автореферат диссертации по истории, специальность ВАК РФ 07.00.02
диссертация на тему: Национальное образование в Российской империи XIX - начала XX в.

Полный текст автореферата диссертации по теме "Национальное образование в Российской империи XIX - начала XX в."

На правах рукописи •

Ткаченко Дмитрий Сергеевич

НАЦИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ XIX - НАЧАЛА XX В. (НА МАТЕРИАЛАХ СЕВЕРО-КАВКАЗСКОГО РЕГИОНА)

Специальность 07.00.02 - Отечественная история

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора исторических наук

Ставрополь — 2006

Диссертация выполнена в Ставропольском государственном университете

Научный консультант: доктор исторических наук, профессор

Покотилова Татьяна Евгеньевна

Официальные оппоненты: 1. Доктор исторических наук

Красовицкая Тамара Юсуфовна

2. Доктор исторических наук Виноградов Виталий Борисович

3. Доктор исторических наук Суаавцов Николай Дмитриевич

Ведущая организация: Ростовский государственныйуниверсшпет

Защита состоится 31 марта 2006 г. в_ /г _ часов на заседании диссертационного совета Д. 212.256.03 в Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ставропольского государственного университета.

Автореферат разослан 21? февраля 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор исторических наук, профессор .//.А Краснова

нз

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

, ...Актуальность исследования. Изучение особенностей взаимодействия различных этнокультурных факторов для создания оптимального регионально-государственного устройства в последнее время все более актуализируется. Сложная этнополитическая ситуация в ряде районов страны, складывающаяся на фоне явного кризиса советской и постсоветской парадигм построения национальных отношений в условиях модернизирующегося общества, выдвигает на видное место задачу переосмысления исторических путей и методов организации жизни в полиэтничных регионах Российской Федерации. При реконструкции в исследованиях исторических моделей актуальной задачей, на наш взгляд, является выявление и тщательное рассмотрение тех позитивных моментов, которые позволяли в прошлом формироваться взаимоприемлемым отношениям между различными этническими группами, русским народом и государством. К настоящему времени накоплен двоякий исторический опыт как конфронтации, так и сотрудничества друг с другом, причем становится все очевиднее, что применение последнего более действенно, чем попытки найти в прошлом историческое оправдание современным конфликтам. Вспышка старых эт-нотерриториальных споров внутри бывших регионов когда-то единого государства после обретения ими собственной государственности, реанимация противоречий между населяющими их этническими группами показывают, что позитивное влияние российской государственности существовало и не является плодом вымысла имперских или советских идеологов. Исследование целостной системы народного образования, становления и расширения школьной сети в Северо-Кавказском регионе нам представляется показательным сюжетом позитивного, созидательного характера действий со стороны как центральной власти и местной учебной администрации, так и со стороны многочисленных народов.

Глубокие перемены, происшедшие в нашей стране на рубеже XX - XXI вв., вызвали всплеск этнического самосознания, которое становится одной из ведущих составляющих всех социокультурных процессов общества. Недаром в принятом Российской Академией наук списке приоритетных направлений исторических исследований одним го них является изучение этнических процессов, этногенеза и взаимовлияния этнических культур. Масштаб же развития культуры, ее уровень прямо связаны с уровнем образованности населения, что выводит нас на вопросы истории развития этнического образования и его влияния на формирование социокультурных процессов.

Изучение всех сторон проблемы этнического (национального) образования особенно актуализировалась после принятия в демократической России новой концепции национальной политики, основанной на идеях национально-культурной автономии. Ведущая проблема - разработка аспектов свободного развития этнических культур при условии организации этнического образования в соответствии с национальными интересами российского государства - требует детального анализа в научных трудах и придает последним особую практическую значимость и актуальность. Вопросы, связанные с реализацией национально-культурной автономии, наполняются особым содержанием в таком сложном полиэтничном регионе, как Северный Кавказ, насчитывающем на своей территории около 50 коренных этносов, каждый из которых имеет особые историко-культурные корни и собственный язык.

Важность формирования целостной школьной политики в полиэтничных регионах осознавалась не только нашими современниками, но и в XIX — начале XX в., однако приоритеты в развитии национальных отношений по-разному определялись государственным аппаратом, местной администрацией, русской интеллигенцией, представителями национальных диаспор.

Особенности социокультурной жизни различных народов, ценности их этнической психологии и поведенческие системы во многом влияли на становление национального образования и организацию просветительской деятельности российского государства в полиэтничных регионах. С другой стороны, гражданское образование, ставшее доступным для автохтонных этнических групп после их вхождения в состав России, и сознательная деятельность властей по его распространению расширяли сферу межкультурного взаимодействия народов, изменяли их представления о традиционной этнической картине мира, формировали билингвизм и поликультурность.

Исследование опыта государственной политики Российской империи по организации образования для различных этнических групп, выявление ее позитивных и негативных сторон, возможно, позволит в будущем избежать в новой России повторения аналогичных просчетов.

Тема диссертации имеет не только общественно-практическую, но и научную значимость. Долгое время подход к анализу жизни в дореволюционной России в научных трудах политизировался, основывался на представлении о Российской империи как «тюрьме народов», а исследователей привлекали только негативные аспекты ее государственной политики. Оставляя за рамками своего внимания просветительные действия имперских властей, советские историки не смогли выработать действительно научный методологический подход к оценке богатого исторического ма-

териала, что не позволило провести даже первичную систематизацию источников по теме. Проблема этнического образования в контексте социокультурной жизни многочисленных народов стала предметом изучения нескольких исторических, философских, педагогических и вспомогательных дисциплин, причем каждая из них, исходя из собственной методологии, давала различную оценку одного и того же события и явления. Давление негативных традиций политизированного советского методологического наследия во многом сохраняется при оценке просветительной деятельности дореволюционных властей и поныне. Однако нельзя впадать и в другую крайность — переписывать историю Российского и Советского государства, поменяв знак «плюс» на «минус». Необходимо помнить, что история XIX — начала XX в. характеризовалась переплетением противоречий — социальных, культурных, экономических, политических, национальных, раздиравших целый государственный организм на части и приведших в конечном итоге к кризису и гибели императорской России. Таким образом, углубленное исследование сложного социокультурного явления, каким был институт этнического образования в Российской империи, на примере одного из наиболее ярких полиэтничных регионов — Северного Кавказа необходимо для обогащения научного представления о нашем историческом прошлом.

Анализ системы национальных школ и их отношений с государственной администрацией дает возможность под новым углом зрения рассмотреть и вопросы проведения национальной политики в XIX - начале XX в., показать ее детерминированность целым комплексом геополитических, этнотерриториальных, социокультурных, внутри- и внешнеполитических факторов. При этом вслед за рядом либеральных мыслителей начала XX в.1 мы считаем позитивным подходом разработку научной проблемы об органической связи становления системы национального образования с одним из типов этноэволюционных процессов — транслированием сформировавшегося литературного языка и этнокультурных традиций подрастающему поколению для поддержания этнической самоидентификации.

Объектом исследования является комплекс политико-правовых, социокультурных, педагогических отношений, связанных с получением нерусскими детьми образования.

_ Предметом исследования выступают образовательные учебные заведения различных типов.

1 См., например: Милюков П.Н. Национальный вопрос (происхождение национальности и национальные вопросы в России). — М., 2005.

Характеристика ведущих терминов исследования представляется необходимой частью работы.

В последнее время отечественные научные и политические круги пересматривают советское теоретическое наследие в трактовке термина «нация». В современном законодательстве появились термины: «национальные интересы России», «Концепция наг/иональной безопасности России», при этом в нормативных актах речь идет об интересах или безопасности не какого-то одного этноса, а о понимании всего полиэтнично-го сообщества России как единой нации-государства. Для характеристики отдельных национальных групп и диаспор все шире используется термин «этнос», а при его точном определении и дефиниций «нация» — «этнос» — «народ» среди современных ученых нет единого мнения. В своем исследовании мы считаем термин «этнос» в целом синонимичным термину «народ», имея же в виду этнические группы, проживающие в регионе не гетерогенно или анклавно, а смешанно с другими, считаем возможным использование термина «диаспора».

Двоякий смысл на современном этапе имеет термин «этническое образование», который в контексте данного исследования не тождественен понятию «этногенез» и используется для определения просветительных мероприятий и образовательных процессов в этнической среде. Дети различных этносов получали знания через собственные этноконфессиональные, православно-миссионерские структуры, национальные (этнические) школы и государственную общеобразовательную школьную сеть. В последней нерусские дети моти учиться либо в «смешанных» классах, либо в специально создаваемых государством этнических отделениях («горских классах», «отделениях восточных языков», «классах русской грамоты» и др.).

Современное понятие «этническая школа» также имеет свою специфику и в нашем исследовании тождественно понятию «национальная школа». К сожалению, состояние понятийного аппарата современной (и тем более дореволюционной) отечественной науки не позволяет по аналогии с англоязычными научными реалиями терминологически дифференцировать национальные школы, созданные для коренных народов, мигрантов из других этнических регионов и иностранных колонистов. Отличия между ними учитывались в общем контексте работы, а дефиниции «Natives» — «No-natives» — «Ethnic» schools не вводились в научный оборот.

Разночтения присутствуют и в понимании использованных в работе дореволюционных терминов, у которых кроме научных существуют и политико-идеологические трактовки. Отказаться же от этой терминологии, отражавшей уровень существовавших в изучаемый период научно-теоре-

тических обобщений, анализируя события XIX — начала XX в., нельзя, как нельзя и заменить ее в источнике на любой более поздний аналог. Более того, некоторые дореволюционные дефиниции полнее и точнее отражали суть описываемых явлений, чем поздние обобщения (оставлявшие их по тем или иным причинам без внимания). Политико-идеологическая трактовка дореволюционных терминов недопустима при обращении к источникам XIX — начала XX в., несмотря на то, что определенная подмена дореволюционных понятий оценочными идеологическими штампами имела место в трудах исследователей 1930 — 1980 гг., а отголоски этого явления наблюдаются и поныне.

Степень изученности проблемы. Тема диссертации до сих пор не была предметом специального исследования, хотя различные аспекты социокультурной деятельности, развитие системы образования как государственного, так и этнического, а также национальные отношения в стране и в Северо-Кавказском регионе исследуются достаточно активно. Использованную литературу можно условно разделить на четыре группы.

К первой группе относятся труды, в которых рассматриваются общетеоретические проблемы существования этнической школы как общественно-педагогического института, анализируется теоретико-понятийный аппарат2. Однако большую часть теоретико-методологических обобщений авторы делают исходя из советского и постсоветского опыта работы национальных школ, затрагивая этнопедагогические реалии дореволюционного периода крайне фрагментарно. Вместе с тем в общетеоретических трудах, особенно по социологии и философии образования3, дается общее представление о характере проблем, с которыми, независимо от периода времени и этнической направленности, сталкивалось образование, ставится задача выявить их наличие или отсутствие в этнических школах XIX - начала XX в.

Ко второй группе относятся труды, анализирующие деятельность национальных школ в общеисторическом, философском и культурологическом аспектах.

2 Педагогический словарь. - М., 1960; Педагогическая энциклопедия /Под ред.М-.Е.Каирова.-М., 1965; Жирков Е.П. Методология и технология обновления содержания образования в национальной школе: Дис... д-ра пед. наук. — М.,1993; В. Барцын. Какая нам нужна национальная школа, http: //www.admhmao.ru / socium / sience / nac_sh.htm.

3 Долженко O.B. Очерки по философии образования. — М., 1995; Шаповалов В.А. Высшее образование в социокультурном контексте. — М., 1996; Кинелев В.Г. Образование, воспитание, культура в истории цивилизаций. - М., 1998.

В общеисторических работах исследуются общие политические задачи функционирования института национальной школы в контексте проводимой государством национальной политики4. Среди них интерес представляют ретроспективные исследования5, в которых рассматриваются вопро-. сы преемственности в решении этнополитических проблем Северо-Кавказского региона в дореволюционном, советском и современном периоде времени6. В большей части трудов этой группы анализируются материалы послереволюционного периода, с поверхностным освещением проблемы национальной политики XIX — начала XX в. Однако, несмотря на некоторый схематизм, особенно ярко проглядывающий в работах иностранных авторов7, в них дана верная оценка общего направления просветительной политики царизма в национальных регионах на русификацию всех этнических групп.

Ряд работ носит культурологический характер, в них рассматривается деятельность светских учебных заведений (в том числе и национальных) по подъему культурного уровня населения отдельных регионов8. Эта сторона этнообразовательной деятельности изучена практически только по советскому периоду времени.

4 Стельмах С.П. Политика самодержавия в области народного образования и общественно-педагогические движения в России конца XIX - начала XX в.: Авто-реф. дис... д-ра пед. наук. -М., 1991; Бабич И.В. Преподавание русской истории в гимназиях и политика МНП в конце XIX - начале XX в.: Автореф. дис... канд. ист. наук. - М., 1989; Бревнова H.H., Шинджикашвили Д.И. Некоторые вопросы управления и деятельности учреждений культуры и учебных заведений Министерства Народного Просвещения царской России. - Омск, 1988,

5 Национальные школы РСФСР за 40 лет / Под ред. Ф.Ф. Советкина. - М.,1958; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР / Под ред. Д.В. Пискунова. - М., 1976.

6 Дегоев В.В. Большая игра на Кавказе: история и современность. - М., 2003; Денисова Г.С., Уланов В.П. Русские на Северном Кавказе: анализ трансформации социокультурного статуса. — Ростов-на-Дону, 2003.

7 См., например: Alison P.L. Education and the State in Tsarist Russia. -Stanford, 1969; Johnson V. Russia's Educational Heritage. - Pittsburg, 1950; Mc'Clelland J.C. Autocrats and Academics: Education, Culture and Sosiety in Tsarist Russia. - Chicago; London, 1979; Stregny S. Russian Teashers and Peasant Revolution in 1905. -Bloomington, 1989\SinelA. The Classroom and the Chancelly: State Educational Reform in Russia under Count D. Tolstoy. — Cambridge, 1973.

* Каймаразов Г.Ш. Очерки истории культуры народов Дагестана. — М., 1971; Арутюнян С.М., Чекменев С.А. Победа культурной революции в национальных районах Северного Кавказа. - Нальчик, 1966; МамсировХ.Б. Культурно-просветительная работа в национальных областях Северного Кавказа. — Нальчик, 1990; Имамкулов P.P. Формирование культуры межнациональных отношений учащихся в условиях национально-русского двуязычья. — М.,1992.

Труды второй группы могут быть привлечены к исследованию этно-образовательной деятельности в Российской империи только как вспомогательные, не освещающие в достаточной степени сущности интересующей нас темы, но подсказывающие круг возможных проблем для их постановки и изучения на источниковом материале региона.

В третью группу входят работы, носящие лингвистический и педагогический характер. В них рассматриваются отдельные аспекты организации обучения нерусских народов с точки зрения различных педагогических концепций обучения. Анализ педагогических и методических концепций преподавания различных предметов в национальной школе был начат еще дореволюционными учеными и продолжен в работах советских и современных исследователей9. Наибольший интерес представляет дореволюционная педагогическая литература, занимающая промежуточное положение между источником и историографией. По характеру поставленных перед национальной школой педагогических задач и способам их реализации можно судить об общих направлениях этнооб-разовательнош курса в стране. Одновременно педагоги и просветители не могли в своих трудах уйти от размышлений о возможных результатах реализации собственных этнообразовательных методик, давали описание существовавших ранее методических подходов, критиковали конфессиональные структуры. Большую ценность имеют педагогические работы Я.М. Неверова10 (попечителя Кавказского учебного округа) и П.К. Услара" (военного администратора, ученого и просветителя), в которых наряду с разработками методики преподавания общеобразовательных предметов и организации школ для горских субэтнических групп Кавказа дается анализ широкого круга этнообразовательных и этнолингвистических проблем, не потерявших своей актуальности и поныне.

9 Арабов И.А. Воспитание семьянина в педагогике таджикского народа.—М., 1992; Днепрова Э.О. Народное образование и педагогическая мысль России кануна и начала империализма. — М., 1990; Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце XIX - начале XX в. / Под ред. К.Н. Салимовой. - М., 1980; КарповаГ.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX в.: Дис... канд. пед. наук. — М., 1990; Мирзоев Ш.А. Содержание, формы и методы воспитания в народной педагогике Дагестана: Дис... канд. пед. наук. -М., 1987.

10 Неверов Я. М. Еще раз об образовании кавказских горцев // Кавказ. - № 39. -1859; Неверов Я. М. К вопросу об образовании инородцев //Журнал МНП. - Ч. 146. - 1869. -С. 123 -134; Неверов Я. М. Практические замечания провинциального педагога на проект устава низших и средних училищ ведомства Министерства Народного Просвещения //Отечественные записки. - 1860. - № 12. - С. 485 -522; Неверов Я.М. Что нужно для народного образования в России //Русский педагогический вестник. — 1857. — № 4. — С. 412 - 444.

11 УсларП.К. О распространении грамотности между горцами//Сборник сведений о кавказских горцах. — Вып. 10. — Тифлис, 1881; Уел ар П.К. Предположение об устройстве горских школ //Этнография Кавказа. — Т. 1. -.Тифлис, 1888.

К этой же группе примыкают труды, посвященные деятельности отдельных педагогов и просветителей в национальных областях Российской империи12. При исследовании этнообразовательной деятельности российского государства работы педагогической направленности могут быть привлечены только как дополнительная литература.

К четвертой группе работ, освещающих деятельность национальных школ, относятся исторические труды, раскрывающие состояние национального образования в разных регионах России13. В них авторы приводят ценный фактический материал, дают анализ направлений государственной политики по отношению к национальным школам. Данная группа работ является основной для исследования, поэтому в отдельную главу диссертации вынесена характеристика особенностей и тенденций развития историографии темы, так как комплексного, свободного от идеологических штампов исследования проблем постановки этнического образования в Российской империи в XIX - начале XX в. до настоящего времени не появилось.

Отдельные вопросы, связанные с функционированием светской школьной системы, рассматривались в кавказоведческой и краеведческой литературе, в разделах, посвященных истории развития культуры1,1, что изна-

12 Чеджемов С.Р. Интеллигенция и просвещение в Северной Осетии.—Владикавказ, 1992\Ханбиков Я.И. Русские педагоги Татарии. — Казань, 1968; Баширов В.П. Влияние русских педагогических идей на развитие педагогической мысли Азербайджана: Автореф. дис... канд. ист. наук. - Баку, 1988.

13 ДудкоА.П. Из истории дореволюционной школы в Абхазии. - Сухуми, 1956; Нами-токова P.C. Народное просвещение в период подготовки и проведения Великой Октябрьской социалистической революции в Азербайджане. - Баку, 1975; Хемишев K.M. История развития народного образования и педагогической мысли в Адыгее. - Ростов-на-Дону, 1994; Мусаева Т.П. Революция и народное образование в Азербайджане.—Баку, 1979; Гюльмамедов М.С. Развитие школьного дела в дореволюционном Закагальском округе. -Тбилиси, 1982; Антология педагогической мысли Азербайджанской ССР.-М., 1987; Ai пологая педагогической мысли Грузинской ССР.-М., 1987; Каймаразов Г.Ш. Просвещение в дореволюционном Дагестане. -Махачкала, 1989; КошевМ.А. Из истории просвещения горцев Северного Кавказа-Нальчик, 1991; ПашаевА.Х. Очерки истории начального образования на Кавказе в XIX — начале XX в. - Нальчик, 1991.

14 История народов Северного Кавказа (юнец XVIII в. - 1917 г.) / Под ред. AJL Нароч-ницкого. -М., 1988; Дон и степное Предкавказье/Пщред. А.П. Пронштейна.-Ростов-на-Дону, 1977; История Дона / Под ред. В.А.Золотова - Ростов-на-Дону, 1974; История Кабардино-Балкарской АСС/Под ред. Т.Х. Кумынова. - Нальчик, 1975; Очерки истории Адыгеи / Под ред. С.К. Бушуева.—Майкоп, 1957; Очерки истории Карачаево-Черкесии / Под ред. В.П. Невской.—Ставрополь, 1967; Очерки истории Ставропольского края / Под ред. Д.В. Кочуры.—Ставрополь, 1986; Край наш Ставрополье: Очерки истории / Под ред. АЛ. Черногорова, В.А. Шаповалова. — Ставрополь, 1999; История Дона и Северного Кавказа/Под ред. А.И. Нарежного, Н.В. Самариной. -Ростов-на-Дону, 2001.

чально предопределило фрагментарный характер исследования института этнического образования. Как правило, краеведческая литература национальных областей освещает историю развития школьного дела только горских этнических групп, оставляя за рамками исследования школьную сеть других народов, пришедших в регион совместно с русскими. Этнообразо-вательная деятельность в полиэтничных регионах Северо-Кавказского региона (таких как, Нижний Дон и Центральное Предкавказье), в свою очередь, осталась даже за рамками местных краеведческих изданий15.

Цель и задачи исследования - рассмотреть развитие института этнического образования как части социокультурной жизни Российской империи, изучив его содержание и историю национально-просветительной деятельности.

Анализ функционирования в России системы общеобразовательных учебных заведений, открывавшихся для обучения русских детей как «го-сударствообразующего» этноса, автор оставляет за рамками своего исследования, отметив, что по проблемам становления и развития школьного дела в России написаны многие тома исследований как дореволюционными16, советскими17, так и современными18 учеными, составлены целые учебные курсы по истории отечественной педагогики и русской школы19.

15 Исключением может стать статья диссертанта «Национальные школы на Ставрополье», в готовящейся к изданию в 2006 г. Энциклопедии Ставропольского края.

16 См., например: БоголеповВ.П. Естественно-исторические основы общеобразовательной школы.—М., 1910; БунаковН. Школьное дело: учебный материал, проработанный на учительских съездах в 1872-1883 га-СПб., 1886; Вопросы и нужды учительства/Псд ред. Е.А. Звягинцева — М, 1910; Ге Ф. История образования и воспитания. — М., 1912; КаптеревП.Ф. История русской педагогики. - СПб., 1910; Корф H.A. Наше школьное дело. - М, 1873; Петрищев А. Из истории русской школы. — СПб., 1906.

17 См., например: Константинов H.A. Очерки истории средней школы. - М., 1954; Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно-демократических революций / Под ред. Э.Д. Днепрова. - М., 1984; Паначин Ф.Г. Учительство и революционное движение в России (XIX—начало XX в).—М., 1986; Розанов В.В. Сумерки просвещения (история развития просвещения в XIX - начале XX в). —М., 1990; Школа России накануне и в период революции 1905-1907 гг. / Под ред. Э.Д. Днепрова, Б.К. Тебиева. - М., 1985.

18 См., например: Булкин А.П. Социокультурная динамика образования: исторический опыт. — Дубна, 2001; Цирульников A.M. Из тайных архивов русской школы. — М., 1992; Курочкина И.Н. Русская педагогика: страницы становления (VIII - XVIII вв.). -М., 2002; Иванов А.Е Высшая школа России в конце XIX - начале XX века. - М., 1991.

19 См., например: Константинов H.A. История педагогики. — М., 1982;Джуринс-кий А.Н. История педагогики. - М., 1999; История образования и педагогической мысли за рубежом и в России / Под ред. З.И. Васильевой. - М., 2001 \Латышина Д.И. История педагогики (история образования и педагогической мысли). — М, 2002.

В соответствии с целью решались следующие задачи:

• исследовать основные направления складывания историографии национальной школы, выделить этапы ее развития и основные тенденции;

• изучить национальную школу как общественно-педагогический институт и определить его положение в Российской империи в разные исторические периоды;

• определить роль геополитических и этнотерриториальных факторов в отношении Российского государства к этнообразовательным структурам;

• проанализировать действия государства по отношению к совместному обучению русских и нерусских детей в «общих» учебных заведениях страны и региона, проследить их роль в формировании национальной интеллигенции;

• всесторонне рассмотреть место национальной школы в общей системе социокультурного влияния России на этносы полиэтничного региона, выяснить роль в нем государственного русификаторского курса;

• исследовать основные этапы становления и развития этнического образования у различных народов Северного Кавказа;

• выяснить отношение различных этносов региона к проблеме получения этнического и общего образования в учебных заведениях разного вида;

• проанализировать борьбу партий и общественных движений по вопросу развития национального просвещения, выяснить степень их влияния на реальную постановку национального просвещения в регионе.

Хронологические рамки исследования охватывают период с начала XIX века до 1917 г., что обусловлено спецификой исторического развития Российского государства, влиявшей на все аспекты проведения как общей национальной, так и производной от нее этнообразовательной политики.

В начале XIX в. в России начался новый этап общественного развития, связанный как с выработкой стабильной национальной политики по отношению к народам окраин, так и со становлением в стране новой системы образования в рамках государственно-реформаторского курса Александра I. Реформирование института образования коснулось центра страны и национальных окраин. Условной начальной датой исследования может считаться 1802 год — время создания министерства народного просвещения, разделения страны на систему учебных округов и объединения всех типов учебных заведений в единую сеть.

Верхняя граница исследования определена февралем 1917 г., так как после революции наступил новый этап в развитии страны, связанный с крушением самодержавного государства и прекращением существования

Российской империи. Созданное на ее руинах Советское государство провозгласило проведение новой национальной политики и по-другому организовало свою образовательную систему.

Внутри хронологических рамок необходимо выделить несколько периодов в соответствии с изменениями этнообразовательной деятельности российских государственных властей.

• Первый период охватывает первую половину XIX в. (1802 — 1864 гг.) и характеризуется расширением территории Российской империи, вовлечением в ее состав, этносов проживавших на окраинах. Часть народов уже имела сложившийся институт этнического образования, что диктовало российскому государству необходимость унификации всех образовательных структур.

• Второй период — время от начала школьной реформы Александра II в 1864 г. до 1904 г. На этапе «Великих реформ» и особенно в пореформенные годы произошло оформление института национального просвещения в его законченном виде: была сформирована целостная структура «инородческих» школ, выделены их типы, выработана система подготовки кадров и определены педагогические требования к постановке образования. Исходя из провозглашенного в национальной политике русификаторского курса, самодержавие изменило и подходы к содержанию образования для разных групп «инородцев».

• Третий период связан с переменами в российском обществе, происшедшими после революции 1905 - 1907 гг., и охватывает 1905 - 1917 гг. В это время правительство пересмотрело ряд своих прежних подходов к решению «национального вопроса» и в качестве альтернативы разраставшемуся в стране революционному кризису в программе «просвещенного консерватизма» предложило мероприятия, затрагивавшие как национальную политику, так и постановку национального просвещения (особенно в ходе провозглашения курса на введение обязательного всеобщего начального образования).

Выбор территориальных рамок исследования продиктован спецификой темы. Привлечение основного фактического материала обусловлено географическими границами Нижнего Дона и Северного Кавказа (междуречьем Дона, Кубани и левобережья Терека). У народов, населявших указанную территорию, имелись общие черты развития, детерминированные как естественными географическими условиями их проживания, так и сложившимися экономическими, социально-бытовыми, национально-культурными и иными связями.

Определяющим мотивом при выборе указанного региона стали особенности расселения полиэтничного населения, отличие выделенного исторического региона от окружавших его этнических территорий Закавказья, Северного Прикаспия и Центральной России. К середине XIX в. поселения велико- и малоросского крестьянско-казачьего населения (русского большинства) соседствовали с пестрой анклавно-мозаичной композицией расселения других этнических групп. В регионе практически отсутствовали крупные этнически гомогенные районы с автохтонным населением, что предопределяло особые подходы государственной администрации к этно-образовательной деятельности.

При определении региональных границ учитывалось, что на всем про-. тяжении XIX - начала XX в. территориально-административная карта Северного Кавказа и Дона претерпевала многочисленные изменения: создавалось и реорганизовывалось Кавказское наместничество; в середине XIX в. из Кавказской губернии (области) выделились Ставропольская губерния, Терская и Кубанская области, окончательные границы между которыми установились только к началу XX в. Частыми были административные реорганизации внутри губерний и областей, в связи с чем привязка исследуемого региона к любым дореволюционным, а тем более современным административным границам будет выглядеть убедительно для одного периода времени и достаточно условно для другого.

Нами учитывалось, что в унитарном государственном образовании, каким являлась Российская империя, национальная политика и требования к организации этнообразовательной деятельности детерминировались общегосударственными задачами и масштабами, а не региональными потребностями Ставрополья, Кубани, Терека и Дона, где могло практиковаться только особое преломление общих норм (часто разрабатывавшихся для иных этнических регионов). Поэтому в исследовании приходится выходить за региональные рамки и в ряде теоретических положений, при анализе общегосударственных правовых норм и мероприятий, касаться других регионов, расширяя территориальные рамки исследования до общих границ Российской империи XIX — начала XX в.

Авторская методологическая позиция сложилась на основе комплексного сочетания положений нескольких методологических школ и идей, выработанных отечественной и зарубежной исторической мыслью. В основе исследования — установка на приоритет исторического факта и необходимость его строгой проверки по нескольким независимым группам источников. В работе над источниками последовательно применялись общие принципы исторического познания, различные наработки как фор-

мационно-классового, так и цивилизационного подходов к изучению истории. Теоретики классового подхода высказывали в своих трудах ряд методологически важных соображений об общих тенденциях развития российских этносов на рубеже XIX - XX вв., дали анализ проблем ассимиляции наций, тенденций к интернационализму и национализму.

Ценными методологическими посылками в исследовании заявленной проблемы являются позитивные достижения цивилизационного подхода, отдающего приоритет изучению социокультурных ценностей. Теоретический анализ закономерностей развития культурологической матрицы социума (или «доминантной формы социальной интеграции»), влияния ментальных установок людей на течение общественных процессов продуктивен при применении к исследованию проблем этнического образования.

Методологическая основа исследования включила в себя также различные теории предметного содержания, разработанные отечественными и зарубежными учеными. Так, представление о Российской империи как о цивилизационно неоднородном обществе, состоявшем из различных социальных, культурных и этнических анклавов, объясняет многие исторические факты; отдельные выводы модернизационной теории, разработанной A.C. Ахиезером20, находят свое подтверждение, преломляясь через призму модернизации общего и этнического образования в регионе; новое, находящееся на стадии своего становления направление науки — этническая психология21, дает возможность изучения ряда перспективных сюжетов на основе регионального фактического материала.

Источниковая база исследования достаточно обширна и включает в себя различные типы опубликованных и неопубликованных документов, многие из которых впервые вводятся в научный оборот. Нами использованы материалы 46 фондов Российского государственного исторического архива (РГИА), Государственного архива Ставропольского края (ГАСК), Государственного архива Краснодарского края (ГАКК), Государственного архива Ростовской области (ГАРО) и Ставропольского государственного краеведческого музея им. Г.Н. Прозрителева и К.Г. Праве (СКГМ).

Наиболее ценные материалы содержатся в фондах департаментов министерства народного просвещения Российской империи (просвещения и общих дел), императорского общества Востоковедения22; государственной

ыАхиезерА.С. Россия: критика исторического опыта.-Новосибирск, 1997.-Т.1.

21 См., например: Лурье C.B. Историческая этнология. — М., 1988; ЧесновЯ. Лекции по исторической этнологии. - M., 1998.

22 РГИА. ф. 733, ф. 740, ф. 748.

и учебной администрации Кавказского наместничества23, дирекций народных училищ Ставрополья, Кубани и Дона24, канцелярий местной государственной администрации23 и жандармского управления26, учреждений кочующих народов27, отдельных учебных заведений28, миссионерского совета29. К исследованию привлекался значительный массив опубликованных источников и материалов из актов Кавказской археографической комиссии (АКАК), 27 периодических изданий XIX - начала XX в. Наибольшую ценность имеют аналитические ведомственные и разного рода статистические издания, сведения, публиковавшиеся местной государственной и учебной администрацией, программы национальных школ и сборники нормативно-правовых документов по вопросам постановки этнического образования. Характеристика основных групп источников и методов работы с ними представлена в отдельном разделе исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертации состоит, прежде всею, в самой постановке проблемы. Формулировка темы исследования потребовала комплексного изучения места и роли национальной школы в общей социокультурной жизни полиэтничного населения страны, отмечены контуры изучения проблемы этнического образования в Северо-Кавказском регионе, в научный оборот введены источники, которые позволят обозначить новые проблемы для дальнейшего изучения истории социокультурной деятельности. Исследование может стать основой для формирования нового научного направления: отталкиваясь от реализованных задач, взяв за основу авторскую концепцию и привлекая дополнительный источниковый материал, можно сформулировать темы нескольких более узких специальных исследований.

Комплексный анализ этнообразовательной деятельности позволяет с • новой точки зрения рассмотреть ряд проблем национальной политики Российской империи, что расширяет имеющиеся в современной науке

23 Акты, собранные Кавказской археографической комиссией (АКАК). Т. 3 — 12. — Тифлис, 1866- 1888 гг.;ГАКК, ф. 427 (Коллекция документов попечителя Кавказского учебного округа); Отчет попечителя Кавказского учебного округа о состоянии учебных заведений за... год (Ежегодное издание: 1878— 1903 гг.). — Тифлис, 1879-1904.

24 ГАСК. ф. 15; ГАКК. ф. 470; ГАРО. ф. 358.

25 ГАСК, ф. 101; ГАРО, ф. 46; ГАКК, ф. 454.

26 ГАСК, ф. 1008.

"ГАСК, ф. 408, 418, 419.

28 ГАСК, ф. 73,75,76,77,91,126,241,309; ГАРО, ф. 258.

29 ГАСК, ф. 439.

знания по данному вопросу. В работе систематизированы и с учетом современного состояния исторической науки переосмыслены отдельные выводы смежных дисциплин (истории педагогики, социологии, культурологии, религиоведения, региональной истории, этнологии).

Отдельные аспекты темы в отечественной науке разрабатываются впервые. На основе разноплановых источников выделены типы национальных школ, прослежены тенденции модернизации этнического образования у северокавказских народов, исследованы проблемы различной мотивации у народов региона к получению светского и конфессионального образования. Новым для исторической науки стало углубленное исследование места родного языка и национальной религии в курсе преподавания предметов в этнических шкалах, а так же сопоставление программ «инородческих» школ с общегосударственным «стандартом знаний» того времени.

На примере этнического образования прослежена проблема российского регионализма — явные разночтения в понимании требований государственной политики центральных властей в Петербурге и местной имперской администрацией полиэтничных регионов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его содержание и выводы могут быть использованы как в выработке государственной политики в области этнического образования, так и в дальнейшей научно-исследовательской работе.

Исследование может стать основой для разработки концепции этнооб-разовательной деятельности: формулировки новых принципов взаимодействия народов региона и государственных структур, определения стратегии этнокультурного развития региона с учетом этнопедагогических предпочтений национальных групп; выработки этноконфессиональной политики в полиэтничных областях; создания современных научных моделей этнокультурного взаимодействия народов. Результаты исследования могут быть использованы как в широкой просветительской работе по распространению в обществе позитивного опыта прошлого, важного для формирования у населения полиэтничных регионов толерантности, этнической, конфессиональной и культурной терпимости, патриотизма и чувства уважения к другим народам, так и для организации его изучения на современном этапе; при создании трудов 'по истории развития образования, культуры, региональной истории, раскрывающих различные аспекты национальной политики императорской России; при чтении общих и специальных курсов для студентов вузов (по политической истории России, истории культуры, историческому краеведению и истории педагогики).

Апробация исследования. По теме исследования опубликована монография, отмеченная в мае 2003 г. дипломом Комитета Ставропольского края по печати и информации в номинации «самая малоисследованная тема в краеведении». Диссертация обсуждалась на совместном заседании кафедр историографии и источниковедения и политической истории Ставропольского государственного университета, а также на кафедре истории России и Кавказа Института повышения профессиональной квалификации Ростовского государственного университета.

На материалах исследования подготовлена авторская программа курса «Социокультурная жизнь Северного Кавказа в XIX - начале XX в.», апробированная в 2003/04 и 2005/06 учебных годах на экономическом факультете Ставропольского государственного университета. Основные положения диссертации освещены в научных статьях, опубликованных как в центральных, депонированных в ИНИОН РАН, так и местных изданиях. Автор выступал на международной, всероссийских, межрегиональных и региональных конференциях, часть материалов находится в сети Internet на сайте Новой локальной истории СГУ. Практические рекомендации по использованию результатов исследования помещены на страницах краевой периодической печати.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация структурирована в соответствии с проблемно-хронологическим принципом, детерминированным в свою очередь, с одной стороны, степенью изученности отдельных аспектов темы, целью и задачами, а с другой - наличием внутри избранной хронологии необходимых для исследования источников. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списков источников и литературы и приложений.

Во введении обосновываются актуальность, научная новизна, практическая значимость темы, определены объект, предмет, цель исследования и его задачи, хронологические и территориальные рамки, дается информация о возможностях практического применения результатов исследования и об апробации работы. .

Первая глава «Вопросы этнического образования в Российской империи в источниках и исторической науке», состоящая из четырех параграфов, носит историографический характер. В ней материал основного исследования предваряется анализом его источниковой базы, основных

трудов дореволюционных, советских, современных и западных исследователей, тенденций развития отечественной и зарубежной научной мысли по вопросам этнических и этнопедагогических процессов.

Обширная источниковая база исследования30 представлена двумя типами источников — письменных и изобразительно-графических, разделенных на 12 видов. Нормативно-правовые статьи российского законодательства, акты и циркуляры, материалы делопроизводства государственных и местных административных учреждений, фискального, административного и хозяйственного учета, статистика, программные и уставные документы, справочные материалы, периодическая печать, источники личного происхождения, публикации исторических источников, карты, схемы и фотоматериалы при их комплексном изучении и сопоставлении друг с другом позволяют представить состояние этнического образования, выявить тенденции его развития и изменения в подходах в политике российского государства в XIX — начале XX в.

Указанные типы и виды источников различаются как по характеру содержащихся в них сведений и методам работы с ними, так и по степени их объективности. Комплексный анализ документов, строгое следование историческим фактам и взаимопроверка содержащейся в источниках информации позволяют приблизиться к объективному пониманию такого сложного и многогранного явления, как этническая школа дореволюционной России.

Наиболее объективно состояние национальных отношений и этнооб-разовательную концепцию учебных властей освещают нормативно-правовые документы государственного законодательства, содержащиеся в Полном собрании законов, Своде законов Российской империи и отдельных «местных узаконениях». Указанная группа источников в силу самого характера обязательности исполнения гражданами законодательных норм страны, дает в целом свободную от субъективных политико-идеологических напластований картину состояния национального образования изучаемого периода.

Законодательные и директивные акты (официально документальные материалы государственных учреждений), близкие по своему характеру к первой группе источников, но в отличие от нее характеризующие работу

30 Детальное исследование проблемы См.: Ткаченко Д.С. Источники изучения национально-просветительной деятельности Российской империи в регионах Степного Предкавказья в XIX — начале XX в. // Новая локальная история. Вып. 1: Материалы Всероссийской научной интернет-конференции при поддержке Института всеобщей истории РАН. — Ставрополь, 2003.

правительственных учреждений, показывают эволюцию взглядов имперской администрации на потребности этнического образования. Наиболее интересная для исследования группа источников директивного характера представлена циркулярными распоряжениями, в которых вместе с обез-. личенными юридическими формулировками содержатся разделы, объясняющие мотивы принятия того или иного решения.

Делопроизводственные материалы представляют третий вид источников. Это, прежде всего, текущие документы исполнительного характера, составлявшиеся органами государственной власти и учебной администрацией всех уровней, а также местными сходами и отдельными учебными заведениями. Данный вид источников самый обширный и в свою очередь может быть разделен на материалы министерств и ведомств Российской империи; местной государственной администрации разного уровня (Кавказского наместничества, губерний, областей и приставств), а также близкие к ним по своему характеру документы земств, городских управ и сельских коллективов; администрации православной церкви и других конфессий; учебных структур региона.

Материалы фискального, административного и хозяйственного учета составляют отдельный вид источников, отличающийся своей спецификой. Как правило, документы хозяйственного учета объективны — незаконная растрата денежных средств всегда считалась тяжким государственным преступлением, поэтому для исследования особый интерес представляет документация бухгалтерской отчетности. К ней по характеру близка документация административного учета, представленная различными списками (населенных мест, учебных заведений, учителей, учащихся), составлявшимися в масштабах всей страны, Кавказа, отдельных дирекций народных училищ, или учебных заведений. Обширные сведения об учебной деятельности в регионе, учителях, общественных движениях и политических партиях накопили полиция и жандармерия, в обязанность которых входило наблюдение за политической обстановкой в регионе. Их фонды содержат наиболее полное описание программ националистических партий, ученических, учительских и благотворительных организаций, действовавших на территории Северного Кавказа.

Статистика представляет собой особый вид источников, включающий в себя сведения, собираемые на разных уровнях, причем сведения нижестоящих организаций были основой для составления статистических данных вышестоящих. В середине XIX в. в России сформировались три типа статистических данных: сведения, собираемые на общеимперском уровне Центральным статистическим комитетом (ЦСК), ведомственная и земская

статистика. Отдельным источником можно рассматривать статистику конкретных учебных заведений.

Программные и уставные документы состоят из программ и уставов учебных заведений, занятых постановкой этнического образования; программных документов политических партий и общественных организаций, характеризовавших их отношение к решению этнообразовательных проблем, неполитических просветительских объединений.

Справочные материалы представлены сведениями, содержащимися в аналитических внутриведомственных статьях, специальных изданиях, коллективных трудах съездов и педагогов. Наибольшую ценность представляют «записки» государственных чиновников о состоянии национальных школ разных народов, составляемые для дальнейшего использования во внутриведомственном делопроизводстве. К справочным материалам относятся и местные краеведческие издания, разного рода «Памятные книжки», «Календарю) и «Сборники сведений», издававшиеся в Кавказском наместничестве. Они содержат разнообразные материалы, от статистических сведений и списков должностных лиц и учителей (занятых в том числе и вопросами этнического образования) до аналитических статей о состоянии школьного дела в отдельных регионах.

Периодическая печать XIX — начала XX в. является важным видом источников для исследования проблем этнообразовательной деятельности, так как она занимала заметное место в общественно-политической и идейной жизни России. В периодических изданиях под различным углом зрения рассматривались проблемы региональной и национальной политики, давались комментарии общественности к нормам действовавшего права и внутриполитическим мероприятиям властей.

Документы личного происхождения: жалобы, письма и прошения, мемуары различных лиц дают возможность взглянуть на историю этнообразовательной деятельности глазами современников, отчасти судить об отражении государственных мероприятий и исторических событий в сознании их участников. Однако все источники этой группы крайне субъективны и несут на себе неизгладимый отпечаток личностных качеств составителя документа, уровня его интеллекта, воспитания, мировоззренческих позиций, что требует от исследователя проверки приводимых сведений по другим группам источников.

Публикации исторических источников, осуществленные в разное время, являются особым видом письменных источников, использованных в работе. Специальных подборок документов по проблемам этнического образования в императорской России не существует, отдельные сведения по интересующей теме можно получить только из публикаций другого рода.

Отдельным типом источников могут служить изобразительно-графические материалы: карты, схемы и фотоматериалы.

Карты и схемы являются важным дополнительным материалом для изучения этнообразовательной деятельности. Карты территориально-административного устройства Кавказа и расселения этносов, изменявшиеся со временем, дают яркое представление об объекте и результатах проведения национальной политики в XIX — начале XX в. Важнейшим источником являются карты школьной сети Кавказского учебного округа, составлявшиеся его администрацией для внутриведомственного использования. Этот источник можно считать одним из самых объективных, так как он создавался для инспекторских проверок конкретных учебных заведений, искажение сведений о которых могло привести к ведомственным ошибкам.

Схемы, представленные в сборниках технических и санитарных норм проектами архитектурных построек, а также подборки фотоматериалов дают визуальное представление об устройстве национальных шюл, типах зданий, жизни и быте учащихся и учителей. Изобразительно-графические источники позволяют также судить об организации учебного процесса в национальных школах: изучаемых предметах, использовавшихся средствах обучения; этническом составе учеников и учителей в отдельных учебных заведениях. Сопоставление изобразительных источников с письменными позволяет дать анализ организации учебного процесса в разных «инородческих» школах, его качества и востребованности для государства, этнических общин и конфессиональных струюур.

Проблемы организации этнического образования в Российской империи в XIX — начале XX в. имеют определенные традиции научного освещения, которые несут политико-идеологический отпечаток пройденного страной исторического пути.

Еще со второй половины XVIII в., в ходе значительного расширения границ Российской империи, особенно в связи с активизацией «восточной» и в ее рамках кавказской политики, в ученых кругах зарождается первое историографическое направление военно-разведывательного описания племен и местностей региона31. Так называемые «военные историки» и этнографы наряду с изучением возможных путей вовлечения местных этнических групп в сферу притяжения Российской империи неизбежно

31 Бларамберг И. Историческое, топографическое, статистическое, этнографическое и военное описание Кавказа/Пер. с франц. Назаровой И.М. - М., 2005; Дубровин Н. История войны и владычества русских на Кавказе: Вбт.-СПб., 1871-1878; Потто В.А. Кавказская война: В 5 т. - Ставрополь, 1994; Романовский Д. Кавказ и Кавказская война: Публичные лекции, прочитанные в зале Пассажа в 1860 г. Генерального штаба полковником Романовским. — М., 2004.

занимались исследованиями вопросов этнографии, лингвистики, знакомились с цивилизационно-культурными особенностями народов, в соприкосновение с которыми все теснее входили русские (казачьи) анклавы32.

Это, еще «донаучное», направление мысли превратилось во второй половине XIX в. в типичное для всех колониальных империй этого времени этнографическо-статистическое описание управляемых территорий33. Оно развивалось вплоть до первого десятилетия XX в., включая в себя все более нараставший круг тем и вопросов из области географии, экономики, социальных отношений, истории, лингвистики, этнопедагогики народов страны34, и в конечном итоге дошло до понимания необходимости проведения серьезной археографической работы по изданию и популяризации в России наиболее важных исторических источников, сведений и собственных научных наработок35. Этнографическо-статистическое описание языков, быта и педагогических традиций «племен и народов»36 неизбежно

32 Сравнительные словари всех языков и наречий, собранных десницею Всевысо-чайшей особы, содержащие в себе европейские и азиатские языки. — СПб., 1789; Услар П.К. Этнография Кавказа. Языкознание. - Т. III. - Тифлис. — 1889.

33 Обозрение российских владений за Кавказом в статистическом, этнографическом, топографическом и финансовом отношениях. Ч. I - IV. — СПб., 1836; Военно-статистическое обозрение Российской империи: В 17 т. — СПб. 1848 —1858; Дубровин Н. Закавказье с 1803 -1806 гг. - СПб., 1866.

34 Исгорико-сгагистичесюе обозрение инородцев-магометан, кочующих в Ставропольской губернии. Ч. 1. - Ставрополь, 1883; Труды Ставропольского общества по изучению СевероКавказского края в естественно-историческом, географическом и антропологическом отношениях. -СПб-Киев—Ставрополь. 1911—1915 гг (ежегодное издание); Щеглов ИЛ. Трухме-ны и ногайцы Ставропольской губернии. - Ставрополь, 1911; Ковалевский М. Закон и обычай на Кавказе. T. I — П.—M., 1890; Марков EJI. Очерки Кавказа- картина кавказскэй жизни, природы и истории. — СПб., 1887; Берчин И. Исторические судьбы еврейсюго народа на территории русского государства — Петроград, 1916; Народы России / Под ред. Н. Харунзина —M., 1898;ГригорьевВ.Б. Россия и Азия. Сборник исследований и статей по истории, этнографии и географии. - СПб., 1876; Ишханян Б. Народности Кавказа: состав населения: Статистико-эизномическое исследование,—Петроград, 1916.

35 Акты Кавказской археографической комиссии / Под ред. А.П. Берже. Т. 1 — 10. — Тифлис 1866 -1904; Труды Ставропольской Ученой Архивной комиссии. - Вып 2,3. — Ставрополь, 1910,1912; Кавказский сборник. — Тифлис, 1876—1911 гг.; Кавказский календарь на... год. (ежегодные издания). —Тифлис, 1846 - 1917 гп

36 Козубский ЕМ. К истории народного образования в Дагестанской области в первое пятидесятилетие. — Темир-Хан-Шура, 1902; Фарфоровский С. Дагестанская мусульманская школа // Журнал МНП, — 1915. — Ноябрь; Туземец. Грамотность в горах Дагестана // Журнал МНП. — №1. — 1900; Зажаев П. В какой мере удовлетворяются потребности различных национальностей Кавказа в образовании (по отчету попечителя Кавказского учебного округа) // На Кавказе.—№7,8. -1910; Рыбаков С.Г. Духовенство среди крещеных инородцев. — СПб., 1900.

выходило на злободневную в империи этнополитическую тематику: распространение русского языка как средства межэтнического общения37, выстраивание этнокультурной классификации народов (как по общему уровню развития их культуры, так и степени близости к российской цивилизации). Так выделилось следующее педагогическое направление, представленное трудами церковных и светских деятелей, сконцентрировавшее внимание на изучении и разработке методики преподавания русского государственного языка и выяснении места и роли родных языков учащихся в процессе преподавания в школе38. Вершиной деятельности (и главным объектом для последующих споров) стала теория и практическая деятельность казанского миссионера педагога-просветителя Н.И. Ильминского39, многие выводы которого были продублированы педагогами Кавказского учебного округа.

Так называемый «период русификации», провозглашенный в имперской национальной политике со второй половины XIX в., оставил свой след и в историографии, разделившейся в это время на несколько направлений по вопросам о целесообразности, возможности практической реализации избранного курса и его политико-культурным последствиям.

Труды дореволюционных историков отличались большим плюрализмом мнений и зачастую несли отпечаток политических теорий, возникших в это

37 См., например: Буканов Н. Родной язык как предмет обучения в начальной школе с трехгодичным курсом. - СПб., 1887; Буслаев Ф. О преподавании отечественного языка. - М., 1914; Насидзе М. Грузинская речь или начальный курс грузинского языка для русских. - Тифлис, 1886; Трояновский А. Словарь татарского языка и некоторых употребительных в нем речений арабских и персидских. — Казань, 1896; Лопатинский Л. Русско-кабардинский словарь с указанием краткой грамматики. - Тифлис, 1890; Макаров Т. Татарская грамматика Кавказского наречия. — Тифлис, 1848; Шегрен А. Осетинская грамматика с кратким словарем. — СПб., 1844; Голстунский К. Русско-калмыцкий словарь. — СПб., 1860; Рихар С. Еврейский лексикон / Пер. с евр. на русск. — М., 1814.

38 Каминский Г.П. О преподавании русского языка в инородческих училищах. — Казань, 1916; Машкевич Д.Ф. О христианском просвещении и русском образовании инородцев. - Одесса, 1914; О научном образовании инородцев. - Казань, 1915; Романов Р. О начальном образовании инородцев. - Казань, 1916; СольцВ. Родной язык в инородческой школе // Инородческая школа /Под ред. Г.Г. Тумима. — Петроград, 1916; Гурий К. О нуждах инородческих школ //Школа и жизнь. —1915 — № 35. -С. 6 —8; Кривобродов Н. Учебники для инородческой школы // Там же. — 1915.-№3,- С. 1-5.

39 Ильминский Н.И. Программа школы для крещеных инородцев Восточной России.-Казань, 1898.

время в стране. Консервативные исследователи приветствовали русификацию, подчеркивали ее неизбежный характер в областях с анклавным расселением этносов, считали силовой централистский курс правительства, не учитывавший этнические особенности полиэтничных регионов, благом для страны40. С ними вели активные споры ученые, разделявшие в той или иной степени либеральные й революционные идеи. Разноплановые исследования членов Союза учителей41 и более аполитичных либералов-просветителей, продолжавших традиции собирательства материалов, теперь уже законодательного характера, о состоянии этнопедагогических структур в стране42, сводились в целом к критике имперских установок в национально-просветительной политике и пропаганде идей национально-культурной ав- . тономии. Последняя считалась «панацеей» от всех бед, невзирая на неизбежные объективные педагогические и политические сложности реализации идеи предоставить каждому этносу свою этническую школу43. Наибольший интерес представляют исследования H.A. Бобровникова, В. Малиновского и Н.В.Чехова, дающие наиболее объективную оценку состояния института национальной школы в стране, как правового, так и фактического44.

40 ЕвреиновПА. Национальные вопросы на инородческих окраинах России.—СПб., 1908; Jlynnoe П. Немецкие начальные школы в России. К вопросу о немецких колониях на русской земле. — Петроград, 1916.; Романов Г. Указ. соч.

41 Бобровников H.A. Русско-туземные училища, мектебы и медресе Средней Азии. -Казань, 1912 Горбов Н. Задачи русской народной школы.-М., 1887 ;Доброведов-ский М. Старая и молодая школа в Белорусии // Школа и жизнь. — № 18. — 4 мая 1916. Добромыслов В. Инородцы в России. — М., 1907.

42 ФальборкГ.А., Чарнолусский В.А. Учительские общества, классы, курсы и съезды. Систематический свод законов, распоряжений, правил, инструкций и справочных сведений. — СПб., 1901; Начальное образование в России: Статистические таблицы по уездам, городским поселениям и селениям Империи /Под ред. Г. Фальбор-ка и В. Чарнолусского. - Т. 1 -5. - СПб., 1900 -1905. Фальборк Г., Чарнолуский В. Инородческие и иноверческие училища (Сборник подзаконных актов). — СПб., 1903; Ершов А. Народное просвещение и бюрократия после 1861 года//Образование. — 1908. —№4; Законодательная и циркулярная деятельность по вопросам образования в 1914 г. // Школа и жизнь.'-№ 1.-10 января 1915; Задачи МНП на 1916 г. // Школа и жизнь. — №5. - 3 февраля 1916; Модзалевский Л.Н. Ход учебного дела на Кавказе с 1802 по 1880 год. - Тифлис, 1880.

43 См., например: Русова С. Ф. Национализация внешкольного образования у разных народов России // На Кавказе. — №3. — 1909.

44 Бобровников H.A. Указ. соч.; Малиновский В. Законодательство об инородческой школе // Инородческая школа; Чехов Н.В. Народное образование в России с 60 гг. XIX в. -M., 1912.

Революционно настроенные общественные деятели пока еще стояли в стороне от дискуссии, отвергая как правительственный курс, так и национально-культурную автономию, и ставили вопрос формирования новой национальной школы в зависимость от исхода своей борьбы с самодержавием45.

Отдельной группой, заявившей в начале XX века о собственном видении проблемы, стала тонкая прослойка националистических исследователей. Деятели мусульманских, армянских, еврейских, украинских и др. сепаратистских организаций, часто попадая под влияние теорий, возникших на базе политической агитации агрессивных соседей России (пангерманизма, панисламизма, пантюркизма), считали единственно возможным развитие всех сторон жизни своего этноса (в том числе и его этнопедагогических структур) после выделения из Российской империи и полного разрыва с ее русской цивилизационной основой. Представление о содержании их трудов можно составить только при изучении работ, посвященных их критике46.

В целом дореволюционная историография накопила богатый фактический материал о деятельности национальных школ в XIX - начале XX в., обобщила нормативные акты и проследила практику их применения в стране. При этом большинство работ страдают схематизмом, в них проблемы национально-просветительной деятельности исследуются в отрыве от изучения других вопросов внутренней политики, тесно переплетаются с политической борьбой своего времени.

Советский период времени полностью изменил историографические подходы к освещению проблем функционирования института национальной школы до революции. Советская историческая наука, делившая весь исторический путь, пройденный человечеством, на период до и после Великого Октября, уделяла мало внимания имперскому опыту организации этнического образования, отвергала все предыдущие наработки «буржуазных историков», обвиняя их в попытках «восхваления цивилизаторской

"КаутскийК. Национализм и интернационализм.—Петроград, 1918;ЛенинВ. И. К вопросу о политике Министерства Народного Просвещения // Сочинения. - 3-е изд. -Т. XVI. - М., - С. 409 —417; ТроцкийЛ.Д. Право наций на самоопределение // К истории Русской революции. — М. ,1990; Бухарин Н.И. Многообразие процесса мировой революции. Роль колоний // Проблемы теории и практики социализма. - М., 1989.

46 См.; например: Услар П.К. О распространении грамотности между горцами // Сборник сведений о кавказских горцах. Вып.10. - Тифлис, 1881; Флоринский Т. Малорусский язык и «украинско-русский» литературный сепаратизм. - СПб., 1900; Трудностей разрешения мусульманского вопроса не отрицают и сами мусульмане: Материалы министерства внутренних дел России. 1916г.// Исторический архив. — 2004. - № 1. - С. 103 - 109; Луппов П. Указ. соч.

миссии царизма»47. Исследования были до предела политизированы и, как правило, основывались не на анализе исторических источников, а на мыслях, четко обозначенных в трудах советских «классиков» и партийных постановлениях. Круг ленинских48 и сталинских49 работ по национальному вопросу, постановления X и XII Съездов партии, «Краткий курс ВКП(б)»50 вырабатывали представления о «царской России как тюрьме народов» и «сознательном затемнении наций царизмом», которые легли в основу советской концепции в освещении этнообразовательной деятельности в дореволюционное время51, сводившейся к нескольким положениям-штампам, повторявшимся из работы в работу. По единодушному мнению советских исследователей 30 - 80-х гг., царизм, проводя на национальных окраинах страны колониальные грабежи и эксплуатацию, сеял национальную рознь, осуществлял грубую русификацию образования, в рамках которой последовательно закрывал национальные школы и преследовал преподавание на родных языках, допускал в учебные заведения только представителей местных элитарных групп, готовя из них чиновников для местного бюрократического аппарата; в рамках своей религиозной политики проводил христианизацию нерусских народов или поддерживал местное духовенство. С царизмом боролись прогрессивные общественные деятели, которые «вопреки курсу на затемнение развивали связи своего

47 См., например: Краткий курс истории СССР (Одобрен Всесоюзной Правительственной Комиссией)/Под ред. A.B. Шестакова. — М., 1937.

43Ленин В.И. Критические заметки по национальному вопросу // Там же. -Т. XVII. -С. 129 -159; Ленин В.И. Национальный состав учащихся в русской школе // Там же. -Т. XVII.-C. иЗ-П5;ЛенинВ.И. Оправе наций на самоопределение//Тамже.-С.425—474; Ленин В.И. Национализация еврейской школы // Там же. — Т. XVI. — С. 553 — 555; Ленин В.И. О культурно-национальной автономии // Там же. - С. 92 -96.

49Ленин и Сталин. Сборник произведений к изучению истории ВКП(б). -Т.З. - М., 1936; Сталин И.В. Выступление на III Всероссийском съезде советов: Доклад по национальному вопросу //Сочинения,—Т.4.—М., 1947; СтапинИ.В. Об основах ленинизма. Национальный вопрос // Вопросы ленинизма. - 11-е изд. - М., 1952. - С. 46 - 54; Сталин И. В. Октябрьский переворот и национальный вопрос // Сочинения. - Т.4. — М., 1947; Сталин И.В. Марксизм и национально-колониальный вопрос. - М., 1938.

30 КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. — М., 1970; История Всесоюзной Коммунистической партии (большевиков): Краткий курс / Под ред. комиссии ЦК ВКП(б). - М., 1945.

51 См., например: Краткий философский словарь / Под ред. М. Розенталя и П. Юдина. М., 1954; Национальные школы РСФСР за 40 лет / Под ред. Ф.Ф. Советкина.-М., 1958.

народа с русским»52. Внешне стройная теоретическая концепция, однако, не выдерживала критики при попытках наполнить ее фактическим материалом, что предопределило резкое сужение тематики исследований.

Отдельные работы, отступающие от принятых в советской историографии официальных традиций, стали появляться в конце 50 — начале 60-х гг., в короткий период «оттепели», наступившей после критики на XX Съезде партии Н.С. Хрущевым «культа личности». Противоречия и ошибки в трактовке фактического материала прошлого были в это Бремя отмечены рядом советских ученых, предложивших несколько обновить научные подходы и к проблемам культурно-просветительной деятельности в дореволюционное время, старавшихся идти по пути обобщения фактического материала53.

52 Бритаева Н.П. Деятели народного образования на Кавказе в первой половине XIX в. // Советская педагогика. —1976; Буслаева Л.П. История развития просвещения и школы народов СССР. — Горький, 1979; Гальцев B.C. Перестройка системы колониального господства на Северном Кавказе // Издания Сев.- Осет. НИИ. Т. XVIII. - Орджоникидзе, 1956; Георгадзе Г. Колониальная политика самодержавия и национальные школы в Закавказье // Просвещение национальностей.—1932. - № 5. -С. 37—43; История Кабарды / Под ред. Н.А.Смирнова.-М., 1957; Каймаразов Г.Ш. Очерки истории культуры народов Дагестана. — М., 1971; Лордкипанидзе Н.К. К истории Кавказского учебного округа. (Материалы 1849 — 1864) // Труды Тбилисского гос. пед. института. Т. XI.—Тбилиси, 1957; Магометова В.Д. Роль передовой русской интеллигенции в просвещении и развитии культуры среди горцев Северного Кавказа во второй половине XIX в. // История, этнография и культура народов Северного Кавказа. — Орджоникидзе, 1981; Мусаева Т. А. Революция и народное образование в Азербайджане. — Баку, 1979; Оболадзе Уш.П. Очерки истории общеобразовательной школы в дореволюционной Грузии. -Тбилиси, 1957; Орта-баев Б.Х. Усиление колониального режима царизма на Северном Кавказе на рубеже XIX - XX вв. // Проблемы истории и культуры народов Северного Кавказа. — Орджоникидзе, 1985; Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце XIX —начале XX в. / Под ред. К.Н. Салимовой,—М., 1980; Селимха-новА. К. Из истории просвещения в Дагестане в XIX в. // Ученые записки Дат. пед. института. — Махачкала, 1957; Смирении В.В. Из истории кабардинской школы И Ученые записки Сев.- Осет. пед. института. — Орджоникидзе, 1956; Тройно Ф.П. Царизм и горские народы Кавказа в 60 - 90 гг. XIX в. // Известия Сев.- Осет. НИИ. Т. XXV.-Орджоникидзе, 1966; УлъяновГ. Царская педагогика среди нерусских народностей // Просвещение национальностей. 1931. - № 4,5. — С. 45 — 54; Ханбиков Я.И. Русские педагоги Татарии. - Казань, 1968; Эфиров А.Ф. Нерусские школы Поволжья, Приуралья и Сибири. — М., 1948.

53 Бендриков К.Е. Очерки по истории народного образования в Туркестане. - М., 1960; Каймаразов Г.Ш. Очерки истории культуры народов Дагестана. — М., 1971.

В целом же сталинская концепция национальной политики в дореволюционной России не претерпела существенных изменений вплоть до начала перестройки, а попытки пересмотреть даже самые одиозные идеи, предпринятые учеными (Е.В. Тарле) в середине 40 - 60-х гг., не увенчались успехом54. В результате даже после осуждения «культа личности» и «оттепели» 60-х гг. ученые продолжали ссылаться на приведенные выше положения как на аксиому, не требовавшую доказательств55, указывая в своих трудах в качестве источника уже не работы И.В. Сталина, а постановления, проведенные им на партийных съездах. Итогом стало значительное искажение в трудах советского времени исторического прошлого, а выработанная методология изучения темы не была в состоянии объяснить большую часть фактов, содержавшихся в архивных источниках, что заставляло исследователей 30 - 90-х гг. обходить стороной яркий пласт истории отечественной культуры.

С середины 90-х гг. нарастает тенденция пересмотра советской парадигмы трактовки жизни в дореволюционной России, в том числе и подходов к ее этническим и образовательным процессам56. В настоящее время наблюдается стремление переосмыслить сталинское понимание термина «нация», который трактуется не как «нация-этнос», а как «нация-государство»37.

Анализ состояния мировой (прежде всего, англоязычной) научной мысли показал, что организация образования на двух- и более- языковой основе

54 Тарле Е.В. О роли территориального расширения России в XIX - XX вв.: Доклад на Совете Ленинградского университета // Вопросы истории. - 2003. - № 6; Е.В. Тарле: судьба ученого в тоталитарном государстве // Избранные сочинения академика Е.В. Тарле. — М., 1994.

35 См., например: Чекменев СЛ., Арутюнян СМ. Победа культурной революции в национальных районах Северного Кавказа. — Нальчик, 1960.

56 Тебиев Б.К. Правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движение в России конца XIX - начала XX в. Автореф. дис... д-ра пед. наук, —М., 1991; Исрафилов A.M. Русский народ и преобразования в ДАССР: Дис ... канд. ист. наук. — Махачкала, 1990; Мерденов Х-М.Б. Роль православной церкви в становлении и развитии русско-осетинских политических и культурных связей: Автореф. дис... канд. ист. наук.—М., 1992; Блиев М.М. Камень Багрятинско-го // Родина. -1995. - № 10. - С. 20-26; Булдаков В. Имперские этнофобии // Там же. -1995.-№7.-С. 26-30.

57 Концепция государственной национальной политики Российской Федерации. Ее текст и официальный комментарий см.: Национальная политика России: история и современность /Под ред. В. А. Михайлова, Р.Г. Абцулагипова, А.Г. Воронина, В.Ю. Зорина. — М., 1997. - С. 364 — 374; В.Зорин. Этничность и власть // Свободная мысль. - 2003. -№6.— С. 4— 16.

практикуется во многих странах Европы, Америки, Азии и Африки58. Идеи полной аккультурации этносов в «плавильной печи» или предоставления любой этнической группе прав широкой культурной (а часто и административной) автономии являются политико-идеологическими полюсами в научной разработке концепций этнообразовательной деятельности.

Новые подходы к переоценке имперского опыта национально-государственного строительства и дореволюционного этнокультурного наследия представлены в основном в научных статьях, периодических изданиях, монографиях и диссертациях 59. Широкое развитие получают исследования истории отдельных этнических групп, проживающих на Кавказе в виде рассеянных диаспор60, большое внимание уделяется анализу истории становления в регионе российской административной системы61. Так, проблемам становления и развития местного самоуправления в России и СевероКавказском регионе посвящены исследования Н.Д. Судавцова, где, наряду с

58 Ее детальный анализ см.: Ткаченко Д.С. Вопросы этнического образования в государственной политике России и западноевропейских стран в XIX в. // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. Приложение. — Ростов-на-Дону, 2004. — № 10; Ткаченко Д.С., Ткаченко С.Д. К вопросу об эволюции этнокультурных границ в мировой практике организации национальных школ (по материалам официальных правительственных источников) // Новая локальная история. Материалы И международной Интернет-конференции. — Ставрополь, 2004.

" Ванчицкая Л.Н. Становление и развитие национальной школы в условиях Обского Севера: Дис... канд. ист. наук. -М., 1993; Трехбратова С.А. Генезис народного просвещения на Кубани: Дис... канд. ист. наук, — Ставрополь, 1996; Адухов М.Д. Становление и развитие светского образования в Дагестане (вторая половина XIX

- XX вв.): Дис... д-ра. ист. наук. - Ставрополь, 2004.

''"Рудянов Г.С. Греческая диаспора на Северном Кавказе во второй половине XIX

- начале XX века: Дис... канд. ист. наук.—Пятигорск, 1998; Гевдргян Г.А. История экономического и социокультурного становления армянской диаспоры Донской области и степного Предкавказья (последняя четверть XVIII в. — 1917 г.): Автореф. дис... канд. ист. наук. — Армавир, 2000; Плохотнюк Т.Н. Немецкое население Северного Кавказа: социально-экономическая, политическая и религиозная жизнь (конец XVIII — середина XX вв.): Автореф. дис ... канд. ист. наук. — Ставрополь, 1996; Нахаева И.В. Социальная стратификация у кочевых народов степного Предкавказья в XIX — начале XX века: Дис... канд. ист. наук. — Ставрополь, 2000.

61 Блиева З.М. Становление российского бюрократического аппарата на Северном Кавказе в конце XVIII - первой трети XIX в. - Владикавказ, 2001; Российские военные и гражданские чиновники на Кавказе.. XIX век: Справочник / Сост. З.М. Блиева. — Владикавказ, 2003.

глубоким анализом социально-экономической и хозяйственной деятельности земств, поднимается и проблема культурно-образовательной деятельности органов местного самоуправления62.

Из современных работ большой интерес представляют труды сотрудников Института российской истории РАН63 (А.Е. Иванова, Т.Ю. Красовицкой и Л.С. Гатаговой), посвященные истории развития образования как неотъемлемой части политической и культурной жизни в дореволюционной России.

При изучении эволюции педагогических концепций, учебных программ, объема и содержания образования под влиянием политико-идеологических реалий 1917 —1920 гг. особую ценность имеет работа Т.Ю. Красовицкой64. Для нашего исследования значительный интерес вызывает сравнительный анализ двух философий образования — либерально-демократической и большевистской, положенных в основу политических концепций образовательного процесса, борьба между которыми началась еще в условиях императорской России. В работе даны оценки отдельных тенденций развития школьного образования, педагогической мысли и политических взглядов на объем и качество преподавания предметов в рамках программ школьных курсов в императорской России в последние предреволюционные годы.

Л.С. Гатагова65 одна из первых предприняла попытку анализа этнооб-разовательной политики первой половины XIX в., отказавшись от старых методологических позиций, на богатом фактическом материале проследила развитие школьного дела в «горских районах» Северного Кавказа, выявила вклад представителей высших должностных лиц имперской администрации в становление и эволюцию просвещения.

Отдельным проблемам развития региональных этносов, их культурно-историческому прошлому и вкладу в развитие отечественной и мировой

62 Судавцов Н.Д Ставропольское земство в революциях 1917 года. - М.; Ставрополь, 1999; Судавцов Н.Д. Земское и городское самоуправление России в годы Первой мировой войны. — М.; Ставрополь, 2001.

63 Иванов А.Е. Высшая школа России в конце XIX - начале XX века. - М., 1991; Иванов А.Е. Ученые степени в Российской империи. XVIII в. - 1917 г. -М., 1994; Иванов А.Е. Студенчество России конца XIX - начала XX века: социально-историческая судьба. — М., 1999; Красовицкая Т.Ю. Российское образование между реформаторством и революционаризмом. Февраль 1917 - 1920 год. - М., 2002; Гатагова Л.С. Правительственная политика и народное образование на Кавказе в XIX в.-М„ 1993.

64 Красовицкая Т.Ю. Указ. соч.

65 Гатагова Л.С. Указ.соч.

культуры посвящено большое количество краеведческих трудов. Исследованию российско-кавказских отношений на различных уровнях: военно-административном, политико-правовом, хозяйственно-бытовом и социокультурном, — посвящена обширная серия публикаций научной школы кавказоведения В.Б. Виноградова66. Большой интерес представляет разработка школой научных вопросов о формировании в XVIII - XIX вв. в Северо-Кавказском регионе политико-культурного комплекса, охарактеризованного как «российскостъ». Парадигма северокавказского историко-культурного единства в составе России, по мнению В.Б. Виноградова, в последующем превратилась в важнейшую составную часть самосознания, самоидентификации местных этнических групп в составе Российского государства67.

Во второй главе «Становление системы этнического образования в Российской империи XIX — начала XX в.», состоящей из трех параграфов, анализируются геополитические и этнотерриториальные факторы, повлиявшие на выработку подходов Российского государства к организации этнического образования на различных национальных окраинах; исследуются разработки государственных и учебных учреждений концепции этнообразовательной деятельности, коррелирующей по многим своим параметрам с аналогичной практикой западноевропейских колониальных империй; определяется место этнической школы в общей национальной политике в стране.

Подходы российского государства к организации этнического образования целиком детерминировались общей национальной политикой, имевшей существенные отличия в различных районах страны. Она, как правило, не определялась субъективным отношением государства к отдельному этносу, а имела геополитическую подоплеку, которая заставляла правительство

66См., например: Кавказоведческая школа В.Б. Виноградова: становление, современность, перспективы. - Армавир, 2002; К истории взаимоотношений народов Восточного Предкавказья / Под ред. В.Б. Виноградова. — Армавир, 2001; Клычни-ков Ю.Ю. Российская политика на Северном Кавказе (1827 -1840 гг.). - Пятигорск, 2002; Матвеев В. А. Исторические особенности утверждения геополитических позиций России на Северном Кавказе. — Армавир; Ростов-на-Дону, 2002; русские на Северном Кавказе: вызовы XXI века: Сб. научн. статей / Под ред. В.В. Черноуса. — Ростов-на-Дону, 2002; Виноградов Б.В. Очерки этнополитической ситуации на Северном Кавказе в 1783 - 1816 гг. - Краснодар; Армавир, 2004; Великая H.H. Политические, социально-экономические, этнокультурные процессы в Восточном Предкавказье (XVIII - XIX вв.): Автореф. дис... д-ра ист. наук. - Ставрополь, 2001.

67 «Российскость» в истории Северного Кавказа / Под ред. В.Б. Виноградова. — Армавир, 2002.

практиковать различные действия по отношению к одному и тому же этносу в разных регионах. Течение этнических процессов в империи отличалось многомерностью, причем продуктивным подходом к их изучению является представление о России XIX — начала XX в. как цивилизационно неоднородном обществе, состоявшем из большого количества этноконфес-сиональных и этнокультурных анклавов, различавшихся по уровню своего социокультурного развития. Можно согласиться с их общей классификацией, предложенной рядом дореволюционных исследователей, причем анклавы западноевропейских, восточно-христианских, мусульманских, буддистских этносов, евреи и не имевшие собственной письменности народы совместно со славянскими этническими группами располагали на момент присоединения к России самыми пестрыми этнообразовательны-ми структурами. Во многих случаях среди этносов происходили объективные процессы ассимиляции и аккультурации, причем не всегда в пользу российской православной цивилизации. Для многих этнических групп, сделавших оптимальный исторический выбор вхождения в состав Российской империи, российская культура представляла альтернативу их поглощения более «агрессивным» западноевропейским или мусульманским миром. При этом до начала 80-х гг. XIX в., «периода русификации», хозяйственные, правовые, социокультурные отношения этносов с имперскими властями строились не на основе полной аккультурации этнических культур, их «переплавки» в русскую, а на принципах билингвизма и поликультурности, создания на окраинах страны условий для развития «национально-русского» двуязычия.

Вплоть до последней четверти XIX в. Российская империя давала народам, входившим в ее состав, многое. Разрушалась старая этнотеррито-риальная и этнокультурная замкнутость, на огромной территории обеспечивались мир, единое правовое и экономическое пространство, не говоря о едином языке межнационального общения и возможности выйти через него на знакомство с достижениями мировой цивилизации. Многие бесписьменные этносы под политической защитой имперских властей смогли пройти окончательную территориальную, этнокультурную и языковую консолидацию, обрели алфавит и письменность, возможность получать образование в современной на то время школьной системе.

Столкнувшись, в первой половине XIX в. с реалиями складывания на территории Российской империи полиэтничного общества, имевшего к тому же анклавно-мозаичный характер расселения, государство встало перед необходимостью выработки общей национально-просветительной политики.

Во всех мероприятиях ориентированной на европейскую модернизацию России правящей элиты, как и при общей постановке ею задач для этнического образования, даже на уровне ментального архетипа проявлялись европоцентристские установки. Местная имперская администрация, также, как правило, состоявшая из европеизированной элиты (ярким примером которой может служить фигура первого Кавказского наместника М.С. Воронцова), прогрессивные педагоги (такие, как Я.М. Неверов) и общественные деятели (такие, как П.К. Услар) не могли не обращаться к западноевропейскому опыту при разработке конкретных методов по управлению этническими территориями или созданию в них учебной сети. При этом государство, изучив опыт аналогичной деятельности Англии и Франции в своих колониальных системах и признав его хоть и заслуживавшим интереса, но непригодным для России, начало вырабатывать собственную, во многом альтернативную, концепцию этнического образования. В отличие от Великобритании, превратившей этнические школы в Индии в поле для формирования у местного населения потребностей использования научно-технической продукции метрополии, российские власти, не имея возможности, применять экономические рычаги воздействия, сделали акцент на идеологическую работу.

Исходя из идеи, что вокруг конфессионального (прежде всего мусульманского) социокультурного компонента объединяются все антироссийс-ки настроенные элементы, которые потеряют под собой почву, если этот компонент заменить православным, вся этнообразоваагельная деятельность в начале XIX в. была поручена структурам православной церкви, имевшим изначально задачи ведения миссионерской работы. Духовные деятели (как в целом в стране, так и на Северном Кавказе) стали первыми разработчиками новой этнической образовательной системы, они внесли большой вклад в изучение «инородческих» языков, выработку методики преподавания в национальных школах. Однако жесткая установка на искоренение национальных религий и их замену православным миссионерством во многом сужала просветительные возможности школ «духовного ведомства», а идея перевести православное богослужение на «инородческие» языки вызывала отторжение у верховных иерархов православной церкви. В результате со второй половины ХЕХ в. государство изменило акценты в своей политике по отношению к этническому образованию, поручив его светским учебным структурам. Их деятельность должна была, с одной стороны, готовить почву для модернизации всего жизненного уклада этносов, попавших в сферу влияния Российской империи, а с другой — способствовать их

русификации, имея конечной перспективой «слияние всех подданных империи в одно плотное целое». Провозглашение консервативного курса, совпавшее по времени с периодом контрреформ, имело, однако, объективные причины, являлось для имперских властей в исторических условиях последней четверти XIX в. неизбежной необходимостью.

Любой язык отражает уровень социально-экономического развития этноса, использующего его как коммуникативное средство в тот или иной период времени. При присоединении около 50 кавказских народов к России (принадлежавших как минимум к трем языковым семьям) и последующем их вовлечении в общероссийское хозяйственное, правовое и культурное поле русский язык, имея большую лингвистическую мощь и отражавший реалии развивающегося капиталистического производства, должен был неизбежно стать средством межэтнического общения не только разных этносов с имперским центром, но и между собой (осуществляемое по принципу общения на так называемом «лингва франка»). Русификация при этом шла на обыденно-бытовом уровне, «надстраивая» в этнопсихологическом плане над «этнической картиной мира» сферу новых понятий, технических терминов и модернизационных явлений, описать которую был не в состоянии ни один из языков коренных кавказских народов (за редким исключением соответствовавших реалиям феодализма или даже общества военной демократии). В сложившихся исторических условиях русский язык как «лингва франка» неизбежно вытеснял и другие, конкурировавшие с ним на отдельных этнических территориях средства межэтнического общения. Неудивительно, что тяга к знанию русского языка и светскому русифицированному образованию, открывавшему возможность для всех лояльных подданных независимо от их этнической принадлежности перспективы государственной службы, сложилась среди тех страт кавказских сообществ, которые по мотивам служебным или хозяйственным сталкивались с имперскими властями, а также среди новых социальных прослоек, порожденных модернизацией. Одновременно немобильные категории населения, тяготевшие к традиционализму, считали русский язык и имперскую государственную образовательную систему символом негативно воспринимавшихся ими модернизационных изменений, происходивших после присоединения к Российской империи во всех сферах жизни.

Объективные противоречия, возникавшие при изменении социокультурных отношений коренных народов, осложнялись ошибками, допущенными российскими официальными властями в регионе, неразделенностью вопросов этнической и конфессиональной принадлежности подданных,

зависимостью статуса тех или иных этнообразовательных структур от исторически сложившихся отношений государственной православной церкви с соответствующей конфессией. Кроме того, русификация народов, независимо от способов ее проведения, приводила к потере ими своих национальных особенностей, а ее реальное осуществление на практике было равносильно национальной гибели. Для народов, принадлежавших к западному типу цивилизации, этот курс означал насильственный отрыв от своих культурных корней и «растворение в русском море», что вызывало недовольство действиями правительства. Для мусульманских народов Крыма, Кавказа, Поволжья и Средней Азии русификация, сопровождавшаяся хозяйственным вторжением капитализма, размывавшего традиционные устои жизни, вызывала жесткую ответную реакцию исламского фундаментализма. Эти проблемы отражались в разных сферах общественной жизни, в том числе и в области национального просвещения.

В третьей главе «Политика российского государства в области национального просвещения на Северном Кавказе в первой половине XIX «.», состоящей из трех параграфов, анализируется этнополитическая ситуация, сложившаяся на Северном Кавказе при его интеграции в состав Российской империи в первой половине XIX в., эволюция конфессиональной этно-образовательной системы под влиянием школьной политики российских властей и выработка последними особого «регионалистского» курса при организации образования в государственных светских учебных заведениях.

Процессы складывания взаимоотношений государства и этносов в рамках школьной системы отличались особой сложностью в полиэтничных регионах страны, таких, как Северный Кавказ, где на исторически сложившиеся этнотерриториальные противоречия наложились проблемы, порожденные российско-турецко-иранским противостоянием в регионе, а затем врастанием территорий в российский государственный организм. Часто этнически гомогенные районы соседствовали с районами, имеющими чересполосную, поселенческую композицию. На Северном Кавказе не только области или губернии, но и большинство составлявших их округов и уездов, не говоря уже о городах, изначально становились полиэтничны-ми, населенными представителями этносов, чьи языки относились даже к разным лингвистическим семьям. Этнокультурное разнообразие региона усиливала волна иноэтничной (армянской, эстонской, латышской) и иностранной (немецкой, польской, греческой) колонизации, происходившей совместно с российским военно-административным крестьянско-казачь-им освоением региона.

В первой половине XIX в. ведущую роль в обучении детей коренных этносов и диаспор играли их этноконфессиональные структуры. Представляется целесообразным классифицировать их не по этническому, а по образовательному признаку, в соответствии с характером изучаемых предметов. Разнообразные конфессиональные школы (церковно-приходские и примечетинские, медресе, мектебы, хедеры, ешиботы, талмуд торы и т.д.), функционировавшие у всех народов Северного Кавказа, могли быть чисто конфессиональными («вероучителъными») учебными заведениями, осуществлявшими начальное обучение детей исключительно основам своей религии, конфессионально-общеобразовательными школами, где к религиозному компоненту добавлялось преподавание светских предметов (насколько позволял характер национальной религии и этнообразовательных традиций), и «вероучительскими» центрами для углубленного изучения национальной религии с целью подготовки будущих священнослужителей. Три категории конфессиональных учебных заведений обладали разным статусом в государстве, имели различную ценность для этносов региона.

Осознавая всю сложность этнокультурной, конфессиональной и лингвистической обстановки в присоединенном к России регионе, наиболее дальновидные имперские администраторы (такие, как М.С. Воронцов) быстро приходили к выводу о невозможности использования на Северном Кавказе как политико-административных, так и социокультурных механизмов, выработанных для внутренних губерний, без их поправок с учетом всей гаммы местных условий. «Регионалистская» политика первых наместников предусматривала организацию школьного дела при условии создания билингвизма: будущие кавказские чиновники (учащиеся на местах или в центральных губерниях), как дети русских, так и местных элит, должны были в одинаковой мере изучать русский язык и язык автохтонных этносов. «Регионалистский» курс, иногда выливавшийся в форму особого подчеркивания имперской администрацией своей лояльности к проявлению этнокультурных особенностей в школах отдельных народов (например, в Грузии), должен был обеспечить условия для инкорпорации местных социальных верхов в единый имперский организм. При этом за открытостью высших сословий государства для местных элит прослеживается определенная этническая политика: представители местных феодальных верхов, получая русское образование, окажут влияние на массы, и тем самым расширят в регионе русскоговорящий анклав, заинтересованный в усилении российского государства в стратегически важном регионе.

Однако расчеты властей перечеркивались объективными трудностями: внутренней замкнутостью традиционалистских обществ, чересполосным,

мозаичным расселением этнических анклавов, отсутствием средств для создания школьной сети для более чем 50-ти северокавказских этносов, большая часть из которых еще не имела собственной письменности и литературного языка, и потребностью в связи с этим обучать в одном учебном заведении представителей разных языковых групп, — приводили имперских администраторов к мысли строить новые, более жесткие отношения с местными этнообразовательными структурами. Идея «централизма», необходимость полного соответствия всех этнических школ единому типу учебных заведений, принятых в государстве, и полная «глухота» к этническим особенностям организации образования ознаменовали в середине XIX в. поворот к жесткому русификаторскому курсу. При этом, для того чтобы гарантировать максимальную эффективность создаваемых государством учебных заведений, призванных усилить российское социокультурное влияние на все этнические анклавы региона, следовало отказаться от узкоклассового подхода к формированию в них состава учащихся, провести демократизацию образования, перенося тем самым центр воздействия российской культуры ближе к малоимущим социальным стратам автохтонных этнических групп.

В четвертой главе «Национальная школа как общественно-педагогический и социокультурный институт российского государства на Северном Кавказе во второй половине XIX в.», состоящей из пяти параграфов, анализируются структуры и правовое регулирование, содержание и качество образования в разных типах национальных школ, система подготовки кадров для этнообразовательньгх структур, мотивация и ценность получения этносами различного вида образования, а также содержание и особенности этнообразовательной политики российских властей на Северном Кавказе на рубеже XIX — XX вв.

Пройдя стадию своего становления, этническое образование как особый социокультурный институт полиэтничного российского государства сформировалось во второй половине XIX в., причем за образец для «инородческой» школы был взят тип общегосударственных учебных заведений, появившихся в стране после школьной реформы 1864 г. В системе этнического образования возник определенный дуализм: параллельно с государственными, подчиненными министерству народного просвещения (МНП) во всей своей внутренней жизни образовательными структурами сохранялись этноконфессиональные школы, открывавшиеся при местном религиозном центре, подотчетные местной национальной конфессии. Тип общественной (земской) школы также имел аналог—«частные инородческие

школы», содержавшиеся всей этнической общиной или структурами ее благотворительности. Государство считало существование всех иных, кроме собственных министерских, типов школ крайне нежелательным, однако любые попытки преобразовать конфессиональные мусульманские, католические, лютеранские, буддистские, еврейские школы наталкивались на острое сопротивление этнических общин. Вмешательство в систему образования миссионеров, активизировавших во второй половине XIX в. создание школ для «крещенных инородцев», как правило, имело незначительный эффект, а местная имперская администрация, больше заинтересованная в сохранении стабильности внутри этнических анклавов, чем перспективами их «христианизации», настороженно относилась к действиям церкви.

Наиболее законченный вид в стране имела система «инородческих» государственных школ, причем к началу XX в. МНП утвердило типовые стандартные программы практически для всех этносов, имевших собственную письменность и педагогические традиции. Немцы, поляки, финны, эстонцы, литовцы, латыши, армяне, греки, евреи имели разветвленную сеть собственных национальных школ. Особые правила разрабатывались для отдельных мусульманских народов (горских и кочевых), чьи школы находились под прямым управлением военной или полицейской администрации.

Педагогический процесс в любой «инородческой» школе строился исходя из деления предметов на общеобразовательные, программы которых были целиком заимствованы из типовых программ «русской» школы, и национальные — родного языка, религии и в отдельных случаях языка религиозного источника, преподавание которых возлагалось на представителей местной религиозной конфессии. Развивая и совершенствуя систему преподавания общеобразовательных предметов в «инородческой» школе (и даже строя сами здания «инородческих» школ по единым с «русскими» типовым архитектурным проектам), уделяя особое внимание изучению общегосударственного русского языка, математики и естествознания, учебные власти всех уровней демонстративно оставляли без внимания «национальный компонент», переложив ответственность за преподавание его предметов на национальную общину.

Особую роль в «инородческой» школе играла организация преподавания родных языков, приведенная в соответствие с общими требованиями этнополитики и приобретшая политическую окраску. Все этносы, как правило, требовали расширения прав родных языков, в то время как государство старалось сузить сферу их применения, что приводило к конфликтам между имперскими властями и этническими общинами, достигшими пика

на рубеже XIX — XX вв. и особенно к началу революции 1905-1907 гг. Вопросы организации работы нового социокультурного института — выделение разного количества часов на изучение тех или иных предметов в учебных программах, преподавание в школах основ вероучений различных конфессий, льготы горским учащимся для освоения ими классического образования, а также соответствие национальных учителей принятому в империи «учительскому цензу» все больше приобретали политический характер. Кроме того, проблемы, имевшие на первый взгляд однозначное решение, — преимущество светских знаний над конфессиональными, необходимость введения в стране единой школьной программы и единых требований по изучению общеобразовательных предметов для всех этнических групп, — при их рассмотрении под углом зрения этнической психологии приобретали совершенно иное звучание.

Мотивация получения образования была различной у разных этносов, а характер знаний во многом зависел от уровня социально-экономического развития, этноконфессиональных традиций, самоидентификации этноса в рамках его принадлежности к российской цивилизации или вне ее, исторически сложившихся отношений с имперскими властями и общих цивилизационных особенностей. Для западноевропейских, «восточно-христианских» народов, евреев, имевших глубокие образовательные традиции и развитую социально-экономическую систему, получение светских знаний было приоритетным, независимо от источника их получения - государственной «русской», «смешанной» или «инородческой» школы. Традиционалистские этнические общества, часть горских и кочевых народов имели собственные представления о характере знаний, необходимых их детям, часто не совпадавшие с педагогическими воззрениями имперских вла-■ стей. Для таких обществ конфессиональное образование являлось приоритетным, причем его распространение свидетельствовало не о тяге к знаниям, а лишь о религиозном рвении — огромное количество религиозных школ существовало на фоне низкого процента общей грамотности населения.

В этих условиях уникальную эволюцию совершила часть мусульманской интеллигенции (ярким представителем которой может выступать И.М. Гаспринский), получившая в школах империи светское образование, но не ставшая проводником идей «российской государственности» (российское™), заявившая о необходимости не развития государственных «инородческих» школ, а реформирования системы медресе по светскому образцу с исключением из них русского языка как языка преподавания и его замены на турецкий, арабский или персидский. В результате «новометодные» медресе при объективно более прогрессивном характере предлагаемых

ими знаний, чем у «старометодных», превратились в политические центры сепаратистских идей «панисламизма» и «пантюркизма». В целом же институт «инородческой» школы с самого момента своего возникновения сфокусировал в себе все сложности национального вопроса в стране.

В XX век Российская империя вступала как неоднородное общество, разделенное на различные цивилизационные и этнические анклавы, имевшие собственные этнообразовательные структуры, каждое со своей спецификой и особыми требованиями. В этих условиях огромное значение приобретали гибкость и дальновидность центральной власти, ее умение не столько приспособиться к существующим условиям, сколько повлиять на них посредством опережающих шагов, которые смогли бы удержать в равновесии всю имперскую систему, не допустить ее распада.

Однако на рубеже XIX — XX вв. самодержавное правительство продолжало практиковать жесткий русификаторский курс в своей национальной и этнообразовательной политике. Так, для северокавказских народов, с одной стороны, был облегчен доступ в общеобразовательные «русские» учебные заведения, но, с другой стороны, их национальные школы были подвергнуты строгой ревизии и окончательно подчинены МНП.

. Наиболее развитым национальное просвещение в Северо-Кавказском регионе было среди армян, немецких и эстонских колонистов, евреев, имевших разветвленную сеть начальных «инородческих» общеобразовательных школ, которые совместно с «общими» учебными заведениями обеспечили довольно высокий процент грамотности среди детей школьного возраста, превышавший грамотность русского большинства. По данным Первой всеобщей переписи населения 1897 г. процент грамотности достигал среди немецких и прибалтийских колонистов 60 и 52%; евреев -49%, поляков - 34%, армян - 30% (29% у русских). Одновременно грамотность горских и кочевых этносов составляла от 3 до 0,08%. По разным уездам и городам показатели варьировались в пределах 85 - 0,02%, достигая максимальных в административно-хозяйственных центрах региона. Государство, заинтересованное в привлечении «инородческого» населения в собственные министерские школы, которые по оценке властей только одни «и могли содействовать русскому культурному воздействию»68, не препятствовало обучению всех (кроме евреев) этносов в общих школах, где наибольший процент составляли дети иноэтничных и иностранных мигрантов (армян, греков, поляков, эстонцев, немцев) — от 2 до 40% , что было выше в процентном соотношении с русскими в регионе. Исследова-

68 РГИА, ф. 733, оп. 176, д. 49, л. 70 об.

нием не выявлено проявлений этнической дискриминации учащихся внутри общих учебных заведений: окончившие получали независимо от национальности единый диплом и единые права, установленные правительством для данных типов учебных заведений, на общих основаниях могли поступать в вузы страны и даже выбирать их по собственному желанию. Одновременно государственные гимназии региона (Первая ставропольская, Новочеркасская, Екатеринодарская, Астраханская, Темир-Хан-Шуринская), имея в своем составе «горские пансионы» или «отделения восточных языков», вели большую работу по подготовке местной интеллигенции, изучению и популяризации в стране автохтонных этнических культур. К. началу XX в. собственную письменность обрели кабардинцы, осетины, аварцы, даргинцы, лакцы, лезгины, табасаранцы, чеченцы, а авторы азбук и грамматик получили признание и награды за свою деятельность от имперской администрации (П.К. Услар, Ш. Ногмов, Д.-М. Хандиев). Наиболее последовательная политика в области совместного обучения проводилась при разработке мероприятий в области среднего и высшего образования, государство исходило из того, что вся подготовка учителей для национальных школ должна быть сосредоточена в руках правительства, а создание аналогичных национальных школ — нежелательное явление, которое может искусственно поддержать этнический сепаратизм.

Развитие системы государственного образования на рубеже веков сопровождалось жесткими действиями по отношению к конфессионально-общеобразовательным национальным школам, особенно тех этносов, чьи учебные структуры могли составить государственным реальную конкуренцию и «устранить для инородцев необходимость прохождения русской школы» 69. С 1889 по 1903 год имперские власти последовательно провели серию ограничительных мероприятий, результатом которых стали конфискация армянских школ и русификаторская реформа немецких школ в регионе. По мнению правительства, русский язык должен был полностью вытеснить в сознании учащихся «этническую картину мира», привитую в семье. При таком подходе преподавание национальных предметов в государственной «инородческой» школе систематически сокращалось, а русификация, по меткому наблюдению прогрессивной общественности, заключалась «не в насаждении русской культуры, а в искоренении инородческой самобытности»70.

Ограничительные мероприятия в 1900 — 1905 гг. были проведены и в области так называемого «нелегального» образования - обучения детей в

69 РГИА, ф. 733, оп. 176, д. 49, л. 70 об.

70 Инородческая школа. - С. 30.

школах, открытых этнической общиной без санкции учебных властей, к которому все шире стала прибегать часть национальных диаспор (прежде всего, немцы и эстонцы) после русификаторских преобразований их школ. Жесткие действия самодержавия, проводимые в общей парадигме консервативно-охранительного курса конца XIX - начала XX в., приводили к результатам, обратным постулируемым целям. Монополизации русской образовательной системы, полного уничтожения этноконфессиональной школы не произошло, а ограничительные меры вызывали недовольство национальных общин, что добавлялось к общему росту социальной напряженности в стране накануне революции 1905 - 1907 гг.

Реакционность и пагубные последствия избранного центральными властями этнообразовательного курса не раз подчеркивались национальной интеллигенцией и прогрессивными российскими педагогами, оспаривавшими целесообразность отказа от использования в образовательном процессе родных языков учащихся, просветителями, говорившими о невозможности замены родных языков любыми, привнесенными извне коммуникативными средствами, деятелями местной имперской администрации, саботировавшими ради покоя в полиэтничных областях наиболее одиозные решения центра. Однако понадобились революционные потрясения 1905 - 1907 гг. для того, чтобы самодержавное правительство признало силовой курс русификации ошибкой и перешло к более мягким формам этнообразовательной политики.

В пятой главе «Модернизация системы и содержания этнического образования на Северном Кавказе в начале XX в.», состоящей из трех параграфов, анализируются проблемы взаимовлияния российской и этнических культур в рамках единой школьной системы, соотношения государственной политики и объективных социокультурных процессов в модер-низационных изменениях, происходивших в региональных этнических группах в начале XX в., рассматриваются проблемы, порожденные этой трансформацией, попытки различных политических сил страны предложить правительству альтернативный курс в национальной политике, направления дальнейшей эволюции института этнического образования в 1907 —1917 гг.

Революционные события не оставили в стороне и институт этнического образования, поставили самодержавие перед необходимостью решать непростую дилемму: что в большей мере опасно для имперского устройства государства — разрешение свободного развития этнической культуры на всех уровнях или ее ограничения, порождающие рост недовольства внутри этнических анклавов? В 1905 - 1907 гг. имперские учебные власти

пытались реализовать определенный компромиссный вариант, сочетавший уступки с сохранением старых пережитков. Так, в 1906 г. были сняты все ограничения с армянских и немецких школ (причем последним была даже разрешена организация преподавания большей части общеобразовательных предметов на родном языке), введено свободное изучение национальных религий и языков в общей школе, предельно либерализовано частное этническое образование (вплоть до разрешения использования в учебном процессе заграничных методик и учебных пособий), усилилась просветительская работа среди горских и кочевых этносов. Однако эти действия при сохранении общего русификаторского курса, так называемой «процентной нормы» для евреев носили ограниченный характер, а самодержавное правительство практически сразу же начало оговаривать пределы собственных уступок. Так, МВД были составлены номенклатурные реестры языков и вероучений, разрешенных и недозволенных к преподаванию в государственной школе, критериями при отборе которых являлись политические соображения; преподавание общеобразовательных предметов на родных языках учащихся могло практиковаться только в частных этнических школах и немедленно прекращалось при получении школой государственной или земской субсидии.

Политические партии, реагируя быстрее официальных кругов на возникавшие политические, экономические и социокультурные противоречия, с начала XX в. все больше осознавали бесперспективность правительственного русификаторского курса, причем альтернативное решение проблемы партийные лидеры постулировали в соответствии с общими требованиями собственных программ по национальному вопросу.

Монархические и черносотенные организации, отражавшие во многом рефлексию традиционалистской части населения страны, целиком одобряли избранный правительством русификаторский курс, критиковали местную администрацию за отхождения от него. Программные положения й заявления консервативных движений относительно национальной школы сводились к необходимости полного уничтожения этнического просвещения в рамках тезиса: «Россия - для русских». Другим общественным полюсом в решении национального вопроса стало создание националистических партий, во многом являвшихся местом притяжения антироссийских сил, ставивших целью добиться автономии этнической школы. К ним относились сионистские организации, армянские националистические партии, течения панисламизма и пантюркизма.

Осознавая, что корни разраставшегося в обществе конфликта между самодержавной властью и национальными обществами в вопросе этнического

образования лежат в великодержавной национально-просветительной политике, российские политические партии и общественные движения попытались предложить новые принципы организации взаимоприемлемых отношений государства, русского народа и национальных меньшинств.

Результатом их поиска стала дискуссия о национально-культурной автономии, провозглашенной в программах многих либеральных и даже революционных политических партий и движений, широко охватившая российскую общественность в предвоенные годы. Эта идея, разделяемая «Союзом 17 октября», кадетами, эсерами, БУНДом, «Союзом учителей», была одновременно и привлекательна, и утопична. Представляется теоретически возможным создание необходимого количества однотипных этнических школ в регионах с гомогенной компактной композицией расселения одного народа и одновременно крайне затруднительным сосуществование сети разноэтничных учебных заведений в регионах с анклавно-мозаичным характером расселения нескольких диаспор. За это противоречие теоретиков национально-культурной автономии в одинаковой степени критиковали и министерство народного просвещения, и лидеры РСДРП(б).

Разные политические партии имели различный вес в национальных школах Северного Кавказа. В ходе исследования не выявлено широкое распространение консервативных и националистических партий (только в Ростове-на-Дону непродолжительное время функционировала сионистская ученическая организация «Макковей»), Участие общественности в решении проблем этнообразовательной деятельности широко практиковалось в рамках либеральных просветительных обществ. Легальные неполитические общественные организации, не ставившие перед собой задачи борьбы с существовавшим режимом, но своей практической деятельностью восполнявшие лакуны в работе государственного аппарата, были широко представлены в Северо-Кавказском регионе среди армян, евреев, греков и грузин. Они совместно с большим количеством историко-культурных, просветительских, благотворительных объединений, созданных российской общественностью и интеллигенцией, внесли весомый вклад в развитие национального просвещения, популяризацию знаний об этнических культурах, содержа за свой счет часть национальных школ (от начальных до гимназий) и оказывая материальную помощь учащимся в «общих» государственных учебных заведениях. Местные власти, борясь с революционными партиями, часто поддерживали деятельность легальных организаций либеральной интеллигенции.

Не приняв в целом идей национально-культурной автономии, официальные круги в 1910 — 1917 гг. попытались продолжить поиск оптимального

соотношения интересов имперского государства и этнических общин в школьной политике в стране, причем решение проблемы виделось ПА. Столыпину в углублении либеральных реформ. В рамках введения в Российской империи всеобщего обязательного начального образования предполагалось широкое создание «общих» и «инородческих» государственных школ, расширение в них объема преподавания «национального компонента» знаний. Такая школа, по мнению реформатора, должна была поставить этно-конфессиональные образовательные структуры в условия жесткой конкуренции, которые последние не в состоянии будут выдержать. При этом даже ограниченная временными (1907 — 1914 гг.) и финансовыми рамками (с началом Первой мировой войны расходы государства уже определялись иными, чем в мирное время, приоритетами) практика реализации реформы в Северо-Кавказском регионе подтвердила верность расчетов правительства. При росте общеобразовательных «инородческих» школ с 28 в 1900 г. до 60 в 1915 г. по Ставрополью и с 33 до 50 по Кубани количество конфессиональных медресе резко сократилось с 47 до 18.

Первая мировая война, ставшая началом кризиса императорской России, изменила подходы государства к национально-просветительной деятельности как в государственных, так и в этнических школах, которые теперь целиком определялись условиями военного времени. Жесткие ограничения были установлены для тех этносов, чьи государства воевали с Россией, причем чем хуже складывалась обстановка на фронте, тем более жесткие меры применялись к «австро-германским подданным», приведшие в конечном итоге к полной ликвидации немецкого этнического образования в регионе. Одновременно имперские власти начали практиковать широкие патерналистские действия по отношению к образованию детей «лиц, несущих службу в армии, без различия национальности и вероисповедания»71, а также детям армян и греков (пострадавших от этнических чисток в Османской империи) и отчасти поляков. С 1915 г. в стране были пересмотрены официальные установки по «еврейскому вопросу» и отменен процент поступления евреев в учебные заведения. К 1917 г., как свидетельствуют архивные источники и ряд современных исследований, наметился качественный сдвиг в области общего и этнического образования, что открывало определенную историческую альтернативу для развития общества.

Однако в целом действия самодержавного правительства в области этнического образования и общего решения национального вопроса в стране в начале XX века не поспевали за требованиями времени и были на-

71 ГАСК, ф. 126, оп.1, д.52, л. 161.

правлены не на упреждение революционного кризиса (ведь кризис в стране уже нарастал с 1905 г.), а на то, чтобы выйти из него с наименьшими потерями для правящей верхушки. Все изменения подходов в этнообразо-вательной деятельности не касались самой ее сути: русификаторский курс, декларированный в последней четверти XIX в., являлся основной целью образования «инородцев», а государство отмечало, что, провозглашая либеральные преобразования, необходимо «в каждом конкретном случае тщательно и всесторонне взвесить ту пользу и вред, которые данное начинание может принести интересам высшего государственного порядка, и строго сообразовывать, чтобы оно не клонилось к ущербу духовному или материальному для местного русского православного населения»72. Даже трехгодичная работа специально созванного межведомственного совещания по вопросам организации образования для «инородческого, инословного и иноверного населения Российской империи», анализ документов которого показывает как степень готовности правительства к ведению реформ, так и уровень общего знания им этнических проблем в государстве, закончилась безрезультатно. В итоге национальные противоречия в стране накапливались, обостряли революционный взрыв 1917 г., готовили почву для будущего этнотерриториального распада Российского государства в грядущей гражданской войне.

В заключении формулируются выводы, основанные на анализе многочисленных источников, суждения о практическом использовании опыта этнообразовательной деятельности Российской империи.

Исследование общегосударственного и регионального материала подтвердило существование в Российской империи XIX - начала XX века национальной школы как особого общественно-педагогического института, являвшегося в свою очередь объектом государственной политики.

Специфика этногенеза отдельных народов, уровень развития социально-экономических отношений, наличие или отсутствие литературного языка и самоидентификация этноса накладывали отпечаток на его этнопедагогические традиции, от которых в свою очередь зависело в какой форме, конфессиональной или светской, представители этноса будут получать образование. При этом в условиях XIX — начала XX века, когда у большинства этнических групп еще не произошла секуляризация сознания, особой ценностью являлось получение конфессионального образования (илй его элементов), ассоциировавшееся с сохранением и передачей подрастающему поколению не только основ национальной религии, но и всего комплекса этнической культуры.

72 Материалы межведомственного совещания... С. 16.

Этнообразовательная деятельность российского государства, как часть общего социокультурного воздействия на присоединенные к империи народы, отличалась своей спецификой в полиэтничных регионах, ее методы изменялись со временем, детерминируемые действием комплекса внутри- и внешнеполитических факторов, зависели от геополитических условий и приоритетов в национальной политике.

Итогом этнообразовательной деятельности Российского государства в - Северо-Кавказском регионе стало появление сети светских общеобразовательных начальных и средних учебных заведений, обеспечивавших поли-этничному населению возможность получения современных знаний, изучения достижений русской и мировой культуры; при помощи этнических школ в отдельных регионах шло формирование билингвизма, а при использовании русского языка как «лингва франка» расширялась сфера этнокультурного взаимодействия народов региона.

Одним из последствий образовательной политики имперских властей стало формирование в регионе новых социальных прослоек (интеллигенции), создание условий для начала модернизации традиционалистских этнических сообществ и их интеграции в мировую цивилизацию. Российскими научными кругами велась работа по изучению северокавказских этнических культур и популяризации знаний о них среди широких кругов общественности.

б приложении к диссертации содержатся карты этно-лингвистического и территориально-административного деления Северного Кавказа в конце XIX -начале XX в., его школьной сети на 1887 и 1914 —1917 гг.; общие списки национальных школ (как министерских, так и конфессиональных), выявленных в ходе исследования; таблицы, составленные автором; некоторые документы, подтверждающие отдельные выводы диссертации; фотоматериалы, визуально характеризующие состояние шкальных зданий, учебный процесс в «инородческих», миссионерских и конфессиональных школах региона.

СПИСОК НАУЧНЫХ РАБОТ, ОПУБЛИКОВАННЫХ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

I. Издания, реферируемые ВАК РФ

1. Ткаченко Д.С. Структура национального просвещения на Ставрополье, Дону и Кубани в 1900 - 1917 гг. // Вестник СГУ. Вып. 15. - Ставрополь, 1998,-С. 16-27.

2, Ткаченко Д.С. Вопросы национальной школы в программах и практике деятельности политических партий Российской империи в начале XX века (По материалам степного Предкавказья) // Вестник СГУ. Вып. 33. — Ставрополь, 2003. - С.39 - 48.

3. Ткаченко Д.С. Вопросы этнического образования в государственной политике России и Западноевропейских стран в XIX веке // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. Приложение. № 10.- Ростов-на-Дону, 2004,- С. 47-57.

4. Ткаченко Д.С. Роль национальной школы в системе социокультурного влияния России на народы степного Предкавказья в начале XX в. // Научная мысль Кавказа. Приложение. № 2. - Ростов-на- Дону, 2005. - С. 92 - 105.

П. Монографии

1. Ткаченко Д.С. Национальное просвещение в Российской империи в XIX — начале XX в. (На примере Ставрополья, Кубани и Дона). - Ставрополь: Изд. СГУ, 2002. - 13,95 пл.

III. Статьи и тезисы

1. Ткаченко Д.С. Просветительная политика Российской империи в по-лиэтничных регионах Степного Предкавказья в конце XIX - начале XX в. / Ставропольский государственный университет. - Ставрополь, 2003. - 79 с. Деп. в ИНИОН РАН 12.11.2003, № 58350.

2. Ткаченко Д.С. Становление институтов национального просвещения в первой половине XIX в. // Северный Кавказ: геополитика, история, культура: Материалы Всероссийской научной конференции. - Москва; Ставрополь: Изд. СГУ, 2001. - С. 236-240.

3. Ткаченко Д.С. Государственное образование в этнокультурной политике России на Северном Кавказе в первой половине XIX в. // Исследования по истории и историографии России и зарубежных стран: Сборник научных статей, посвященных 60-летию исторического факультета /Под ред. В. А. Шаповалова, A.A. Кудрявцева. -Ставрополь: Изд. СГУ, 2004. -С. 106 -121.

4. Ткаченко Д.С. Проблемы русификации этнического образования в горских отделах Кубанской области на рубеже XIX - XX вв. // Археология, этнография и краеведение Кубани/Под ред. С.Н. Ктиторова, И.И. Марченко.- Армавир-Краснодар: Армавирское полиграфпредприятие, 2005 - С. 73 - 76.

5. Ткаченко Д.С. Источники изучения национально-просветительной деятельности Российской империи в регионах Степного Предкавказья в XIX -начале XX в. // Новая локальная история: Материалы Всероссийской научной интернет-конференции при поддержке Института всеобщей истории РАН - Вып. 1. - Ставрополь, 2003. - С. 233-238.

6. Ткаченко Д.С. Национальные школы на Ставрополье в начале XX в. // Этнические проблемы современности: Материалы XLIII научно-методической конференции преподавателей и студентов СГУ. Вып. 3. Ставрополь: Изд. СГУ, 1998. - С. 98-100.

7. Ткаченко Д.С. Роль средних учебных заведений Северного Кавказа в подготовке национальной интеллигенции в 1900-1917 гг. // Интеллигенция

Северного Кавказа в истории России: Материалы Межрегиональной научной конференции. 4.2. - Ставрополь: Изд. СГУ, 1998. - С. 164 - 168.

8. Ткаченко Д.С. Из истории проведения национального просвещения в Ставропольской губернии в 1900-1917гп // Проблемы археологии и истории Северного Кавказа: Материалы научной археолого-этнографической, исто-рико-краеведческой конференции. - Ставрополь: Изд. СГУ, 1999. — С. 64-68.

9. Ткаченю Д С. Роль национальных школ в распространении сельскохозяйственных знаний среди кочевых народов Степного Предкавказья в начале XX в. // Проблемы аграрной истории Северного Кавказа: Материалы Межрегиональной научной конференции. — Ставрополь: Изд. СГУ, 1999. — С. 162-165.

10. Ткаченко Д.С. Национальное просвещение на Ставрополье, Дону и Кубани в период Столыпинских реформ // Актуальные проблемы гуманитарных и социально-экономических наук: Сборник научных трудов. Вып. 2. — Ставрополь: Изд. СГСХА, 2000. - С. 3-7.

11. Ткаченко Д.С. Проблемы истории национально-просветительной политики Российской империи на Северном Кавказе в середине XIX — начале XX в. // Актуальные проблемы исторической науки: Материалы 44 научно-методической конференции, —Ставрополь: Изд. СГХ 2001. - С. 139—142.

12. Ткаченко Д.С. Разработка методов социокультурного влияния государства на народы Российской империи в XIX — начале XX в. // Новая локальная история. Вып. 4. — Ставрополь, 2004. - С. 112-120.

13. Ткаченко Д.С. Роль национальных школ в подготовке национальной интеллигенции в Степном Предкавказье // Интеллигенция Северного Кавказа в истории России: Материалы научно-практической конференции. — Ставрополь: Изд. СГУ, 2001. - С. 162-167.

14. Ткаченко Д.С. Источники изучения национально-просветительной деятельности Российской империи в регионах Степного Предкавказья в XIX— начале XX в. // Новая локальная история: Материалы Всероссийской научной интернет-конференции при поддержке Института всеобщей истории РАН. Вып. 1.- Ставрополь, 2003. - С. 233-238.

15. Ткаченко Д.С. Организация просвещения у народов Степного Предкавказья в середине XIX — начале XX вв. II Северный Кавказ и кочевой мир степей Евразии: VI «Минаевские чтения» по археологии, этнографии и краеведению Северного Кавказа: Тезисы докладов Межрегиональной научной конференции (24 — 26 апреля 2003 г.). — Ставрополь: Изд. СГУ, 2003.-С. 107-112.

Изд. лиц.серия ИД №05975 от 03.10.2001 Подписано в печать 23.01.2005 Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л. 2,9 Уч.-изд.л. 2,53

Бумага офсетная Тираж 100 экз. Заказ 47

Отпечатано в Издательско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета. 355009, Ставрополь, ул.Пушкина, 1.

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора исторических наук Ткаченко, Дмитрий Сергеевич

Введение.í

Г.шва I. ВОПРОСЫ ЭТНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ИСТОЧНИКАХ И

ИСТОРИЧЕСКОЙ НАУКЕ.

1.1. Источниковая баы ия печения пнпческою образования и Российской империи

1 2. Этическое образование в ф)да\ исюриков и п)б шпиств XIX - иача и XX в.

1.3 Советская историография об нпообраювате гыюп но ничье царизма . .71 14 Современные подходы к псе 1е гованшо нннческою образования в отечественной и зарубежной па)ке.

Глава II. СТАНОВЛЕНИЕ СИСТЕМЫ ЭТНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ XIX - НА ЧАЛА XX В./

2.1. Геош> гигические и лшперриторигорил 1ьиые факторы в определении янообрлзоватечыюй по пники Российской империи.

2.2. Рои. {лпадпоевропеиского опьпа и выработке концепции ннообрачогшетыши деяте'п.ности в России

2 1. Этническая шко м в наииона н.иои но шгнке Российской империи . . 159 Г.шва III. ПОЛИТИКА РОССИЙСКОГО ГОСУДАРСТВА В ОБЛАСТИ НАЦИОНАЛЬНОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ ПА СЕВЕРНОМ КАВКАЗЕ В

ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ XIX В.

3.1. Эпюполитическая ситуация на Северном Кавказе в XIX в

3 2. Эволюция конфессионального лиическою образования пол в шяпием школьной НОЧИГИКП рОССИПСКИЧ В 1ЛС1СИ

3.3. Основные напрагпения шгообразовате н.поп деягегьпосгн в свегскич учебных заведениях.

Глава IV. НАЦИОНАЛЬНАЯ ШКОЛА КАК ОБЩЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ И СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ИНСТИТУТ РОССИЙСКОГО ГОСУДАРСТВА НА СЕВЕРНОМ КАВКАЗЕ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX В.

4 1. Структура и правовое реагирование ниическою образованна.

4 2 Содержание и качество обраювапия в национальной шко ге

4 3 Мотивация по гучепия образования у северокавказскич ) г носов

4.4 Система нодюювкн ка гровд гя напиона п,ны\ шко I . .311 4.5. Содержание и особенности ннообр.ионлгс п.нои но пипки Российскою государства на рубеже XIX - XX гш

Глава V. МОДЕРНИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ И СОДЕРЖАНИЯ ЭТНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА СЕВЕРНОМ КАВКАЗЕ В ПА ЧАЛЕ

XX В.

5.1. Изменения в постановке тпгчеекою образования в 1905 - 1907 гг.

5 2. Этническое образование в общественно-ио ппическои жп ши Северною Клика$а

5 3 Эвочюция лппческого образования в 1907 - 1917 п

Введение диссертации2006 год, автореферат по истории, Ткаченко, Дмитрий Сергеевич

Изучение особенностей взаимодействия различных шюкулыурных факторов для выработки отимальною ретпоналыю-юсударствентюго уарой-ства в последнее время все более акту али зируется. Сложная лнополитическая ситуация в ряде peí ионов страны, складывающаяся на фоне явною кризиса советской и nocicoBeicKoii парадшмы построения национальпыч отношений в условиях модернизирующеюся общее пи, выдвшае1 па видное место задачу переосмысления метрических п> «ей и методов организации жшни в иолин-пических регионах Российской Федерации. При этом, при реконструкции в исследованиях исторических моделей актуальной задачей, на наш взгляд, является выявление и пцательное и учение теч пошшвных моментов, которые позволяли в прошлом формироваться взаимоприемлемым опюшениям между различными этническими группами, русским народом и государством. К настоящему времени накоплен двоякий исторический опыт - как конфронтации, так и софудничеспи друг с друюм, причем, становшся все очевиднее, что изучение и применение последнею более действенно, чем попытки найти в прошлом историческое оправдание современным конфликтам. Вспышка сырых этногерриориальных споров внучри бывших регионов когда-то единого государства после обретения ими собственной государственности, реанимация с i арых противоречий между населяющими их этническими 1руппами показывает, чю позитивное влияние российской государственности, несомненно, существовало и не является плодом вымысла имперских или советских идеологов. Изучение целостной системы народною образования, становления и расширения школьной сети в Северо-Кавказском peí ионе представляется диссертанту показательным сюжетом позитивною, созидательною характера действий как со стороны центральной влас i и, местной учебной администрации, 1ак и со стороны многочисленных народов региона.

Глубокие перемены, происшедшие в нашей с i ране на рубеже XX - XXI вв., вызвали всплеск нническою самосознания народов, которое становится одной из ведущим составляющих всех социокультурных процессов нашею общества. Недаром в принятом Российской академией наук списке приоршет-ных направлений развишя исторических исследований одним и* них является изучение этических процессов, этоюнеза и взаимовлияния этнических культур. Масштаб же развития культуры, ее уровень прямо связаны с уровнем образованности населения, что напрямую выводит исследования на изучение вопросов истории развития этического образования и ею влияния на формирование социокулыурных процессов.

Разработка всех с юрой проблемы этическою (национальною) образования особенно актуализировалась после припятя в демократческой России новой концепции национальной поли тки, основанной на идеях национальпо-кулыурной автономии, предоаавлении права всем народам на создание эке-терриюриальных кулыурных объединений. Две ведущие стороны эюй концепции - проблемы разработки аспекюв свободною развития 'этнических культур и оршнизации эпического образования в соогвсмствии с национальными интересами Российскою государства - требуЮ1 их детальною анализа в научных грудах и придаю! последним особую практическую значимость и акту алыюсп>. Изучение возможное!и практической реализации национагьно-культурной автономии наполняем особым содержанием в гаком сложном полипничном регионе, как Северный Кавказ, насчишвающем на своей территории около 50 коренных этносов, каждый из которых юворит на собственном языке и имеет свои особые историко-культурные корни.

Важноегь формирования целостной школьной полишки в полилничных регионах осознавалась не только нашими современниками, но и людьми, жившими в XIX - начале XX в. При этом приоритеты в развитии национальных отношений по-разному понимались юсу дарственным аппаратом, меаной администрацией, русской шпеллшенцней, предсышнелмми национальных диаспор.

Особенное!и социокультурной жизни различных народов, ценности их этнической психологии и поведенческие системы во многом влияли на аанов-ление национальною образования и диктовали свои законы всей просветительской деятельное i и Российскою государства и сложных полинничныч ре-гионач. С другой стороны, гражданское образование, ставшее доступным для всех лничеекич ipviin после ич вхождения в cocíав Российскою юсударава, и сознательная деятельность властей по ею распространению расширяли сферу межкультурного взаимодействия народов, изменяли их представления о традиционной этической картине мира, формировали в peí ионе билингвизм и поликулыурность.

Одновременно с этм, ряд копфликюв, во тикавших на фоне шпориро-вания в прошлом властями особенностей национального метпалшета, дают поучительный опыт для дейавий современной государственной адмиииара-ции.

В силу сказанною изучение опыта государственной полигики Российской империи по организации образования д гя различных шгическнх групп, выявление ее позитивных и негативных с г opon, возможно, позволю в будущем избежать в повой России повторения гех же просчетов по отношению к этническому образованию.

Тема исследования, кроме общеепзенпо-прамической, имеет и научную значимость. Долгое время изучение жизни в дореволюционной России в научных грудах политизировалось, основывалось па представлении Российской империи как «порьмы народов», а исследонателгей привлекали юлько негативные аспекты ее государственной по пипки. Оставив за рамками своею внимания просветительные действия имперских властей, советские историки не смогли выработать действительно научною мегодоло1 ического подхода к оценке богатого историческою материала, что не позволяло исследователям составить даже первичную систематизацию источников по теме. Вопросы изучения места этническою образования в социокультурной жизни многочисленных народов оказались разорванными между несколькими дисциплинами, причем каждая из них, исходя из собственной меюдолоити, давала различную оценку одного и юю же явления. Давление печашвныч традиций политизированного советского методолотического наследия во многом сохраняется при оценке просветительной деятельности дореволюционных властей и поныне. Следует о ¡метить, что советский подход к трактовке псюрического прошлой) в последнее время подвергается вполне справедливой критике со стороны современных ученых. Однако нельзя впадать п в дру|ую крайность - перепиеы-вап> исюрию Российскою и Cobcickoio юсударспш, нросю поменяв знаки «плюс» на «минус», надо помнить, что исюрия Российской империи на всей своей протяженности характеризовалась сложным переплетением противоречий - социальных, культурных, экономических, политических, национальных. Противоречий, раздиравших единое целое государственною орглшпма на части, приведших в конечном итоге к кризису и гибели Российской империи.

Таким образом, проведение углубленною исследования истории сложною социокультурною явления, каким был институт этническою образования в Российской империи, па примере одною из потилничиых peí ионов - Северною Кавказа - необходимо для оботащення научною представления о нашем историческом прошлом.

Рассматривая систему национальных школ и их отношения с юсударст-венной администрацией, автор получаем возможность под новым углом зрения рассмотреть и вопросы проведения национальной политики в XIX - начале XX в., показать ее детерминированноегь целым комплексом теополигических, л-нотерриюриалытых, социокультурных, внутри- и внешнеполитических факторов.

Обч.екчом исследования является весь комплекс (правовых, политических, социокультурных, педаютпческих) отношении, связанных с получением нерусскими детьми образования.

Пред мегом исследования выступают образовательные учебные заведения различных i ипов.

Характеристика ведущих терминов исследования представляется ав-юру необходимой часгыо работы в силу ряда обстоятельств.

В последнее время отечественные научные и политические круги пересматривают советское теоретическое наследие, связанное с парадигмой использования термина «шщия». В современном законодательстве появились термины: «Национальные интересы России», «Концепция национальной безопасности России», при этом речь идем не об интересах или безопасности какого-то одного этноса, а о понимании всего нолинничного сообщества России как единой нации-юсударства. Для характеристики отдельных национальных групп и диаспор все шире начинает использоваться термин «линос», при этом, но вопросам точною определения термина и дефиниций «нация» - «этнос» -«народ» среди современных ученых нет единою мнения1. В своем исследовании автор считает термин «лнос» в целом синонимичным термину «народ», а юворя об этнических группах, расселенных в peí ионе не компактно (гегеро-генно или апклавно), а смешанных с другими этическими группами, считает возможным использование термина «диаспора».

Двоякий смысл на современном этапе имеем и используемый нами гер-мин «этническое образование»', которое в кошексте данного исследования не тождес т венно « эт нот енезу», а используется для определения просветительных мероприятий и образовательных процессов в этнической среде. Отнообразова-пие (получение знаний детьми разтичных эшосов) осуществлялось как через собственные лнокопфессиональные, ык и через православно-миссионерские структуры, как через национальные (этические) школы, так и через юеудар-ственную общеобразовательную школьную сен,. В последней нерусские де1 и могли учиться либо в «смешанных» классах, либо в специально создаваемых государством этических отделениях («юрских классах», «отделениях вое i очных языков», «классах русской грамоты» и др.).

Современное понятие «этническая шкоча» также имеет свою специфику и в данном исследовании тождественно поняппо «национа 1ьная шкош». К сожалению, состояние понятийною аппарата современной (и тем более, дореволюционной) отечественной науки не позволяет по аналогии с ашлоязычными научными реалиями терминологически развести национальные школы, созданные для коренных народов, мтпрашов из друшх этнических регионов и иностранных колонистов, имевшие между собой яркие отличия. Их автор cíaрался уипывать в общем кошекае работы, не вводя в оборот дефиниции «Natives» - «No-natives» - «Ethnic» schools.

Сущееiвенные разшппения присутствуют и в понимании использованных в работе дореволюционных ¡ермипов, у которых кроме научных, существуют и 1юли1ик0-иде0;ю1 ические факювки. Оказаться же от испольювания дореволюционной 1ерминоло1ии, огражавшей уровень су щеспювавших в изучаемый период научно-теоретических обобщений, юворя о событиях XIX -начала XX в., нельзя, как нельзя и заменить ее в источнике на любой более поздний аналог. Более тою, некоторые дореволюционные дефиниции полнее и точнее отражали суп. описываемых явлений, чем поздние обобщения (оставлявшие их ио тем или иным причинам без внимания). Так, в распоряжении историка, которою фактический материал выводи г на необходимость классифицировать iипы этических конфессиональных школ (ведь даже мусульманские школы, именуемые «медресе», сильно оыичались дру1 oi друга), в распоряжении имеются только термины, использовавшиеся имперскими властями в нормажвных актах. Но аналоши с ними автор считает целесообразным о ¡делить «конфессионально-общеобразовак'льные» школы от религиозных («вера-учитешшх»), а последние - от центров подюговки будущих священнослу-жшелей {«вероучитечьских» учебных заведений).

Политико-идеологическую флмовку дореволюционных юрминов авюр счи!ает недопустимой при обращении к пеючннкам XIX - начала XX в., несмотря на то, что определенная подмена дореволюционных поняжй оценочными идеоло1 ическими ипампами имела месю в трудах исследователей 1930 - 1980 п'., а некоторые ополоски ттою явления наблюдаются и поныне'. Так, в дореволюционный период сущеежовал официальный термин: «инородец»3, причем даже исследователи XIX в. отмечали, что в обиходе в использование термина вкладывался двоякий смысл - «обширный» и «технический»4. «06' Нсякую попьпку при тли. в рлмклч иее ie ювлния юрмннам «нноро тец» и «нерусским» иа-циоил шешческую по ипнческуто окраску литр счшлег противоречащей не 1ям написания своей работы ширмый» смысл гермина авюр, следуя за педагогическими, а не шюграфиче-скими источниками*, использовал в своей работе, понимая под «инородцами» все неславянские этническое группы страны и региона. Следует огмегить, что после революции 1917 г. всей парадтп ме термина была придана яркая негативная политическая окраска, сохранившаяся и доныне, а имперским властям приписывалась попытка оскорбит г, в самой постановке вопроса все нерусские этносы. Полому автор, используя в рабоге термин «инородец», руководствуется исключительно его дореволюционным пониманием, не вкладывая в нею негативною содержания, для чего его употребление выноси гея в кавычках.

Особое значение имеет используемый автором дореволюционный i ер-мин «инородческая шкош», который в контексте данною исследования не тождествен обобщающему понягию «национальная школа», а обозначает только один из типов этических школ XIX - начала XX в. - школ, контролировавшихся государственной учебной администрацией.

Содержание вюрою ведущею понягия исследования - термина щю-свеи/ение» также изменилось со временем. Сейчас для характеристики процесса и результата усвоения учащимися систематизированных знаний, умений и навыков, передающихся через систему учебных заведений, используется педагогический термин - «образование», а поняше «просвещение» используется шире. Оно включает в себя, с одной стороны, все формы распространения знаний и образования, а с другой, используется для характеристики системы воспитательно-образовательных и культурно-просветительных учреждений в стране.

В дореволюционной России в понятие «просвещение» вкладывался смысл современною понягия «образование». Министерство, ведавшее постановкой и функционированием всей образовательной системы - oí вузов до на' 1ак, по имперским законодательным аким, к данной юридической категории («состоянию») причислялись го 1Ько кочевые и носы, в то время, как в понятие «инородческая школа» вк помолись обрлювате и.ные структуры всех нерусских этносов, в юм чис ie и шко 1Ы нноаранных ко юнисюв чальных школ, называлось министерством народною просвещения (МНГ1), которое при этом не занималось вопросами кулыу рно-массовой работы среди населения ораны; распространение «просвещения» па окраинах юсударства в XIX - начале XX в. ассоциировалось с расширением школьной сети, а не с современным «просветите ibcmeou» - распространением и популяризацией знаний. Говоря о реалиях изучаемою периода, авюр по мере сил старался в исследовании ру ководавоваться дореволюционным пониманием приводимых в источниках терминов, цшировать истричеекнй не i очник без ею перевода в современную лингвистическую сфукгуру, 1ак же как и приводим» все дам.1 в старом аиле, приняюм до 1918 г.

Степень изученное ni проблемы. Тема настоящей диссертации до сих пор не была предмет ом специального исследования, несмотря на го, чю различные аспекты социокультурной деятельности, в юм числе и развития системы образования (как юсударсмзенною, так и этнического), а также национальные отношения в стране и на Северном Кавказе исследуются достаточно активно. Всю литературу, использованную автором при написании юмы, можно условно разделим» па четыре ipy пны:

К первой группе paooi относятся труды, посвященные общетеоретической постановке проблемы существования национальной школы как общест-венно-иедаго1 ическото института5. В них, прежде всею, анализируется теоретико-понятийный аппарат, связанный с этнообразованием. Все свои тсоретико-методолотические обобщения авторы делают исходя из советскою и постсоветского опыта работы национальных школ, затрагивая этнопедагогические реалии дореволюционною периода крайне фрагментарно. Общетеоретические работы оставили за рамками своею внимания даже проблему классификации этнических школ и XIX - начале XX в. (как по источнику финансирования, так и по педаюгичеекой направленности), характеристику ко юрой для исследования можно получить только из анализа имперской законотворческой практики. Вместе с тем, общетеоретические труды, особенно посвященные социологии и философии образования6, формируют у исследователя общее представление о характере проблем, с коюрыми, независимо oí периода времени, сталкивалось этническое образование, сывяг перед задач) проследи ib и\ наличие, или отсутствие в XIX - начале XX в.

Ко второй группе работ относя i ся фуды, ai шли зирующие деятельность национальных школ в общеисторическом, философском и культурологическом аспектах.

Среди общеисюрических pa6oi7 особый ишерес представляют ретро-спекшвные труды: «Национальные школы РСФСР за 40 лсч» и «Очерки истории школы и педагогической мысли пародов СССР». Они интересны в плане постановки вопросов изучения общих полшических задач функционирования института национальной школы до революции. Авторы разбирают проблему влияния колониальной политики царизма на постановку образования в национальных школах. Несмотря на некоторый схематизм, особенно ярко промяV дывающий в работах иностранных авюров , в трудах дана верная оценка общей направленности просветительной политики царизма в национальных регионах на русификацию всех этнических групп.

Ряд исследований посвящен изучению национальных школ в контексте проводимой юсударством общей национальной политики в стране в разные периоды времени9. Большая часть работ этой труппы посвящена анализу материала послереволюционной) периода, проблемы национальной политики XIX - начала XX в. освещаются при лом поверхностно. Они, по мнению авюров, сводились к ассимиляции и полной русификации всех народов в юсударстве. Из )ТОЙ фуппы наибольший ишерес преде 1авчякл появившиеся в последнее время ретроспективные социологические работы, посвященные вопросам преемственности эшополитических проблем императорской, советской и современной России в Северо-Кавказском регионе111.

Ряд работ носи i кулыуроло1 ический характер, рассматривая деятельность cbcickhx учебных заведений (в том числе и национальных) по подъему кулыурного уровня населения отдельных peí ионов". Эта сторона этпообразо-вательной деятельности также освещена авторами практически только по советскому периоду времени. В ряде работ12, вопреки фактическому материалу, даже проводится мысль о юм, чю uneiniyi национальной школы возник в России юлько после пролетарской революции.

Труды авюров вюрой ipynin.i \ioiyi быгь привлечены к исследованию этнообразовагелытой деятельности в Российской империи юлько как вспомогательные, не освещающие в достаточной степени сущности интересующей нас темы, но подсказывающие крут возможных проблем для их постановки и изучения на исючниковом материале peí иона.

В третью ipvnriy входят работы, носящие лнтнвисгический и педагогический характер. В них рассматриваются отдельные аспекты организации обучения нерусских народов с ючки зрения различных педаготических концепций обучения. Анализ педагогических и меюдических концепций преподавания различных предмеюв в наииона гытон школе был начат еще дореволюционными учеными11 и продолжен в работах советских и современных исследователей14. Наибольший интерес для изучения избранной темы представляет дореволюционная педагогическая литература, занимающая промежуточное место между источником и историографией. По характеру поставленных перед национальной школой педагогических задач и способам их реализации исследователь может судить об общих направлениях jiпообразовательного курса и о национальной политике в стране. Одновременно, педагоги и гтросвстители пе могли в своих грудах уйш от размышлений о возможных результатах реализации собственных лнообразовательных меюднк, давали описание существовавших ранее методических подходов, критиковали конфессиональные лно-образовательные структуры. Большую ценность имеют педагогические работы Я.М. Неверова'5 (первою директора Ставропольской мужской гимназии, затем - попечителя Кавказско1 о учебного округ а), в коюрых, наряду с разработками методики преподавания общеобразовательных предмеюв в горском пансионе гимназии, дается анализ широкого круга этпообразовагельныч проблем, а также и истории развития школьной системы на Кавказе.

К ipyinie педакиичсск'ой лшературы близко примыкают фуды, посвященные деятельное ж 01дельны\ педаююв и просветителей в национальных областях Российской империи16. При исследовании эпюобразователыюй деятельное ж Российскою юсударства рабогы педагогической группы исследований могут быть привлечены только как дополнительная jnnepaiypa.

К четвертой группе работ, освещающих деятельность национальных школ, относя 1ся исторические труды, раскрывающие состояние национального образования в разных peí ионах России1'. В них авторы приводят ценный фактический материал, даю1 анализ направлений государственной политики но отношению к национальным школам. Данная труппа рабог является основной для исследования, полому автор счигаег целесообразным характеристику тенденций и особенностей ее в разное время вынес ж в отдельную главу диссертации, отмстив, что комплексного, свободного от давления идеоло1 ических штампов исследования проблем постановки этническою образования в Российской империи в XIX - начале XX в., до настоящею времени не появилось. При лом большинство рабог пой историографической группы создавались на основе анализа общегосударственного фактического материала, либо на примере этнически гетеротенных областей.

Отдельные вопросы, связанные с функционированием свстской школь-пой системы, рассматривались в кавказоведческой и краеведческой jmiepaiy

IX ре, в разделах, посвященных истории развития культуры , что изначально предопределило фрагмеп гарный xapaKiep исследования инс плута этническою образования. Как правило, краеведческая литерагура национальных областей, даже посвященная общекавказской тематике14, освещает историю развития школьною дела только юрских этических и субэтнических групп, оставляя за рамками исследования школьную сен» других народов, пришедших в peí ион совместно с русскими. Ошообразовагельная деятельность в поли этичных ре-I ионах Кавказа (гакич как Нижний Дон и Центральное Предкавказье), в свою очередь, осталась даже за рамками местных краеведческих изданий.

Учитывая научное и практическое значение изучения л нообразователь-ной деятельности Российской империи, недостаточную разработанность 1емы в исторической литературе, настоящее исследование преследует цель: рассмотреть развитие института этническою образования как част социокультурной жизни Российской империи, изучив для эюю исюрию проведения и содержание национально-просветительной деятельности в полилничных регионах.

При этом, анализ всех проблем функционирования в России системы ю-сударсгвенных общеобразовательных учебных заведений, открывавшихся в основном для обучения русских детей, атнор оставляет за рамками своею исследования. Общая исюрия развития школьною дела в России, система орта-пизации образования для детей «юсударствообразующею» этноса отличалась своей спецификой; по проблемам ею становления и развития в XIX - начале XX в. написаны многие тома исследований как дореволюционными2", советскими21, так и современными22 учеными, составлены целые учебные курсы по истории отечественной педаю1ики и русской школы21.

В рамках своего исследования автор остановился на решении следующих задач:

• исследовать основные направления складывания историотрафии национальной школы, выделить лапы ее развития и основные тенденции в изложении материала;

• изучить национальную школу как общественно-педагогический институт и определить ее положение в Российской империи в разные исторические периоды;

• определить роль геополитических и лнотерритриалытых факторов в отношении Российского государства к эгнообразовательным структурам;

• проанализировать действия юсударства по отношению к совместному обучению русских и нерусских детей в «общих» учебных заведениях страны и региона, проследить их ро ть в формировании национальной интеллигенции;

• всесторонне paccvioipen» месю национальной школы в общей системе со-циокулыурною влияния России на л носы поли лпичною peí иона, выясни п> роль в нем юсударственною русификаторскою курса;

• исследован, основные лапы аановлеппя и развития шшческою образования у различных народов Северною Кавказа;

• выяснить ошошение различных л носов peí иона к проблеме получения ими этнического и общего образования в разных видах учебных заведений;

• проанализировать борьбу разных партий и общественных движений по вопросу развитя национальною просвещения, выяснить степень их влияния на реальную постановку национальною просвещения в peí ионе.

Хроноло! ичсскис рамки исследования охваплваюг период с начала XIX в. до 1917 г. Выбор данных хронологических рамок обусловлен спецификой исторического развития Российскою юсудареша, от ко юрой зависели все аспекты проведения как общей национальной, 1ак и производной от нее лно-образовательной политики.

В начале XIX в. в России начался новый лап общеспзенною развития, связанный как с вырабо1Кой аабильной национальной политики но отношению к народам окраин, так и со становлением в стране новой системы образования. Именно в л о время картина развитя образования резко изменилась блаюдаря общему либералыю-реформатрскому курсу Александра I, пытавшеюся взя1ь просвещение в свои политические союзники и вырасмить в созданных им новых учебных заведениях сторонников своих преобразований. Реформирование институ га образования коснулось как центра ораны, 1ак и ее национальных окраин, хотя и отличалось в последних своей спецификой. Поэтому условной начальной датой исследования может ciaib 1802 год - время создания министерства народною просвещения, разделения с i раны на сисчему учебных округов и объединения всех типов учебных заведений в единую сеп>.

Верхняя граница исследования определена февралем 1917 г., 1ак как после революции нас iy пил новый этан в развиши с фаны, связанный с крушением самодержавною юсударства и прекращением сущее пзования Российской империи. Созданное на ее руинах Советское юсударсгво провозтласило проведение новой национальной поли тки и по-другому орт ани зовало всю свою

Внугри избранных хронолот ическич рамок нео сколько периодов, соответствующих изменениям эптообразователытой деятельности российскими государственными властями.

• Первый период охватываем первую по ювииу XIX в (1802 - 1864 тг.). Он характеризуется расширением территории Российской империи и вовлечением в ее состав народов, проживавших на окраинах. Часть пародов уже имела сложившийся институч этнического образования, что дикювало Российскому государству необходимость проведения унификации всех образовательных структур, которая шла всю первую половину XIX в.

• Второй период охватывает время от начала школьной реформы Александра II - 1864 г. до 1904 т'. Во время «Великих реформ», и особенно в пореформенные годы, произошло оформление института национального просвещения в его законченном виде: была сформирована целоеIпая структура «инородческих» школ, выделены их шпы, выработана система подготовки кадров и определены педагогические требования к постановке образования. Исходя из провозглашенного в национальной политике русификаторского курса, самодержавие изменило и подходы к содержанию образования для разных трупп «инородцев».

• Третий период связан с переменами в российском обществе, происшедшими после революции 1905-1907 гг. Оп охватывает 1905-1917 гг. В ло время правительство пересмотрело ряд своих прежних подходов к решению «национального вопроса». В качестве альтернативы разраставшемуся в стране революционному кризису правительство в своей программе «просвещенного консерватизма» предложило ряд мероприятий, затрагивавших как национальную политику, так и постановку национальною просвещения для «инородцев» (особенно в ходе провозглашения курса на введение обязательною всеобщего начального образования). образовательную систему.

Выбор гсрриюртиьиыу рамок исчмс ижания продиктован спецификой темы. Привлечение основною факшчеекою материала офапичепо ieo-графическими фаницами Нижнею Дона и Северного Кавказа. У народов, населявших указанную территорию, имелись общие черты политическою, жо-номического и кулыурного развития, детерминированные как естественными 1еофафическими условиями их проживания, так и сложившимися экономическими, социально-бытовыми, национально-культурными и иными связями, что позволяем iоворить об определенном peí иональном единстве".

Определяющим мошвом при выборе указанною peí иона была специфика расселения в нем полиэгничпою населения, отличавшая выделенный исторический регион от окружавших ею этических терриюрий Закавказья, Северного Прикаспия и Центральной России. К середине XIX в. русское (велико- и малоросское крестьяпско-казачье) большинство соседствовало с пес i рой анклавно-мозаичной композицией поселения других лнических групп, однако, в peí ионе практически 01су1сгв0вали компактные юмогенные этические районы, что предопределяло особые подходы государственной администрации к эгнообразователыюй деятельности.

При определении peí иональных границ авюр учшывал, чю на всем протяжении XIX - начала XX в. территориально-административная карга Северного Кавказа претерпевала многочисленные изменения: создавалось и реорганизовывалось Кавказское наместничество; Кавказская губерния стала «областью», а из нее, в свою очередь, в середине XIX в. выделились Ставропольская губерния, Терская и Кубанская области, окончательные границы между которыми устоялись только к началу XX в". Частыми были административные реорганизации внутри губерний и областей. В связи с ним привязка ис Авюр в не ЮМ соилсен с к-орешческим обоснованием об],с шнения в один историческим peí ион терриюрми Нилнет Дона. Предкавказья с примыкающими к ним северными склонами юр Ь'о п.пюю и Малою Каика за ( См , напр , Пс горня Дона и Северною Кавказа с древнейших времен до 1'Л 7 i ода'Под pe i \ И Парелдюю и H В Самариноп^Роснж н/Д , 2001.- С. 2-6, Дани юн А.Г. Пшеч ипенцня Юм России в конце XIX - начале XX им -Росюв н/Д , 2000.- С. 3-6 ). " См. карты 1,2 и При юлении III. следуемою региона к любым дореволюционным, a, ie\i более, к современным административным фаницам, будем выглядеть убедительно для одного периода времени и достаточно условно для друioiо.

Автр учитывал, чю в иком унитарном юсу дарственном образовании, каким являлась Российская империя, юсударавенная национальная политика и требования к организации эпюобразовательной дея!ельности детерминировались общем осударственными задачами и масипабами, а не peí иональными потребностями Ставрополья, Кубани, Терека и Дона, где моио практиковаться юлько особое преломление общих норм (чаемо разрабатывавшихся для иных этнических регионов). Полому, в исследовании автор неизбежно выходи! за рсчиональные рамки и в ряде (еорежческих положений, при анализе общегосударственных правовых норм и мероприятий, касается дру! их peí ионов, расширяя территориальные рамки своею исследования до общих i ралиц Российской империи.

Авюрская меюдологическаи позиции сложилась на основе комплексного сочетания положений нескольких методологических школ и идей, выработанных отечественной и зарубежной исторической мыслью. В основе исследования - усчановка на приоритет историческою факта и необходимость ею строгой проверки по нескольким независимым труппам исючнпков. К работе над источниками были последовательно применены общие принципы историческою познания, причем автор использовал различные наработки как форма-ционно-классовою, так и цивилизациопною подходов к изучению истории. Теоретики классовою подхода высказали в своих i рудах ряд методоло1 ически' важных соображений об общих тенденциях развижя российских этносов на рубеже XIX -XX вв., дали анализ проблем ассимиляции наций, тенденций к интернационализму и национализму, наметили основные критерии проблем, охарактеризованных в своей совокупности современниками как «национальный вопрос в России». Позитивные достижения цивилизационного подхода, отдающего приоритет изучению социокулыу рпых ценное гей, идея наличия у социума общей культурологической матрицы (или «доминантной формы социальной интеграции»), а кжже влиянию метальныч установок людей на ie-чение всех общественных процессов представляются авюру ценными методологическими посылками в исследовании заявленной проблемы. Мсчодологи-ческая основа исследования включила в себя также различные 1еории предметного содержания, разрабоынные отечеспзенными и зарубежными исследо-ва1елями. Так, предеывление Российской империи как цивилизацнонно неоднородного общее i на, состоявшего из различных социальных, кулыурных и этнических анклавов, объясняег многие исторические факш; отдельные выводы модернизационной теории, разрабошнпой A.C. Ахиезером2', находят свое подтверждение, преломляясь через призму модернизации общею и нническо-го образования в регионе; новое, еще находящееся на с кущи своею становления направление пауки - этническая исихоло1 ия25, по мнению автора, предоставляет исследователю возможность для изучения ряда перспективных сюже-юв на основе peí иональною фамичеекою материала.

Исючникопан база исследования доекпочпо обширна и включает в себя различные жпы опубликованных и неопубликованных докумешов, mhoihö из которых впервые вводимся в научный оборок Автором были использованы материалы 46 фондов Российскою юсударственпою историческою архива (РГИА), Государственною арчива Ставропольскою края (ГАСК), Государа-венного арчива Краснодарскою края (ГАКК), Государавенною архива Ростовской области (ГАРО) и Ставропольскою юсударственпою краеведческою музея им. Г.Н. Прозри 1елева и К.Г. Праве (СКГМ).

Наиболее цепные материалы содержатся в фондах: департаментов министерства народною просвещения Российской империи (просвещения и общих дел), импераюрекою общее та Востоковедения2'1; юсудара венной и учебной администрации Кавказскою намеепшчества2', дирекций народных училищ Ставрополья, Кубани и Дона28, канцелярий местной государе i венной админи

К) 1(1 » Î1

Сфации и жандармского управления , учреждении кочующих народов , oi-дельных учебных заведений'2, миссионерскою совета'1, фоюматериалы34 и карты школьной сети35. К исследованию привлечен значшельный массив опубликованных источников и материаты, помещенные в 27 периодических изданиях XIX - начала XX и. Наибольшую пенное и, здесь представляют аналитические ведомственные и разпою рода с 1агистические издания, сведения, публиковавшиеся месшой государственной и учебной администрацией, программы национальных школ и сборники нормативно-правовых документов по вопросам постановки этническою образования. Характеристику основных фупп источников и методов работы с ними автор считает целесообразным представить в отдельном разделе диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертации состоит, прежде всею, в самой постановке проблемы, гак как вопрос истории функционирования в Российской империи института этническою образования и формирования взаимоотношений с ним имперскою юсударснза в отечественной историофафии практически не изучен. Подобная формулировка темы исследования потребовала от автора комплексною изучения места и роли национальной школы в общей социокультурной жизни полинничною населения страны. Автором обозначены контуры изучения проблемы этническою образования в Северо-Кавказском регионе, введены в научный оборот новые источники, которые позволят обозначить новые проблемы для дальнейшею изучения истории социокультурной деятельности. Проведенное диссертационное исследование может стан» основой для формирования нового научною направления: отталкиваясь от реализованных в диссертации задач, взяв за основу ее авторскую концепцию и привлекая дополнительный исючниковый материал, можно сформулировать темы нескольких более узких специальных исследований.

Комплексный анализ этпообразовательной деятельности позволяет с повой точки зрения рассмотреть ряд проблем национальной полигики Российской империи, чю расширяет имеющиеся у современной науки знания по данному вопросу. В диссертации систематизированы и, с учеюм современного состояния историческою знания, подвергнуты критическому переосмыслению отдельные выводы смежных дисциплин (истории иедаготики, социологии, культурологи, pejmi поведения, региональной исюрии, этнологии), привлекаемых к анализу в ходе исследования заявленной проблемы.

Отдельные аспекты темы, представленные в диссертации, являкися первым опытом их научной разработки. lía основе разноплановых источников в диссертации впервые в отечественной историографии выделены типы национальных школ, уючнен их список для всех Э1 носов региона, прослежены тенденции в изменении их количества, исследованы проблемы разной мотивации к получению светского и рели1 иозного образования у разных народов региона. Новым в исторической науке стало углубленное изучение положения родного языка и религии в курсе преподавания предметов в национальных школах, сопоставление программ национальных школ с общемосударственным «стандартом знаний» того времени.

В исследовании, на примере действий по отношению к этническому образованию, отдельно поставлена проблема российского регионализма - явных разночтений понимания фебований государственной политики между центральными власами в Петербург и имперской администрацией полиэжич-ных регионов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его содержание и выводы могут бьпь использованы как в выработке государственной политики в области этнического образования, так и для дальнейшей научно-исследовательской работы.

Исследование может быть основой для разработки концепции этнообра-зовательной деятельности: формулирования новых принципов взаимодействия народов рем иона и юсударсгвенных структур; для определения стратегии эт-нокульгурною развития региона с учетом этнопедакн ических предпочтений этнических групп; при выработке этноконфессионалытой политики в полиэт-ничных областях; для создания современных научных моделей этнокультурного взаимодействия народов. Результаты исследования могут быть использованы как в широкой просветительской работе по распространению в обществе позитивного опыта прошлого, важного для выработки у населения полиэтничных регионов толерантноеiи, этической, конфессиональной и культурной терпимости, пафиотизма и чувства уважения к другим народам, так и для организации его изучения на современном этапе; при создании трудов по истории развития образования, культуры, региональной истории, посвященных раскрытию различных аспектов национальной политики императорской Росси, при чтении общих и специальных курсов для студентов вузов (по политической истории России, истории кулыуры, историческому краеведению и истории педагогики).

Апробация исследования осуществлялась в форме публикаций, докладов, разработки спецкурсов. Но теме исследования автором была опубликована монография, отмеченная в мае 2003 г. дипломом Комитета Ставропольскою края по печати и информации в номинации «самая малоисследованная тема в краеведении». Диссертация обсуждалась на совместном заседании кафедр историографии и источниковедения и политической истории Ставропольского государственного университета, а так же на кафедре истории России и Кавказа Института повышения профессиональной квалификации Ростовскою государственного университета.

Основываясь на материалах диссертационною исследования, подготовлена авторская профамма курса «Социокультурная жизнь Северного Кавказа в XIX - начале XX в.», апробированная в 2003/04 учебном юду на экономическом факультете Ставропольскою государственного университета. Основные положения диссертации освещены автором в научных статьях, опубликованных как в центральных, депонированных в ИПИОН РАН, так и местных изданиях. Автор выступал на международной, всероссийских, межрегиональных и региональных конференциях, часть материалов помещено автором в сети Internet на сайге Новой локальной истории СГУ. Практические рекомендации по использованию даны на страницах краевой периодической печати.

Диссертация состоит из введения, пяти глав, разбитых па двенадцать параграфов, заключения, списка использованных источников и литературы.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Национальное образование в Российской империи XIX - начала XX в."

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Организация образования для различных этнических групп в полиэтнич-ном государстве является одной из сложных составных частей внутренней и национальной политики, часто выходиI за рамки чисю педагогических (и эт-нопедагогических) вопросов, наполняется разным содержанием, преломляясь в менталитетах различных этносов. Как показало проведенное исследование, над проблемами этнического образования задумывались государственные деятели, политики, педагоги и интеллигенция задолго до советского времени, а приоритет в создании института национальной школы принадлежит не Советскому, а Российскому государству начала XIX в.

Проведенное исследование выявило наличие широкого пласта письменные и вещественных (наглядных) источников дореволюционного времени, которых автор считает целесообразным разделить на 12 видов, многие из них, в свою очередь делятся на несколько групп. Нормативно-правовые статьи российского законодательства, акты и циркуляры, материалы делопроизводства государственных и местных административных учреждений, материалы фискального, административного и хозяйственного учета, статистика, профамм-ные и уставные документы, справочные материалы, периодическая печать, источники личного происхождения, публикации исторических источников, карты, схемы и фотоматериалы при их комплексном изучении и сопоставлении друг с другом позволяют представить состояние этнического образования, выявить тенденции его развития и изменения подходов в политике Российского государства в XIX - начале XX вв.

Приведенные выше типы и виды источников различаются как по характеру приводимых в них сведений и, соответственно, методам работы с ними, так и по степени объективности содержащихся данных. Комплексный анализ документов, сфогое следование историческим фактам и взаимопроверка содержащихся в источниках сведений являются, по мнению автора, главными условиями, позволяющими исследователю приблизиться к объективному пониманию такого сложного и многофанного явления как этническая школа дореволюционной России.

Проведенный нами анализ историофафии показал, что вопросы организации этнического образования в Российской империи в XIX - начале XX вв. имеют определенные традиции их научною освещения, носящие на себе поли-тико-идеоло1 ический отпечаток пройденною сфаной исторического пути. При этом представляется целесообразным исходить из принципа проблемно-хроноло1 ической классификации научных работ.

В диссертации выявлено, чю еще со второй половины XVIII в. - после выхода Российского государства за рамки своих этнических границ и его активного проникновения на «национальные окраины», особенно в связи с активизацией его кавказской политики, в ученых кругах страны зародилось первое историофафическое направление военно-разведывательного описания племен и местностей региона. Так называемые «военные историки» и этнофафы этого времени, наряду с изучением возможных путей вовлечения местных этнических фуип в сферу притяжения Российской империи, неизбежно занимались вопросами этнофафии, лингвистики и знакомством с цивилизационно-культурными особенностями народов, в соприкосновение с которыми все теснее входили русские (казачьи) анклавы.

Как представляется исследователю, это, еще «донаучное», направление мысли превратилось во второй половине XIX в. в типичное для всех колониальных империй этого времени энюфафическо-статистическое описание управляемых территорий. Оно развивалось вплоть до первого десятилетия XX в., включая в себя все более нараставший круг тем и вопросов из области гео-фафии, экономики, социальных отношений, истории, лингвистики, этнопеда-гогики народов сфаны, и, в конечном итоге, дошло до понимания необходимости проведения серьезной археофафической работы по изданию и популяризации в России наиболее важных исторических источников, сведений и собственных научных наработок. Этнофафическо-статистическое описание языков, быта и педагогических фадиций «племен и народов» неизбежно выходило на злободневную в империи л пополи шчеекую 1емашку: распространения русскою языка как средства межэтнического общения, выстраивания этнокультурной классификации народов (как по общему уровню развития их культуры, так и по степени близости к российской цивилизации).

Так выделилось следующее - педагогическое направление, представленное трудами как церковных, гак и светских деятелей, сконцентрировавшее свое внимание на изучении и разработке методики преподавания русского -государственного языка и выяснении месш и роли родных языков учащихся в процессе преподавания в школе. Вершиной деятельности (как и главным объектом для последующих споров) стала ¡еория и практическая деятельность казанского миссионера-педгога-просветителя Н.И. Ильминского.

Исследование научных фудов позволяет судить, что так называемый «период русификации», провозглашенный в имперской национальной политике со второй половины XIX в., нес свой отпечаток и в исгориофафии, разделившейся в это время на несколько направлений мысли по вопросам о целесообразности, возможности практической реализации и политико-культурным последствиям избранного властями курса.

Как показало проведенное исследование, фуды дореволюционных историков отличались большим плюрализмом мнений и зачастую несли на себе отпечаток политических теорий, возникших в это время в стране.

Консервативные исследователи, приветствовавшие русификацию и подчеркивавшие ее объективно неизбежный характер в областях с анклавным расселением этносов, вместе с тем полагали, что силовой нейтралистский курс правительства, не считавшийся с этническими особенностями полиэтничных регионов, благом для страны. С ними вели активные споры ученые, разделявшие в той или иной степени либеральные и революционные идеи. Разноплановые исследования членов Союза учителей и более аполитичных «эрудитов», продолжавших традиции собирательства ма1ериалов - теперь уже законодательного характера о состоянии эгнопедагогических структур в стране, сводились в целом к двум выводам: критике имперских установок в национальнопросветительной политике и пропаганде идей национально-культурной автономии. Последняя считалась «панацеей» от всех бед, невзирая на неизбежные объективные педагогические и политические сложности практической реализации идеи «каждому этносу - свою этническую школу».

Революционно насIроенные общественные дея1ели пока еще стояли в стороне от дискуссии, отвергая как правительственный курс, так и национально-культурную автономию, и ставили вопрос формирования новой национальной школы в зависимость от исхода своей борьбы с самодержавием.

В целом нами установлено, что дореволюционная историография накопила богатый фактический материал о деятельности национальных школ в XIX - начале XX вв., обобщила нормативные акты и проследила практику их применения в стране. При этом большинство работ страдают схематизмом, исследуют проблемы национально-просвегительной деятельности в отрыве от изучения других вопросов внутренней политики, тесно переплетаются с политической борьбой своего времени.

Как показал анализ научных трудов, советский период времени полностью изменил историографические подходы к освещению проблем функционирования института национальной школы до революции. Исюрическая наука, базировавшаяся на «партийно-классовом» подходе делившая весь путь, пройденный человечеством, на период до и после «Великого Октября», в целом уделяла мало внимания имперскому опыту организации этнического образования, отвергала все предыдущие наработки «буржуазных историков», обвинив их в попытках «восхваления цивилизаторской миссии царизма»1, и чаще всего сводилась к «обличительным» мотивам. В работах, посвященных любым аспектам этнообразовательной деятельности, советскому исследователю важно было «обличить», с одной стороны, «великодержавный шовинизм», с другой - «реакционно-клерикальный национализм», осудить царскую «инородческую» и похвалить советскую национальную школу. Исследования советских времен были до предела политизированы и, как правило, основывались не на анализе исторических источников, а на мыслях, четко обозначенных в трудах советских «классиков» и партийных постановлениях. Круг ленинских и сталинских работ по национальному вопросу, постановления X и XII Съездов, «Краткий курс ВКП(б)» вырабатывали представление о «царской России - как тюрьме народов» и «сознательном затемнении наций царизмом», последние и легли в основу советской концепции в освещении этнообразова-гельной деятельной и в дореволюционное время, которая вся сводилась к нескольким положениям-штампам, повторявшимся из работы в работу. Внешне стройное, но на деле вульгарное теоретическое построение не выдерживало критики при попытках наполнить его факжческим материалом, что предопределило резкое сужение тематики исследований изучением исключительно русификаторских проектов власIей и источников - крут ом высказываний консервативных лиц имперской администрации. Сталинская концепция национальной политики в дореволюционной России не претерпела существенных изменений вплоть до начала Перестройки, а попытки пересмотреть даже самые одиозные идеи, предпринятые учеными в середине 1940-х гг. не увенчались успехом. В результате, даже после осуждения «культа личности» и «оттепели» 1960-х гг., ученые продолжали ссылаться на приведенные выше положения как на аксиому, не требовавшую доказательств, указывая в своих трудах как источник, уже не работы И.В. Сталина, а решения, проведенные им на партийных съездах. Результатом стало значительное искажение в трудах советского времени исторического прошлого, а выработанная методология изучения темы не была в состоянии объясни г ь большую часть фактов, содержавшихся в архивных источниках, что заставляло исследователей 30-90 гг. XX в. обходить стороной целый яркий пласт в исюрии отечественной культуры.

Изучение научных работ позволяет сделать вывод о том, что с середины 90 гг. начала нарастать тенденция пересмотра всей советской парадигмы трактовки жизни в дореволюционной России, в том числе и подходов к ее этническим и образовательным процессам. В настоящее время все настойчивее возникает идея пересмотреть даже само сгалинское понятие «нации» и трактовать ее уже не с позиций концепции «нации-этноса», а с позиции «нациигосударства». При этом современная историография, не исньиывая более политико-идеологического диктата, во {вращается к широкому плюрализму мнений, в ней все глубже обозначаю 1ся расхождения точек зрения на роль России и имперского государства в социокулыурпой жиши местных этносов между так называемыми «националистическим», «патриотическим» и «постсоветским» направлениями. Как представляется диссертанту, свое место в спорах заново должны найти и вопросы этнообразовательной деятельности Российского государства в XIX - начале XX вв., отраженные в настоящее время в основном в научных статьях, периодических изданиях и диссертациях.

Анализ состояния мировой (прежде Bcei о англоязычной) научной мысли показал, что организация образования на двух- и более языковой основе также было не новаторством советского государства, а давно практикуется во многих странах Европы, Америки, Азии и Африки. Великобритания, США, Канада, Южная Африка, Индия, Австралия, страны Евросоюза и «ближнего зарубежья» создали, исходя из собственною видения приоритетов в постановке национальной политики, стройную систему билингвиаических учебных заведений. Идеи полной аккультурации этносов в теории «плавильной печи» или предоставления любой этнической группе прав широкой культурной (а часто и административной) авюномии - два полюса мировой практики создания национальных школ.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод, что проблемы билингвизма (или «национально-русского двуязычия»), б и культурности, степени ассимиляции российских этнических групп с «государствообразующей нацией», самоидентификации этносов в составе России или вне ее, принятие или отторжение ими социокультурных составляющих российской цивилизации начинали все более явственно проявляться в общественной жизни и политике Российской империи с самого момента завершения ее территориального самоопределения. Все указанные выше проблемы были актуальны и в окончательно оформившейся к этому времени школьной системе страны. Поэтому правительство, особенно со второй половины XIX в., постоянно уделяло внимание просвещению «инородцев», населявших государство, разрабатывало пути организации взаимоотношений государственных органов власти и системы национальных учебных заведений.

Как показало проведенное исследование, подходы Российского государства к организации этнического образования целиком детерминировались общей национальной политикой, имевшей существенные оишчия в различных районах страны. Она, как правило, определялась не субъективным отношением государства к отдельному этносу, а имела под собой геополитическую подоплеку, которая заставляла правительство практиковать различные действия к одному и тому же этносу в разных регионах. Течение этнических процессов в империи отличалось многомерностью, причем продуктивным подходом к их изучению является представление России XIX - начала XX вв. цивилизацион-но неоднородным обществом, сосюявшем из большого количества этнокон-фессиональных анклавов, различавшихся по уровню своего социокультурного развития. Причем этнически гомогенные районы соседствовали с чересполосной, поселенческой композицией. Не юлько области или губернии на Северном Кавказе, но и большинство составляющих их округов или уездов, не говоря уже о городах, изначально становились многонациональными, населенными представителями этносов, чьи языки относились даже к разным лингвистическим семьям. Автору предсгавляегся возможным согласиться с их общей классификацией, предложенной рядом дореволюционных исследователей, причем представители западноевропейских, восточно-христианских, мусульманских, буддистских этносов, евреи и не имевшие собственной письменности народы, совместно со славянскими этносами, имели на момент присоединения к России самые пестрые этнообразовагельные структуры. Во многих случаях среди них шли объективные процессы ассимиляции и аккультурации, причем не всегда в пользу российской православной цивилизации.

Проведенное автором исследование показало, что для ориентированных на европейскую модернизацию России петербургских властей, европоцентристские установки в общей постановке задач этнического образования проявлялись во всех их мероприятиях на уровне ментального архетипа. Местная имперская администрация, состоявшая как правило из европеизированной элиты (ярким примером которой может служить фигура первого Кавказского наместника М.С. Воронцова), прогрессивные педагоги (такие как Я.М. Неверов) и общественные деятели не могли не обращайся к западноевропейскому опыту при выработке конкретных методов по управлению этническими территориями, или созданию в них учебной сети.

При этом, государство, изучив опыт аналогичной деятельности Англии и Франции в своих колониальных системах и признав его хоть и заслуживавшим интереса, но не пригодным для России, начало вырабатывать собственную, во многом альтернативную, концепцию этнического образования. Не имея возможности, в отличие от Великобритании, превратившей этнические школы в Индии в поле для формирования у местного населения потребностей использования научно-технической продукции метрополии, применять экономические рычаги воздействия, российские власти сделали акцент на усиление идеологического воздействия на полиэтничное население окраин. Исходя из идеи, что вокруг конфессионального (прежде всего мусульманского) социокультурного компонента объединяются все ангироссийски настроенные элементы, которые потеряют под собой почву, если этот компонент заменить православным, вся этнообразовательная деятельность была поручена структурам Православной церкви, имевшим изначально близкие задачи ведения миссионерской работы. Духовные деятели (как в целом в стране, так и на Кавказе) стали первыми разработчиками новой этнической образовательной системы: внесли большой вклад в изучение «инородческих» языков, в выработку методики преподавания в национальных школах. Однако жесткая установка на искоренение национальных религий и их замену православным миссионерством во многом сужала просветительные возможности школ «духовного ведомства», а идеи перевести православное богослужение на «инородческие» языки - отторжение у верховных иерархов Православной церкви. В результате со второй половины XIX в. государство изменило акценты в своей политике по отношению к этническому образованию - поручив его светским учебным структурам. Их деятельность должна была, с одной стропы гоговть почву для модернизации всей социокультурной жизни этносов, попавших в сферу влияния Российской империи, а с другой, способе 1воваи> их русификации, имея в перспективе «слияние всех подданных империи в одно плотное целое». Диссертанту представляется, что вплоть до последней четверти XIX в. Российская империя (при всех своих объективных недостатках) давала народам, входившим в ее состав, многое: рушилась старая этнотерриториальная и этнокультурная замкнутость, на огромной территории обеспечивался мир, единый закон и экономическое пространство, не говоря уж и о едином языке межнационального общения и возможности выйти через него па знакомство с достижениями мировой цивилизации. Многие бесписьменные этносы, под политической защитой имперских властей, смогли пройти окончательную территориальную и этнокультурную консолидацию, обрели алфавит, письменность, возможность получать образование в современной на то время школьной системе. Для многих этнических групп, сделавших оптимальный исторический выбор вхождения в состав Российской империи, российская кулыура представляла алыернажву их полного поглощения более «агрессивным» западноевропейским или мусульманским миром. При этом, проведенное исследование установило, что вплоть до начала 80-х гг. XIX в. - начала «периода русификации», хозяйственные, правовые, социокультурные отношения этносов с имперскими властями строились не на основе полной аккультурации этнических культур - их «переплавки» в русскую, а на основе билингвизма - создания на всех окраинах страны условий для развития «национально-русского» двуязычия.

На примере Северо-Кавказского региона в исследовании изучена роль этнического образования в проведении общей национальной политики, центральным направлением которой со второй половины XIX в. а ал так называемый «русификаторский курс». Его провозглашение, совпавшее со временем с периодом «контрреформ», имело по нашему мнению, под собой объективные причины - являлось в исторических условиях второй половины XIX в. неизбежной необходимостью для имперских властей. Как извеано, любой язык отражает уровень социально-экономического развития этноса, использующего ею как коммуникативное средство в юг или иной период времени. При присоединении около 50 кавказских этносов (принадлежащих как минимум к трем разным языковым семьям) к России и при последующем постепенном вовлечении их в общероссийское хозяйственное, правовое и культурное поле, русский язык, имея большую лингвистическую мощь и отражавший реалии развивающегося капиталистическою производства, неизбежно должен был стать средством межэтнического общения не только разных этносов с имперским центром, но и между собой (осуществляемое по принципу общения на так называемом «чингва франка»)'. Русификация при этом шла на обыденно-бытовом уровне, «надстраивая» в этнопсихологическом плане над «этнической картиной мира» сферу новых понятий, технических терминов и модернизаци-онных явлений, описать которую был не в состоянии ни один из языков коренных кавказских этносов (за редким исключением соответствовавших реалиям феодализма или даже общества военной демократии). Неудивительно, что высокий престиж знания русского языка, 1яга к светскому, русифицированному образованию, открывавшему возможности для всех лояльных подданных, независимо 01 их этнической принадлежности, перспективы российской государственной службы, сложился среди тех страт кавказских сообществ, которые, по мотивам служебным или хозяйственным, сталкивались с имперскими властями, и среди новых узких прослоек, порожденных модернизацией. Одновременно, для немобильных категорий населения, тяготевших к традиционализму, русский язык и имперская юсударсгвенная образовательная система становились символом негативно воспринимаемых изменений, шедших во всех сферах их жизни после присоединения к Российской империи. Как показало проведенное исследование, объективные противоречия, возникавшие при изменении социокультурных отношений коренных народов, осложнялись ошибками, допущенными российскими официальными властями в регионе: неразделенностью вопросов этнической и конфессиональной принадлежности подданных, тем, что о г исторически сложившихся отношений юсударст венной Православной церкви с той или иной конфессией зависел разный статус той или иной этнической школы.

Объективные проблемы этоязыковой и этнокоифессиональной политики нуждались в гибком подходе со стороны органов власти, однако на рубеже XIX - XX вв., 01 казавшись от поисков компромисса, были предложены силовые русификаторские действия: практиковались запреты и гонения на национальные языки, вырабатывались проекты ограничения, или даже полного уничтожения конфессиональных школьных структур, усиливалась миссионерская деятельность, а русский язык в сознании учащихся должен был заменить собой описание всех привычных этнопсихологических понятий - из «лингва франка» превратиться в инструмент разрушения «этнической картины мира», привитой учащимся в семье. При таком подходе преподавание национальных предметов систематически сокращалось, и русификация, по меткому наблюдению прогрессивной общественное ж, заключалась «не в насаждении русской культуры, а в искоренении инородческой самобытности»3.

Реакционность и пагубные последствия избранного центральными властями этнообразовательного курса не только находят подтверждение на основе фактического материала, но и не раз подчеркивались национальной интеллигенцией и прогрессивными российскими педагогами (оспаривавшими целесообразность отказа от использования в образовательном процессе родных языков учащихся), учеными и просветителями (говорившими о невозможности полной замены родных языков привнесенными извне коммуникативными средствами), деятелями местной имперской администрации (ради покоя в по-лиэтничных областях саботировавших наиболее одиозные решения центра). Однако понадобились революционные потрясения 1905-1907 гг. для того, чтобы самодержавное правительство признало силовой курс русификации ошибкой и перешло к более мягким формам эшообразовательной политики, объявив о свободе вероисповедания, преподавания в школах этнических языков, имевших собственную литературу и письменность, и связав перспективные успехи русификации с поднятием общей грамотной и населения в регионе. Смягчив давление на национальные школы и разрешив изучать родной язык и религию в государственных «общих» учебных заведениях, правительство предполагало вести русификацию «постепенно, но систематически воздействуя на духовно-нравственный мир инородцев, через школы переменить в них враждебное отношение к русскому языку и рели1 ии»1.

Вместе с тем, русификация народов, какими бы способами ни проводившаяся, сводилась к потере ими своих национальных особенностей, а ее реальное осуществление на практике было равносильно национальной гибели. Для народов, ориентированных на Запад и принадлежавших к западному типу цивилизации, этот курс означал насильственный 01 рыв от своих культурных корней и «растворение в русском море», что вызывало недовольство действиями правительства. Для мусульманских народов Крыма, Кавказа, Поволжья и Средней Азии русификация сопровождалась хозяйственным вторжением капитализма, размывавшего традиционные устои жизни и объективно готовила жесткую ответную реакцию исламского фундаментализма. Эти проблемы отражались в разных сферах общественной жизни, в том числе и в области национального просвещения.

Как показало проведенное исследование, в первой половине XIX в. ведущую роль в обучении детей как коренных Э1 носов, так и диаспор играли их этноконфессиональные структуры. Автору представляется целесообразным классифицировать их не по этническому, а по образовательному принципу - в соответствии с характером изучаемых предметов. Разнообразные конфессиональные школы (церковно-приходские, медресе, мектебы, хедеры, ешиботы, талмуд торы и т.д.), функционировавшие у всех народов Северного Кавказа, могли быть «вероучительными» - учебными заведениями, осуществлявшими начальное обучение детей только основам своей релш ии, «конфессионально-общеобразовательными» - школами, где к религиозному компоненту было добавлено преподавание светских предметов (настолько, насколько сделать это позволял характер национальной религии и этнообразовательных традиций), и вероучительские» - центры для углубленною изучения национальной религии с целью подготовки будущих священнослужителей. Исследованием установлено, чго три кагегории конфессиональных учебных заведений обладали разным статусом в государстве, имели различную ценность для разных этносов региона.

Исследованием подтверждено, что проблема организации взаимоотношений государства и этносов внутри школьной системы отличалась особой сложностью в полиэтничных регионах страны, таких как Северный Кавказ, где на исторически сложившиеся этнотерриюриальные противоречия наложились проблемы, порожденные российско-1урецко-иранским противостоянием в регионе, а затем врастанием территорий в российский государственный организм. Поэтому наиболее дальновидные имперские администраторы (такие, как С.М. Воронцов) быстро приходили к выводу о невозможности использования в регионе как политико-административных, так и социокулыурных механизмов, выработанных для внутренних туберний, без их «регионалистских» поправок с учетом всей гаммы местных условий. Регионалистская политика первых наместников предусматривала организацию школьного дела на основе создания условий «билингвизма»: будущие кавказские чиновники (учащиеся на местах или в центарльных губерниях), дети как русских, так и местных элитарных фупп, должны были в одинаковой мере осваивать русский язык и язык управляемого ими народа. Однако за открытоеп,ю высших сословий государства для представителей местных элит и кажущейся нечувствительностью империи к племенному происхождению своих лояльных подданных видна определенная этническая политика: представители местных феодальных верхов, получившие русское образование, должны были своим влиянием на массы расширить тот русскоговорящий анклав, который был объективно заинтересован в усилении Российского государства в стратегически важном регионе.

Как выявлено в диссертации, планы властей, однако, перечеркивали объективные трудности: чересполосное, мозаичное расселение этнических анклавов, отсутствие средств для создания школьной сети для более чем 50 северокавказских этносов (большая часть из которых еще не имела собственной письменности) и необходимость в связи с этим обучать в одном учебном заведении представителей разных языковых групп, совмесшо с проблемами внутренней замкнутости традиционалистских обществ, приводили имперских администраторов к мысли строить новые - более жесткие отношения с этнообра-зовательными структурами. Идеи «централизма» - полного соответствия всех этнических школ единому типу учебных заведений, принятых в государстве, и полная «глухота» к этническим особенностям организации образования стали в середине XIX в. началом поворота к жесткому русификаторскому курсу. Одновременно, чтобы обеспечить максимальную эффективность создаваемых государством школ, и возможность проведения через них российского социокультурного влияния на все этнические анклавы региона, следовало отказаться от узкоклассового подхода к формированию в них состава учащихся, демократизировать образование и тем самым перенести центр влияния российской культуры ближе к населению этических 1ерриторий.

Исследование региональною материала позволяет утверждать, что, пройдя стадию своего становления, этническое образование как особый социокультурный институт полиэтичного Российского государства сформировалось во второй половине XIX в., причем, за образец для «инородческой» школы был взят тип общегосударственных учебных заведений, появившихся в стране после школьной реформы 1864 г. Как показал проведенный нами анализ, в пореформенные годы в системе этнического образования возник определенный дуализм: параллельно с государственными, подчиненными МНП во всей своей внутренней жизни образовательными структурами, сохранялись эт-ноконфессиональные школы - открывавшиеся при местном религиозном центре (церкви, молельном доме, синагоге, мечети, хуруле), подотчетные местной национальной конфессии. Тип земской школы, также нашел свой аналог в «частных инородческих школах», содержавшихся всей этнической общиной, или структурами ее благотворительности. Исследование законодательной деятельности властей и региональной практики, проведенное диссертантом, показало, что государство считало все типы школ, кроме собственных министерских, крайне нежелательными, однако любые попытки преобразовывать конфессиональные мусульманские, католические, лютеранские, буддистские, еврейские школы наталкивались на острое сопротивление этнических групп. Вмешательство в систему образования миссионеров, также создававших свои школы для «крещенных инородцев», как правило, давало незначительный эффект, а местная имперская администрация, больше заинтересованная в сохранении стабильности внутри этнических анклавов, чем туманными перспективами их «христианизации», настороженно относилась к действиям церкви.

Нами установлено, что наиболее законченный вид в стране имела система «инородческих» государственных школ, причем к началу XX в. МНП утвердило типовые стандартные программы практически для всех этносов, имевших собственную письменность и педагогические традиции: немцы, поляки, финны, эстонцы, литовцы, латыши, армяне, греки, евреи имели разветвленную сеть собственных национальных школ. Особые правила разрабатывались для отдельных мусульманских, т орских и кочевых народов, чьи школы находились под прямым управлением военной или полицейской администрации.

Исследование фактическою материала показало, что педагогический процесс в любой «инородческой» школе строился, исходя из деления предметов на государственные - общеобразовательные, чьи программы были целиком заимствованы из типовых программ «русской» школы, и национальные - родного языка, религии и, в отдельных случаях, языка религиозного источника, преподавание которых возлагалось на представителей местной религиозной конфессии. Развивая и совершенствуя систему преподавания общеобразовательных предметов в «инородческой» школе (и даже строя здания «инородческих» школ по единым с «русскими» типовым архитектурным проектам), уделяя в них особое внимание изучению общегосударственного русского языка, учебные власти всех уровней демонстративно оставляли без внимания «национальный компонент», переложив ответственность за качество его преподавания на национальную общину.

Как установлено проведенным исследованием, особую роль в «инородческой» школе играла организация преподавания родных языков, приведенного в соответствие с общими требованиями этнополитики и быстро перешедшего из области педагогики и дидактики в сферу политики. Все этносы, как правило, требовали расширения прав родных языков, в то время, как государство старалось сузить сферу их применения, что вызывало конфликты между имперскими властями и этническими общинами, достигшими своей остроты на рубеже Х1Х-ХХ вв., и особенно к началу революции 1905-1907 гг. Все вопросы организации работы нового социокультурного института от выделения разного количества часов на изучение тех или иных предметов в учебных программах до дебаюв о возможносш преподавания в школах основ вероучений различных конфессий; от необходимосш предоставления льгот горским учащимся для освоения ими классическою образования до проблемы соответствия национальных учителей принятому в империи «учительскому цензу», все больше приобретали политический характер. Вопросы, имевшие, на первый взгляд, однозначное решение: преимущество светских знаний над конфессиональными, необходимость введения в стране единой школьной программы и единых требований по ее изучению для всех этнических групп, при рассмотрении их под углом зрения этнической психологии приобретали совершенно иное звучание.

На основе анализа и сопоставления разноплановых источников, диссертантом установлено, что при получении образования его мотивация была различной у разных этносов, и во многом зависела от уровня социально-экономического развития, этноконфессиональных традиций, самоидентификации этноса в рамках его принадлежности к российской цивилизации, или вне ее, исторически сложившихся отношений с имперскими властями и общих ци-вилизационных особенностей. Нам представляется, что для западноевропейских, «восточно-христианских» народов, евреев, имевших глубокие образовательные традиции и развитую социально-экономическую систему, получение светских знаний было приоритетным, независимо от источника их получения -государственной «русской», «смешанной», «инородческой», или «конфессионально-общеобразовательной» школы. Традиционалистские этнические общества, час1ь горских и кочевых народов имели собственные представления о характере знаний, необходимых их детям, часю не совпадавшие с педагогическими воззрениями имперских влас Iей. Для таких обществ конфессиональное образование являлось приоритетным, причем его развитие свидетельствовало не о тяге этноса к знаниям, а лишь о религиозном рвении - огромное количество религиозных (чаще всею «вероучительных») школ соседствовало с самым низким процентом грамотности населения.

Исследованием установлено, что в этих условиях уникальную эволюцию проделала часть мусульманской интеллигенции, получившая в школах империи светское образование, но не ставшая проводником идей «российской государственности» - заявившая о необходимости развития не государственных «инородческих» школ, а реформирования системы медресе но светскому образцу с исключением из них русского языка как языка преподавания и его замены на турецкий, арабский или персидский, В результате появившиеся «но-вометодные» медресе при объективно более прогрессивном характере предлагаемых ими знаний, чем у «старометодных», превратились в политические центры распространения сепаратистских идей «панисламизма» и «пантюркизма». В результате в эттюобразовательной политике империи, как показал анализ фактического материала, возникал замкнутый круг: распространение «панисламизма» в конфессиональных школах провоцировало жесткую ответную реакцию имперских властей, а закрытие ими конфессиональных школ вызывало недовольство со стороны местного населения, которое, в свою очередь, боясь «русификации», не отдавало детей на учебу в государственные министерские школы. В целом же весь институт «инородческой» школы с момента своего возникновения сфокусировал в себе все сложности решения национального вопроса в стране.

В XX век Российская империя вступала как цивилизационно неоднородное общество, разделенное на различные цивилизационные и этнические анклавы, имевшие собственные этнообраюва1ельные структуры, каждвй со своей спецификой и особыми требованиями. Диссертанту представляется, что в этих условиях огромное значение приобретала гибкость и дальновидность власти, ее умение не столько приспособиться к существующим условиям, сколько повлиять на них посредством опережающих шагов, коюрые смогли бы удержать в равновесии всю имперскую систему, не допустить ее распада.

Однако, как свидетельствует анализ регионального фактическою материала, на рубеже Х1Х-ХХ вв. самодержавное правительство продолжало практиковать жесткий русификаторский курс в своей национальной и этнообразо-вательной политике. Так, для этносов, проживавших в Северо-Кавказском регионе, с одной стороны, был облегчен доступ в общеобразовательные «русские» учебные заведения, но, с другой стороны, их национальные школы были подвергнуты строгой ревизии. Как показало проведенное исследование, во всех средних учебных заведениях процентное соотношение русских и нерусских учеников в целом соответствовало общему соотношению разных народов в регионе: 91,7% русских и 8,3% нерусских в Ставропольской губернии; 95,7 и 4,3% - в Кубанской области и 98,7 и 1,3% - в области Войска Донского. Официальные ограничения на поступление в «общие» учебные заведения были установлены государством только по отношению к евреям и носили чисто политический характер. Исследованием не установлено дискриминационных действий администрации по отношению ко всем другим нерусским народам региона внутри государственных учебных заведений.

В диссертации доказано, что наиболее развитым национальное просвещение в Северо-Кавказском регионе было среди армян, немецких и эстонских колонистов, евреев, имевших разветвленную сеть начальных «инородческих» общеобразовательных школ, которые, совместно с «общими» учебными заведениями, обеспечили довольно высокий процент грамотности среди детей школьного возраста (57; 85; 76,5), превышавший грамотность русского большинства населения. При этом юсударство, заинтересованное в привлечении «инородческого» населения в собственные министерские школы, которые по оценке властей только одни «и могли содействовать русскому культурному воздействию на них»5, не препятствовало обучению всех (кроме евреев) этносов в «общих» школах. Процент обучения в них нерусских детей на Северном Кавказе был также значителен (от 2 до 40%) и превышал общее процентное соотношение их с русскими в регионе, причем исследованием не установлено проявлений этнической дискриминации учащихся внутри общих учебных заведений: окончившие курс получали, независимо от национальности, единый диплом и единые права, установленные правительством для данных типов учебных заведений, на общих основаниях могли поступать в вузы страны и даже выбирать их по собственному желанию. Одновременно государственные гимназии (Первая ставропольская, Новочеркасская, Нкатеринодарская, Владикавказская, Астраханская, Темир-Хап-Шуринская) региона, имея в своем составе «горские пансионы» или «отделения восточных языков», проводили большую работу по подготовке местной интеллигенции, изучению и популяризации в стране местных этнических культур. К началу XX в. собственную письменность обрели кабардинцы, осетины, аварцы, даргинцы, лакцы, лезгины, табасараны, чеченцы. В течение XIX в. 10 различных версий алфавитов (на основе русской и арабской фафики) создавались для черкесского и адыгейского языков, причем авторы азбук и грамматик для них получили признание и нафады за свою деятельность со сюроны учебной администрации (П.К. Ус-лар, Ш. Ногмов, Д.М. Хангиев).

Как доказано в диссертационном исследовании, распространению фа-мотности и расширению просве1И1ельпой деятельности среди автохтонного населения Северного Кавказа мешало не столько сознательное противодействие властей, сколько объективные исторические и социокультурные особенности течения этнических процессов в регионе. В нем многие автохтонные субэтнические фуппы, чей этногенез в течение всего XIX в. еще не был завершен, не имели собственных средств для графической передачи фонетических конструкций своих языков и диалектов в результате чего для создания национальной письменности (без появления коюрой невозможна не только образовательная система, но и все развитие этической культуры) были вынуждены заимствовать одинаково не пригодные для передачи оттенков местных наречий арабские, турецкие или русскоязычные письменные формы. Кроме того, литературный язык у многих народов только формировался на основе лингвистических структур преобладавшей субэтнической труппы. Все эю значительно усложняло для имперских властей ведение просветительных действий, предопределяло их желание, не вдаваясь в изучение культурно-лингвистических особенностей местных народов, механически перенести в регион уже созданные в центральных губерниях России образовательные структуры.

Фактический материал региона позволяет установить, что наиболее последовательно просветительная политика в области совместного обучения проводилась в области среднего и высшего образования, где юсударство исходило из мысли, что вся подготовка учителей для национальных школ должна быть сосредоточена в руках правительства, а создание аналогичных национальных школ - нежелательное явление, которое могло бы искусственно поддержать этнический сепаратизм.

Развитие системы государственного образования на рубеже веков сопровождалось жесткими действиями по отношению к чисто национальным школам, особенно тех этносов, чьи школы могли составить государственным реальную конкуренцию и «устранить для инородцев необходимость прохождения русской школы» 6. Как показало проведенное исследование, с 1889 по 1903гг. имперские власти провели целую серию офаничительных мероприятий по отношению к армянам и немцам, закончившихся конфискацией армянских и русификаторской реформой немецких школ в регионе. «Конфессионально-общеобразовательные» школы в это время правительство пыталось превратить в государственные «инородческие», поменяв в школьных курсах акценты в преподавании предметов в пользу расширения изучения общеобразовательных предметов на русском языке. Ограничительные мероприятия в 1900 - 1905 гг. были проведены и в области гак называемого «нелегальною» образования - обучению детей в школах, о г крытых этнической общиной без санкции учебных властей, к которому все шире начала прибегать часть национальных диаспор (прежде всего немцы и эстонцы) после русификаторских преобразований их школ. Жесгкие действия самодержавия, проводимые им в общей парадигме консервативно-охрани1ельного курса конца XIX - начала XX вв., вызывали прямо обратные результаты: монополизации русской образовательной системы, полною уничюжения конфессиональной «инородческой» школы не произошло, а ограничительные меры вызывали только недовольство национальных общин, что добавлялось к общему росту социальной напряженности в стране накануне революции 1905 - 1907 гг.

Исследование подтвердило то, что революционные события не оставили в стороне и институт этнического образования, поставили самодержавие перед необходимостью решать непростую дилемму: что в большей мере опасно для имперского устройства государства - разрешение свободного развития этнической культуры на всех уровнях, или ее репрессии, порождающие рост недовольства? Как представляется диссертанту, в 1905 - 1907 гг. имперские учебные власти пытались реализовать определенный компромиссный вариант, сочетавший уступки с сохранением сгарых пережитков. Так, в 1906 г. были сняты все ограничения с армянских и немецких школ (причем последней даже разрешена организация преподавания большей части общеобразовательных предметов на родном языке), введено свободное изучение в «общей» школе национальных религий и языков, предельно либерализовано частное этническое образование (вплоть до разрешения использования в учебном процессе заграничных методик и учебных пособий), усилилась просветительская работа среди кочевых этносов. Однако, эти действия на фоне сохранения общего русификаторского курса, так называемой «процентной нормы» для обучения евреев, носили ограниченный харакгер, а самодержавное правительство, практически сразу же начало оговаривать пределы собственных уступок.

Исследованием установлено, чю вопросы модернизации этнического образования жрали заметную роль в общественно-политической жизни российского и северокавказского общества. Политические партии, быстрее официальных кругов реагируя на возникавшие политические, экономические и социокультурные противоречия, с начала XX в. все больше осознавали бесперспективность правительственного русификаторского курса, причем алыериа-тивное решение проблемы виделось партийным лидерам в строгом соответствии с общими требованиями собственных профамм по «национальному вопросу».

Изучение фактического материала региона позволяет утверждать, что разные политические партии имели различный политический вес в национальных школах Северного Кавказа. Исследование не выявило широкого распространения в нем консервативных и националистических партий (только в Ростове непродолжительное время функционировала ученическая сионистская организация «Макковей»), а также и течения панисламизма. Участие общественности в решении проблем этнообразовательной деятельности широко практиковалось в рамках либеральных просветительных обществ. Легальные - неполитические общественные организации, не ставившие перед собой задачи борьбы с существовавшим режимом, но своей практической деятельностью восполнявшие «лакуны» в работе юсударственного аппарата, были широко распространены в Северо-Кавказском регионе среди армян, евреев, феков и фузин. Они, совместно с большим количеством историко-культурных, просветительных, благотворительных организаций, созданных российской общественностью и интеллигенцией, внесли весомый вклад в развитие национального просвещения, популяризацию знаний об этнических культурах, содержа за свой счет часть национальных школ (от начальных до гимназий) и оказывая материальную помощь учащимся в «общих» государственных учебных заведениях. Местные власти, борясь с революционными партиями, одновременно часто выступали с поддержкой деятельности легальных организаций интеллигенции.

Исследованием подтверждено, чю, не приняв в целом идей национально-культурной автономии, официальные круги в 1910 - 1917 гг. попытались продолжить поиск оптимальною соо1 ношения интересов имперского государства и этнических общин в вопросах ведения школьной политики в стране, причем решение проблемы виделось 11.Л. Сюлыпину на пути углубления либеральных реформ. В рамках введения в стране всеобщего обязательного начального образования населения предполагалось широкое создание «общих» и «инородческих» государственных школ, расширение в них объема преподавания «национального компонента знаний». Такая школа, но мнению реформатора, должна была создать для этноконфессиональных образовательных структур условия жесткой конкуренции, которые последние были объективно не в состоянии выдержать. При этом, фактический материал региона позволяет утверждать, что, даже ограниченная временными (1907 - 1914 гг.) и финансовыми рамками (с началом Первой мировой войны расходы государства уже определялись иными, чем в мирное время, приоритетами), практика реализации реформы на Северном Кавказе показала верноеп> расчетов правительства. При росте общеобразовательных «инородческих» школ с 28 в 1900 г. до 60 в 19151'. - по Ставрополью и с 33 до 50 - по Кубани, количество конфессиональных медресе начало резко сокращаться - с 47 до 18. Максимальный рост числа школ в 2,5 - 10 раз пришелся на территорию «кочевых инородцев».

Диссертантом установлено, что Первая мировая война, ставшая началом кризиса имперской России, изменила подходы государства к национально-просветительной деятельности как в юсударсгвенных, 1ак и в этнических школах, которые теперь целиком детерминировались условиями военного времени. Как показал анализ фактическою материала, внешнеполитический фактор стал основой для изменений эгнообразовательной деятельности: жесткие ограничения, а затем и прямые репрессии по отношению к этническому образованию австрийцев и немцев, чю привело в конечном итоге к полной ликвидации немецкого этнического образования в регионе, соседствовали с предельной либерализацией и даже патерналистскими действиями по отношению к образованию всех этнических групп «без различия национальности и вероисповедания»7. С 1915 г. в стране были пересмотрены ограничительные усга-новки в области решения «еврейскою вопроса» и ошенен процен1 для поступления евреев в учебные заведения. Как свидетельствуют архивные источники и ряд современных исследований, к 1917 г. наметился качественный сдвиг в области как общего, так и этнического образования в регионе, что открывало определенную историческую альтернативу для развития общества.

Однако, исследованием установлено, что действия самодержавного правительства в области этнического образования и общего решения национального вопроса в с i ране в исторической ретроспективе событий начала XX века не поспевали вслед за требованиями времени, были направлены не на упреждение революционного кризиса (ведь кризис в стране уже нарастал с 1905 г.), а на то, чтобы выйти из него с наименьшими потерями для правящей верхушки. Наиболее показателен в этом плане авюрский анализ работы специально созванного межведомственною совещания по вопросам организации образования для «инородческого, инославного и иноверного населения Российской империи», документы которого ярко показывают как степень готовности правительства к ведению реформ, так и уровень общего знания им этнических проблем в государстве. Совещание так и не смогло ответить на вопросы, поставленные официальной национальной политике жизнью, а предложения министров оказались гораздо более консервативными, чем требования региональных администраций, общественных движений, партий и учителей. В результате национальные противоречия в стране накапливались, возникавшие социокультурные конфликты не разрешались, а загонялись вглубь дойдя к 1917 г. до революционного взрыва.

Результаты национально-просветительной работы государства в XIX -начале XX в. неоднозначны. Исследование позволило выявить широкую инкорпорацию местных национальных верхов в общероссийскую бюрократическую систему. Этому процессу в немалой мере способствовал институт национальной школы и политика русской учебной администрации по отношению к нему. При этом, готовя кадры для своею бюрократического аппарата из представителей местных народов, правительство создало в социальном составе нерусского населения новую социальную прослойку - интеллигенцию, которая, проникаясь революционной идеологией вузов центральных губерний страны, предлагала иной путь решения вопросов национального просвещения своего народа, чем хотелось правительству.

Просвет и гельные мероприятия русской администрации, имевшие конечной целью русифицировать нерусское население, объективно способствовали распространению русской культуры и технических знаний через работу национальных школ. Это развивало просвещение и повышало культурный уровень народов.

Изучение правительством национальных особенностей, обычаев и культуры народов в национальных регионах для их более полного учета при разработке русификаторских мероприятий имело неизбежным следствие - знакомство русской общественности с жизныо и бытом народов национальных окраин страны.

Вместе с тем, узкая русификаторская ориентация в национально-просветительной политике вела все мероприятия правительства в условия исторического тупика. Почву для появления сепаратизма и распада империи в одинаковой мере подготавливали как репрессии правительства по отношению к национальному просвещению конца XIX в., так и гибкие русификаторские мероприятия 1905 - 1917 гг. из-за утопичности генеральной линии, направленной на «денационализацию» всех народов и переориентацию их культуры. Какие бы меры воздействия в рамках своей программы ни предлагало правительство, они могли иметь только временный успех из-за противопоставления русского «державного» всем другим «инородческим» народам.

Из обобщения исследования всех сторон национально-просветительной деятельности в Российской империи в XIX - начале XX вв. автор предлагает ряд рекомендаций.

В период демократизации всей политической жизни общества на современном этапе полезно изучить опьп 01 ношения государства к национальному просвещению, взяв из нею положительные стороны, а при разработке законов об образовании желательно учшывап, накопленный этнообразовагельный опыт.

Как теоретические наработки дореволюционных политиков, так и современная отечественная и зарубежная практика показывает, чю проект организации этнического образования на основе идей национально-культурной автономии - наиболее демократичная концепция, признающая государствообра-зующей не какую-то одну «титульную» нацию, а все этносы, объединенные в рамках единого государства.

В национальном просвещении целесообразно обеспечить возможность получения детьми начального образования на родном языке в том возрасте, когда закладываются основы личности ребенка, а более фундаментальное -среднее и высшее - на языке меж1 осударственного общения.

В организации национально-просветительной работы целесообразно иметь единую государственную программу стандарта знаний (в Российской империи она была вынесена в Свод законов), где одной из структур можно выделить национальное просвещение.

При проведении государственных мероприятий в области народного образования (открытии новых типов учебных заведений, введении новых предметов в школах) желательно учитывать особенности, как русской так и этнической культур, используя при этом опыт, накопленный в начале XX в.

Открывая в рамках реформы школы новые типы учебных заведений, важно учитывать опыт открытия частных национальных школ, практиковавшийся в начале XX в., привлекая для этого средства благотворительности.

Составляя новые учебные пособия и учебники, возможно использование части накопленной методической базы дореволюционной национальной школы.

В воспитательной работе в современных национальных школах и в школах со смешанным национальным сосгавом учащихся возможно использовать методику аналогичной работы, проводившейся в начале XX в. для воспитания чувства патриотизма, уважения к Отечеству и гордости за ее историю.

Местным районным администрациям и органам просвещения целесообразно шире изучать краеведческий опыт истории национальных школ своею района.

Список научной литературыТкаченко, Дмитрий Сергеевич, диссертация по теме "Отечественная история"

1. Ставропольский музей Северного Кавказа. Отдел этнографии. Фотоальбом снимков школ ставропольских кочевых инородцев.

2. Большедербетовский улус Ставропольской губернии: Фотоальбом.45. ф. 54 (Ставропольская 1уберния: фотоснимки).46. ф. 85 (Народное образование: фоюснимки).е) Акты собранные Кавказской Археографической Комиссией (АКАК). Тифлис, 1866- 1888 гг.

3. Отчеты наместника на Кавказе гр. М.С. Воронцова с 1845 по 1851 гг. // АКАК.-Т. 10.-С. 841 -898.

4. Переписка об устройспзе гражданской части на Кавказе // АКАК. Т. 10. -С. 117-233.

5. Отчеты наместника на Кавказе H.H. Муравьева за 1856 г. // АКАК. Т. 11. -С. 549.

6. Переписка по вопросам устройства Ставропольской мужской гимназии // АКАК.-Т. 11.-С. 742- 745.

7. Положение о Кавказском учебном округе // АКАК. Т. 12. - С. 622 - 631.

8. Циркуляры наместника на Кавказе кн. A.A. Барятинского за 1860 г. // АКАК.-Т. 12.-С. 635-664.1. Рукописи

9. Бентковский И.В. Обозрение инородцев-магометан, кочующих в Ставропольской губернии. 1909. СКГМ. ф. 54 оп. 1, д. 23.

10. Прозрителев Г.Н. Очерк о туркменах на Северном Кавказе. СКГМ. ф. 54 оп. 1, д.28.

11. Рихар С. Еврейский лексикон: Перевод с еврейского на русский.- М., 1814.

12. Законодательные и нормативные акты

13. Аннин И. Свод главнейших законоположений и распоряжений о народных училищах и учительских семинариях, действующих в губерниях Прибалтийского и Привисленского края.- СПб., 1888.

14. Высочайше утвержденное 19 апреля 1811 года Положение о временном управлении Имеретинской областью // Полное собрание законов Российской империи: (Собрание первое. 'Г. 31. - СПб., 1830. - С. 615-616.

15. Высочайше утвержденное 9 декабря 1804 года Положение об устройстве Евреев // Полное собрание законов Российской империи: Собрание первое. Т. 28. - СПб., 1830. - С. 731-737.

16. Высочайше утвержденное Положение о губернском и уездном управлении в губерниях Царства Польского // Полное собрание законов Российской империи: Собрание второе. Т. 41. - Отделение второе. - СПб., 1868. - С. 426-428.

17. Высочайшее утвержденное 29 февраля 1828 года Учреждение для управления Бессарабской области // Полное собрание законов Российской империи: Собрание второе. Т. 3.- Отделение первое. - СПб., 1830. - С. 197 — 202.

18. Конституционная Хартия 1815 года и некоторые другие акты бывшего Царства Польского 1815 1881 гг. // Библиотека окраин России.- № 5. -СПб., 1907.

19. Манифест 14 февраля 1832 юда «О новом порядке управления и образования Царства Польского» //11олное собрание законов Российской империи: Собрание второе. Т. 7. - СПб., 1833. - С. 83-90.

20. Манифест 20-го марта 1808 юда «О покорении шведской Финляндии и о присоединении оной навсегда к России» // Полное собрание законов Российской империи: Собрание первое. Т. 30. - СПб., 1830. - С. 146.

21. Мартолин Д. Справочник по низшему образованию. Петроград - Киев, 1913.

22. Национальная политика в Импераюрской России (Финляндия, Польша, Прибалтика, Бессарабия, Украина, Закавказье, Средняя Азия): Документы / Сост., Ю.И. Семенов. Российская Академия наук: Центр по изучению межнациональных отношений. М., 1997.

23. Об учении или образовании евреев // Свод законов Российской империи. В пяти кн. Кн. третья. Т. 8. - ч. 2. - СПб., 1912. - С. 87- 95.

24. Официальные документы по вопросу об образовании инородцев // Сборник документов и материалов по вопросу об образовании инородцев. -СПб., 1869.

25. Положение о Кавказском учебном округе и учебных заведениях, оному подведомственных.-СПб., 1848.

26. Речь императора Александра I, сказанная в здании Боргосской гимназии при открытии сейма 16 марта 1809 года // Шиловский П. Акты, относящиеся к политическому положению Финляндии. СПб., 1903. - С. 139.

27. Сборник действующих трактатов, конвенций и соглашений. Т. 1. - СПб., 1889.

28. Сборник постановлений по министерству народного просвещения. Т.З.-СПб., 1875-1876.

29. Свод законов Российской Империи: В 16т./ Под ред. С. В. Мордухай-Болтовского. Т. 11, IX, XI. - СПб., 1912.

30. Свод местных узаконений губерний остзейских, повелением государя императора Николая Павловича соаавленный. Ч. 1. Учреждения. - СПб., 1845.

31. Сеймовый устав для Великого Княжества Финляндского, высочайше у1-вержденный 20 июля 1906 года с приложением и алфавитным указателем. -СПб., 1913.

32. Указ Именной, данный Сена1у 11 июля 1867 года об учреждении Туркестанского генерал-губернаторства // Материалы но истории политического строя Казахе Iана. Т. 1. - Алма-Ата, 1960. - С. 281 - 282.

33. Указ Именной, данный Сенату 19 февраля 1875 года о введении в действие Судебных уставов 20 ноября 1864 года в Царстве Польском // Полное собрание законов Российской империи: Собрание второе. Т. 50. Отделение первое. - СПб., 1877. - С. 152 - 153.

34. Устав образования Бессарабской Области (29 апреля 1818 года) // Полное собрание законов Российской империи: Собрание первое. Т. 35. - СПб., 1830.-С. 222-227.

35. Учреждение Управления губерний Царства Польского, издание 1892 года //Свод законов Российской империи: В пяти кн.- Кн. первая. Т. 2. - СПб., 1912.-С. 332-336.

36. Фачьборк Г.А.,Чарно1усский В А. Инородческие и иноверческие училища (Сборник подзаконных актов).- СПб., 1903.

37. Фальборк Г.А., Чарночусский В.А Учительские общества, классы, курсы и съезды: Систематический свод законов, распоряжений, правил, инструкций и справочных сведений. СПб., 1901.

38. Шшовский II. Акты, относящиеся к политическому положению Финляндии. СПб., 1903.1. Статистические материалы

39. Адрес-календарь и справочная книга Ставропольской губернии на 1901 г. -Ставрополь, 1901.

40. Бентковский И.В. Ставропольская губерния: Список населенных мест по сведениям 1873 г. Ставрополь, 1874.

41. Бентковский И.В. Стжстико-геофафический путеводитель по Ставропольской губернии: с приложением карты. Ставрополь, 1883.

42. Военно-статистическое обозрение Российской империи: В 17 т. СПб. 1848 - 1858. - T. II, ч.5. - Земля Войска Донского.- 1851 ; Т. 16, ч. 1 : Ставропольская губерния. - 1852.

43. Ишханян Б.А. Народности Кавказа. Состав населения. Статна неэкономическое исследование.- Петроград, 1916.

44. Краснов М.В. Историческая записка о Ставропольской гимназии: Статистические сведения о Ставропольской гимназии за 1837-1887 гг. Ставрополь, 1887.

45. Личный состав Кавказского учебного округа к 1 января 1905 г. / Изд. управления Кавказского учебною округа.-Тифлис, 1905.

46. Население Кубанской области по данным вторых экземпляров листов переписи 1897 г. / Под ред. Л.В. Македонова. Екатеринодар, 1906.

47. Начальные школы Кавказского учебного округа: По отчетам попечителя Кавказского учебного округа // На Кавказе.- № 6.- 1909. С. 230.

48. О внешкольном образовании: Школьная сеть введения всеобщего обучения в Ставропольском уезде // Доклады Ставропольской уездной земскойуправы первому очередному уездному земскому собранию 1913 г.- Ставрополь, 1913.

49. О переписи дегей школьного возраста в Екатеринодаре 19 декабря 1908 г. // На Кавказе.- № 6. 1909. - С. 231 - 232.

50. Обзоры Ставропольской губернии. Приложение к всеподданнейшему oi-чету за . год (Ежегодное издание) / По данным Ставропольского губернского статистического комитета.- Ставрополь, 1879- 1915 гг.

51. Обозрение Российских владений за Кавказом в статистическом, этнографическом, топографическом и финанством отношениях. Ч. I - IV.- СПб., 1836.

52. Общий свод по Империи результатов разработки данных Первой всеобщей переписи населения / Под ред. C.B. Тройницкого. Т.2. - СПб., 1905.

53. Однодневная перепись начальных школ в Империи, произведенная 18 января 1911 г./ Изд. ЦСК МВД CI 16., 1914.

54. Отчет начальника Кубанской области и наказного атамана Кубанского казачьего войска за. год (Ежегодное издание). 1885 1915. - Екагеринодар, 1886-1916.

55. Отчет о состоянии народных училищ Ставропольской губернии за 1883 г. Ставрополь, 1884.

56. Отчет попечителя Кавказского учебною округа о состоянии учебных заведений за. год. (Ежегодное издание). 1878 1903. - Тифлис, 1879 - 1904.

57. Отчеты директоров и инспекюров народных училищ Кавказского учебного округа об осмотре учебных заведений в 1903 1904 гг.- Тифлис, 1904.

58. Памятная книжка Ставропольской губернии за . год (Ежегодное издание). Ставрополь, 1893 - 1916.

59. Первая всеобщая перепись населения Российской Империи. T. LXV: Кубанская область; T. LXVI1: Ставропольская губерния. - СПб., 1905.

60. Распределение населения Империи по главным вероисповеданиям: разработано Центр, стат. ком. министерства внутренних дел по данным Первой всеобщей переписи 1897 г. 31 августа 1901 г. - CI16., 1901.

61. Сборник сведений о Терской области. Вып.1. - Владикавказ, 1878.

62. Сборник статистических сведений о Кавказе. Тифлис, 1869.

63. Сборник статистических сведений о Ставропольской губернии / Под ред. Н.Н. Черноярского. Вып. 4 - Ставрополь, 1871.

64. Сборник статистических сведений о Ставропольской губернии / Под ред. И.В. Бентковского. Вып. 7. - Ставрополь, 1876.

65. Списки населенных мест Ставропольской губернии (по данным 1909 г.) /Изд. Ставропольского губернскою статистического комитета / Под ред. Г.Н. Прозрит ел ева. Сгаврополь, 1911.

66. Статистические сведения но начальному образованию в Российской империи. Вып.6. (данные на 1904 г.)- СПб - 1907; Вып. 7. (данные на 1905 г.).-СПб., - 1908.

67. Статистические таблицы по уездам, городским поселениям и селениям Империи / Под ред. Г.А. Фальборка и В.А. Чарнолусского.- Т. 1-5.- СПб., 1900-1905.

68. Статистический обзор начальною народного образования в Ставропольской губернии за 1913-1914 уч. год.- Ставрополь, 1915.

69. Твалчрелидзе А. Ставропольская губерния в статистическом, географическом, историческом и сельскохозяйственном отношениях,- Ставрополь, 1991.

70. Фелицыи Ф.Д. Списки населенных мест по сведениям 1882 г. Кубанская область / Изд. под. ред. И. Зейдлица.- Тифлис, 1885.

71. Географические карты и схемы

72. Альбом планов школьных зданий: санитарно-технические и строительные данные по постройке школ / Сост.: инженер московского уездного земства Ф.А. Данилов.- М., 1910.

73. Карта школьной сети Кавказского учебного округа. Тифлис, 1887.

74. Россия: географическое описание Российской империи по губерниям и областям с географическими каршми. В 2 г. СПб., 1914.

75. Программы и уставы просветительных обществ и национальных школ2\. Илъминский H И. Программа школы для крещенных инородцев Восточной России.- Казань, 1898.

76. Программы и правила Санкт-Петербургских еврейских училищ.- СПб., 1871.

77. Устав общества вспомощеспювания недостаточным ставропольцам -учащимся в ВУЗах. Ставрополь-1-убернский, 1911.

78. Устав общества вспомощеспювания недостаточным ученицам 3-й Ставропольской женской гимназии. Ставрополь, 1910.

79. Устав общества вспомоществования недостаточным ученицам ставропольских женских гимназий: Ольгинской и Св. Александры.- Ставрополь, 1891.

80. Устав общества для вспомоществования беднейшим ученикам.- Пятигорск, 1890.

81. Устав общества для открытия и содержания среднего учебного заведения в г. Ставрополе-губернском. Ставрополь, 1908.

82. Устав общества для содействия распространению народного образования в г. Ставрополе.- Ставрополь, 1890.

83. Устав Ставропольского мусульманского благотворительного общества. -Ставрополь, 1909.

84. Устав Ставропольского римско-католического общества пособия бедным. -Ставрополь, 1903.

85. Этнолингвистические издания

86. Бодузн-де-Куртенэ II. Польский язык сравнительно с русским и древне-церковно-славянским.- СПб., 1912.

87. Васильев В. Введение в грамматику татарского языка.- Казань, 1824.

88. ВегеллоА. Русско-литовский словарь.- Вильнюс, 1906.

89. Гзеннус В Еврейская грамматика.-СПб., 1847.

90. Голстунский К. Русско-калмыцкий словарь.- СПб., 1860.

91. Инструкция и программа для собирания материалов, необходимых для составления словаря тюркских говоров.- Баку, 1904.

92. Лопатинский Л. Русско-кабардинский словарь с указанием краткой трам-матики.-Тифлис, 1890.

93. Макаров Т. Татарская грамматика Кавказского наречия.- Тифлис, 1848.

94. Максимов В. Опыт исследования тюркских диалектов.- СПб., 1867.

95. Насидзе М. Грузинская речь или начальный курс грузинского языка для русских,-Тифлис, 1886.

96. Орбели H.A. Описание Версаля в армянской записи,- Тифлис, 1883,

97. Русский в Финляндии. Руководство для изучения финского языка / Под ред. М.М. Михайловского. СПб., 1909.

98. Савченко Л. Практический украипо-российский словарь.- Киев, 1904 .

99. Сравнительные словари всех языков и наречий, собранных десницею Все-высочайшей особы, содержащие в себе европейские и азиатские языки.-СПб., 1789.

100. Трояновский А. Словарь татарского языка и некоторых употребительных в нем речений арабских и персидских.- Казань, 1833.

101. Услар ПК. Этнография Кавказа. Языкознание. Т. III: Аварский язык.-Тифлис, 1889.

102. Услар П.К. Этнография Кавказа. Языкознание. T.V: Хюркилинский язык. -Тифлис, 1892.

103. Флорииский Т. Малорусский язык и «украинско-русский» литературный сепаратизм.- СПб., 1900.

104. Шегрен А. Осетинская грамматика с кратким словарем,- СПб., 1844.

105. Юркатам И. Русско-эстонский словарь.- Юрьев, 1913.

106. Опубликованные документы матершыы151 .Бентковский И. Материалы для истории колонизации Северного Кавказа // Ставропольские губернские ведомости №3 - 1 1.-1882.

107. Бларамберг И. Историческое, топографическое, статистическое, этнографическое и военное описание Кавказа.- М., 2005.

108. Буканов Н. Родной язык как предмет обучения в начальной школе с ipex-годичным курсом.- СПб., 1887.

109. Буслаев Ф. О преподавании отечественною языка.- М., 1914.

110. Документальная история образования многонационального государства Российского. Кн. Г. Северный Кавказ в XVI - XIX веках. - М. 1998.

111. Документы по истории Грузии: Серия II. Т. 1: Грузия в период буржуазных реформ (1862-1872). - Часть первая. - Тбилиси, 1954.

112. Дубровин Н. Закавказье с 1803 по 1806 i г. СПб., 1866.

113. Записка об армянских школах, составленная директором Высочайшего двора А. Харузиным и чиновником по особым поручениям при МВД А. Петровым // Библиотека Государственного совета Российской империи. -департамент духовных дел МВД.- СПб., 1911.

114. Записки Кавказского отдела Императорского русского географического общества. Т. XIX. - Тифлис, 1897.

115. Истепберг Б.С., Твардовская В.А. Граф М.Т. Лорис-Меликов и его современники. Часть вторая: Документальные свидетельства. На Кавказе: военачальник и администратор. - М., 2004.- С. 243 - 344.

116. История Отечества в документах (1917 1993 гг.) / Составитель Г.В. Клоков. - Т. 1.-М., 1994.

117. Кешев А.Г. Избранные произведения. Нальчик, 1976.

118. Колониальная политика русского царизма в Азербайджане в 20-60-х годах XIX в. Часть 1: Феодальные отношения и колониальный режим. 18271843 гг.-М.-Л, 1936.

119. КПСС в резолюциях, решениях и постановлениях съездов и конференций. -Т. 2.- М., 1970.

120. Основные программные положения ведущих политических партий Российской империи. Ставрополь, 1991.

121. Письмо флигель-адьютанта князя Г.Г. Гагарина военному министру, князю А.И. Чернышеву. // Исюрический архив. 2004. - №1. - С. 207-215.

122. Под стягом России: сб. архивных документов. М., 1992.

123. Пономарев Е.Г.; Шаповачов В А. Формирование политических партий в России.- Приложение: Программы политических партий Российской империи.- Ставрополь, 1994.

124. Романенко И.В. Итоги народного образования в городе Ростове-на-Дону с кратким очерком народного образования в Ростовском уезде и Таганрогском градоначальстве (1761 1870).- Ростов-на-Дону, 1898.

125. Сборник документов и материалов по курсу политической истории XX в.-М., 1991.

126. Сборник документов и статей по вопросу об образовании инородцев,-СПб., 1869.

127. Сборник материалов для описания местностей и племен Кавказа. Вып. 5. -Тифлис, 1886.

128. Сборник сведений о Северном Кавказе / Под ред. Г.Н. Прозрителева.-Ставрополь, 1912.

129. Социально-экономическое, политическое и культурное развшие народов Карачаево-Черкесии: сб. докуменюв.- Росгов-на-Дону, 1985.

130. Справочная книга по вопросам образования евреев. СПб., 1901.

131. Терский календарь. Владикавказ, 1890- 1915.

132. Терский сборник. Владикавказ, 1897 - 1910.

133. Трудностей разрешения мусульманскою вопроса не отрицают и сами мусульмане: Материалы министерства внутренних дел России. 1916 г.// Исторический архив,- 2004. -№ 1. С. 103 - 109.

134. Труды Ставропольского общества по изучению Северокавказского края в естественно-историческом, географическом и антропологическом отношениях. (Ежегодное издание).-СПб.-Киев-Ставрополь, 1911- 1915 гг.

135. Фальборк Г. А. Всеобщее образование в России.- М., 1908.

136. Хетагуров К. Стихи, поэмы. Ставрополь, 1984.

137. Щеглов И.Л. Трухмены и ногайцы Ставропольской губернии.- Ставрополь, 1911.1. Периодические издания

138. Вестник Кавказа. Тифлис, 1906.

139. Владикавказские епархиальные ведомости.- Владикавказ, 1895, 1899, 1903, 1907.

140. Донские ведомости.- С116., 1908.

141. Донские областные ведомости. Ростов-на-Дону, 1901 - 1915.

142. Журнал министерства народного просвещения. СПб., 1911 - 1914.191. Земство.-М„ 1880, 1882.192. Земщина.-СПб., 1909.

143. Кавказ. Тифлис, 1846 - 1916.

144. Кавказский календарь на . юд. (Ежегодное издание). Тифлис, 1846 -1917.

145. Кавказский край.- Пягиюрск, 1911 1916.

146. Кавказский сборник.-Тифлис, 1876- 1911.

147. Кубанские ведомости.- Екатериподар, 1883 1912.

148. Кубанские областные ведомости. Екагеринодар, 1869- 1916.

149. Кубанский календарь на . юд (Ежегодное издание). Екатеринодар, 1873 -1916.

150. Кубанский край.-Екатеринодар, 1913.

151. Кубанский сборник.- Екатеринодар, 1869- 1916.

152. На Кавказе: Ежемесячный журнал истории, этнографии и общественно-экономической жизни Кавказского края. Тифлис, 1906 - 1915.

153. Новый Северный Кавказ.- Тифлис, 1906, 1907.

154. Пролетарий. -М.-№ 28. -31 ок1ября 1905.

155. Русская школа. Общепедакиический журнал для учителей и деятелей по народному образованию / Под ред. Я.Я. Гуревича. СПб., 1911-1914.

156. Северный Кавказ. Ставрополь, 1901 -1906.

157. Северокавказская газета. Ставрополь, 1909. - № 183 от 27 августа.

158. Северокавказские епархиальные ведомости. Ставрополь, 1883-1915.

159. Ставропольские губернские ведомости. Ставрополь, 1888 - 1916.

160. Терские ведомости.- Владикавказ, 1883 1915.

161. Школа и жизнь. СПб., 1901 - 1916.

162. Эхо Кавказа. Владикавказ, 1906.213. Юг.-Тифлис, 1908-1909.1. Энциклопедические издания

163. Антология педагогической мысли Азербайджанской ССР.- М., 1989.

164. Антология педагогической мысли Грузинской ССР.- М., 1987.

165. Брокгауз Ф.А., Ефрон И.А. Энциклопедический словарь. СПб., 1897.- Т. 34, 40, 42.j/ 217. История политических партий в России / Под ред. А.И. Зевелева,- М., 1994.

166. Константинов H.A. История педагогики,- М., 1982.

167. Константинов H.A. Очерки истории средней школы,- М., 1954,220, Краткий философский словарь /11од ред. М. Розенталя, П. Юдина. М., 1954.

168. Народное образование и педагогическая мысль России кануна и началаIимпериализма / Под ред. Э.Д. Днепрова.- М.,1980. 222. Новая Российская энциклопедия: В 12т./ Под общ. ред. А.Д. Пекипело-ва.-Т. 1.-М., 2003.

169. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР / ПодIред. Д.В.Пискунова.- М., 1976.

170. Педагог ическая энциклопедия / Под ред. И.А. Каирова. Т.З. - М., 1965.

171. Педагогический словарь. Т.2. - М., 1960.

172. Российская историческая политология / Под ред. С.А. Кислицына.- Ростов-на-Дону, 1998.

173. Монографии, сборники и статьи227. «Российскость» в истории Северного Кавказа / Под ред. В.Б. Виноградова.- Армавир, 2002.

174. Ачександров Г. А., Смирнов Ю.П. Чуваши в дореволюционных учебных заведениях / Под ред. Л.П.Куракова.- Чебоксары, 1994.

175. Аманжолова Д А. Межэтнические конфликты в Российской империи // Первое сентября. 1999. - №.7.

176. Аманжолова Д. А. Этносы и вопрос о государственном устройстве России в годы гражданской войны// Первое сентября. 2002. - № 4.

177. Аманжолова Д. А. Мусульманское движение в России в начале XX века // Религия, церковь в России и за рубежом, М., 1995. - № 6,- С. 39 - 47.

178. Арутюнян Г.А. Педагогическая мысль в Армении и русская прогрессивная педагогика. Ереван, 1984.

179. АхиаерА.С. Россия. Крижка исторического опыта. М., 1991. - Т.2.

180. Беликов Г.А., Кругов А.И. Ставропольский край в истории России: Материалы по краеведению. В 3 к- Ставрополь, 1995.- Т. 1.

181. Бендриков К.Е Очерки по истории народною образования в Туркестане (1865-1924 гг.). М., 1960.

182. Бентковский И. В. Наши кочевники и их экономическое состояние. -Ставрополь, 1879.

183. Бентковский И.В. Историко-статисжческое обозрение инородцев-магометан, кочующих в Ставропольской губернии. Ч. 1. - Ставрополь, 1883.

184. Бентковский И.В Ставропольский ¡убернский статистический комитет.-Ставрополь, 1883.

185. Берлин И. Исторические судьбы еврейского народа на территории русского государства. Петроград, 1916.

186. Блиев М.М Камень Барятинскою // Родина. № 10.- 1995.- С. 26 - 30.

187. Бобровников Н.А. Русской у земные училища, мектебы и медресе Средней Азии.-Казань, 1912.

188. Богданов Н.М. Грамотноеп> и образование в дореволюционной России и СССР.-М, 1964.

189. Богуславский И.В. О развитии образования // Новая Российская энциклопедия / Под ред. А.Д. Некипелова,- М., 2003,- С. 620 670.

190. Борисенко И.В. Гимназии Ставрополья в просветительном деле среди калмыков Большедербетовского улуса // Ишеллегенция Северного Кавказа в истории России / Под ред. В.А. Шаповалова, Е.А. Абулова, Н.Д. Судавцова. Ставрополь, 1998. - С. 31 - 32.

191. Бревнова И.И., Шинджикашвили Д.И. Некоторые вопросы управления и деятельности учреждений культуры и учебных заведений ведомства министерства народного просвещения царской России в период империализма.-Омск, 1988.

192. Бригадиров П.Г. Историко-культурные памятники Ростовской области.-Ростов-на-Дону, 1958.

193. Бритаева Н.П. Деятели народного образования на Кавказе в первой половине XIX в. // Советская педагогика.- 1976.- №12.- С. 114 118.

194. Бродский Н.Л. Я. М. Неверов и его автобиография // Вестник воспитания.- 1915.-№6.-С. 73 -92.

195. Булдаков В. Имперские этнофобии // Родина.- 1995.-№7.- С. 20-25.

196. Буслаева Л.П. История развития просвещения и школы народов СССР. -Горький, 1979.

197. Верт Н. История Советско1 о государсi ва.- М., 2001.

198. Виктории В.М. Исторические предпосылки современной этноконфес-сиональной ситуации на Северном Кавказе // Государство, религия, церковь в России и за рубежом. М., 1997. - № 2. - С. 66 - 78.

199. Виноградов Б.В. Очерки этнополитической ситуации на Северном Кавказе в 1783 1816 гг. - Краснодар-Армавир, 2004.

200. Витте С.Ю. Избранные воспоминания. М., 1991.

201. Волобуев П.В. Идеи, которые нами правят// Родина. 1996. -№ 6.

202. Габеев А.Я. Владикавказское осетинское духовное училище // Ученые записки Сев.-Осет. пед. ина-та. Т. II. Вып. 1.- Орджоникидзе, 1940.- С. 92-106.

203. Гаджиев A.C. Влияние присоединения Дагестана к России на развитие просвещения и культуры.- Махачкала, 1966.

204. Гальцев B.C. Перестройка системы колониального господства на Северном Кавказе.- Издания Сев.-Осет. НИИ. Т. XVIII,- Орджоникидзе, 1956.-С. 121 - 140.

205. Гатагова Л.С. Правительственная политика и народное образование на Кавказе в XIX в. М., 1993.

206. Георгадзе Г. Колониальная политика самодержавия и национальные школы в Закавказье // Просвещение национальностей.- 1932. № 5.- С. 37-43.

207. Годунов С. Формирование этносоциальной политики // Бюллетень Сети этнологического мониторинга и раннего предупреждения конфликтов. -2002.- № 44.

208. Гоптарвва E.H. Из истории среднего образования в Чечено-Ингушетии // Ученые записки Чечено-Ингушского пед. инст-та,- Вы. 3, № 21.- Грозный, 1988.-С. 98-118.

209. Горбов Н. Задачи русской народной школы, М., 1887.

210. Гурий К. О нуждах инородческих школ // Школа и жить. № 35. - 1 августа 1915.-С. 6-8.

211. Дегоев В. В. Большая игра на Кавказе. М., 2003. - 511 с.

212. Дзидзоев В.Д Национальная поли гика: уроки опыта. Владикавказ, 1997.

213. Доброведовский М. Старая и молодая школа в Белоруссии // Школа и жизнь. -№ 18.-4 мая 1916.-С. 2-4.

214. Добромыслов В. Инородцы в России. М., 1907.

215. Долженко О.В. Очерки по философии образования.- М., 1995.

216. Дон и степное Предкавказье / Под ред. А.П. Пронштейиа.- Ростов-на-Дону, 1977.

217. Дорская A.A. Российское законодательство о свободе совести в 1905 -1917 гг. // Проблемы социально-экономической и политической истории России XIX XX веков. - СПб., 1999. - С. 354 - 363.

218. Евреинов Г.А. Национальные вопросы на инородческих окраинах России. -СПб., 1908.

219. Емельчепко И. Значение трудов Н.И. Ильминского для нерусской школы // Русский язык в национальной школе. 1962. - №1.- С. 42-45.

220. Еремин А И. Так начиналась партия эсеров // Вопросы истории. 1996.-№ 1.-С. 144- 160.

221. Ершов А. Народное просвещение и бюрократия после 1861 года // Образование. 1908. - № 4.- С. 1-39; № 5.- С. 52 - 82; № 6.- С. 71 - 116.

222. Забепин В.М. Политические партии на Ставрополье и Кубани. Ставрополь, 1996.

223. Задачи МНГ1 на 1916 г. // Школа и жизнь. №5. - 3 февраля 1916.- С. 6-7.

224. Зажаев П. Í3 какой мере удовлетворяются потребности различных национальностей Кавказа в образовании (по oí чету попечителя Кавказского учебного округа) // На Кавказе.- 1910. №7-8. - С. 386 - 387.

225. Законодательная и циркулярная деятельность по вопросам образования в 1914 г.// Школа и жизнь.-№ 1.- 10 января 1915.-С.5-6.

226. Зеленка В Что такое инородческая школа // Инородческая школа / Под ред.Г.Г.Тумима и В. А. Зеленко.- Петроград, 1916.

227. Зорин В. Этничность и власть // Свободная мысль.- 2003. №6.- С. 4 -16.

228. Иванов А.Е. Высшая школа в России // Кентавр. 1993. - № 55.

229. Иванов А Е. Высшая школа России в конце XIX начале XX века.- М., 1991.

230. Иванов А.Е. Студенческая корпорация России: опыт культурной и политической самоорганизации,- М., 2004.

231. Иванов А.Е. Студенчество России конца XIX начала XX века: социально-историческая судьба.- М., 1999.

232. Иванов А.Е. Ученые степени в Российской империи. XVIII в. 1917 г.-М., 1994.

233. Иванов С. О сближении юрцев с русскими на Кавказе // Военный сборник.-Т. VII.-СПб., 1859.-С. 541-549.

234. Из истории народного образования Адыгеи: Сб. статей / Под ред. Ю.В. Флоровского.- Ростов-на-Дону, 1975.

235. Инородческая школа: Сб. ста1ей и материалов по вопросам инородческой школы / Под ред. Г.Г. Тумима и В. А. Зеленко. Петроград, 1916.

236. История Всесоюзной коммунистической партии (большевиков): Краткий курс / Под ред. комиссии IJK ВКП(б).- М., 1945.

237. История Дона / Под ред. В.А.Золоiова.- Ростов-на-Дону, 1974.

238. История Кабардино-Балкарской АССР: В 2 г. / Под ред. Т.Х. Кумыкова.-Т. 1.-М., 1978.

239. История Кабарды / Под ред. Н.А.Смирнова.- М., 1957.

240. История народов Северного Кавказа. Конец XVIII в. 1917 г. / Под ред. А.Л. Нарочницкого. - М., 1988.

241. Кашрипа М.А. Из истории развития образования в Кабарде в конце XIX и начале XX вв.// Учен. Зап. Кааб.- Балк. пед. инст-та. Вып. 13.- Нальчик, 1957,-С. 161 - 180.

242. Каймаразов Г.Ш. Очерки истории культуры народов Дагестана.- М., 1971.

243. Кагшаразов Г.Ш. Просвещение в дореволюционном Дагестане. Махачкала, 1989.

244. Каминский ГЛ. О преподавании русского языка в инородческих училищах.- Казань, 1916.

245. Карамарчук И. Украинская школа // Школа и жизнь.-№ 16. 20 апреля 1916.-С. 2-4.

246. Каутский К. Национализм и интернационализм.- Петроград, 1918.

247. Кинелев В.Г. Образование, воспитание, культура в истории цивилизаций.- М., 1998.

248. Киржииц А. Еврейская школа во время войны // Школа и жизнь. № 19. -11 мая 1915.-С. 4-5.

249. Ковалевский М. Закон и обычай на Кавказе. М., 1890. - Т. Г,II.

250. Козлов В.А. Национализм, национал-сепаратизм и русский вопрос // Отечественная история. 1993.-№2,- С. 40-49.

251. Козубский Е.И. К истории народного образования в Дагестанской области в первое пятидесятилетие. Темир-Хан-Шура, 1902.

252. Козубский Е.И. Отчет о вюром десятилетии Темир-Хан-Шуринского реального училища: 1890-1899. Темир-Хан-Шура, 1901.

253. Копачев И.Г1. Развитие образования в Балкарии // Учен. Зап. Кааб.- Балк. пед. инст-та. Вып. 4.- Нальчик, 1958.- С. 5 - 15.

254. Копачев И.П. Развитие просвещения в Кабарде в XIX в. // Учен. Зап. Кааб.- Балк. пед. инсг-та. Вып. 13.- Нальчик, 1957.-С. 147- 160.

255. Кочура Д.В. Принцип самоопределения наций в политике Советской власти на Северном Кавказе (20-70 гг. XX в.) // Вестник СГУ. Вып. 15. -Ставрополь, 1998.-С. 3-5.

256. Kouiee М А. Из истории просвещения горцев Северного Кавказа в XIX -начале XX вв.- Нальчик, 1991.

257. Край наш Ставрополье: Очерки истории / Под ред. A.J1. Черногорова, В.А. Шаповалова, Д.В. Кочуры, A.A. Кудрявцева и др.- Ставрополь, -1999.

258. Краснов М.В. Историческая записка о Ставропольской гимназии. Ставрополь, 1887.

259. Краснов М.В. Просветители Кавказа. СПб., 1913.

260. Красовицкая Т.Ю. Российское образование между реформаторством и революционаризмом. Февраль 1917- 1920 год,- М., 2002.

261. Кривобродов H.A. Учебники для инородческой школы// Школа и жизнь. -№44.-2 ноября 1915.- С. 3-4.

262. Кулешов С. Великодержавность это качество жизни // Родина. - 1995.-№ 2.- С. 96-98.

263. Культура и быт народов Северного Кавказа (1917 -1967 гг.). М., 1968.

264. Лемерсье-Келъкеже III Мусульманские национальные меньшинства в период революции и гражданской войны // Советские национальности в стратегической перспективе. М., 1986. - С. 72 - 95.

265. Ленин В. И. О праве наций на самоопределение // Там же. С. 425-474.

266. Ленин В.И. К вопросу о политике Министерства Народного Просвещения/Соч.-Изд. 3-е. -М., 1935.-Т. XVI.-С. 409-417.

267. Ленин В И. Критические замегки по национальному вопросу // Там же. -Т. XVII.-С. 129- 159.

268. Ленин В.И. Национализация еврейской школы // Там же.- T.XVI.- С. 553555.

269. Ленин В.И. Национальный состав учащихся в русской школе // Там же.-T.XVII.-C. 113-115.

270. Ленин В.И. О культурно-национальной автономии // Там же. С. 92-96.

271. Ленин и Сталин: Сборник произведений к изучению истории ВКП(б) / Под ред. П.Рабичева, М. Москалева.- Т.З. М., 1936.

272. Лордкипанидзе Н.К. К исюрии Кавказского учебного округа: Материалы 1849 1864 // Труды Тбилисского гос. пед. инст-та. - Т. XI.- Тбилиси, 1957.-С. 457-475.

273. Луппов П. Немецкие начальные школы в России: К вопросу о немецких колониях на русской земле. -11етроград, 1916.

274. Лурье СВ. Историческая этнология. М. 1998.

275. Магометова В.Д. Роль передовой русской интеллигенции в просвещении и развитии культуры среди горцев Северного Кавказа во второй половине Х1Хв. // История, этнография и культура народов Северного Кавказа.-Орджоникидзе, 1981,- С. 57-75.

276. Макаров Н. Просвещение народов России // Народное образование. -1957. № 12.-С. 20-24.

277. Марков ЕЛ. Очерки Кавказа: Картина кавказской жизни, природы и истории.-СПб, 1887.

278. Машкевич Д.Ф. О христианском просвещении и русском образовании инородцев Восточной России,- Одесса, 1914.

279. Машковцев A.A. Вятские мусульмане и государство в их взаимоотношениях в 90-е гг. XIX в. 1917 г. // История Вягского края конца XIX -первой половины XX вв.- Киров, 1998. - С. 3 - 15.

280. Милюков H.H. Национальный вопрос: происхождение национальное ж и национальные вопросы в России.- М., 2005.

281. Модзалевский Л.Н. Ход учебною дела на Кавказе с 1802 по 1880 год.-Тифлис, 1880.

282. Мусаева Т. А. Революция и народное образование в Азербайджане.- Баку, 1979.

283. Наливкин В.П. Туземцы раньше и теперь: Очерк. Ташкент, 1913.

284. Наро;ц,i Кавказа / Под ред. С.Г1. Толстова. T.I.- М., - 1960.

285. Народы Карачаево-Черкесии: Исюрия и культура / Под ред. В.Ш. Наху-шева.- Черкесск. 1998.

286. Национальные школы РСФСР за 40 лет / Под ред. Ф.Ф. Советкина,- М., 1958.

287. Наше Отечество: Опыт политической истории: В 2 т. / Под ред. С. В. Кулешова.- М., 1991.-Т.1.

288. Неверов Я.М. Еще раз об образовании кавказских горцев // Кавказ.- 1859. -№39.

289. Неверов Я.М. К вопросу об образовании инородцев // Журнал МНП. -1869.-Ч. 146.-С. 123-134.

290. Неверов Я.М. Практические замечания провинциального педагога на проект устава низших и средних училищ ведомства министерства народного просвещения // 01ечественные записки. 1860. - № 12.- С. 485 -522.

291. Неверов Я.М. Что нужно для народного образования в России // Русский педагогический вест ник. 1857. - № 4.- С. 412 - 444.

292. О научном образовании инородцев.- Казань, 1915.

293. Оболадзе Уш.П. Очерки истории общеобразовательной школы в дореволюционной Грузии.- Тбилиси, 1957.

294. Омаров А. Воспоминания муталима / Сборник сведений о кавказских горцах. Вып.1. - Тифлис, 1869.

295. Ортабаев Б X. Усиление колониального режима царизма на Северном Кавказе на рубеже XIX XX вв. // Проблемы истории и культуры народов Северного Кавказа. - Орджоникидзе, 1985. - С. 92 - 112.

296. Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце XIX начале XX вв./Под ред. К.Н.Салимовой.- М., 1980.

297. Очерки истории Адыгеи / Под ред. С.К.Бушуева. Майкоп, 1957.

298. Очерки истории Карачаево-Черкесии: В 2 т. / Под ред. В.П. Невской. -Ставрополь, 1967. Т. 1.

299. Очерки истории Ставропольскою края: В 2 т. / Под ред. Д.В. Кочуры,-Ставрополь, 1986.-Т. 1.

300. Пашаев А. X. Очерки исшрии начального образования на Кавказе в XIX-начале XX вв. Нальчик, 1991.

301. Пинкевич В.К. Вероисповедная реформа правительства Г1.А. Столыпина // Религия. Церковь в России и за рубежом: Информационно-аналитический бюллетень. М., 1994. - № 2. - С. 53 - 59.

302. Платонов С.Ф. Лекции по Русской истории. СПб., 1993.

303. Плохотшок Т.Н. К вопросу о немецкой миграции в Северокавказском регионе // Вестник СГУ. Вып. 15.- Ставрополь, 1998. - С. 6 - 15.

304. Покровский И.И. Кавказские войны и имамат Шамиля.- М., 2000.

305. Политические партии России в контексте ее истрии / Под ред. С.М. Смагиной.- Ростов-на-Дону, 1998.

306. Пономарев Е.Г. Образование и парламентская деятельность политических партий в России. Ставрополь, 2000.

307. Попов Н.П. Деятельность управления Кавказского учебного округа за последнее 20-летие (1879 1899) // Русская школа. - 1901.- № 2.- С. 61 -87.

308. Рашин А.Г. Грамотность и народное образование в России в XIX и начале XX вв. // Исторические записки. Т. 37. - М., 1957. - С. 28 - 80.

309. Рессин Г. Царская полшика в Еврейском вопросе // Родина. 2002.- № 4-5.-С. 77-83.

310. Розанов В.В. Сумерки просвещения.- М., 1990.

311. Романов Г. О начальном образовании инородцев. Казань, 1915.

312. Рубинштейн М.М. Что требуе1 жизнь от школы // Школа и жизнь. № 3.-20 января 1915.-С.1-5.

313. Русова С.Ф. Национализация внешкольного образования у разных народов России // На Кавказе. 1909. - №3. - С.377 - 380.

314. Рыбаков С.Г. Духовенство среди крещеных инородцев. СПб., 1900.

315. Савчук B.C. Е.В. Тарле: судьба ученого в тоталитарном государстве // Избранные сочинения академика Е.В. Тарле. М., 1994. - Т.1.- С. 1 - 30.

316. Селимханов А. К. Из истории просвещения в Дагестане в XIX в. // Ученые записки Дагест. пед. инст-та.- Махачкала, 1957. Т. 1,- С. 137 - 156.

317. Семенов ДД. По вопросу о женском образовании в среде кавказских мусульман // Женское образование. 1886.- № 5.- С. 281 - 387.

318. Симонов Г1.И. Горские школы // Известия Сев. Кавказского пед. института. Т. 13.-Орджоникидзе, 1937.-С. 241 -284.

319. Смирении В.В. Из истории кабардинской школы // Ученые записки Сев. Осетинского нед. института.- Орджоникидзе, 1956. Т. 21. - Вып. 2.- С. 65-83.

320. Смирении В.В. Развитие начальной школы в дореволюционной Кабарде// Ученые записки Сев. Осетинского пед. института,- Орджоникидзе, 1959. -Т. 23.-С. 37-56.

321. Смирнов С. Задачи национального воспитания // Школа и жизнь.- № 23. -8 июня 1915.- С.6-8; № 25. 22 июня.- С. 1-4.

322. Соколов А.К. Курс советской истории. 1917 1940 - М., 1999.

323. Сталин И. В. Доклад по национальному вопросу: Выступление на III Всероссийском съезде Советов // Сочинения. Т.4. - М., 1947.

324. Сталин И.В. Об основах ленинизма. Национальный вопрос // Вопросы ленинизма. Изд. 11 -е.- М, 1952.- С. 46-54.

325. Сучков И.В. Социальный и духовный облик учительства России на рубеже XIX XX вв.// Отечественная история. - 1995.- №1. - С.28 - 32.

326. Тарле Е.В. О роли территориального фактора в расширении России // Вопросы истории. 2003. - №1.

327. Темкип Е. Еврейская школа в Западном крае // Школа и жизнь.- № 10.-9 марта 1916.- С. 6-10.

328. Темкин Е. Национальная еврейская школа перед войной // Школа и жизнь. № 7. - 17 февраля 1916.- С. 1-4.

329. Ткаченко Д.С Вопросы национальной школы в программах и практике деятельности политических партий Российской империи в начале XX века: По материалам степного Предкавказья // Вестник СГУ. Вып. 33. -2003. - С.39 -48.

330. Ткаченко Д.С. Вопросы этическою образования в государственной политике России и западноевропейских стран в XIX в. // Известия высших учебных заведений: Северо-Кавказский регион: Общественные науки. Приложение.- Ростов-на-Дону. № 10.- 2004. - С. 47-57.

331. Ткаченко Д.С. Национальное просвещение в Российской империи в XIX начале XX в.: На примере Ставрополья, Кубани и Дона. - Ставрополь, 2002.

332. Ткаченко Д.С. Проблемы русификации этнического образования в горских отделах Кубанской области на рубеже XIX XX вв. //Археология,этнография и краеведение Кубани / Под ред. С.Н. Ктиторова, И.И. Марченко.- Краснодар-Армавир, 2005. С. 73-76.

333. Ткаченко Д.С. Просветительная политика Российской империи в полиэт-ничных регионах степного Предкавказья в конце XIX начале XX вв.-Ставрополь, 2003.-Деп. В ИНИОН РАН. -№ 58350. от 12.11.2003.

334. Ткаченко Д.С. Роль национальной школы в системе социокультурного влияния России на народы степного Предкавказья в начале XX в. // Научная мысль Кавказа. Приложение.- Росюв-на-Дону. №2.- 2005,- С. 92 -105.

335. Ткаченко Д.С. Становление институтов национального просвещения в первой половине XIX в. // Северный Кавказ: Геополитика, история, культура. Материалы всероссийской научной конференции. Москва - Ставрополь, 2001.-С. 236-240.

336. Ткаченко Д.С. Структура национального просвещения на Ставрополье, Дону и Кубани в 1900- 1917 гг.//Вестник СГУ. Вып. 15.- 1998.-С. 16 -27.

337. Троило Ф.П. Царизм и горские народы Кавказа в 60 90 гг. XIX в.// Известия Сев.- Осет. НИИ. - Т. XXV.- Орджоникидзе, 1966.- С. 107 - 127.

338. Труды Ставропольской ученой архивной комиссии. Вып 2,3.- Ставрополь, 1910; 1912.

339. Трухачев Ю.Д. Из истории народного образования в Ставропольском крае // Сборник трудов Ставропольского гос. пед. института.- Ставрополь, 1949.-С. 83 -97.

340. Туземец. Грамотность в горах Дагестана // Журнал Ml 1П. 1900,- №1.

341. Ульянов Г. Царская педагогика среди нерусских народностей // Просвещение национальностей. 1931.- № 4-5.- С. 45 - 54.

342. Урсулак К. Татарская школа в Крыму // Школа и жизнь.- № 46. 16 ноября 1915.-С. 10-11.

343. Услар II.K. О распространении грамотности между горцами //Сборник сведений о кавказских горцах. Выи. 10.- Тифлис, 1881.

344. Услар П.К. Предположение об устройстве горских школ // Эшография Кавказа. Т. 1. Тифлис, 1888.

345. Усманова Д.М. Мусульманская фракция и проблемы «свободы совести» в Государственной Думе России (1906 1917). - Казань, 1999.

346. Утверждение русской власти на Кавказе. Т. 12. - Тифлис, 1908.

347. Учитель Родной язык и национальное возрождение Белоруссии // Школа и жизнь.- №31.-31 августа 1916,- С. 2-5.

348. Фарфоровский С. Дагестанская мусульманская школа // Журнал Министерства народного просвещения. Ноябрь. - 1915.

349. Фатуев Р. Конфессиональная школа (медресе) Дагестана // Просвещение национальностей. 1934. - № 3.- С. 48 - 53.

350. Ханбиков Я.И. Русские педапми Татарии. Казань, 1968.

351. Хрущев U.C. Сталин и великая дружба народов // Сталин: К шестидесятилетию со дня рождения. М., 1940. - С. 93 - 102.

352. Цаликов А. Страничка из истории инородческой политики на Северном Кавказе // На Кавказе. 1910. - № 7 - 8.

353. Царская Россия жандарм Европы. В царстве жандармов и чиновников // Краткий курс истории СССР / Под ред. A.B. Шее такова.- М., 1937.- С. 85-89.

354. Чеджемова Т.Т. Русско-узбекские педагогические связи.- Ташкент, 1983.

355. Чекменев С.А., Арутюпнн С.M Победа культурной революции в национальных районах Северною Кавказа.- Нальчик, 1960 .

356. Черкасов П.П., Чернышевский Д.В. История императорской России. М., 1994.

357. Чехов N.B. Народное образование в России с 60 гг. XIX в.- М., 1912.

358. Чичерина C.B. Положение просвещения у приволжских инородцев,-СПб, 1906.

359. Шаповаюв В.А. Высшее образование в социокультурном контексте.- М, 1996.

360. Шелохаев В.В. Либералы и массы в годы первой мировой войны // Вопросы истории.- 1996. № 7.- С. 20- 39.

361. Шелохаев В.В. Национальный вопрос в России. Либеральный вариаш решения // Кентавр.- 1993. № 2,- С. 37-50.

362. Шикиров Р. По дороге в Индию // Родина. 1995. - №10,- С. 30-33.

363. Школа в 1916 г.//Школа и жизнь.-№ 51. 21 декабря 1916.-С.6-10.

364. Штраух С. О правах польскою языка // Школа и жизнь.- №31. 31 августа 1916,-С. 2-5.

365. Эсадзе С.С. Историческая записка об управлении Кавказом. Тифлис, 1907.

366. Этнический состав населения // Новая Российская энциклопедия / Под ред. А.Д. Некипелова.- М. 2003.- С. 144 199.

367. Эфиров А.Ф. Нерусские школы Поволжья, Приуралья и Сибири. М, 1948.

368. Юмашева О. Выбор или судьба // Родина. 1995. - № 9.- С. 28-35.1. Региональная литература

369. Авксентьев A.B., Авксентьев В А. Северный Кавказ в этнической картине мира / Под ред. В.А. Шаповалова. Ставрополь, 1998.

370. Авксентьев A.B., Авксентьев В.А. Этнические группы и диаспоры Ставрополья: Краткий справочник. Ставрополь, 1997.

371. Авксентьев A.B., Авксентьев В А. Этнические проблемы современности и культура межнационального общения: Учебное пособие.- Ставрополь, 1983.

372. Авксентьев A.B., Аксиев А.1 Ногайцы Ставрополья / Под ред. В.А. Шаповалова. Ставрополь, 1998.

373. Авксентьев A.B., Аксиев A3., Мочов Р.И. Этнические аспекты школьно1 о образования (на материалах Карачаево-Черкессии) // Вестник СГУ. -Вып. 15,- 1998.-С. 110-116.

374. Археология, этнография и краеведение Кубани / Под ред. С.Н. Ктиторо-ва, И.И. Марченко.- Армавир-Краснодар, 2005.

375. БеликовГ.А. Ставрополь врата Кавказа. - Ставрополь, 1997.

376. Дорджиева Г.Ш. Христианизация калмыков во второй половине XIX в. // Проблемы общественной жизни и быта народов Северного Кавказа в дореволюционный период: Сборник научных трудов. Ставрополь, 1985.-С. 156-182.

377. Памятники Отечества. Земля Ставропольская: Иллюстрированный аль-монах Всероссийского общества охраны памятников и культуры. Ставрополь, 1999.

378. Зекох У.С. Умар Берсей просветитель адыгского народа // Ученые записки Адыг. НИИ. - 1957. - Т. 1.

379. История городов и сел Ставрополья / Под ред. А.Л. Черногорова, В.А. Шаповалова, A.A. Кудрявцева и др.- Ставрополь, 2002.

380. Кинкеева З.Б. Российский фактор в миграциях и расселении закубанских аулов XIX века / Под ред. В.Б. Виноградова. Армавир-Ставрополь, 2002.

381. Невская В.П. Духовная жизнь и просвещение народов Ставрополья в XIX начале XX вв. // Ставропольская земля в прошлом и настоящем: Материалы научной конференции.- В 2-х частях. - Ч. 1. - Ставрополь, 1995.- С. 85-95.

382. Невская В П. Развитие школьного образования на Ставрополье в XIX -начале XX века// Вестник Ставропольского государственного педагогического институт.- Вып. 1.- Ставрополь, 1995,- С. 87.

383. Россия и Северный Кавказ: «Ничего не утаю». Сб. научн. статей / Под ред. В.Б. Виноградова.- Армавир, 2003.

384. Судавцов Н.Д. Ставропольское земство в революциях 1917 года.- М. -Ставрополь, 1999.

385. Судавцов Н.Д. Земское и юродское самоуправление России в годы первой мировой войны. М.- Ставрополь, 2001.

386. Диссертации и авторефераты

387. Адухов М.Д. Становление и развитие светскою образования в Дагестане (вторая половина XIX XX вв.): Дис. .д-ра. ист. наук. - Ставрополь, 2004.

388. Бабин В. Г. Проблемы национальной школы в Государственной думе I -IV созывов: Дисс. канд. ист. наук,- СПб., 1992.

389. Бабич И. В. Преподавание русской истории и политика министерства народного просвещения в конце XIX начале XX вв.: Автореф. дисс. . канд. ист. наук.-М., 1989.

390. Баширов В.П-О. Влияние прогрессивных русских педагогических идей на развитие педагогической мысли Азербайджана во второй половине XIX в.: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Баку, 1988.

391. Белое Ю.С. Правительственная политика по отношению к неправославным вероисповеданиям России в 1905 1917 гг.: Дис. . канд. ист. наук. -СПб., 1999.

392. Бержанов К. Б. Русско-казахское содружество в развитии просвещения: Автореф. дисс. д-ра пед. наук.- Алма-Ата, 1966.

393. Ванчицкая Л.II. Становление и развитие национальной школы в условиях Обского Севера.: Автореф. дисс. .канд. ист. наук. М., 1993.

394. Великая H.H. Полшические, социально-экономические, этнокультурные процессы в Восточном Предкавказье (XVIII XIX вв.): Автореф. дисс. . д-ра ист. наук. - Ставрополь, 2001.

395. Гаджибабаев C.III. Культура Азербайджана в период Первой русской революции: Автореф. дисс. .канд. ист. наук.- Баку, 1980.

396. Ггворгян Г.А. История экономическою и социокультурного становления армянской диаспоры Донской области и Степного Предкавказья (последняя четверть XVIII в. 1917 г. : Автореф. дисс. . канд. ист. наук.-Армавир, 2000.

397. Гючьмамедов М.С. Развитие школьного дела в дореволюционном Зака-тальском округе: Дисс. .канд. пед. наук.- Тбилиси, 1982.

398. Дорджиев М.Э. Выравнивание уровней жономического развития ранее отсталых народов при социализме. Дисс. . канд. ист. наук. - Ростов-на-Дону, 1973.

399. Ефремова В.Ф. Очерки по истории школьного образования Калмыкии: Дисс.канд. пед. наук. J1., 1969.

400. Игпатян A.A. Русско-армянские педаюгические связи в XIX и в начале XX вв.: Автореф. дисс. .д-ра пед. наук.- Ереван, 1975.

401. Имамкулов P.P. Формирование культуры межнациональных отношений учащихся в условиях национально-русского двуязычья.: Дисс. . канд. пед. наук.- М., 1992.

402. Исрафшов А М. Русский народ и преобразования в ДАССР в 1920-1940 гг.: Дисс. канд. ист. наук.- Махачкала, 1990.

403. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX в.: Дисс. канд. пед. наук. М., 1990.

404. Киселева Н.М Советский народ и малые национальности: Дисс.канд. фил. наук.- Ростов-на-Дону, 1969.

405. Колейс O.A. Русско-марийские связи в области просвещения (вторая половина XIX начало XX вв.): Автореф. дисс. канд. пед. наук,- Казань, 1986.

406. Любушкина ЕЮ. Общественные организации Ставропольской губернии и Кубанской области в период с 1860-х по октябрь 1917 г.: Дисс. канд. ист. наук. Ставрополь, 2004.

407. Мамсиров X. Б Культурно-просветительная работа в национальных областях Северного Кавказа: Дисс. .канд. ист. наук.- Нальчик, 1990.

408. Мерденов X- М. Б Роль православной церкви в сшновлении и развитии русско-осежнских политических и культурных связей: Автореф. дисс. .канд. ист. наук.- М, 1992.

409. Мирюев Ш.А. Содержание, формы и методы воспигания в народной педагогике Да1естана: Дисс. .канд. пед. наук. М, 1987.

410. Намитокова P.C. Народное просвещение в период подготовки и проведения Великой Октябрьской социалистической революции в Азербайджане: Автореф. дисс. канд. ист. наук.- Баку, 1975.

411. Нахаева И.В. Социальная стратификация у кочевых народов степного Предкавказья в XIX начале XX века.: Дисс. . канд. ист. наук.- Ставрополь, 2000.

412. Ососков А. В. Проблемы введения всеобщею начального обучения в дореволюционной России (1861 1916 гг.): Автореф. дисс. д-ра пед. наук.-М, 1970.

413. Плохотнюк Т.Н. Немецкое население Северного Кавказа: Дисс. . канд. ист. наук.-Ставрополь, 1996.

414. Рудянов Г.С. Греческая диаспора на Северном Кавказе во второй половине XIX-начале XX века: Дисс. канд. ист. наук. Пятигорск, 1998.

415. Севильгаев Г.Ф. Развитие просвещения малых народов советского Дальнего Востока: Дисс. д-ра пед. наук. Л., 1972.

416. Стельмах С.П. Политика самодержавия в области народного образования на Украине в 60-90 гг. XIX в.: Автореф. дисс. канд ист. наук.-Киев, 1991.

417. Сухарчук Н.И. Вклад русских прогрессивных педагогов в развитие школы и педагогики народов Восточной Сибири: Лвтореф. дисс. . канд. пед. наук.- М., 1980.

418. Тебиев Б.К. Правительственная политика в области образования и общественно-политические движения в России конца XIX-начала XX вв.: Ав-тореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1991.

419. Ткаченко Д. С. Национально-просветительная политика Российской империи на Ставрополье, Дону и Кубани в 1900 1917 гг.: Дисс. . канд. ист. наук.- Ставрополь, 1997.

420. Ткаченко ДС. Национально-просветительная поли гика Российской империи на Ставрополье, Дону и Кубани в 1900 1917 гг.: Дисс. . канд. ист. наук. - Ставрополь, 1977.

421. Трехбратова С. А. Генезис народного просвещения на Кубани: Дисс. .канд. ист. наук. Сгаврополь, 1996.

422. Тройно Ф.П. Экономическое и культурное развигие горских народов Северного Кавказа в составе России: Дисс. .канд. ист. наук.- Ставрополь, 1966.

423. Хемишев K.M. История развития народного образования и педагогической мысли в Адыгее (1864 1931гг.): Дисс. .канд. пед. наук.- Росюв-на-Дону, 1994.

424. Хлынина Т.П. Адыгея в системе межнациональных отношений на Северном Кавказе: Автореф. дисс. канд. ист. наук. М., 1993.

425. Цифанова И.В. Польские переселенцы на Северном Кавказе в XIX веке: Особенности процесса адаптации: Дисс. . канд. ист. наук.- Ставрополь, 2005.

426. Чеджемов С.Р. Интеллигенция и просвещение в Северной Осетии в конце XIX начале XX вв.: Автореф. дисс. канд. ист. наук. - Владикавказ, 1992.

427. Чеджемова Т.Т. Влияние русской педагогики на формирование передовой узбекской общеегвенно-педагогической мысли во второй половине XIX в.: Автореф. дисс. канд. пед. наук.- Ташкент, 1981.

428. Справочные и библиографические шданип

429. Авксентьев А В., Авксентьев В. А. Краткий этносоциологический сло-варь-сиравочник. Ставрополь, 1994.

430. Библиографический указатель литературы «Исгория культуры и бьпа народов Ставрополья» // У этнической карты Ставрополья. Вып. 1. -Ставрополь, 1994. - С. 31 - 270.

431. Волкова Н.Г. Этнический состав населения Северного Кавказа в XVIII -начале XX в. М., 1974.

432. Дон и Северный Кавказ в советской исторической литературе. Ростов-на-Дону, 1972.

433. Зеленин Д.К. Библиографический указатель русской этнографической литера!уры о внешнем бьпе народов России, 1700 1910. СПб., 1913. -Т. 40.

434. История Ставрополья: Указатель литературы. В 2 ч. (Ставропольская краевая научная библиотека им. М.Ю. Лермонтова) / Сост. Т.И. Фунти-кова.- Ставрополь, 1992.

435. Каталог книг и периодических изданий Ставропольской общественной библиотеки.- Ставрополь, 1891.

436. Каталог ученической библиотеки при Ставропольской гимназии / Под ред. М.В. Краснова.- Ставрополь, 1874.

437. Межов В И. Библиография Азии. Т.2: Инородцы финского, татарского и монгольского происхождения, обитающие в России; Кавказские инородцы. - СПб., 1892.

438. Современное Кавказоведение / Под ред. Н.С. Авдулова, Ю.А. Жданова. Ростов-на-Дону, 1999.

439. Ставропольская губерния в историческом, хозяйственном и бытовом отношении / Сост. Г.11. Прозрителев.- Стврополь-Кавказский, 1925 . Т.2.

440. Ставропольская книга. 1853 1917 годов: Ма1ериалы к репертуару дореволюционной книги Ставрополья / Отв. Редактор Л.П. Дуренко.- Ставрополь, 2002.

441. Фелицьш ЕД., Шамрай B.C. Библио1рафический указатель о Кубанской области, Кубанском Казачьем Войске и Черноморской губернии // Кубанский сборник. Екатеринодар, 1899- 1916.1. Иностранная литература

442. Alison P.L. Education and State in Tsarist Russia. Stanford, 1966.

443. Case DavidS. Voluck David A. Alaska Natives and American Laws. 2002.

444. EclofB. Russian Peasants Schools. 1861 -1914. Los Angeles, 1986.

445. Fronde J. Oceana or England and her Colonies. L, 1866.

446. Johnson V. Russia's Educational Heritage. Pittsburg, 1950.

447. Mc'Clelland J.C. Autocrats and Academics: Education, Culture and Sosiety in Tsarist Russia.- Chicago-London, 1979.

448. Native Peoples: History and Politics.

449. Ravisankar G. The Language Education Policy of Gujarat Government // Language in India. 6 September 2002. - Vol 2.

450. Simcox D. Immigrants in the Economy: The Schools and Higher Education. -Santa Monica, CA: Rand Center for Research on Immigration Policy, 1996.

451. Sinel A. The Classroom and the Chancelly: State Educational Reform in Russia under Count D. Tolstoy.- Cambridge, 1973.

452. Skrin F. The Expansion of Russia. Cambridge, 1903.

453. Stregny S. Russian Teashers and Peasant Revolution in 1905. Bloomington, 1989.

454. Susskind A. South Africa's school colours // Bulletin EdDesk Article. Vol. 121.-No. 40.1. Ресурсы сети Internet1. А) Российские ресурсы

455. Бацыи В. Какая нам нужна национальная школа. http://www.admhmao.ru/socium/sience/nacsh.htm.

456. Бечеичук JI.H. Генерал-губернатор Туркестана Константин Петрович фон Кауфман и ею просвети 1ельская дея гельность.-http://online.ebiblioteka.ru.

457. Беленчук J1.II. Просвещение нерусских народов в России (1861-1917 гг.).- http://online.ebiblioteka.ru.

458. Грачев С В Образование нерусских народов Российской империи в ieo-полшическом конгексге . http://online.ebiblioteka.ru.

459. Дякин B.C. Национальный вопрос во внутренней полишке царизма (XIX в.). http://online.ebibIioteka.ru.

460. Зеткина И. А. Национальное просвет и i ел ьство Поволжья (вторая половина XIX начало XX вв.). - http://online.ebibIioteka.ru.

461. Изменение этническою состава горских областей Северного Кавказа.-http://grants.rsu.ru/osi/DonNC/Dontitl.htm.

462. Каст. С.И. Имперская политическая культура в условиях модернизации.- http://www.politeia.ru.

463. Кузьмин M. Н. Национальная школа России в контексте государственной образовательной и национальной политики. http://www.gramota.ru/magnew.htm.

464. Лурье C.B. Российская империя как этнокультурный феномен. -http://svIourie.narod.ru/imperium/russempire.htm

465. Лурье C.B. Феномен империи: культурологический подход. -http://svIourie.narod.ru/imperium/empire.htm.

466. Национальные объединения России. http://www.interethnic.org.

467. Перепелкин Л. Государственная национальная политика и проблемы безопасности в этнической сфере. http:// balkaria.narod.ru/public/public.htm.

468. Прикладная и неотложная этнолог ия. http:// www.iea.ras.ru/cgi-bin/lib.

469. Change of Ethnical Culture in Our School Today as an Adaptation to the Environment. http://www.pprc.lt/etnine/pkg/OnaVer/onaver.htm.

470. Children's Education. http://www. tulane.edu/~rouxbee/kidsOO/sa.html.

471. Department for Education and Skills. http://www. teachernet.gov.uk.

472. Equal Opportunities for Romany Children through School Development Programs and Parents Involvement. http://www.nie.bg/en/links.htm.

473. Geethakumary V. A Contrastive Analysis of Hindi and Malayalam. -http://www.languageinindia.conr/backissues/2001.html.

474. History Of the Medical College.- http://www.mcesa.org/index.htm.

475. Native Peoples of North America: School services of Canada. -http://www.sehoolservicesofcanada.com/BrowseEnglish.htm.

476. New Program to Promote Ethnic Education. http://www.china.org.cn/english/index.htm.

477. Overview of education system in England, Wales and Northern Ireland.-http://www.nfer.ac.uk.

478. School Without Racism. http://www.schoolwithoutracism-europe.org.

479. The Education Sector of South Australia. http: // www.multiwebsa.org.au / education.

480. The Ethnic Schools Board.- http://www.dete.sa.gov.au/macnongov.

481. The Knowledge. http://www.sabawoon.com/library/Hadith/bukhari.html.

482. The Library of Congress: Country Studies. http://reference.allrefer.com/country-guide-study.

483. The Macedonian School of South Australia "St. Kiril and Metodi". -http://www.communitywebs.org/MacedonianCommunitySA/default.htm.

484. The Swedish Agency for School Improvement. http://www.skolutveckling.se.

485. U.S. Department of Education: Bureau of Indian Affairs. http://www.usdoj.gov/crt.

486. UK School Education System Funding and Management: Education and Training. British Council UK. http://www.britishcouncil.org/english/index.htm.1. ПРИМЕЧАНИЯ1. Введение

487. Анализ историографии и методологии проблемы см., например, Лурье C.B. Историческая этнология. М., 1998; В.Зорин. Этичность и власть // Свободная мысль.- 2003.- №6. -С. 4- 16.

488. Детальное объяснение термина см.: Шатачов P.M. Этнические особенности самочувствия граждан //Этнический фактор и поли гика.- Ижевск, 2000. -с.140-141.

489. Официальное определение термина ем. в: Положение инородцев // Свод законов Российской Империи/ Под ред. C.B. Мордухай-Болтовского,- В 16 т,-СПб., 1912.-Т.Н.

490. Брокгауз Ф.А., Ефрон И.А. Энциклопедический словарь. СПб., 1890. - Т. 25. -С. 224.

491. Долженко O.B. Очерки по философии образования.- М., 1995; Кинелев В.Г. Образование, воспшание, кулыура в иеюрии цивилизаций.- М., 1998; Шаповалов В. А. Высшее образование в социокультурном контексте.- М.,1996.

492. Altson P.L. Education and the State in Tsarist Russia.-Stanford, 1969; Johnson V. Russia's Educational Heritage.-Pittsburg, 1950.

493. Денисова Г.С., Уланов В.П. Русские на Северном Кавказе: анализ трансформации социокультурного стагуса.- Ростов н/Д, 2003;//егоев В В. Большая игра на Кавказе: история и современность.- М., 2003.

494. Оболадзе Уш П. Очерки истории общеобразовательной школы в дореволюционной Грузии.- Тбилиси, 1957; Национальные школы РСФСР ; Мусаева Т.П Революция и народное образование в Азербайджане.- Баку, 1979.

495. История народов Северного Кавказа (конец XVIII в. 1917 г.)/Под ред. А.Л. Нарочницкого.-М., 1988.

496. Ахиезер А.С Россия: критика историческою опыта. Новосибирск, 1997. -Т.1.1. ЛС

497. См, например: Лурье C.B. Историческая эгноло1ия. М, 1988; Чеснов Я. Лекции по исторической этнологии. - М, 1998.

498. РГИА, ф. 733, ф. 740, ф. 748.

499. Акты собранные Кавказской Археографической Комиссией (АКАК). 'Гиф-лис, 1866 - 1888 гг.; ГАКК, Ф. 427 (Коллекция документов Попечителя Кавказского учебного округа).

500. ГАСК, ф. 15; ГАКК. ф. 470; ГАРО. Ф. 358.

501. ГАСК, ф. 101; ГАРО. ф. 46; ГАКК. Ф. 454.30 ГАСК, ф. 1008.31 ГАСК, ф. 408,418,419.

502. ГАСК, ф. 73, 75, 76, 77, 91, 126, 241,309; ГАРО. ф. 258.33 ГАСК, ф. 439.

503. СКГМ, ф.54, Ф. 85, Фотоальбом снимков школ ставропольских кочевых инородцев, Большедербетовский улус Ставропольской губернии. Фотоальбом.

504. Карта школьной сети Кавказского учебного округа.- Тифлис, 1887.1. Глава I

505. Свод законов Российской Империи/ Под ред. C.B. Мордухай-Болтовского. В 16 т.-СПб., 1912.

506. Свод законов . T. II. Положение инородцев.

507. Свод законов . T. II. Учреждения Кавказскою края.

508. Свод законов . T. XI. Уставы учебных заведений Министерства Народного Просвещения.

509. Свод законов . T. IX. Уставы инославных исповеданий.

510. РГИА, ф. 733, он. 227, д. 114, л. 1.

511. Так, в тексте Свода законов указываются статьи основного законодательства и статьи «по продолжению 1906г.».8 Их анализ см. в Гл. V.

512. Большое количество циркуляров сосредоточено в делах центральных и местных архивов. См., например, ГАКК, ф. 740, оп. 2; ГАСК, ф. 15, оп.2.

513. РГИА, ф. 733, оп. 172, д. 1807.

514. РГИА, ф. 733, оп. 186, д. 2168, 2187, 2197-2202, 2229, 2279, 2434; Оп. 172, д. 2357.

515. РГИА, ф. 733, оп. 166, д. 499.

516. РГИА, ф. 733, оп. 228, д. 30.

517. РГИА, ф. 846, оп. 1, д. 165; ф. 733, он. 176, д. 46-50.

518. Материалы межведомственного совещания по вопросам о постановке образования для инородческого инославного и иноверческого населения Российской Империи.- СПб., 1909.

519. Отчет попечителя Кавказского учебного округа о состоянии учебных заведений за . год.- Тифлис, 1878 1915.17 ГАСК, ф. 135, оп. 58.18 ГАСК, ф. 439, оп. 1.

520. ГАСК, ф. 15, оп.2; ГАКК, ф. 470, оп.2; ГАРО, ф. 358, он. 1.

521. См., например, Общественные приговоры туркменских аулов: ГАСК, ф. 408, оп. 1, д. 1866, 1876, 1906.

522. ГАСК, ф.408, оп. 1; ф. 419, оп. 1; ф. 418, оп. 1; ГАРО, ф.310, оп. 1.

523. См, например, списки училищ по Кавказскому учебному округу: РГИА, ф. 733, оп. 204, д. 50, 75; Списки учеников и училищ по Туркменскому ггрисгав-ству. ГАСК. ф. 408, оп. 1, д. 1761, 1770, 1796, 1843,1865.1. Ol

524. Общий свод по Империи результатов разработки Первой всеобщей переписи населения, произведенной 28 января 1897 г./Под ред. H.A. Тройницкого.-СПб., 1905.-С. I.

525. РГИА, ф. 740, оп. 42, д. 102, л. 2.

526. РГИА, ф. 740, оп. 42, д. 102, л. 2-5.

527. О его создании см.: РГИА, ф. 740, оп. 42, д. 150, л. 3.

528. Брокгауз Ф.А.; Ефрон И.А. Энциклопедический словарь,- Т. 40. С. 768.

529. На Кавказе: ежемесячный журнал истории, этнографии и общественно-экономической жизни Кавказского края, 1909, - № 6. - С. 227.

530. Общий свод по Империи результатов разработки Первой всеобщей переписи населения.

531. Луппов /7. Немецкие начальные школы в России. К вопросу о немецких колониях на русской земле. Петроград, 1916. - С. 12.

532. Романенко И.В. Итоги народною образования в г. Ростове-на-Дону за 17611870 гг. Ростов н/Д, 1878. - С. 3.

533. Справочная книга по вопросам образования евреев. СПб, 1901.38

534. Сборник документов и статей но вопросам образования инородцев.- СПб, 1869.

535. Записка об армянских школах.

536. Бларамберг И. Историческое, топографическое, стагисшческое, этнографическое и военное описание Кавказа.- М, 2005.

537. Твалчрелидзе А. Ставропольская i-убсрния в статистическом, географическом, историческом и сельскохозяйственном отношении.- Ставрополь, 1991.

538. ГАС К, ф. 73, оп.1, д.1191, л.5.

539. Культура и быт народов Северного Кавказа (1917 -1967 гг.). М, 1968. - С. 276.

540. Сборник документов и материалов по курсу политической истории XX в. -М, 1991; Основные программные положения ведущих политических партий Российской империи; Пономарев Е Г., Шаповачов В.А. Указ. соч.

541. Семенов 10.И. Национальная политика в императорской России. М, 1997.

542. Россия: географическое описание Российской империи по губерниям и областям с географическими каргами. Т.2. Азиатская Россия. СПб, 1914.

543. Альбом планов школьных зданий: санитарно-технические и строительные данные по постройке школ/Сост. инженер московского уездного земства Ф.А. Данилов.- М, 1910.

544. См. иллюстрации в Приложении IV.

545. СКГМ. ф.54, д. 52. Фотоальбом снимков школ ставропольских кочевых инородцев.

546. СКГМ. ф. 54, д. 51. Большедербеовский улус Ставропольской губернии. Фотоальбом.

547. См, например, фотографии о визите Ставропольского губернатора Б.М. Янушевича в Ачикулакское приаававо. СКГМ. ф. 54. д.57.54 СКГМ. ф. 85, оп.1. д. 26.

548. См. иллюстрации 39,34, 27 в Приложении IV.

549. См. фотографии: Чехов II.В. Народное образование в России с 60 гг. XIX в.-М., 1912.-С. 180.57

550. Дубровин II. История войны и владычества русских на Кавказе в 6 томах. -СПб., 1871 1878; Потто В.А. Кавказская война. В 5 к- Ставрополь, 1994; Бларамберг И. Указ. соч.го1. Бларамберг И. Указ.соч.

551. Твалчрелидзе А. Ставропольская губерния в статистическом, географическом, историческом и сельскохозяйственном отношении.

552. См., например: Сравнительные словари всех языков и наречий, собранных десницею Всевысочайшей особы, содержащие в себе европейские и азиатские языки.-СПб., 1789.

553. См., например: Насидзе М. Грузинская речь или начальный курс грузинского языка для русских.- Тифлис, 1886; Русский в Финляндии: Руководство для изучения финскою языка/Под ред. М.М. Михайловского. СПб., 1909.

554. См. например, Народы России: Этнографические рассказы для детей. М., 1899.у

555. Флоринский Т. Малорусский язык и «украинсько-русский» литературный сепаратизм.-СПб., 1900.7П

556. См., например Чехов Н.В Школьное дело на окраинах//Народное образование в России с 60 it. XIX в. М., 1912. - С. 160- 184.

557. Фарфоровский С. Дагестанская мусульманская школа// Журнал MI III-1915.- ноябрь; Туземец. Грамотность в горах Дагестана//Журнал MIHI.

558. Ильминский Н.И. Программа школы для крещеных инородцев Восточной России.- Казань, 1898.7V

559. Ильминский П.И. Указ. соч. С. 4. 79 Каминский Г.Г1. Указ. соч. 80Там же.-С. 16.

560. Зажаев П. Указ. соч.; Русова С.Ф. Национализация внешкольного образования у разных народов России // На Кавказе. № 3. - 1909.

561. Витте С.Ю. Избранные воспоминания. М, 1991. - с.395.

562. Евреинов Г.А. 11ациональные вопросы на инородческих окраинах России. -СПб, 1908.85 Там же.-С. 126.

563. Луппов П. Ука з. соч. С. 1.87 Там же. С. 7.1. OQ

564. Романов Г. О начальном образовании инородцев. С. 5. 89Там же.-С. 13.

565. Фальборк Г.А., Чарноаусский В. Инородческие и иноверческие училища. -СПб, 1903.91 Там же.-С. 16.Л

566. Сборник документов и статей но вопросу об образовании инородцев. СПб, 1869.

567. Записка о народном образовании в Алжире// Там же. С. 512.

568. Машкевич. Д Ф. Указ. соч. С. 7.

569. Чехов КВ. Указ. соч. С. 181.

570. Малиновский В. Законодательство об инородческой школе// Инородческая школа.

571. Бобровников H.A. Русско-туземные училища, мектебы и медресе Средней Азии. С. 89.

572. Ленин В.И. К вопросу о поли гике Министерства народного просвещения// Сочинения. Издание 3. - М., 1935. - Т. XVI. - с.411.106 Там же.-С. 412.

573. В темноте и бесправии. Просвещение, печать, искусство на Ставрополье // Ставропольский край в истории СССР/Под ред. П.А. Шацкого.- Ставрополь, 1975.-С. 89.108 Там же. С. 95 - 97.

574. Ленин В.И. К вопросу о политике Министерства народного просвещения// Сочинения. Издание 3.- T.XVI.1,0Ленин В.И. Национализация еврейской школы// Сочинения.- Издание 3. Т. XVI.-С. 553,

575. Программу большевиков см. в: КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов 11К.- М., 1970. Т. 1. - С. 63-64.

576. Ленин В.И. Национализация еврейской школы. С. 553-555.113 Там же.-С. 554.1Д

577. Ленин В.И. Тезисы по национальному вопросу.- Там же. С. 510. 115Там же.-С. 509.

578. Ленин В. И. О культурно-национальной автономии.- Там же.- Т. XVII. С. 92.117

579. Сталин И.В. Марксизм и национальный вопрос// Сочинения. Т.2. - М., 1947.-С. 296.1 1 К

580. Ставрополь, 2004. С. 174 - 180. 121

581. Сталин И. В. Выступление на III Всероссийском съезде советов. Доклад rio национальному вопросу.//Сочинения. Т.4.- М., 1947. С.30.

582. КПСС в резолюциях. Ч .1,- М .,1953. - С. 558-559.123 Там же. С. 254.124

583. Прозрителев Г.Н Ставропольская губерния в историческом, хозяйственном и бытовом отношении.- Ставрополь-Кавказский, 1925. С. 1.

584. Соколов А.К. Курс советской истории 1917 1940. - М., 1999. - С. 5.

585. Краткий философский словарь /Под ред. М.Розенталя, П.Юдина. М., 1954. - С. 390.1 <уп

586. См., например: Краткий курс истории СССР (Одобрен Всесоюзной правительственной комиссией)/Под ред. A.B. Шестакова.- М., 1937. С. 86. 128

587. История Всесоюзной Коммунистической Партии (большевиков). Краткий курс. М., 1945.-С. 6.129

588. Савчук B.C. Е.В. Тарле: судьба ученого в тоталитарном государстве // Избранные сочинения академика Е.В. Тарле. М., 1994. - Т.1. - С. 27.

589. Полный текст доклада Е.В. Тарле см.: Вопросы истории. 2003. - №1.131 Там же.132 Там же.

590. Кашшразов Г.Ш. Очерки истории культуры народов Датесгана.- М., 1971. -С. 14.134 Там же. С. 40.

591. Бендриков К.Е. Очерки по истории народного образования в Туркестане. -М, 1960.

592. Арутюнян С.М. Победа культурной революции в национальных районах Северного Кавказа //Сб. трудов Карачаево-Черкесского государственного педагогического института. Вып. 3. - Нальчик, 1960. - С. 40.

593. Национальные школы РСФСР. С. 3.

594. Ленин В.И. О национальной гордости великороссов //Полное собрание сочинений.-Т.24. С. 129.

595. См, например: Ставропольский край в исюрии СССР /Под ред. H.A. Шацкого. Ставрополь, 1975. - С. 87,

596. Кашаразов Г.Ш. Указ. соч. С. 52.

597. См, например: Очерки истории Ставропольского края /Под ред. П.А. Шацкого,- Ставрополь, 1984. Т.1. - С. 362.

598. ХанбиковЯ.И. Указ. соч.-С. 29-30.

599. Обочадзе Уш. П. Указ. соч. С. 11; Дудко А II. Указ. соч. - С. 113. Гаджиев А. С. Указ. соч. - С. 16; Хемишев K.M. История развития народного образования и педагогической мысли в Адыгее (1864 - 1931гг.): Дис. .канд. пед. наук,-Ростов/Дон, 1994.-С. 58.

600. См, например, аннотацию II. Тихонова о жизни и творческом пути Коста Хетагурова//Коста Хстагуров. Стихи, поэмы. Ставрополь, 1984. - С. 13.

601. Константинов H.A. Указ. соч. С. 70; Буслаева Л.II. Указ. соч. - С. 107,109; Пискунов А. И. Указ. соч. - С. 504; Гаджиев А. С. Указ. соч. - С. 16.

602. Каймаразов Г.Ш. Указ. соч. С. 29; Арутюняи С. М. Указ. соч. - С. 40; Богданов. И.М. Указ. соч. - С. 140; Константинов H.A. Указ. соч. - С. 2.7; Пискунов А. И. Указ. соч. - С. 501, 506, 507.

603. Обочадзе Уш. П. Указ. соч. С. 17-18.

604. Национальные школы РСФСР,- С. 14.

605. Богданов Н.М. Указ. соч. С. 141; Константинов НА. Указ. соч. - С. 269; Буслаева Л. П. Указ. соч. - С. 109.

606. Пискунов А. И. Указ. соч. С. 503,505; Оболадзе Уш.П. Указ. соч. - с .58; Г'лджибабаев С.Ш. Культура Азербайджана в период первой русской революции: Автореф. дис. .канд. ист. наук.- Баку, 1980. - С. 23; Хемишев K.M. Указ. соч. - С. 39.

607. Оболадзе Уш.П. Указ. соч. С. 9.; Буслаева Л.П. Указ. соч. - С. 107; Гаджиев A.C. Указ. соч. - С. 37; Пискунов А. И. Указ. соч. - С. 503.1.H

608. Мусаева Т. А. Указ. соч. С. 25; Ханбиков Я.И. Указ. соч. - с .30; Оболадзе Уш.П. Указ. соч. - С. 21; Константинов H.A. Указ. соч. - С. 272.

609. Кашшразов Г.Ш Указ. соч. С. 130.

610. Константинов И. А. Указ. соч. С. 269; Буслаева JI.II. Указ. соч. - С. 107109; Пискунов А.И. Указ. соч. - С. 50; Гаджиев A.C. Указ. соч. - С. 5; Хемишев K.M. Указ. соч. - С. 43.

611. Гючьмамедов М.С. Указ. соч. С. 6; Тройно Ф.П. Экономическое и культурное развитие горских народов Северного Кавказа в составе России: Дис. .канд. ист. наук.- Ставрополь, 1966. - С. 220; Шацкий П. А. Указ. соч. - С. 97.

612. Каймаразов Г.III. Указ. соч. С. 128.

613. Гюльмамедов М.С. Указ. соч. С. 15.

614. Константинов П. А. Указ. соч. С. 272; Бусчаева Л.П. Указ. соч. - С. 106; ГяджиевА. С. Указ. соч. - С. 20; Хемишев К. М. Указ. соч. - С. 48.

615. См., например: Каймаразов Г.III. Указ. соч. С. 132.

616. Ставрополь: исторический очерк /Под ред. П.А. Шацкого, В.Н. Муравьева. -Ставрополь, 1977.-С. 100.

617. Хемишев К М. Указ. соч. С. 43.

618. Ставропольский край в истории СССР; Ставрополь: исторический очерк.

619. Очерки истории Адыгеи. С. 449. тДудкоА.П. Указ. соч. - С. 1995.-№ 1.-С. 138.

620. Богданов Н.М. Указ. соч. С. 126.

621. Первая всеобщая перепись населения Российской Империи. СПб., 1905,- Т. LXV. С. 67; Т. LXV1I. - С. 67-68.

622. Оболадзе Уш.П. Указ. соч. С. 71.175 Инородческая школа. С. 1.

623. Шацкий II.A. Указ. соч. С. 90 - 91.

624. Каймаразов Г.Ш. Указ. соч. С. 15.1. Т7Х

625. Текст концепции и его официальный комментарий см.: Национальная политика России /Под ред. В.А. Михайлова, Р.Г. Абдулатипова, А.Г. Воронина, В.Ю. Зорина.- М., 1997. С. 364 - 374.179 Там же. С. 368.

626. В. Зорин. Этничность и власгь // Свободная мысль, 2003. № 6. - С. 4 - 16.181 Там же.-С. 13.182 Там же. С. 6.183 Там же.- С.4. 11iihttp://www.gramota.ru/mag new.htm.1 Ö с

627. Авксентьев A.B., Аксиев А 3., Мо юв Р.И. Этнические аспекты школьного образования (на материалах Карачаево-Черкесии)//Вестник СГУ.- Вып. 15. 1998. -С. 112.186 Там же.-С. 11.187

628. См., например, Голупов С. Формирование этносоциальной политики //Бюллетень Сети этнологическою мониторинга и раннего предупреждения конфликтов, 2002. N 44; Прикладная и неотложная этнология. http://www.iea.ras.ru/cgi-bin/lib.too

629. Equal Opportunities for Romany Children through School Development Programs and Parents Involvement, http://www.nie.bg189

630. См. исследование истории Калькуттского медицинскою колледжа. History Of the Medical College, http://www.mcesa.org/index.htm

631. Overview of Education System in England, Wales and Northern Ireland. http://www.nfer.ac.uk.

632. Case, David S. and Voluck, David A. Alaska Natives and American Laws. 2002.

633. Native Peoples, History & Politics; The Swedish Agency for School Improvement.http://www.skoIutveckling.se. 1

634. David Simcox. Immigrants in the Economy, the Schools and Higher Education. Santa Monica, CA: Rand Center for Research on Immigration Policy, 1996.

635. Change of Ethnical Culture in our School Today as an Adaptation to the Environment. http://www.pprc.lt/etnine/pkg/OnaVer/onaver.htm.

636. The Library of Congress Country Studies, http://reference.allrefer.com/country-guide-study

637. U.S. Department of Education, Bureau of Indian Affairs, www.usdoj.gov/crt; V. Geethakumary. A Contrastive Analysis of Hindi and Malayalam. http://www.languageinindia.com/backissues/2001 .html

638. The Library of Congress Country Studies; Anne Susskind. South Africa's School Colours//Bulletin Ed Desk Article. Vol. 121 No. 40.

639. The Ethnic Schools Board, http://www.dcte.sa.gov.au.

640. Thirumalai M. S. Strength for Today and Bright Hope for Tomorrow// Language in India.

641. Иванов А.Е. Высшая школа в России // Кешавр,- № 55. 1993; Иванов А.Е. Высшая школа России в конце XIX - начале XX века.- М., 1991; Иванов А.Е. Ученые степени в Российской империи. XVIII в. - 1917 г.- М., 1994.

642. Иванов А.Е Студенчество России конца XIX начала XX века: социально-историческая судьба.- М., 1999.

643. Иванов А.Е. Студенческая корпорация России: опыт культурной и политической самоорганизации.- М., 2004.

644. Красовицкая ТЮ. Российское образование между реформаторством и революционаризмом. Февраль 1917 1920 юд.- М., 2002.208

645. Бабин В.Г. Проблемы национальной школы в Государственной думе I — IV созывов. Автореф. дис. канд. ист. наук. СПб., 1992. 209 Там же.-С. 11.л 1 м

646. Национальная политика России: история и современность. С. 42-43.213 Там же. С. 46.

647. Дегоев В.В. Большая игра на Кавказе: история и современность,- М., 2003.215 Там же. С. 405.

648. Цуциев А., Дзугаев JI. Северный Кавказ 1780-1995: история и 1раницы (Атлас).'Гранты: OSI/HESP 335/1996; РГНФ 96-03-16038.771

649. Судавцов НД. Ставропольское земство в революциях 1917 года,- М. Ставрополь, 1999; Судавцов И Д. Земское и городское самоуправление России в юды первой мировой войны.- М.-Ставрополь, 2001.

650. Судавцов И Д. Ствропольское земство в революциях 1917 года.- С. 7.

651. Данилов А.Г. Интеллигенция Юга России в конце XIX начале XX века.-Ростов н/Д, 2000.

652. Гатагова JI.C. Правительственная политика и народное образование на Кавказе в XIX в.- М., 1993.228 http://www.interethnic.org.229 Там же.http://www. 1 september.ru. http://www.admhmao.ru/socium/sience/nacsh.htm

653. Новая Российская энциклопедия /Под ред. А.Д. Пекипелова. М., 2003. - С. 199.

654. Новая Российская энциклопедия. С. 629. Глава II

655. Концепцию цивилизационно-неоднородного общества см.: Семенникова Л.И. Россия в мировом сообществе цивилизаций. Брянск, 1999; Семенникова Л.И. История России. - М., 2000.

656. Чехов И.В. Народное образование в России с 60 гг. XIX в.- М., 1912. С. 160.

657. О вхождении Кавказа и Закавказья в состав России см. В. Дегоев. Большая игра на Кавказе. М., 2003. - С. 12 -117.

658. В.А. Погго. Кавказская война. Ог древнейших времен до Ермолова. Ставрополь, 1994.-Т. 1.-С.9.

659. О законах разрастания военного конфликта под воздействием фактора «ино-этничного военного присутствия» см.: Лапин В.В. Кавказская война война взаимного непонимания//Россия и Кавказ. История, религия, культура. - СПб, 2003.-С. 5- 17.

660. Национальная политика России: история и современность. /Под ред. В.Л. Михайлова, Р.Г. Авдулатинова, А.Г. Воронина, В.Ю. Зорина.- М, 1997. С. 4243.

661. В.Зеленко. Что такое инородческая школа? //Инородческая школа./Под ред. Г.Г. Тумима и В. А. Зеленко.- Пегроград, 1916.- С. 8.

662. Общую методологию классификации мировых цивилизаций см.: Тойнби А.Дж. Сравнительное исследование цивилизаций //Постижение истории.- М, 1996.-С. 36-76.

663. Общую методологию классификации мировых конфессий см.: Ясперс К. Осевое время //Смысл и назначение истории.- М, 1994. С. 32-99.

664. Свод законов Российской империи. Т. 1: Зак. Основн. - СПб, 1912. - Ст. 47.11 Там же. Ст. 48.

665. Шиловский П. Акты, относящиеся к политическому положению Финляндии. -СПб, 1903.-С. 133 134.13 Там же. С. 24 - 44.

666. Семенникова Л.И. История России. М, 2000. - С. 54.

667. См. манифесты Александра 1, Николая I, Александра II и Александра III: Шиловский П. Акты, относящиеся к политическому положению Финляндии. -СПб, 1903.

668. Национальная политика России. С. 67.

669. Корево И. Сеймовый устав для Великого Княжества Финляндского, высочайше утвержденный 20 июля 1906 года. СПб, 1913. - § 71. - С. 130 - 158.

670. Корево Н. Указ. соч.-С. 208 209.19 Там же. С. 235.20 Там же.-С. 233.21 Там же. С. 268 - 272.

671. ГАКК, ф. 470, оп.2, д.1413, л. 1. Семенникова Л.И. Указ. соч. С. 54.

672. Чехов Н.В. Указ. соч. С. 161.25 Там же. С. 163.

673. Конституционная Хартия 1815 года и некоторые другие акты бывшего Царства Польского (1815-1881) //Библиотека окраин России. № 5. Издание Н.Д. Сергеевского.- СПб, 1907. С. 41 - 63.

674. Чехов Н.В. Указ. соч. С. 164.

675. Полное собрание законов Российской империи.- Собрание второе. Т. 7, 1832.-СПб, 1833.-С. 83.

676. Детально об этом см.: Семенов Ю.И. Национальная политика в императорской России,- М, 1997.

677. Чехов Н.В. Указ. соч. С. 164.

678. Национальная поли гика России. С. 68.32 Там же. С. 69.33 Там же. С. 69 - 70.

679. Руссова С.Ф. Национализация внешкольного образования у разных народностей России. С. 378.

680. Национальная политика России. С. 70.36 Там же. С. 70.

681. Материалы межведомственного совещания по вопросам о постановке школьного образования для инородческого, инославного и иноверного населения Российской империи,- СПб., 1909.V

682. См. Карты школьной сети Ставрополья на 1887 и 1914-1917 гг. в приложении III.

683. Детально об эгом см.: Флоринский Т. Малорусский язык и «украинсько-русский» литературный сепаражзм.-СПб., 1900.

684. Руссова С.Ф. Указ. соч. С. 379.

685. РГИА, ф. 733, он. 176, д. 49, л.95.л

686. Материалы межведомственного совещания. С. 71.

687. ГАСК, ф. 101, оп.4, д.2670, л.З.

688. Наливкин В.П. Туземцы раньше и теперь. Ташкент, 1913. - С. 31.

689. Бурдей Г.Д. История России XIX века.- Саратов, 1999. С. 166 - 167.

690. Национальная политика России. С. 118 - 119.

691. Свод законов Российской Империи /Иод ред. С. В. Мордухай-Болтовского.-СПб, 1912.- T.II: Положение об инородцах. Разд. 3. - Сг. 409. - С. 557.

692. Материалы МВД России на 1916 г.// Исторический архив. 2004. - №1. - С. 103.

693. Национальная политика России. С. 92.

694. Детальное исследование истории издания текста Корана в России см.: Резвая Е.А. Коран и история России //Россия и Кавказ. С. 17 - 44.

695. Отношение Кавказского наместника председателю Кавказского комитета от 15 января 1869 г. Цит. по: Национальная политика России.- С. 94.

696. Национальная политика России. С. 95.

697. Материалы МВД России. С. 103.64 Там же.-С. 118.

698. Справка по мусульманству //Исюрический архив.- 2004. №1. - С. 105.

699. Чехов Н.В. Указ. соч. С. 160.

700. Кислицына И.Г. Была ли дореволюционная Россия малокулыурной «тюрьмой народов»?//История России в вопросах и ответах /Сост. С.А. Кислицын.-Росгов н/Д, 2001.-С. 304.

701. Детальное исследование проблемы см.: Денисова Г.С., Уланов В.П. Формирование институциональной основы российской культуры на Северном Кавказе //Русские на Северном Кавказе: анализ трансформации социокультурного статуса. Ростов н/Д, 2003. - С. 19- 123.

702. Платонов С.Ф. Южная граница// Лекции по Русской истории. СПб, 1993. -С. 210.70 Там же.-С. 211.

703. Потто В.А. Кавказская война. Т. 1. - С. 9.72

704. Потто В.А. Два века терского казачесгва (1577 1801 ). - T. I. - Владикавказ, 1912.- С. 12.

705. Колонизация как институциональная экспансия центральной зоны культуры //Денисова Г.С, Уланов В.П. Указ. соч. С. 32 - 41.

706. Бурдей Г.Д. История России XIX века.- Саратов, 1999. С. 170.75 Там же. С. 170.

707. Сведения об этническом составе правящих верхов страны см.: Петров П.II. История родов Российского дворянства.- СПб, 1886.

708. Чехов Н.В. Указ. соч. С. 160. 78Там же.-С. 161

709. Кислицына И.Г. Указ. соч. С. 305.

710. КПСС в резолюциях. Ч .!.- M ,1953. - С. 558-559.

711. См, например: Дурново И. Панславянская политика на Православном Востоке и Россия. М, 1908; Марков Е. Россия в Средней Азии. - Т.Н. - СПб, 1901; Skrin F. The Expansion of Russia. - Cambridge, 1903.

712. Жигарев С. Русская политика в Восючном вопросе.- 'Г.1. М., 1896; Успенский. Как возникал и развивался в России Восючпый вопрос. - СПб., 1887.

713. См, например: Бочье J1. Колонизация у новевших народов. СПб., 1877; Раппопорт С.И. Народ-ботырь: Очерки общественной и политической жизни Англии. - СПб., 1900.

714. См, например: Fuller В. The Empire of India. L., 1913.

715. Очерк народного образования в Британской Индии// Сб. документов и материалов по вопросу об образовании инородцев. СПб. - 1869. - С. 473.89 Там же. С. 473.

716. Мак-Грегор У.М. Оборона Индии: Сб. географических, топофафических и статистических материалов по Азии. Вып. ХЕШ. - СПб., 1891.

717. Очерк народного образования в Британской Индии. С. 473.

718. Роберте. Сорок один год в Индии: Oí субалтерна до главнокомандующего. -СПб., 1902.

719. Очерк народного образования в Британской Индии. С. 475.94 Там же. С. 477.95 Там же.96 Там же.-С. 478.97 Там же.

720. Изучение проблемы см.: Gorer G. English Identity over Time and Empire // G. de Vos and Romanucci-Ross L. Ethnic Identity: Cultural Continuities and Change. -Palo-Alto, 1975.

721. Исследование истории Калькуттского медицинского колледжа см.: History of the Medical College. http://www.mceba.org/index.htm.

722. Очерк народного образования в Британской Индии. С. 482.101 Там же. С. 486.102 Там же.-С. 496, 491.103 Там же. С. 487.

723. Очерк об изучении С.М. Воронцовым английских политических дебатов в ходе Даргинской военной экспедиции см.: Дегоев В. Три силуэта Кавказской войны: А.П. Ермолов, М.С. Воронцов, А.И. Барятинский //Большая игра на Кавказе.-С. 176-179.

724. Очерк народного образования в Британской Индии. С. 497.

725. Haum R. Britain's Imperial Century. 1815-1914. L.,1976; Smith T. The Patterns of Imperialism. - Cambridge, 1981.

726. Записка о народном образовании в Алжире// Сб. документов и материаловпо вопросу об образовании инородцев. С. 497.108

727. Бобровников H.A. Русско-туземные училища, мектебы и медресе Средней Азии.-С. 42.

728. Записка о народном образовании в Алжире. С. 507.

729. Там же. С. 507-508. 1,1 Там же.-С. 512.112 Там же.-С. 513.

730. Официальные документы по вопросу об образовании инородцев //Сб. документов и материалов по вопросу об образовании инородцев. СПб. 1869. с. 157.

731. Тойнби А.Дж. Сравнительное исследование цивилизаций //Постижение истории.-М., 1996.

732. К вопросу об устройстве училищ для инородцев в Казанском учебном округе // Сб. документов и материалов по вопросу об образовании инородцев. С.1.116 Там же.-С. 2.

733. Чехов C.B. Указ. соч. С. 161.1 to

734. К вопросу об устройстве училищ для инородцев в Казанском учебном округе //Сб. докуменюв и материалов по вопросу об образовании инородцев. С. 3.119 Там же. С.5.

735. Материалы межведомственного совещания. С. 118.

736. Нльминский H.H. Программа школы для крещеных инородцев Восточной России.- Казань, 1898.-С. 4. 122 Там же.-С. 3.171

737. Сборник документов и материалов по вопросу об образовании инородцев. -С. 14.124 Там же.

738. Машкевич Д.Ф. О христианском просвещении и русском образовании инородцев Восточной России. Одесса.- 1914. - С. 3-5.

739. Чичерина C.B. Положение просвещения у приволжских инородцев. СПб., 1906.-С. 3.

740. Гатагова Л.И Указ. соч. С. 51.

741. Машкевич Д.Ф. Указ. соч. С. 3.129 Там же.-С. 13.

742. Бобровников H.A. Русско-туземные училища, мектебы и медресе Средней Азии.-Казань, 1912. С. 3.131 Там же.-С. 57.

743. Беидриков К.Е. Очерки по истории народною образования в Туркестане. -М., I960.-С. 65.

744. РГИА, ф. 733, оп.228, д. 60, л. 8 об.

745. Зевелев А.И. История политических партий России.- М., 1994.; Шечохаев В В. Национальный вопросов России. Либеральный вариант решения//Кенгавр.-№2.- 1993. С.46-78.135

746. Ленин В.И. Критические замени по национальному вопросу //Избранные сочинения.- М., 1985. Т. 6.

747. Ленин В.И. Указ. соч. С .81.138 Там же. С. 84.139Там же. -С. 73. 1 ш

748. Ленин В.И. О праве наций на самоопределение. //Сочинения .- М.,1985. С. 114.141 Там же.-С. 119.142 Там же.-С. 128.

749. Ленин В.И. О праве наций на самоопределение. С. 129.

750. Сталин И.В. Октябрьский переворот и национальный вопрос. С. 155.

751. Шелохаев В.В. Указ. соч. С. 46 ; Булдаков В Имперские этнофобии// Родина. - №7. - 1995. - С. 20; Хоекинг Д. Великое, но рухнувшее прошлое// Там же. -№1.- 1995.-С. 43.

752. Козлов В. Национализм, национал-сепаратизм и русский вопрос// Общественная история. №2. - 1993. - С. 45.

753. Витте С.Ю. Избранные воспоминания. М., 1991. - С. 395.1.1К

754. Сборник документов и статей по вопросу об образовании инородцев. -СПб., 1869.-С. 5.

755. Инородческая школа. С. 137.

756. ГАСК, ф. 15, оп. 2, д. 3221, л. 3-4.

757. Дегоев В.В. Указ. соч. С. 54.1 О

758. Казиев Ш.М., Карпеев И.В. Повседневная жизнь горцев Северного Кавказа в XIX веке. М., 2003. - с.8.

759. Федоров Я. А. Историческая этнография Северного Кавказа. С. 14.

760. Гатагова Л.С. Указ. соч. С. 3 - 4.

761. Детально об этой борьбе смДегоев В.В. Большая шра на Кавказе. С. 12 -54.1.57

762. Сборник сведений о Терской области. Владикавказ, 1878. - С. 316. 158 Там же.-С. 316.

763. Гатагова J1.C. Указ. соч. С. 4.

764. Сборник сведений о Терской области. С. 316.

765. Каминский Г.П. О преподавании русского языка в инородческих училищах. -С. 1.

766. Гатагова Л.С. Указ. соч. С. 3.

767. Сборник сведений о Терской облааи. С. 316.

768. Штрайх С. О правах польского языка //Школа и жизнь.- № 31. 1916. - С. 2 -5.

769. Крамарчук И. Украинская школа// Школа и жизнь. № 16.- 1916. - С. 2 - 4; Доброведовский М. Старая и молодая школа в Белоруссии//Там же. -№ 18.-1916.-С.6-12.

770. Гурий К. О нуждах инородческих школ//Там же. № 35. - 1915. - С. 6-8; Ур-сулакК. Татарские школы в Крыму//Там же. - № 46. - 1915. - С. 10 - 11.1А 7

771. Темкип М. Еврейская начальная школа в Западном крае//Там же.- № 10. -1916. С. 15; Киржниц А Еврейская школа во время войны// Там же.- № 19. -1915.-С. 4-5.

772. ГАСК, Ф. 15, Оп . 2, д. 3331, л .17. ,69ГАСК, Ф. 15, Оп .2, д. 5381, л. 5.

773. Труды Ставропольской Ученой Архивной комиссии. Вып. III.- Ставрополь, 1912.-С. 46.

774. ГАСК, ф. 15, оп.2, д. 3331, л. 10.172 Там же, л .22.

775. ГАСК, ф. 439, оп.1, д. 274, л.З.

776. ГАСК. ф. 15, оп.2, д. 3221, л.4.175 Там же, л. 3176 Там же, л. 3 об.177

777. Сборник документов и статей. С. 7.

778. ГАСК, ф. 15,он.2, д. 3221, л.З.179 Там же, л. 3 об.

779. ГАСК, ф. 15, Оп.2,д. 3221,л.4.

780. ГАКК, ф.470, оп. 2, д. 1526,л.1.182 Там же, л. 1 об.

781. ГАРО, ф. 46, оп.1, д.7777, л.1.ш ГАКК, Ф. 454, оп.2, д. 1110, л. 11.

782. ГАКК, ф. 470, оп.2, д. 1384. л.11.

783. Свод законов. T. II.- Ст. 409. - С. 557.

784. ГАКК, ф. 470, оп. 2, д. 1384, л. 11 об.

785. Инородческая школа. С. 15.

786. Ленин В. И. Указ. соч. С. 74.190БлиевМ.М. Камень Барятинского// Родина. -№ 10. 1995. - С. 28. 191 Ленин В. И. Указ. соч. - С. 75.107

787. Записка об армянских школах. С.- 47.

788. Инородческая школа. С. 138.

789. ГАСК, ф. 439, оп.1, д. 274, л.6.

790. ГАСК, ф. 73, оп.1, д. 79, л.31.

791. ГАСК, ф. 439, оп.1, д. 274, л.6.197 Там же, д. 276, л .5.198 Там же, л. 9.199 гГ п1. Гам же, л. 7.

792. ГАСК, ф. 439, оп.1, д. 276, л.6.201 Там же, л. 6 об.

793. ГАСК, ф. 439, оп.1, д. 274, л. 8.

794. ГАСК, ф. 439, оп.1, д.274, л. 14. 21,4 Там же, л. 6.205 Там же, л. 14 об.

795. Материалы межведомственного совещания. С. 63.9П7

796. Записка об армянских школах. С. 27.

797. Материалы межведомственного совещания. С. 31.

798. Там же. С. 140. 2,0 Там же.-С. 21.211 Там же.-С. 118.

799. РГИА, ф. 733, оп.227, д. 114, л. 32.

800. ГАСК, ф. 135, оп.58, д. 49 «а» л. 24.

801. ГАСК, ф. 439, оп.1, д.274, л.З.1. Л I с

802. Но Средней Азии см.: Шукуров Р.Г. По дороге в Индию //Родина.- №10. -1995. С. 30; По Прибалтике см.: РГИА, ф. 733, оп.228, д.63. 216 ГАСК, ф. 101, оп.4, д. 3506, л. 90.717

803. Инородческая школа. С. 112. 218 Терский календарь за 1912 г. - Владикавказ, 1912. - С. 14. ~19 Плохотшок T.II. К вопросу о немецкой миграции в Северокавказском регионе// Вестник СГУ. - Вып. 15,- Ставрополь, 1998. - С. 6 - 15.79П

804. Лютер М. К христианскому дворянству немецкой нации.- Харьков, 1912. -С. 6.221 Там же.

805. ГАРО, ф. 46, on. 1, д. 3698, л.2.

806. ГАСК, ф.101, оп.4, д. 2794, л.4. Лютер М. Указ. соч. С. 7.

807. ГАРО, ф. 131, оп.1, д. 129, л. 41.

808. ГАСК, ф.101, оп.4, д. 2709, л. 1.

809. ГАСК, ф. 15, оп.2, д. 3506, л. 8.

810. Инородческая школа. С. 137.

811. ГАСК, ф. 101, оп.4, д. 2794, л. 1.

812. Подробнее о методологии их изучения см.: Россия и Кавказ: История, религия, культура.- СПб., 2003. С. 8.

813. ГАСК, ф. 101, оп.4, д. 2794, л. 106.232 См. материал 5.1.

814. ГАСК, ф. 15, оп. 2, д. 3221, л. 3.

815. ГАКК, ф. 470, оп. 2, д. 1384, л. 2 11.1. Глава III

816. Подробнее см.: Громов Г.Г. Сравнительно-историческое изучение языков разных семей: Современное сосюяние проблемы. М, 1981. - С. 276-311.

817. Детальное исследование эт политеистической классификации народов Северного Кавказа см.: Федоров Я.А. Историческая эшография. М, 1983.-С. 12 -21.

818. Детальное исследование территориального расселения и численности народов Северного Кавказа см.: История народов Северного Кавказа, конец XVIII в. 1917 г. / Под ред. А.Л. Нарочницкого. - М, 1988.

819. Памятная книжка Кубанской обласш на 1874 г. Екатеринодар, 1873. - С. 106.

820. Твалчрелидзе А. Указ. соч.

821. ГАСК, ф. 439, оп.1, д.274, л.З.

822. ГАСК, ф. 101, оп.4, д.3058, л.27.

823. ГАСК, ф. 101, оп.4, д.3058, л.9.

824. Труды Ставропольской ученой архивной комиссии. Вып. II. - Ставрополь, 1910. - С. 3.

825. Свод Законов. Т. II, разд. 3, Ci. 763. - С. 551.

826. Свод законов. T.II: Положение об инородцах. - разд. 3. - Ст.426. - С. 558.

827. Там же. Ст. 409. - С. 557.

828. См. положение об аульных обществах.

829. См. списки населенных мест Кубанской области // Памятная книжка Кубанской области.14

830. Общий свод по империи результатов разработки данных Первой всеобщей переписи населения 1897 г. / Под ред. H.A. Троицкого. СПб, 1905. - С. 2- 91.

831. Сборник сведений о Терской области. Владикавказ, 1878. - С. 138-139.20 Там же.-С. 315.

832. Услар П.К. О распространении грамотности между горцами. С. 7.22 Там же.

833. Подробнее см.: Плохотнюк Т.Н. Немецкое население Северною Кавказа: Дис. канд. ист. наук. Ставрополь, 1996.

834. Сборник областного войска Донского статистического комитета. Вып. 1,-Новочеркасск, 1901. - С. 101-102.

835. АКАК. -Т. 12. Ч. 1. - С. 40.

836. Переписка гр. Кочубея с ген. Гудовичем / АКАК. Т. 3. - С. 623. 27 Переписка Воронцова с начальником Черноморской линии / АКАК. - 'Г. 10. -С. 116.

837. Сборник областного войска Донского статистического комитета. Вып. 5.-Новочеркасск, 1905.-С. 106.

838. Памятная книжка Кубанской области. С. 214 - 232.

839. Детальное описание всех немецких колоний Ставропольской губернии см.: Твалчрелидзе А. Указ. Соч. С. 153,155,317,630,727,729.