему: стол, кровать, цветной коврик на стене, какая-то вышивка на тумбочке, гиирокий вместительный шкаф, набитый книгами; посреди стола — чернильница, стопка тетрадей, сбоку — красный, аккуратно отточенный карандаш (10. Бондарев «Простите нас!»: www).

Авторы художественных произведений указывают на неоднозначность статуса учительницы. Статусный уровень признается высоким по образовательному критерию и чрезвычайно низким по материальному вознаграждению: При оценке труда учителя необходимо учитывать его высокий социальный статус. Учителю доверено образование и воспитание детей — будущего страны. Это делает его труд очень ответственным и требует от него повышенных затрат энергии и внимания (ИКД: www). Высокое социальное положение, определяемое специальной подготовкой в вузе и степенью возложенной профессиональной ответственности, диссонирует с низким материальным вознаграждением за выполняемую работу, которое в современном российском обществе является одним из определяющих статусных факторов: Основная проблема школы сейчас в том, что социальный статус учителя чудовищно занижен (А. Пую. URL: http://www.kadis.ru).

Школьная учительница, по стереотипному представлению авторов художественных текстов, одинока, так как должна посвятить себя без остатка служению чужим детям. Образ одинокой учительницы культивирует отечественная литература — «Уроки французского» (Распутин, 1973), «Дорогая Елена Сергеевна» (Разумовская, 1982), «Простите нас!» (Бондарев, 1973) — и кинематограф — «Сельская учительница» (1947), «Урок литературы» (1968), «Доживем до понедельника» (1969), «Розыгрыш» (1976), «Розыгрыш» (2008). Учительница в качестве невесты и спутницы жизни не является удачной партией. Преданность своей работе и невысокое материальное положение мешают учительнице в семейной жизни.

Сфера деятельности и досуга учительницы неотделима от учащихся. Учитель намеренно подчиняет свою жизнь служению профессии, сочетая свой досуг и профессиональные обязанности: Елена Леонтьева, учитель истории и обществознания школы № 3 города Луги Ленинградской области, тоже не мыслит летних каникул без путешествий. Однако путешествует она не одна, а со своими пятиклашками, и не по Европе и Азии, а по Лужскому району (Учительская газета. URL: http:// www.ug.ru). Свободное время учителя зачастую проводят с учениками, стремясь привлечь собственной увлеченностью и энтузиазмом подрастающее поколение к какой-либо деятельности, занятию.

Речь учителя априори является литературной нормой. В художественной литературе и кинофильмах в большинстве случаев учительница показана как носитель элитарной речевой культуры с высоким

уровнем коммуникативной компетентности: Учительница зоологии: Лидия Борисовна! Про «футляр» говорим, Вы не поняли. Миленькие, хотела бы я знать, на ком из нас нет этого «футляра». Такая профессия! (Полонский: www).

В приведенном примере упоминается прецедентный феномен русской культуры —рассказ А.П. Чехова «Человек в футляре». Акт коммуникации проходит в среде коллег, которые не нуждаются в расшифровке прецедентов, что «футляр» ассоциируется с образом всего опасающегося Беликова, представителя общей для них профессии. Независимо от специфики преподаваемой дисциплины, учителя, ввиду своей эрудиции, понимают суть излагаемого и адекватно реагируют на полученную информацию, поддерживая разговор.

В речевом портрете типажа проявляются учительские манеры говорить. К особенностям речи учителя можно отнести декларативность, оценочность, штампованность реплик учителя: Все успели, один ты не успел! <...> Садись, два! (Г. Галахова «Легкий кораблик — капустный листок»).

Особенностью речевых характеристик рассматриваемого типажа является тональность, располагающая к общению: «Здравствуйте...» ■— сказала она тоном и вибрацией, которые я спустя годы буду вспоминать и исследовать. По моему телу пробежали мурашки — это была необычная ласка, долгожданная. И мы ответили ей не так, как здоровались с другими учителями, а так же нежно, тихо (Учительская газета. URL: http://www.ug.ru). Мягкие манеры учительницы говорить вызывают аналогичную тональность общения и предпочтениям речевого пространства школы. Учительский тон способен дистанцировать участников коммуникации: Входит в класс пожилая учительница, ее называли заслуженной. Она автор учебников. У нее строгое, недовольное лицо. Мы встаем. «Здравствуйте...» — произносит она не тоном доброжелательного приветствия, а с некоей угрозой (У читель-ская газета. URL: http://www.ug.ru). Успешная коммуникация предполагает доброжелательное отношение к собеседнику.

Тексты художественных произведений свидетельствуют о том, что речевой портрет современной учительницы не всегда соответствует характеристикам носителя элитарной речевой культуры: Принта одна — стильная, прическа к лицу, костюмчик к прическе, сапоги соответствующие. А рот открыла — «транвай», я ее отправила. Вежливо, без всяких обидных слов. Другая пришла, тоже «транвай». Не это слово, по равноценное: «звонит» с ударением на первом слоге. Это ведь сразу го-

ворит о человеке: читала ли она хоть сколько-нибудь, с какими людьми общается, из какого круга. Не взяла ее (Г.Г. Матвеева, 2007). Иногда современная учительница обладает низким уровнем коммуникативной компетенции, допускает в своей речи фонетические и грамматические ошибки.

Анализ текстовых фрагментов художественных и публицистических текстов, скриптов фильмов, в которых актуализован исследуемый типаж, показал неоднозначное отношение к школьной учительнице. Принцип показа эталонного или приближенного к нему педагога в когорте преподавательского коллектива сохраняется авторами произведений на протяжении десятилетий и определяет стремление сохранить этот образ как ценность культуры и образец для подражания. Оценка типажа «школьная учительница» производится по трем параметрам: отношению к другим людям, отношению к профессии и качествам, характеризующим учительницу как индивида.

В художественных и публицистических текстах пропагандируется любовь учительницы к детям, проявляющаяся в сострадании, заботе: А главное — появилась хорошая учительница: Анна Николаевна 3. Она была образованна, в опгчичие от других учителей любила детей и общалась с ними помимо школы (3. Масленикова «Жизнь отца Александра Меня»),

Среди профессиональных качеств учительницы в индивидуально-авторском тексте отмечена любовь к предмету, из которой складываются профессиональное мастерство и профессиональная требовательность: В восьмом классе в школе появилась учительница русского языка, Анна Ивановна. Некрасивая., нескладная, но прекрасная, она творила в классе волшебство. Андрей раньше слышал, что есть рассказчики, слушая которых, представляешь наяву все, о чем они говорят. Она читала, а Андрею хотелось заслонить собой Пушкина, успеть на Черную речку, убить Дантеса, вместо князя Волконского спешить пригласить Наташу Ростову на балу (Л. Дурнов «Жизнь врача. Записки обыкновенного человека»). Оценочная лексема прекрасная, метафора творила в классе волшебство характеризуют степень профессионализма — признак, который не существует изолированно, а является производным от признака «любовь к предмету» и сочетается с признаком «любовь к детям».

Кинематограф и публицистические тексты фиксируют самоотдачу и преданность профессии как позитивные качества школьной учительницы: Взрослые, которые находились рядом — и родные, и замеча-

тельная учительница Аполлинария Николаевна Тепляшина, главный персонаж моего романа в повестях «Русские мальчики», — не охраняли детство, а служили ему. Вот моя учительница прожила 97 лет, 60 из них проработала в начальной школе. <... > деньги, которые полагались к наградам, тратила не на себя, а покупала витамин С (он продавался в аптеках без карточек), по утрам обходила класс и каждому клала в рот «горошинку» («Труд-7»), Метафорический перенос служить детству указывает на подчинение жизни учительницы интересам детей, их здоровью и жизни. Материальное вознаграждение за педагогический труд возвращается тем, кто помог реализоваться в профессии.

Основой учительской профессии является нравственное воспитание: Низко кланяюсь светлой памяти вашей, учительница Первая моя! <. . .> сейчас с горечью думаю, что было бы со мной, если бы я не встретился со своей Первой учительницей, которая видела долг свой не в том, чтобы, нафаршировав детей знаниями, изготовить из них роботов-специалистов, а в том, чтобы воспитать из них граждан Отечества своего (Б. Васильев «Оглянись на середине»),

К позитивно оцениваемым личностным характеристикам авторы художественных текстов относят интеллигентность, самоконтроль, образцовое поведение, наличие чувства юмора: Грушко (ученик 9Б): А у Марьи (учительница математики) ничего с юмором! (комментарий мой. — С. П.).

Петрова (ученица 9Б): Что ты, она удивительная! (к/ф «Розыгрыш», 1976). Данное качество позволяет упростить и сократить дистанцию общения между статусно-неравными собеседниками.

Отступление от перечисленных ценностно-значимых характеристик маркирует типаж отрицательно. Некоторым школьным учителям присущ своеобразный преподавательский фанатизм — любовь к своему предмету, выходящая за рамки здравого смысла: Это было достаточно неприятно и напоминало школьные уроки по химии, когда фанатичная учительница демонстрирует какую-нибудь вонючую реакцию (Е. Радов «Змеесос»),

Авторы художественных текстов отмечают тендерную диспропорцию в школе, преобладание женщин-педагогов не одобряется: Ну и что, что женщины?— Это нехорошо. То есть не то что вовсе не хорошо, но желательно, чтоб мужчин-педагогов было больше. Не нужно же тебе объяснять, что для ребёнка-мальчишки, положим, сказанное учителем-мужчиной совсем не одно и то же, что скажет учительница (В. Шукшин «Печки-лавочки»), Герой отрывка отмечает мень-

шую авторитетность учительницы по сравнению с учителем, выражая стереотипное представление о доминантной роли мужчины в жизни. Учительница нехороша уже тем, что она женщина.

Не получает одобрения у ряда персонажей художественных произведений интеллигентность учительницы: Мои недостатки: 1. Молода— значит, пуста, ничего за душой. Отсутствие жизненного опыта. 2. Учительница — интеллигентский труд. Считалось, что существенное о жизни знают только рабочие и крестьяне. А прослойка — она прослойка и есть. Между слоями (В. Токарева «Мой мастер»). В данном текстовом фрагменте карнавализируются ценности интеллигенции: интеллектуальные способности, умственный труд. Высокий образовательный статус рассматривается как бесполезный для практической жизни.

Авторская оценка низкого социального статуса учительницы в современном обществе отчетливо выражена в следующем примере: Ирина замерла в сладостном предчувствии. Её дочь войдёт в богатый престижный дом. И тогда статус Ирины резко поднимется. Она уже не учительница младших классов, разведёнка <...> Она — сватья самого генерала, у них общие внуки. Денег <. . .> хватит на детей, внуков и ещё на четыре поколения в глубину. Можно будет бросить дополнительные занятия, и даже школу можно бросить. Она будет появляться в тех же кругах, что и<...> актриса и генерал, и сдержанно здороваться (В. Токарева «Своя правда»). Современное общество отличается меркантильной направленностью интересов.

Присутствие в оценочной составляющей лингвокультурного типажа «школьная учительница» положительных и отрицательных характеристик свидетельствует о его аксиологической амбивалентности.

В третьей главе «Ассоциативные признаки типажа "школьная учительница" в языковом сознании информантов» исследуются образно-перцептивные и ценностные характеристики типажа в сознании школьников, сторонних наблюдателей и учителей. Ассоциативное расширение построено на интерпретативном анализе языкового выражения характеристик, представленных в коротких сочинениях информантов от 9 до 89 лет (всего 300 человек) на тему «Когда я думаю о школьной учительнице...», в дополнение был применен социологический метод исследования (анкетирование). Респонденты должны были продолжить два предложения анкеты «Хорошая учительница всегда...» и «Учительница никогда...». Полученные результаты показали, что исследуемый типаж хорошо известен всем россиянам, принявшим участие в опросе.

Наряду с внешне безликим образом учительницы в литературе и кинематографии, в сознании школьников и учителей существует другой типаж: Она, словно королева, статная, решительной походкой присоединяется к детям. Лучезарная улыбка, такая искренняя и добрая, играет на губах учительницы (ж. 14 лет).

Для основной массы школьников и учителей данная паспортная характеристика на шкале значимости занимает не первостепенное место: Возраст значения не имеет, да и, впрочем, внешние данные тоже, ведь главное — отношение и любовь к детям (ж. 15 лет).

Значимыми в сознании школьников являются атрибуты учительницы: журнал, ручка, доска, ассоциируемые с концептом «образование», в который входит концепт «школа»: Когда я думаю о школьной учительнице, я представляю школу и класс. Передо мной появляется доска с разными упражнениями. Я вспоминаю школьный журнал и ручку, ставящую там оценку «5», ну, или другие хорошие отметки (ж. 12 лет).

Отмеченный информантами возрастной диапазон типажа указывает на то, что в учительской среде есть женщины любого возраста, эта профессия не имеет строгих ограничений по возрасту.

В сознании носителей русской лингвокультуры личная жизнь учительницы не акцентируется (в отличие от авторского изображения типажа): Все знают, что у нее есть дом, хозяйство. Но когда она приходит в школу, создается впечатление, что кроме ее учеников у нее больше никого нет, и вся ее жизнь — мы (м. 16 лет). Учительница существует, чтобы служить чужим детям.

Сфера деятельности учительницы определяется профессией и одновременно является образом жизни: Я считаю, что учитель — это даже не профессия, а образ жизни. Ведь учитель живет тем, что каждый день идет в школу для того, чтобы научить, помочь найти себя в этом сложном мире каждому ребенку. Татьяна Павловна всегда шла навстречу, не жалела собственного времени для того, чтобы помочь нам (ж. 16лет). Учительнице свойственно проводить большую часть времени с учениками. Данная характеристика у всех информантов совпадает с авторским видением.

Показательными в сочинениях респондентов являются словосочетания «наша школьная семья», «учительница в окружении детей», определяющие окружение учительницы. Отношения выстраиваются не только с учетом социальных предписаний, но и по семейному принципу: значительное совместное времяпрепровождение, соблюдение

как возрастной, так и статусной иерархии, наличие отдельных и общих мероприятий для взрослых и детей.

Школьная учительница ведет себя в соответствии с институциональной ролью: учительница учит, учительница воспитывает, наделенная положительными качествами учительница служит примером во всем, учительница — авторитет (характеристики, заданные в понятийной составляющей). В воспитании детей учительница проявляет материнский инстинкт, выражающийся любви, доброте, заботе, ответственности, самоотдаче, а также требовательности и справедливости: Моей учительницей была мама. Она учила нас литературе и русскому. Она не делала мне никаких поблажек, наоборот, относилась ко мне строже, чем к остальным. Я ей за это благодарен (м. 37лет).

В сознании школьников и сторонних наблюдателей взаимное сотрудничество учительницы и учеников строится на дружеских и теплых отношениях: Когда я думаю о своей школьной учительнице, я вспоминаю ее как родную мать, заботливую, волнующуюся за наши оценки, как и мы (м. 12 лет). В индивидуальном сознании зафиксирован образ учительницы-мамы, учительницы-друга.

Речевой портрет в представлении информантов трех групп менее детализирован по сравнению с авторской художественной презентацией. Школьники отмечают в первую очередь выразительность речи учительницы: Учительница всегда после объяснения правила диктует нам выразительно, с паузами, слова, относящиеся к этому правилу (м. 14 лет).

Вместе с тем учащиеся фиксируют лексические, стилистические, логические ошибки в сочетании со сниженным регистром общения: Дима! Открой окна и гони из класса всех, чтобы воздух не портили. Употребление в педагогическом дискурсе слова «гони» немотивированно и нарушает этические нормы речевого поведения учительницы.

О нарушении общего стилевого фона общения учителя и учеников свидетельствует использование метафоры партизаны, допрос в примере ниже: Итак, мои юные партизаны, начинаю допрос по прошлой теме. Приведенный пример можно рассматривать и как образец специфического учительского юмора: учитель позиционирует своих учеников как партизан, которые, как известно, молчали на допросах, но в юмористическом контексте молчание является знаком полного отсутствия знаний.

Сторонние наблюдатели отмечают полярную тональность (говорит всегда спокойно — орала так, что слышала вся школа) и экспрессивность речи учительницы (Как она читает стихотворения. Это

потрясающе!). К стилистическим нарушениям относится употребление педагогом сниженной лексики: Она имела обыкновение кричать на нас, называя нас то «эфиопами», то «олухами», а то и «придурками» (ж. 21 год). Сниженная лексика в речи учительницы вызывает резкий протест у учащихся, и это запоминается на всю жизнь.

Респонденты из учительской среды не отмечают собственные особенности речи и особенности речи своих коллег. Речь учительницы априори является литературной нормой.

Оценка типажа «школьная учительница» производится по трем параметрам: отношению к другим людям, отношению к профессии и качествам, характеризующим учительницу как индивида.

Все информанты со значительным перевесом (55% — школьники, 50% — сторонние наблюдатели, 61% — учителя) отдают предпочтение характеристикам первой группы, которые определяют чувство эмпатии (доброта, любовь к детям, отзывчивость, понимание, тактичность) и нравственность (справедливость, честность, коррелирующие с аналогичными национально-маркированными чертами типичного россиянина).

Ценностно-значимые профессиональные характеристики (умение объяснять, владение предметом, создание благоприятной обстановки в классе, занятость внеурочной работой, высокие показатели качества успеваемости, знание возрастной психологии и др.) составляют в среднем меньше трети всех оцениваемых характеристик типажа (31% — школьники, 30% — сторонние наблюдатели, 29% — учителя), что позволяет сделать вывод о приоритетности комфортных личностных качеств, которые способствуют налаживанию межличностных отношений, необходимых в профессиях «человек — человек». Наиболее ценной для всех категорий респондентов является характеристика «умение объяснять» (60% — школьники, 40% — сторонние наблюдатели, 56% — учителя): Ее уроки любят все. Как-то она объясняла бесполое размножение так, как будто по этой теме ставят спектакль. Сорок минут урока пролетели как две (ж.17лет). Четкое объяснение способствует легкому пониманию и прочному усвоению материала.

Хотя информанты на первое место ставят эмпатические характеристики личности учительницы, эти характеристики недостаточны для позитивной оценки типажа. Учительница оценивается высоко только при сочетании эмпатии и профессионализма: В моем представлении идеальная школьная учительница — это женщина, в которой сочетаются как чувство профессионального долга, так и любовь к ученикам (ж. 15 лет).

Отрицательная оценка действий учительницы дается при нарушении учительницей морально-этических норм (отсутствие сострадания и любви к детям, проявление вербальной агрессии и высокомерия, безучастное отношение к ученикам) и профессиональных предписаний — нарушение педагогической этики и отсутствие профессионального мастерства. В индивидуальном сознании осуждаются дурные привычки (курит, пьет, использует ненормативную лексику). Чувство жалости и сострадания вызывают низкий материальный достаток и фактическое бесправие учительницы.

Все информанты отрицательно отозвались об унижении достоинства ученика со стороны учителя: На уроках «педагог» позволяет себе кричать на детей и называть их «тупицами» и «идиотами». Моя дочь боится эту учительницу, как огня, боится лишний раз что-нибудь спросить (ж.36лет). Респондент берет в кавычки слово «педагог», подчеркивая профессиональную несостоятельность такой учительницы.

Наибольшее внимание информанты уделяют нарушению базовой характеристики «учит»: Уроки вела безобразно! У нее не было определенного тана (ж. 21 год). Из отрицательно оцениваемых личностных характеристик школьники также фокусируют внимание на дурных привычках педагога {курит, пьет).

Сторонние наблюдатели отмечают наиболее обсуждаемую в обществе проблему «берет взятки»: Она хорошо относилась только к тем ученикам, чьи родители дарили дорогие подарки. Могла брать и деньги (ж. 24 года). Информант отмечает стереотипное представление о распространенной практике поведения учителей в современной школе.

Следующие две характеристики приводятся только сторонними наблюдателями как в индивидуально-авторских текстах, так и в ответах информантов: не имеет достаток, не имеет защиты перед непорядочностью: ...а оно еще этой Мариванне хамит и угрожает. И заметьте себе, все это за нищенскую зарплату учителя терпят! Не умеют мягкие интеллигенты спорить с напористым быдлом, этому в институте не научили, что поделать (ж. 54 года). Сторонние наблюдатели оценивают социальный статус типажа, его материальную и эмоциональную незащищенность в обществе, которое предъявляет высокие требования к учителю.

Проанализированный материал показал, что при близком процентном сопоставлении характеристик трех групп оценивания выявленное субъектное позиционирование отличается определенной спецификой.

Для школьников наиболее значимы моральные качества учительницы, так как добропорядочность педагога не только позволяет сократить дистанцию неравного институционального общения, но и служит образцом в восприятии норм поведения: Она целиком посвящает себя классу, отдавая все душевные силы, всю теплоту нам, стараясь вылепить из нас хороших, добрых, отзывчивых людей. Марина Валентиновна всегда переживает за своих учеников. Она готова всегда помочь, заряжает своей лучистостью, оптимистичностъю, своим веселым нравом. С ней можно вести разговор на любые темы У Марины Валентиновны всегда для детей найдется время, она всех любит одинаково (м. 16лет). Пример являет образец эмпатии педагога, качество, которое объединяет ряд ведущих желаемых личностных характеристик учительницы и полную самоотдачу.

Для сторонних наблюдателей ведущей является социальная роль учительницы — на нее возложено воспитание достойного гражданина: Я вспоминаю то время, когда она учила нас. Я никогда не слышала от нее грубых или непристойных слов, она сумела воспитать в нас чувство долга, любовь к Родине, сплотила нас (ж. 23 года). Другая значимая характеристика для наблюдателей (не отмеченная в реакциях школьников и не акцентируемая в ответах учителей) — это материальный статус учительницы:

Шевелева: Вы кто по профессии?

Л у кашин: Хирург. А Вы?

Шевелева: Учитель.

Л у кашин: У нас с Вами замечательные, самые нужные профессии!

Шевелева: Судя по зарплате — нет (к/ф «Ирония судьбы, или С легким паром!», 1975). Социальный статус типажа диссонирует с его благородным предназначением.

В субъектном позиционировании учителей сами педагоги первое место отдают уровню профессиональной подготовки в соответствии с признаком «занимается обучением и воспитанием»: Быть хорошим человеком для учителя —недостаточно. Есть прекрасные, добрые люди, работающие в школе, которые не могут научить, и ученики их забывают, выйдя за порог школы. А быть НЕхорошим человеком для учителя — почти преступление (URL: http://pedsovet.intergu.ru). Положительную оценку учитель получает только при сочетании доброго отношения к людям и непременного выполнения прямой обязанности — учить.

Отношение к школьной учительнице в сознании школьников и сторонних наблюдателей характеризуется асимметричной амбивалент-

иостыо с преобладанием положительного знака. 71% юных информантов и 84% наблюдателей оценивают учительницу положительно, 9 и 6% соответственно — отрицательно. 20% школьников и 10% наблюдателей высказывают противоречивое мнение: Не могу сказать, что учителя только хорошие или плохие, всякие. Они такие же люди, как и все, со своими проблемами, заботами (ж. 42 года).

В заключении диссертации подводятся итоги и определяются перспективы исследования других лингвокультурных типажей, комплексное моделирование которых осуществляется с учетом субъектного позиционирования, в выявлении динамики развития субъектно-по-зиционируемых типажей в языковом сознании.

Основные положении диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК Минобрнауки России

1. Попова, C.B. Типаж «школьная учительница» в современном русском языковом сознании (на материале опроса информантов) / C.B. Попова // Гуманитарные исследования. — 2010. — № 4. — С. 119—124 (0,6 п.л.).

2. Попова, C.B. Речевые характеристики лингвокультурного типажа «школьная учительница» / C.B. Попова // Гуманитарные исследования. — 2011. — № 2. — С. 84—90 (0,5 п.л.).

3. Попова, C.B. Лингвокультурный типаж «школьная учительница» в жанре анекдота / C.B. Попова // Гуманитарные исследования. — 2011. — № 3. — С. 66—72 (0,6 пл.).

Статьи в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

4. Попова, C.B. Ценностные характеристики лингвокультурного типажа «школьная учительница» / C.B. Попова // Межкультурная коммуникация: концепты и модели поведения: материалы Междунар. науч. конф. Астрахань, 15—16 окт. 2007 г. / под ред. Е.М. Стомпель, Ю.Н. Петелиной. — Астрахань: Изд. дом «Астраханский ун-т», 2007. — С. 122—126 (0,5 п.л.).

5. Попова, C.B. Образные характеристики лингвокультурного типажа «школьная учительница» (экспериментальный анализ) / C.B. По-

пова // Культура общения и ее формирование: межвуз. сб. науч. тр. — Воронеж: Истоки, 2008. — Вып. 20. — С. 27—31 (0,3 пл.).

6. Попова, C.B. Понятийные характеристики лингвокультурного типажа «Учитель/ Учительница» / C.B. Попова // Язык и национальное сознание. — Воронеж: Истоки, 2009. — Вып. 12 — С 73—79 (0,4 пл.).

7. Попова, C.B. Анализ понятийной составляющей лингвокультурного типажа «школьная учительница» через семантические примитивы / C.B. Попова // Основные вопросы лингвистики, лингводи-дактики и межкультурной коммуникации: сб. науч. тр. по филологии.—Астрахань: Изд. дом «Астраханский ун-т», 2009. — Вып 3 — С. 65—71 (0,5 пл.).

8. Попова, C.B. Паспорт типажа «школьная учительница» (по сочинениям информантов) / C.B. Попова // Язык и мысль: традиции и новые парадигмы. Вторые Ярославские лингвистические чтения: сб. науч. тр. Междунар. конф. (16—18 июня 2009 г.): в 2 т. / отв. ред. О.С. Егорова. —Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2009.—Т. 2. — С. 83—89 (0,4 пл.).

9. Попова, C.B. Оценка поведения лингвокультурного типажа «школьная учительница» в отечественной кинематографии /C.B. Попова // Язык и общество в зеркале культуры: материалы Междунар. науч. конф. Астрахань, 12—13 окт. 2010 г. — Астрахань: Изд. дом «Астраханский ун-т», 2010. — С. 151—158 (0,4 пл.).

10. Попова, C.B. Лингвокультурньш типаж «школьная учительница» в самопрезентации учителей / C.B. Попова//Язык в социокультурном пространстве и времени: материалы Всерос. конф. с междунар. участием (г. Астрахань, 13—14 окт. 2011 г.) / под ред. Т.А. Ткачевой, Е.В. Кузнецовой. — Астрахань: Издатель Сорокин Роман Васильевич, 2011, —С. 30—35 (0,3 пл.).

ПОПОВА Светлана Владимировна

ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫЙ ТИПАЖ «ШКОЛЬНАЯ УЧИТЕЛЬНИЦА»: СУБЪЕКТНОЕ ПОЗИЦИОНИРОВАНИЕ

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Подписано к печати 10.02.12. Формат 60x84/16. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл.-печ. п. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ

Издательство ВГСПУ «Перемена» Типография Издательства ВГСПУ «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. Ленина, 27

Текст диссертации на тему "Лингвокультурный типаж "школьная учительница""

61 12-10/720

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Астраханский государственный университет»

На правах рукописи

Попова Светлана Владимировна

Лингвокультурный типаж «школьная учительница»: субъектное позиционирование

10.02.19 - Теория языка

Диссертация

на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Научный руководитель -

доктор филологических наук, профессор

Владимир Ильич Карасик

Астрахань - 2012

Оглавление

Введение 4

Глава 1. Содержательный минимум лингвокультурного типажа «школьная учительница» 9

1.1. Лингвокультурный типаж как предмет лингвистического изучения 1О

1.2. Дефиниционные характеристики типажа «школьная учительница 32

1.3. Тезаурусные связи лнгвокультурного типажа «школьная учительница 55

Выводы к главе 1 61

Глава 2. Ассоциативные признаки типажа «школьная учительница» в художественном и публицистическом текстах и кинематографии 63

2.1. Образно-перцептивные характеристики типажа «школьная учительница» в индивидуально-авторском тексте 64

2.2. Оценочные характеристики типажа «школьная учительница»

в индивидуально-авторском тексте 90

Выводы к главе 2 114

Глава 3. Ассоциативные признаки типажа «школьная учительница» в языковом сознании информантов 116

3.1. Образно-перцептивные характеристики типажа «школьная учительница» в сознании школьников, сторонних наблюдателей и учителей 117

3.1.1. Образно-перцептивные характеристики типажа «школьная учительница» в сознании школьников 120

3.1.2. Образно-перцептивные характеристики типажа «школьная учительница» в сознании сторонних наблюдателей 130

3.1.3. Образно-перцептивные характеристики типажа «школьная

учительница» в сознании учителей 142

3.2. Оценочные характеристики типажа «школьная учительница»

в сознании школьников, сторонних наблюдателей и учителей 149

3.2.1. Оценочные характеристики типажа «школьная учительница» в сознании школьников 151

3.2.2. Оценочные характеристики типажа «школьная учительница» в сознании сторонних наблюдателей 157

3.2.3. Оценочные характеристики типажа «школьная учительница» в сознании учителей 166

Выводы к главе 3 180

Заключение 183

Библиография 187

Лексикографические источники 206

Список источников иллюстративного материала 209

Введение

Данная работа выполнена в русле лингвокультурологии и лингвопер-сонологии. Объектом исследования является типаж «школьная учительница», в качестве предмета изучения рассматривается субъектное позиционирование данного типажа в русском языковом сознании и коммуникативном поведении с позиций участников учебного процесса (учителей и школьников) и сторонних наблюдателей.

Актуальность изучения данной темы объясняется важностью лингво-культурного моделирования языкового сознания и коммуникативного поведения, прецедентностью школьного опыта в коллективной и индивидуальной концептосфере, неизученностью типажа «учительница» в современной лингвистике.

В основу выполненного исследования положена следующая гипотеза: 1) в языковом сознании носителей современной русской лингвокультуры существует концепт «учительница», этот концепт конкретизируется в виде типажа с определенными понятийными, образными и оценочными характеристиками, 2) характеристики данного типажа имеют сходство и различия в сознании учащихся, учителей и сторонних наблюдателей, 3) выделяется содержательный минимум признаков, обозначающих данный типаж, и ассоциативное расширение этих признаков в художественных, публицистических текстах и кинематографии.

Цель исследования - охарактеризовать лингвокультурный типаж «школьная учительница» в русском языковом сознании с учетом субъектного позиционирования. Поставленная цель решается с помощью следующих задач:

1) определить понятийные, образные и оценочные характеристики типажа «школьная учительница» в русской лингвокультуре;

2) установить различия в осмыслении этого типажа с позиций учащихся, учителей и сторонних наблюдателей;

3) выявить ассоциативные признаки рассматриваемого типажа в художественных и публицистических текстах, кинематографии и живом знании носителей современной русской лингвокультуры.

Материалом работы являются текстовые фрагменты, обозначающие и характеризующие лингвокультурный типаж «школьная учительница» в русском языковом сознании. Использовались тексты художественных, публицистических произведений, скрипты фильмов, ресурсы Интернет, записи устной речи, анкеты 300 русскоязычных информантов. Всего проанализировано более 3000 текстовых фрагментов.

Методы исследования: понятийный анализ, интроспекция, интерпрета-тивный анализ, интервьюирование и анкетирование информантов.

Научная новизна данной работы состоит в том, что осуществляется комплексное моделирование профессионального лингвокультурного типажа «школьная учительница» с учетом субъектного позиционирования, выявляется амбивалентность оценки исследуемого концепта в коллективном языковом сознании с преобладанием положительного знака.

Теоретическую значимость проведенного исследования мы видим в том, что оно вносит вклад в развитие лингвокультурологии и лингвоперсоно-логии, характеризуя типаж «школьная учительница» в русской лингвокуль-туре на современном этапе, и открывает новые перспективы моделирования типажей с учетом субъектного позиционирования.

Практическая ценность данной работы заключается в возможности использования полученных результатов в курсах языкознания, межкультурной коммуникации, в спецкурсах по лингвокультурологии, социолингвистике и теории лингвокультурных типажей.

Теоретической базой выполненной работы являются следующие положения, доказанные в научной литературе:

1. В языковом сознании и коммуникативном поведении носителей языка закреплены и находят свое выражение универсальные и этно-специфические характеристики действительности, которые фиксируются в

лексических, фразеологических значениях, индивидуальных ассоциативных смыслах и выявляются при помощи специальных методов лингвокультуро-логического анализа (А. Вежбицкая, В.В. Красных, O.A. Леонтович, З.Д. Попова, В.М.Савицкий, И.А. Стернин, С.Г. Тер-Минасова, А.Д. Шмелев).

2. Основной единицей лингвокультурологического моделирования национального менталитета или лингвокультуры является концепт - сложное многомерное ментальное образование, которое находит языковое выражение и имеет понятийную, образную и ценностную составляющую (Е.В. Бабаева, С.Г. Воркачев, В.И. Карасик, В.В. Колесов, H.A. Красавский, М.В. Пименова, А.Н. Приходько, Г.Г. Слышкин, Ю.С. Степанов).

3. Среди лингвокультурных концептов выделяют лингвокультур-ные типажи - узнаваемые типизируемые образы представителей определенной культуры, характеризующиеся диагностической значимостью и национальной спецификой (O.A. Дмитриева, Т.А. Ивушкина, Е.А. Ярмахова, В.В. Деревянская, А.Ю. Коровина, Л.П. Селиверстова, И.А. Мурзинова, Т.В. Бон-даренко, A.B. Асадуллаева).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Одним из измерений лингвокультурного типажа является субъектное позиционирование - различное оценочное осмысление этого типажа представителями определенных групп общества. Выделяются две разновидности субъектного позиционирования типажа: по принадлежности к определенному социальному институту противопоставляются внутренние и внешние участники институционального взаимодействия, по роли в социальном институте его внутренние участники противопоставляются как ведущие и ведомые. Применительно к типажу «школьная учительница» релевантными субъектами позиционирования оказываются школьники, учителя и сторонние наблюдатели.

2. Понятийные характеристики лингвокультурного типажа «школьная учительница» представлены конститутивными признаками: 1) женщина; 2) профессионально подготовленная; 3) занимающаяся обучением и воспита-

нием детей в средней школе; и уточняются следующими: 4) традиционно пользующаяся авторитетом; 5) выполняющая благородную миссию; 6) работающая, как правило, по призванию; 7) наделенная положительными человеческими качествами; 8) привыкшая контролировать и оценивать поведение других; 9) обладающая специфической тональностью голоса.

3. Лингвокультурный типаж «школьная учительница» характеризуется следующими образно-перцептивными признаками: 1) женщина любого возраста, чаще средних лет, строго одета, с классической прической - забранными на затылке волосами, с классным журналом и ручкой в руках; 2) ведущая урок в классе, объясняющая материал, спрашивающая учеников и ставящая оценки; 3) поведение, как правило, обусловлено скромным материальным достатком; 4) речь школьной учительницы всегда соответствует литературной норме, произношение отчетливо и сориентировано на запись.

4. Отношение к школьной учительнице в сознании всех носителей языка характеризуется асимметричной амбивалентностью. Носители русской лингвокультуры оценивают учительницу по трем параметрам: по отношению к другим людям, по отношению к профессии, по индивидуальным качествам. Предпочтение отдается характеристикам первой группы, которые определяют эмпатию и нравственность, но недостаточны без профессионального мастерства. К позитивно оцениваемым личностным характеристикам относятся: интеллигентность, наличие чувства юмора, образцовое поведение, внешняя привлекательность. Отрицательная оценка действий учительницы дается при нарушении учительницей морально-этических норм и профессиональных прескрипций.

5. Субъектное позиционирование лингвокультурного типажа «школьная учительница» в современной русской лингвокультуре характеризуется следующей спецификой: для школьников наиболее значимы моральные качества учительницы, для самих учителей - уровень профессиональной подготовки, для сторонних наблюдателей - роль учительницы в обществе и ее материальный статус.

Апробация. Результаты выполненной работы докладывались на международных научных конференциях «Межкультурная коммуникация: концепты и модели поведения» (Астрахань, 2007 г.), «Язык и мысль: традиции и новые парадигмы. Вторые Ярославские лингвистические чтения» (Ярославль, 2009 г.), «Язык и общество в зеркале культуры» (Астрахань, 2010 г.), «Язык в социокультурном пространстве и времени» (Астрахань, 2011 г.), ежегодных научных конференциях Астраханского государственного университета (2007-2011 гг.), на заседаниях кафедры английской филологии Астраханского государственного университета (2007-2011 гг.), на аспирантских семинарах кафедры английской филологии Астраханского государственного университета (2007-2011 гг.), на заседании научно-исследовательской лаборатории «Аксиологическая лингвистика» в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете (2012 г.).

По теме исследования опубликовано 10 работ общим объемом 4,5 п.л.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, посвященных понятийным, образным, оценочным характеристикам лингвокультурно-го типажа «школьная учительница», заключения, библиографии, списка лексикографических и текстовых источников.

Глава 1. Содержательный минимум лингвокультурного типажа «школьная учительница»

Понятийно-содержательные признаки выявляются на основе анализа дефиниций номинаций концепта, представленных в толковых словарях. Их совокупность образует содержательный минимум, необходимый и достаточный для идентификации лингвокультурного концепта. Понятийный компонент концепта представляет структурное ядро наиболее важных смысловых доминант, которые позволяют конституировать признаки рассматриваемого типажа. Будучи неотъемлемой частью концепта, понятийная составляющая входит в состав национальной концептосферы и включает в себя определенную сумму информации «как научной, так и бытовой, как истинной, так и ложной» [Слышкин, 2000, с. 14], способствующей целостному пониманию концепта и дающей возможность вести продуктивный диалог в рамках данной культуры.

При моделировании понятийной составляющей мы учитывали трех-компонентную схему концепта, предложенную Ю. С. Степановым. По утверждению ученого, концепт обладает сложной структурой и состоит из следующих признаков: 1) основного, актуального для всех носителей данной культуры; 2) дополнительного, или нескольких дополнительных, «пассивных», являющихся уже неактуальными, «историческими»; 3) внутренней формы, обычно не осознаваемой, запечатленной во внешней, словесной форме [Степанов, 2001, с. 43-48]. Во внимание также принято положение Г.Г. Слышкина о номинативной плотности и номинативной диффузности концепта [Слышкин, 2004]. Совокупность входящих и исходящих ассоциаций позволяют моделировать интра- и экстразоны типажа.

1.1. Лингвокультурный типаж как предмет лингвистического изучения

Формирование антропоцентрической парадигмы в языкознании привело к развороту лингвистической проблематики в сторону человека. Таким образом, в центре внимания стала личность носителя языка (языковая личность, по Ю. Н. Караулову), которая также занимает центральное место в культуре и во всем своем многообразии проявляется в культурных традициях. Осознание себя мерой всех вещей определяет право человека выстраивать в своем сознании антропоцентрический порядок восприятия действительности. «Этот порядок, существующий в голове, в сознании человека, определяет его духовную сущность, мотивы его поступков, иерархию ценностей. Все это можно понять, исследуя речь человека, те обороты и выражения, которые он наиболее часто употребляет, к которым у него проявляется наивысший уровень эмпатии» [Маслова, 2001, с. 7].

Основные направления в современной лингвистике, формирующиеся в рамках антропоцентрической парадигмы, - это когнитивная лингвистика [Демьянков, 1994; Попова, Стернин, 2003 и др.], лингвоконцептология [Арутюнова, 1998; Аскольдов, 1997; Воркачев, 2001; Лихачев, 1993; Слышкин, 2001 и др.], лингвострановедение [Верещагин, Костомаров, 2003; Ощепкова, 2004; Томахин, 1988 и др.], этнолингвистика [Герд, 2005; Копыленко, 1995; Толстой, 1997 и др.], теория межкультурной коммуникации [Донец, 2001; Зусман, Кирнозе, 2003; Леонтович, 2003; Тер-Минасова, 2000; Шамне, 1999], лингвокультурология [Воркачев, 2001; Воробьев, 1997; Карасик, 2001; Кули-нич, 1999; Маслова, 2001; Слышкин, 2001; Телия, 2000; Хайруллин, 1995 и др.]. Все активно развивающиеся области исследования отечественной лингвистики основаны на идее взаимосвязи языка и культуры и представляют несомненный интерес с точки зрения взаимодействия культур. Когнитивная лингвистика, по определению В.З. Демьянкова и Е.С. Кубряковой, изучает

язык как когнитивный механизм, играющий роль в кодировании и трансформировании информации [Кубрякова, 1997, с. 53-55].

В современной лингвокультурологии выделяют следующие ведущие направления: язык и культура; национально-культурная специфика; лингво-культурные концепты. В каждом из этих направлений ведется комплексное изучение языка, исследовательской базой которого являются элементы и феномены культуры, проявляющиеся в явлениях языка, его творце и носителе — человеке. Описание фактов взаимодействия языка и культуры носит системный характер с акцентуацией личностного аспекта, обозначившегося в последние годы. Направленность на лингвистическое изучение человека нашла свое отражение в лингвоперсонологии [Апресян, 1995; Богин, 1995; Гак, 1998; Карасик, 2005; Караулов, 1987; Шаховский, 2002 и др.] - новом направлении лингвистики последних десятилетий. Лингвоперсонология, опирающаяся на достижения лингвистики, литературоведения, культурологии, психологии, социологии, представляет собой интегративную область гуманитарного знания о языковой личности и наряду с лингвоконцептологией является одним из базовых ответвлений лингвокультурологии.

Высказанная некогда С.Н. Трубецким мысль о личности как объекте изучения в рамках специальной дисциплины нашла свое воплощение в лоне современной антропологической лингвистики. Согласно ученому, личностью является «не только отдельный человек, но и народ» [Трубецкой, 1927, с. 3-7]. Понятие языковой личности становится системообразующим для описания национального языка, т.к. «языковая личность - та сквозная идея, которая, как показывает опыт ее анализа и описания, пронизывает и все аспекты изучения языка и одновременно разрушает границы между дисциплинами, изучающими человека, поскольку нельзя изучать человека вне его языка» [Караулов, 2003, с. 3].

В.А. Маслова в определении языковой личности делает акцент на культурологическом факторе: «Языковая личность существует в пространстве культуры, отраженной в языке, в формах общественного сознания на разных

уровнях (научном, бытовом и др.), в поведенческих стереотипах и нормах, в предметах материальной культуры и т. д. Определяющая роль в �