автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Образование как социальный институт в условиях трансформации российского общества в послеоктябрьский и постсоветский периоды

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Абитова, Гульшад Загитовна

ВВЕДЕНИЕ.

Раздел 1. ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ

ОСНОВА ИССЛЕДОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК СОЦИАЛЬНОГО ИНСТИТУТА.

Раздел 2. ОТЕЧЕСТВЕННАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕРИОД ПОСЛЕОКТЯБРЬСКОЙ (1917 Г.) ТРАНСФОРМАЦИИ ОБЩЕСТВА.

Раздел 3. РОССИЙСКАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ

ПОСТСОВЕТСКОЙ ТРАНСФОРМАЦИИ ОБЩЕСТВА.

Введение диссертации2000 год, автореферат по социологии, Абитова, Гульшад Загитовна

Актуальность темы исследования. Образование обеспечивает социальный прогресс общества. В условиях смены общественного строя России система образования и воспитания претерпела существенные изменения. Если в канун распада СССР образование в структуре наиболее приоритетных социальных ценностей занимало четвертое место, то к 1997 году - уже третье место1.

Любое общественное переустройство влечет за собой не только экономические и политические изменения, но и социокультурные, в том числе и образовательные.

Отечественная система образования в XX веке дважды пережила "прерыв в постепенности": в первый раз - вследствие революции (1917г.), когда были произведены субъективно организованный отказ от всего достигнутого опыта в этой социальной сфере и сомнительные революционные эксперименты с системой образования и воспитания Во второй раз - после распада СССР, когда был осуществлен поспешный отказ от определенных достижений предшествующего периода, насаждавшихся и утверждавшихся "советских" ценностей, взят ориентир на "рыночные ценности". Недостаточный акцент на преемственность образования, воспитания и постепенность преобразований в этой сфере вновь вызвали негативные социальные последствия и еще скажутся на социализации очередных двух-трех поколений. Кроме того, сам процесс трансформации кризисно развивающегося обществаЧупурнов В.И. Молодежь в общественном воспроизводстве // Социол. исслед. 1998. -№ 3. - С. 104-105.усугубил решение социальных, в том числе образовательно воспитательных проблем.

Как нельзя отрицать положительных достижений в сфере образо вания советского периода, так же представляется неправомерным отрицание намеченных положительных тенденций в системе образования и воспитания переходного российского общества.

Прослеживаются парадоксы:1) в советский период образование являлось одним из приоритетных направлений развития общества. Одновременно произошла девальвация образования как социальной ценности: был налицо "избыток" среднего образования во многих сферах трудовой деятельности, так как обязательность среднего образования привела к снижению значимости документа о среднем образовании; произошло перепроизводство специалистов с высшим образованием, особенно инженерно-технических: выпускники технических вузов трудоустраивались на промышленных предприятиях на должности мастеров, т.е. занимались работой, не требующей высшего образования;2) в начальный период реформирования постсоветского российского общества было замечено снижение образования как ценности и усиление значимости материального достатка, денег.

По мере углубления реформ рыночного типа выявляется резкий скачок в ценностных ориентациях - образование становится одной из значимых ценностей, определяющих место людей в социальном пространстве, средством восходящей социальной мобильности - прежде всего в сферах, актуализированных потребностями рынка. В частности в дореформенный период была плохо поставлена подготовка специалистов с высшим образованием для сферы услуг и торговли, что соответствовало самому неразвитому состоянию указанной сферы того времени. Невысокий уровень правовой культуры и правового сознания общества также вполне устраивали малочисленные вузы, ведущиеподготовку специалистов по праву и юриспруденции. Несложная экономическая система не испытывала потребности в высококвалифицированных кадрах экономистов, бухгалтеров, аудиторов, консультантов, референтов, менеджеров, программистов и т.п., тогда как усложнение экономической системы, развитие разных форм собственности востребовали подготовку именно вышеперечисленных специалистов.

Таким образом, с переориентацией экономики на рынок, с реформированием политической системы общества произошли существенные преобразования в структуре образования.

В системе образования, как одном из немаловажных социальных институтов, отразились все проблемы трансформирующегося общества.

В условиях смены парадигмы общественного устройства России значение образования и воспитания все больше возрастает. Современное кризисное состояние российского общества является не только причиной, но и во многом следствием кризиса образования и всей духовной жизни людей, результатом равнодушия властей к вопросу образования, науки и культуры.

В последние годы, несмотря на падение уровня и эффективности производства, наблюдаются определенные сдвиги в отношении общества к образованию. Возросли потребности людей в образовательных услугах, которые невозможно удовлетворять без развития, наряду с государственными, широкой сети альтернативных, инновационных образовательных учреждений.

В этих условиях становятся особенно важными определение стратегических целей российского общества в сфере образования и воспитания, изучение достижений зарубежного педагогического опыта, его использование, с учетом традиций отечественной системы образования.

Актуальность поставленной проблемы усиливается тем, что в социологической литературе недостаточно представлен концептуальныйанализ традиционного и инновационного в системе российского образования, мало научных трудов, в которых на социологическом языке рассматривались бы особенности процесса обучения в инновационных образовательных учреждениях.

Степень разработанности проблемы. На каждом этапе развития нашего общества перед образованием вставали вопросы: чему и как учить, каковы цели обучения и воспитания. Эти вопросы интересовали историков и педагогов в первую очередь. 20 - 30-е годы XX века стали началом формирования философии образования в СССР, однако социология образования в эти годы оставалась слабо разработанной.

В 1960-е годы в теории образования была выдвинута задача введения в педагогическую практику технократических форм - алгоритмизации (Л.Н.Ланда) и программирования обучения ( П.Я. Гальперин, Н.Д. Никандров)1.

В 1970-е годы в системе обучения внедрялся проблемный подход (ТВ. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, ЯА Пономарев, М.И. Махмутов)2. Критическая рефлексия проблемного обучения велась с позиций - личностно-деятельностного (А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский) и системно-деятельностного (Г.С.Батищев, Н.Г. Алексеев, Э.Г. Юдина) подхода. В 1980-е годы стали активно разрабатываться диалогическая (М.М. Бахтин, B.C. Библер) и куль-турологическая (А.Г. Асмолов, И.С.Кон) концепции образования.

Важным вкладом в непрерывное развивающее и личностно-ориентированное профессиональное образование стала концепция1 Никандров Н.Д Современная высшая школа капиталистических стран. -М., 1978. -С. 33-34.

2 Лернер И.Я. Проблемы управления в больших системах. -М.: Педагогика, 1967. -168 с. ; Махмутов М.И., Михайлова З.Е. От идеи до внедрения. -Казань: Тат.кн.изд., -1977. -143 с.рефлексивной методологии (Н.Г. Алексеев, В.Т.Ополев, И.Н. Семенов) и педагогии творчества (Г.Н. Похмелкина, И Н. Семенов,С.Ю. Степанов).

Теоретическое осмысление образовательных систем рассматривались в работах Ф. Русинова, А. Журавлева, М. Куланова.

В 70-80-е гг. в СССР стали развиваться научные центры по исследованию проблем образования. Был создан исследовательский центр "Социология образования" при Международной социологической ассоциации (1970 г.), проводились конкретные социологические исследования учащейся и студенческой молодежи.

Однако в 60-80-е гг. при изучении проблем образования преобладал педагогический акцентВ 90-е гг стала интенсивно изучаться роль образования как фактора изменения социальной структуры советского общества и канала социальной мобильности (Л.М. Коган, В.Я. Нечаев, М.Н. Руткевич, Л.Я Рубина, М.Х. Титма, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппов).

Изменилась направленность социологических исследований проблем образования: стали изучаться роль образования в становлении российского предпринимательства (С.И. Хузина)1, динамика ценностных ориентаций студенчества в условиях реформирования российского общества (В.Г. Харчева, Ф.Э Шереги, М.Б.Шмулевская)2, проблемы гуманизации и гуманитаризации образования (В С Лысенко, Е В Щепкина Н.С. Розов, В.П. Лежников)3, компьютеризации учебного процесса. Было1 Хузина С.И. Роль образования в становлении российского предпринимательства. Дисс.канд. филос. наук. -М., 1997. -150 с.

2 Шмулевская М.В. Динамика ценностных ориентаций студенчества в условиях пре образований российского общества. Дисс.канд. социол. наук. -М., 1997. -163 с Шереги Ф.Э., Харчева В.Г. Социальные проблемы вузовской науки // Социол. ис след. -1996. -№ 6. -С. 76-81.

3 Лысенко B.C. Социокультурная парадигма гуманизации школьного образования. Дисс.кан. социол. н. -М., 1996. -145 е.; Щепкина Е.В. Мотивация студентов на попризнано, что формирование новых методов образования, как отмечает В.Воронина, способствует преодолению кризиса российской системы образования, обеспечивает принципиально новое качество обучения1.

В работах последних лет раскрыты исторические особенности реформирования образования (Т.А.Панкова, А.Я.Лебедева, Т.Л.Лихачева), гуманистические традиции Русской педагогики ( А Б Барановой и др), критерии мотивации получения высшего образования (Е.В Щепкина)2.

Появились работы, анализирующие образовательный процесс в негосударственных образовательных учреждениях, социально-психологические факторы обучения в альтернативных учебных заведениях (С А Грищенкова)1При всем многообразии имеющихся работ по педагогике и социологии образования, на наш взгляд, они страдают одним главным недостатком в них либо характеризуются нерешенные проблемы современной российской системы образования, либо односторонне и некритически предлагается освоение зарубежной (западной) педагогики и культуры,лучение высшего образования. Дисс.канд. социол. наук. -М., 1996. -145 е.; Розов Н.С. Ценностное обоснование гуманитарного образования в современном мире. Дисс.д-ра. филос. наук. -Новосибирск, 1993. -420 с.

1 Воронина Т.В. Философские проблемы образования в информационном обществе: Дисс.д-ра филос. наук. -М., 1995. -С.304.

2 Панкова Т.Д. Реформирование системы образования в России 90-х годов. Дисс.канд. соц. н:-М., 1997. -147 е.; Лебедева А.Я. Социальные проблемы реформирования высшего образования в России. Дисс.канд. социол. наук. -М., 1997, -148 с.; Лихачева Т.Л. Социокультурное проектирование моделей образовательных учреж-цений в условиях переходного периода. Дисс.канд. социол. наук. -М., 1997. -153 е.; Баранова А.Б. Гуманитаризация образования российского общества. Дисс.канд. филос. н. -М., 1996. -129 с.отсутствует такой важный аспект, как преемственность в российской системе образования и воспитания.

Нуждаются в дальнейшем творческом развитии идеи русского ученого XIX века И.В.Киреевского, заметившего односторонний рационализм западной педагогики и культуры, настаивавшего на самобытности российской системы образования1.

Есть необходимость в сравнительных социологических исследованиях качества обучения и воспитания, социального состава обучающихся и их ценностных ориентации, мотивации получения высшего образования, как средства восходящей социальной мобильности, качества образования в государственной и негосударственной образовательной структурах.

Цель и задачи исследования. Цель исследования - определить сущность и содержание отечественной системы образования в период двух трансформаций общества, определить специфику процессов обучения и социализации личности в государственной и альтернативной структурах образования. В соответствии с указанной целью ставятся следующие задачи:-представить ретроспективный анализ форм обучения и воспитания в отечественной системе образования;-определить основные тенденции и противоречия развития системы альтернативного образования;-раскрыть социокультурные функции института образования; -обозначить социальные последствия реформирования отечественной системы образования.

Объект исследования и предмет исследования.

Киреевский И.В. Записки о направлении и методах первоначального образования арода в России. -М., 1979. -С.48.-обозначить социальные последствия реформирования отечественной системы образования.

Объект исследования и предмет исследования.

Объект исследования - развитие социального института образования в период структурных преобразований общества.

Предмет исследования:- изменение содержания и функций образования как социального института в послеоктябрьский (1917 г.) период трансформации общества;-социальный институт образования в пореформенный (с 90-х гг.) период.

Теоретико-методологическую основу исследования составили фундаментальные идеи просвещения и образования великих мыслителей прошлого (И. Киреевский, В. Розанов, С. Гессен, К. Насыри), собственно социологические концепции образования (Э. Дюркгейм, П. Сорокин, Р. Будон, П. Бурдье, М. Шиманьский и др.), а так же труды по социологии образования (И.В.Бестужев-Лада, В.М.Нечаев, Ф.Г.Зиятдинова, И.С.Кон, В.Лисовский, М.Н.Руткевич, Ф.Р. Филиппов, В.Г.Осипов, В.А. Харчева, Ф.Э. Шереги).

Работа базируется на системном, структурно-функциональном методе, в соответствии с которым образование как социальный институт общества имеет свою структуру и выполняет ряд социальных функций.

Использование в качестве метода исследования системного, структурно-функционального анализа позволило соискателю обращение и к марксизму. Соискатель считает, что возможности использования достижений марксистской социологии в отечественной социологии реализованы далеко не в полной мере. Марксизм для современных отечественных социологов так же нов, как и те теории и школы которые были введены в научный оборот российскими социологами лишь за последнее десятилетие, так как в советский период эксплуатировался упрощенный вульгаризированный марксизм.

Эмпирическую базу исследования составляют: статистическая информация о состоянии системы образования РФ и РТ; результаты вторичного анализа материалов социологических исследований, проводившихся крупными российскими исследовательскими центрами (Центр социологических исследований при Министерстве общего и профессионального образования Российской Федерации, Российский независимый институт социальных и национальных проблем, Всероссийский центр исследований общественного мнения и др.); данные собственных конкретных социологических исследований, проводившихся в 1995-1998 г.г. в школах и вузах г. Альметьевска Республики Татарстан.

В качестве методов сбора социологической информации соискателем были использованы анкетный опрос, наблюдения, стандартизированное интервью.

Собственные исследования были осуществлены по многоступенчатой квотной выборке. Всего было опрошено 765 человек, обучающихся в пяти школах, двух профессионально-технических учебных заведениях, двух вузах г. Альметьевска. При опросе были выделены три группы в молодежной среде: -молодежь, обучающаяся в школах; -молодежь, обучающаяся в вузах, техникумах, ПТУ; -работающая молодежь.

Предполагалось в ходе исследования определить: социальный статус молодежи, материальное положение семей, в которых проживают молодые люди, основной род занятий городской молодежи, структуру свободного времени городской молодежи, отношение молодежи к политике и образованию, социальные девиации среди молодежи. Объем выборочной совокупности при заданных параметрах позволяют считать полученные результаты достаточно репрезентативными, а информацию - валидной.

Научная новизна работы заключается в том, что в ней:- произведен анализ и дана условная классификация существующих концепций образования;- определены положительные и отрицательные социальные последствия преобразований отечественной системы образования и воспитания в периоды двух трансформаций российского общества;- произведена сравнительная характеристика специфики содержания, организационных форм, средств обучения и социализации учащихся в провинциальных государственных и альтернативных учебных заведениях;- проанализированы основные тенденции и перспективы раз-вития системы альтернативного образования в российской провинции;- раскрыта особенность формирования ценностных ориентаций учащейся молодежи в государственных и негосударственных учебных заведениях.

Практическая значимость работы. Результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности государ-ственных и негосударственных учебных заведений, управленческих образовательных структурах Российской Федерации и Республики Татарстан при разработке специальных социальных программ, направленных на защиту реальных прав на образование малоимущих и неимущих социальных слоев, обеспечение доступа к получению высшего образования выходцам из указанных слоев. Основные положения диссертации могут быть использованы при разработке спецкурсов "Социология образования", "Образование как фактор социальной стратификации и мобильности", "Институт образования в период реформирования общест-ва.

Апробация работы. Основные положения диссертации изложены в сообщениях и докладах соискателя на шести межвузовских, региональных конференциях городов Казани и Альметьевска, в том числе двух международных, и в семи публикациях.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех разделов, заключения, списка литературы и приложений.

Раздел!. ТЕОРЕТЖО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВАИССЛЕДОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК СОЦИАЛЬНОГО ИНСТИТУТАОбразование, воспитание, социализация личности проистекают как одномоментные по времени процессы. Если в период дошкольного развития предпочтительно говорить о воспитании, то в школьный период -об обучении, в период учебы в вузе - об образовании, а результаты образования уже используются индивидом в течение последующих периодов его жизнедеятельности.

При оперировании понятием "образование" как социологической категорией мы пользуемся двумя важнейшими смыслами, вкладываемыми в данное понятие:а) учреждения образования как социальный институт, подсистема социальной системы (общества);б) образование как взаимовлияющий и взаимосвязанный процесс воспитания, обучения, социализации личности.

И первый, и второй смыслы указанного понятия имеют социальное содержание и социальную направленность.

Любые преобразования в обществе влекут за собой такие же по значимости изменения в содержании образования и воспитания, на что обращал внимание еще Э. Дюркгейм. "Глубокие трансформации, которые испытывали или испытывают современные общества, писал он, требуют соответствующих трансформаций в сфере национального воспитания"1.

Социальная среда, с одной стороны, выступает в качестве питательной почвы, на которой ведется образовательная деятельность, а с другой стороны, функционирует в качестве потребителя "продукции" этой деятельности. Социальное состояние общества влияет на педагогические цели и методы, а как "природа цели, отчасти влияет и на природу средств"1.

В социологии идея целесообразного соотношения общественных потребностей, с одной стороны, и образования, как социального института с другой, принимает свое конкретно-историческое воплощение, образование рассматривается как преобразующая сила общества, а вложения в образование - как ключ к экономическому и социальному прогрессу.

Выбранный соискателем в качестве методологической ориентации в исследовании поставленной проблемы системный, институциональный подход позволил ему использовать возможности как структурного функционализма, так и марксизма. При всей их принципиальной несхожести.

И структурный функционализм, и марксизм исходят из того, что:а) социальная система (общество) характеризуется своими специфическими элементами. Качественное объяснение специфики элементов должно соотноситься с исследованием структуры системы;б) следует изучать характер связи и взаимовлияний элементов системы (общества);в) необходимо определить функции, роль и место элементов системы в функционировании и развитии самой социальной системы (общества).

Применительно к рассматриваемой в диссертации проблеме это значит, что образование - элемент функционирования всей социальнойсистемы, (то есть общества) и оно содержит в себе все внутренние многообразные связи общества. Какова сама социальная система - такова и система образования данного общества. В системе образования каждого общества находят отражение прошлое и настоящее его истории: каждый зигзаг исторического пути того или иного общества накладывает собственный отпечаток и на систему образования того периода. Ни одну социальную подсистему нельзя рассматривать без учета состояния и динамики материально-технической базы общества, его целевых установок. Этот марксистский тезис помог нам определиться в том, почему перед системой образования 20-х годов XX века в СССР ставились не иные, а именно такие задачи, как ликвидация неграмотности, создание ускоренными темпами собственной интеллигенции, отказ от духовного наследия предшествующего периода развития России. Иначе и быть не могло, так как господствующие политические силы с помощью официальной идеологии предприняли усилия слома старого общества и построения на его руинах нового общества.

Новая партийно-государственная номенклатура не могла воспользоваться в готовом, неизменном виде интеллектуальным багажом прошлого и услугами старой интеллигенции, которая была привязана к прежнему режиму и не приняла новый. Суждения о том, что следовало бы сохранить все лучшее, что было в прежней школе, дополняя, развивая его, беспочвенны уже потому, что сам политический режим, сама экономическая система общества полностью отвергла традиции прежнего общества в соответствии с официальной установкой на создание новой материально- технической базы и новой духовной основы общества.

Марксизм исходит из того, что основные параметры социальной системы предопределяются уровнем развития производительных сил общества, собственностью на средства производства или отсутствием таковой, способом распределения материальных благ. Образование какподсистема подчиняется этим закономерностям. Советская система образования полностью соответствовала имевшемуся в обществе уровню развития производительных сил и характеру собственности: она, например, не могла решать задачи информатизации, компьютеризации, поскольку этого не позволял уровень внедрения советских достижений в области развития науки и техники в производстве.

Принципы приема в высшие учебные заведения - квоты, льготное процентирование доли детей рабочих и крестьян - также вполне соответствовали официальной идеологии эгалитаризма. То, что постсоветская система российского образования стремительно меняется, следует также прежде всего воспринимать не с позиции того, хуже или лучше она становится, а того, что она также полностью отражает принципы функционирования переходного общества, предопределившие коммерциализацию образования, внедрение новых специализаций в вузах, раннюю профессионализацию образования посредством различных платных форм дополнительного образования. Такие изменения в системе образования следует приписывать не инновациям, к которым оказались способны административные образовательные учреждения, а тому, что, во-первых, новые условия развития рынка востребовали подготовку кадров по рыночным специальностям и выявили избыток других специальностей; во-вторых, тем, что учебные заведения, оставаясь под контролем государства, более не в состоянии справляться со своими функциями при инфляции, невыплатах заработной платы, оттоке из госбюджетной сферы образования лучших педагогических кадров.

Развитие информатизации общества также потребовало коренной перестройки системы образования, что проявилось в интенсивном освоении компьютерной грамотности в школах и вузах, в практике углубленного изучения с раннего возраста иностранных языков.

Как видим, в системе образования, его функциях и содержании отражаются все проблемы самой социальной системы, подсистемой которой является образование.

Вышеназванные факторы - уровень развития производительных сил и общественных отношений, характер собственности на средства производства и обусловленное ими место в системе производства - выступают, согласно марксизму, важнейшей детерминантой отношений между отдельными элементами социальной системы, Эти факторы предопределяют характеристики с одной стороны, структурных элементов системы образования, с другой - образования, воспитания и социализации как взаимосвязанных процессов.

У истоков концепции образования как социального феномена стояли Э. Дюркгейм, М. Вебер, Дж. Дьюи, П. Сорокин, Т. Парсонс.

Э. Дюркгейм считал, что сущность образования можно понять только через изучение потребностей общества. "Основой всякого теоретического построения в педагогике, - писал Дюркгейм, - является положение о том, что воспитание - явление, главным образом, социальное как по своим функциям, так и по происхождению и, следовательно, педагогика зависит от социологии сильнее, чем от любой другой науки"1.

Э. Дюркгейм отмечал, что школа выражает требования общества, передает очередным поколениям систему социальных, особенно нравственных ценностей. По Дюркгейму, институт воспитания и образования как любая политическая, религиозная или другая организация, способствует формированию социального в индивиде. В свою очередь, каждый социальный строй формирует свои требова ния к образованию и воспитанию: "Вот почему оно является аскетичным в средние века, либеральным в эпоху Возрождения, литературнымв XVII веке, научным в наши дни", -писал Дюркгейм1. Образование, как отмечал он, все более становится объектом прямого контроля и управления со стороны государства. Цели навязываются образованию обществом. Общество хочет, чтобы человек был таким, как требует внутреннее общественное устройство. Любые, более или менее значительные изменения в обществе влекут за собой такие же по значению изменения в понятии человека о самом себе. Вчера на первом месте была храбрость, а вместе с ней - все качества, которые требует доблесть воина; сегодня - это мышление и способность к мыслительной деятельности2.

Важнейший вклад в социологию образования внес М. Вебер.

В своей работе "Наука как профессия" М. Вебер всесторонне раскрывает такую социальную функцию образования, как передача исчезающих общечеловеческих ценностей. По Веберу, мир обретает большую устойчивость, если окажется в состоянии сохранить и интеллектуальную ценность. Основное предназначение образования Вебер видел в содействии напряженному мышлению о жизни, о ценности знания и необходимости усилий для достижения общего блага3.

Образование в качестве социального феномена интересовало М. Вебера прежде всего при разработке категорий "социальный статус", "общественное разделение труда", к которым он подходил в контексте специфики способов социальной деятельности. Лиц интеллектуальных профессий Вебер относил в отдельную социальную иерархию, которой свойственна определенная общность интересов, образа жизни, социальных ориентаций и доходов. Университет Вебер рассматривал как1Указ соч -С 2472 Указ соч -С 2523 Вебер М Наука как призвание и профессия -М Политиздат, 1991 -С 24самостоятельную корпорацию, вступающую в правовые и договорные отношения с другими подразделениями общества. Такой подход к образованию исходит из высокой социальной самоценности образования.

Обратимся к более поздним интерпретациям образования как социального института, его функций.

Питирим Сорокин считал, что во всех обществах институты образования и воспитания были средствами вертикальной циркуляции. По Сорокину, образование и воспитание - это социальный лифт, движущийся с самого низа до самых верхов. Элитные учебные заведения П. Сорокин считал социальным лифтом, движущимся лишь по верхним этажам социального здания, перевозящим вверх и вниз только жильцов верхних этажей. В то же время в таких обществах некоторым индивидам из низших слоев удавалось проникнуть в этот лифт и благодаря ему возвыситься. Именно благодаря образованию, индивид переходит из одного образа жизни в другой, из одной социальной жизни в другую, более высокую, т.е. образование, как отмечал П. Сорокин, обеспечивает индивидам восходящую социальную мобильность1.

Продвижением вперед социологической мысли об образовании можно считать определение Джоном Дьюи (США) понятий "социальный институт" и "социальный процесс" применительно к образованию: Дьюи считал школу социальным институтом, а образование - социальным процессом. Школа как одна из форм жизни общества, как писал Дьюи, призвана эффективно подготовить ребенка к использованию своих сил для общественных целей2.

Такая интерпретация социальных функций образования не устаревает, так как образование является одним из важных факторов форми1 Сорокин П. Человек. Общество. Цивилизация. -М.: Политиздат, 1992. -С. 18-21. Социально-педагогические исследования в капиталистических странах. -М., 1977. С. 22.рования социально адаптированной личности и очередных поколений данного общества.

Г. Грехам, рассматривая функции школы в постоянно меняющемся обществе, писал, что основная функция образовательно-воспитательных учреждений вытекает из основной человеческой ценности - свободомыслия. Образование выполняет свои основные функции только тогда, когда мысль может свободно изучать все то, что возможно понять и изучить1.

К числу тех, кто образование интерпретировал как социальный институт, относится и Эмиль Шартье или Ален (Франция). Он изучил такую социальную функцию образования, как интеллектуальное, профессиональное воспроизводство, высказал демократические идеи в пользу большей свободы образования от государства, придерживаясь принципа равенства всех перед образованием. Образование, по Шартье, должно способствовать выработке критических суждений о государстве, но не принудительной поддержке государства. Однако, как писал Шартье, государство не заинтересовано в обществе свободных граждан2.

Жан Декроли (Франция) видел функцию образовательных учреждений в достижительности успеха, выступал против государственных школ, не способствующих тому, чтобы помогать учащимся в будущей трудовой карьере.

Брайан Саймон рассматривает образование как способ формирования человека в обществе3. Он утверждает, что в современных системах образования пересекаются, а нередко и сталкиваются интересы1 Graham Grace The public school in Society. -New York, Eventon and London, 1963. -P. 3772 Alain, Propose Sur L' education. -Paris: Presses Univer Situates de France, 19863 Саймон Б. Общество и образование -M.: Прогресс, 1989. -С. 30.

Таким образом, образование в широком смысле слова является социальным институтом (социальной подсистемой). Основными элементами этой подсистемы выступают учебно-воспитательные учреждения как социальные организации, социальные общности (педагоги и учащиеся), учебный процесс как вид социокультурной деятельности. Структуру подсистемы составляют:-система дошкольного воспитания и обучения; -общепрофессиональная школа; -высшее образование; -послевузовское образование; -дополнительное образование.

Дополнительное образование в свою очередь, можно рассматривать как подсистему, включающую повышение квалификации, переподготовку кадров, различные курсы профессиональной подготовки и обучения кадров.

В соответствии с таким пониманием элементов образования как социального института, подсистемы общества можно считать, что образование представляет собой непрерывный процесс, протекающий в течение всей жизни человека. Даже если индивиды после общеобразовательной школы не обучались в профессиональных средних специальных или высших учебных заведениях, они приобщаются в процессе своей трудовой и послевузовской деятельности к самообразованию, повышению своей квалификации, т.е. к самообразованию, образованию по интересам.

Кроме системного, структурного аспекта, образование имеет и функциональный аспект.

Основными функциями системы образования являются:-гуманистическая;-профессионально-экономическая;-селективная, т.е. социально-дифференцирующая;-социально-политическая;-социокультурная, аксиологическая.

В социологической литературе недостаточно систематизированы знания о функциях образования, его роли в развитии социального прогресса. В этом плане нами очерчиваются следующие концепции образования:1. Идеологическая концепция: образование как фактор формирования социально заданного типа личности, требуемой или удобной для данной социальной системы, ей лояльной (можно без всяких оговорок признать, что данная концепция в советской социологии образования интенсивно эксплуатировалась).

2. Политологическая концепция, в которую вписывается понимание образования как фактора политической социализации, политического рекрутирования. Известное ленинское положение о том, что неграмотный человек вне политики, и в настоящее время не потеряло своей актуальности с лишь той разницей, что те или иные политические силы используют недостаточную образованность значительной части общества в целях реализации своих политических амбиций, так как такая часть населения подвержена подражанию, социальной конформности, послушанию, слепо верит печатному слову и средствам массовой информации и является благодатным социальным материалом для манипулирования.

3. Технократическая концепция, в контексте которой образование сводится к узкопрофессиональной подготовке. Данная концепция вписывается в традиции модерных и постмодерных обществ.

4. Концепция образования в контексте социализации личности, приобщения ее к жизни общества, интеграции в социальную систему (она в начале 90-х гг. получила широкое распространение).

5. Концепция образования как фактора достижения трудовой карьеры и, в конечном результате - средства восходящей социальной мобильности.

6. Социально - экологическая концепция, согласно которой образование призвано обеспечить сохранение природы и среды обитания человека. Российские социологи Ф.Э.Шереги, В.Г.Харчева, в частности, находят эту концепцию достаточно состоятельной, утверждают, что все интеллектуальные плоды человеческого разума должны быть направлены на улучшение жизни человека, развитие его как личности, предотвращение угрозы его существованию1.

7. Социально-психологическая концепция, в соответствии с которой образование является фактором самоутверждения личности.

8. Аксиологическая концепция, рассматривающая образование в качестве одной из высших ценностей общества.

Мы осознаем условность своей классификации концепций образования, считая, что функции образования широки и всесторонни, следовательно, феномен образования нельзя рассматривать в пределах "прокрустова ложа" какого-то одного подхода. В данной работе преимущественно раскрыты такие социальные функции образования, как социализация личности, обеспечение индивидам восходящей социальной мобильности.

Проблема образования относится к области отраслевой социологии. Следовательно, при ее исследовании целесообразно отдавать предпочтение теориям среднего уровня. Мы при этом исходили из того, что образование должно анализироваться не как нечто самостоятельное, а как составная часть целого, т е общества. Это позволяет выявить не только зависимость образования как подсистемы от социаль1. Шереги.Ф.Э., Харчева В.Г. Социальные проблемы вузовской науки // Социол.исслед. -1996. -№6. -С. 76-81.ной системы, но и установить наличие определенного влияния самой подсистемы на систему, то есть воздействия образования на функционирование самого общества. Без установления такой взаимосвязи и взаимозависимости исследование образования не может обеспечить существенное наращивание социологического знания.

В традициях теорий среднего уровня, формулируемые нами выводы при исследовании образования не могут претендовать на большие обобщения высшего порядка, они базируются на конкретных данных прикладного социологического исследования.

Возможности теории среднего уровня Р. Мертон определял следующим образом: они ограничивают анализ общественных явлений фиксацией функциональных зависимостей (в нашем исследовании -выявлением зависимости функции образования от типа режима и социально-экономической системы), но не претендуют на анализ каузальных зависимостей1. То, что термин "теория среднего уровня" сформировался в недрах структурного функционализма, а не марксизма, по нашему мнению, не служит основанием отказа от его применения в марксистской социологии. Следует заметить, что еще в советский период видные советские социологи признавали целесообразность использования теории среднего уровня и не видели какого-либо противоречия между среднеранговыми теориями и марксизмом. В частности, В.А. Ядов писал, что между марксизмом как общесоциологической теорией и анализом конкретных социальных проблем лежит цепочка "промежуточных теоретических построений"2.

Мертон Р. К. Социальная теория и социальная структура II Социол. исслед. -1992. №2.

Ядов В.А. К вопросу о марксистской социологии как науке // Философские науки. 1968. -№ 2. -С.70.

При изучении образования мы сталкиваемся с многофакторной обусловленностью данного социального института изменениями в обществе, их влиянием на образование.

Состояние, тенденции дальнейшего развития образования определяются установившимися в обществе социальными связями и отношениями. Образование как социальный институт связано с другими институтами общества:1. Экономическими: развитием экономики определяется материально-техническая база образования. Например, в 1950 -е гг. в СССР произошло бурное развитие авиационной, энергетической, оборонной промышленности и соответственно расширилась сеть технических, авиационных вузов, военных училищ, одновременно не были престижны юридические, финансово-экономические специальности в связи с неразвитостью экономических отношений и господством государственной собственности. С развитием и утверждением рыночных отношений в 1990-е гг. были востребованы экономические и финансовые специальности - в их услугах стали нуждаться вновь созданные приватизированные предприятия.

2. Политическими: на образование оказывает непосредственное воздействие политическая сфера общества. В 1950-1960-е гг. в обществе с командно-административными традициями и при политическом режиме тоталитарного типа правовая культура населения была неразвита. В 1990-е гг., в период становления части населения собственниками, возникла и потребность в защите этой собственности, регулировании отношений между государственными органами и частными предприятиями, что актуализировало юридические специальности. По мере овладения самими владельцами частных предприятий навыками ведения учета хозяйственной деятельности, расчета прибылей и убытков постепенно становятся уже сейчас избыточными некоторые финансовые специальности - бухгалтерский учет, банковское дело и др.

Демократизация общества потребовала и демократизации системы образования - в учебных заведениях осуществляется переход от единых программ обучения к широкому разнообразию программ и методик.

Налаживаются внешние связи страны, внешние контакты частных и государственных предприятий с зарубежными партнерами, устанавливаются все более тесные научно-культурные связи с другими странами. Это актуализировало потребность в изучении иностранных языков, создании широкой сети частных послетрудовых и послевузовских образовательных языковых учреждений с инновационными формами интенсивного овладения иностранными языками.

3. Конфессиональными: усилилась роль религиозных учреждений в функционировании российского общества. Это привело к развитию широкой сети учебных заведений различной конфессиональной направленности.

4. Институтом семьи: либерализация семейно-брачных отношений вызвала усиление внимания в образовательной практике к проблемам взаимоотношений полов, этики, нравственности.

В условиях вступления и российского общества в этап информатизации и сверхиндустриализации значительно возрастает престиж образования, актуализируются проблемы непрерывного образования.

Интерес к исследованию образования как социального института, его социальных функций наиболее ярко проявился в XX веке и особенно после второй мировой войны. В этот период образование стало объектом смежных наук - педагогики, социологии, психологии, медицины, биологии, истории, философии, экономики, политологии. Это было вызвано усилением роли науки и техники в жизни модерных обществ, разработкой технократических концепций. Если ранее, до 50-х гг. XX в., ученых привлекали вопросы, связанные с деятельностью учебных заведений, подготовкой педагогических кадров, социально-психологическимиотношениями между учащимися и преподавателями (то есть образование преимущественно изучалось в рамках педагогических наук), то в 60-70-е гг. в связи с развитием военной промышленности, техники, космонавтики, атомной и электронной промышленности в наиболее развитых странах произошел рост численности технических учебных заведений, были востребованы инженерно-технические кадры. Обнаружилась несовершенность массового, формального образования, усилилась специализация системы образования.

В американской и западной социологии образования были расширены горизонты и диапазоны охватываемых ею аспектов. Она вышла за рамки проблем учителя школы, школьного администратора (что было в центре внимания до 1950-х гг.), сконцентрировала свою деятельность на изучении практики колледжей, университетов, научно-исследовательских центров, профессиональных школ, нацелилась на изучение роли и функции образования в социальной стратификации и мобильности.

Исследования этого периода в американской социологии образования были направлены на выявление корреляции социального происхождения ребенка и его успехов в учебе, учебных успехов и предопределенности социального статуса в последующий период жизни; на характеристику образования как канала межпоколенной социальной мобильности, позволяющего лицам "незнатного происхождения" проложить путь к достижению более высокого статуса в социальной иерархии во взрослый период их жизни в сравнении с их родителями; на выявление зависимости умственных или академических способностей детей от среды их формирования, влияния лингвистических возможностей детей разного социального, этнического и расового происхождения на их учебные успехи; воздействия расовых и социальных предрассудков на учебные успехи ребенка в неполной семье и в частности, в семье, где отсутствует отец.

Таков далеко не полный перечень тем, разрабатываемых в мировой социологии образования, начиная с 60-х гг. XX в. Указанные проблемы были актуализированы в 70-е гг. в первую очередь и в контексте интенсивно разрабатывавшейся тогда концепции "общества равных возможностей" или "равенства шансов", ("равенства шансов", сочетавшегося с реальным фактом неравенства в западных обществах).

К этому времени стала успешно развиваться сравнительная социология образования; произошла интеграция педагогических знаний и накопленного опыта в других странах по таким направлениям, как соотношение между субъектами социального класса и их академическими успехами, структура административной организации учебных заведений, связь образования с политическим и экономическим развитием. Большой интерес западные и американские социологи стали проявлять к проблеме образования в "третьих" странах, где предстояло осуществление модернизации, ликвидации неграмотности, подготовки кадров учителей и преподавателей вузов, технических специалистов и менеджеров для этих стран.

В период "холодной войны", противостояния социальных систем образование в западной социологии стало рассматриваться и как политический фактор. Это был период, когда сбылись пророческие прогнозы У. Черчилля о будущем мира: шла борьба "между двумя слонами, а все остальное мелкое зверье всячески лавировало между ними, чтобы не попасть в их пасть" - Запад и США, заинтересованные в сохранении и расширении своего влияния на развивающиеся страны, усиленно стали готовить кадры специалистов для этих стран, в перспективе прозападно и проамерикански настроенных. От этого зависело в значительной степени, к какой мировой социальной системе та или иная страна примкнет, так как в виду отсталости ни одна из"третьих" стран в тот период не была готова к самостоятельному политическому и экономическому бытию.

Под видом широкоохватной деятельности международных организаций по реализации проектов преодоления неграмотности и культурно-образовательной отсталости населения стран третьего мира, в последних странах система образования по структуре и содержанию была фактически смоделирована по западному и американскому образцу.

Советское влияние на эти страны, несмотря на большие расходы правительства СССР на обучение в советских вузах студентов из "третьих" стран, оказалось незначительным.

В американской социологии образования 1960-1980-х гг. получили широкую разработку такие аспекты образования, как оценка эффективности новых методов и способов обучения, изучение воздействия субкультур на успехи в учебе различных социальных слоев, сопряженность социальных изменений с изменениями в структуре и содержании образования, сравнительные исследования эффективности образовательных структур и процессов в государственных и частных учебных заведениях, роль и эффективность высшего образования, издержки в образовательном процессе, проблема поколенной трансмиссии ценностей, верований, умений, подготовки поколения, способного к выполнению различных социальных ролей во взрослой жизни, профессиональной подготовки педагогических кадров, роли родителей в обеспечении своих детей "максимальными преимуществами" в процессе социальной мобильности в условиях "равенства возможностей" в обществе социального неравенства1.

Таким образом, основными направлениями западной социологии образования в XX веке являются:1 Троу М. Социология образования II Американская социология. Перспективы, проблемы и методы. -М.: Прогресс, 1972. -С. 174-187.

1. Исследование фактора образования в развитии жизненных шансов, роли социальных различий в образовательных достижениях (в 1950-1960-е гг.) Исходной категорией социологии образования этого периода стали "образовательные достижения": изучался опыт дифференцированного обучения учащихся в соответствии с их способностями, степень эффективности государственной и частной структур образования, дифференциация образовательных учреждений на массовые и элитные;2. Описание, в т.ч. и сравнительное, учебного заведения как социальной системы взаимодействия учащихся и преподавателей, как элемента культурного воспроизводства (в 70-е гг.). В этом контексте получили всестороннюю разработку такие категории социологии образования, как открытая и скрытая или академическая официальная учебная программа, направленная на обучение пунктуальности, дисциплины, послушанию, усердию.

Скрытая учебная программа призвана обеспечить латентный социальный контроль; с ее помощью у учащихся вырабатываются навыки конформизма, отношение к социальному неравенству как к естественному явлению в современном западном обществе.

Широко использовались также в этой связи категории "закрытая и открытая педагогические практики". Закрытая педагогика воспринимает процесс обучения как поглощение определенной массы знаний, способности учащихся сводит к внешнему фактору, независимому от школы - в частности, к наследственному фактору, а учебная программа отождествляется с определенным объемом школьных знаний."Открытая педагогика" уделяет внимание независимости личности учащихся, привитию учащимся ценностей среднего класса.

3. Получила развитие категория "взаимодействие классной комнаты", используемая для исследования социальной системы учебного класса, школы, феноменов стереотипизации и "наклеивания ярлыков"на детей ( как учителями, так и учащимися), на изучение реальных ученических субкультур (конец 70-х - начало 80-х гг.).

4. Усилилась тендерная направленность - расширились исследования роли школы в развитии половых стереотипов учащихся (с середины 80-х гг.).

5. Западная социология 90-х годов XX столетия сильна эмпирическими исследованиями эффективности различных стилей преподавания.

Как видим, в западной социологии образование является существенным объектом исследования, имеющим собственный предмет и метод.

Российская социология образования более молодая в сравнении с западной.

В дооктябрьский период "образованный класс" ассоциировался с той частью населения, которая подвергалась прививкам европейской, западной цивилизации.

В 20-е гг явились началом формирования советской социологии образования. В числе видных социологов образования этого периода следует назвать А.К. Богданова, П.И. Люблинского, А.О. Белозерова, H.H. Иорданского, П.Н. Колотинского, С.Г. Струмилина, Е.А. Энгеля1. Интерес к образованию в данный период обусловлен ростом престижа образованияБогданов А.К. К характеристике зависимости между грамотностью и экономическими факторами // Народное образование. -1929. -№ 10; Белозеров А.О. О социальном составе учащихся школ Соцвоса II Народное образование. -1929. -№ 6; Ко-лотинский П.Н. Опыт длительного изучения мировоззрения учащихся выпускных классов. -Краснодар, 1929; Иорданский H.H. Организация детской среды. -М., 1925; Люблинский П.И. Методика социального обследования детства. -М., 1928.

В 30-е годы в советской науке образование стало рассматриваться вне многоуровневых связей с обществом, с этого периода до 60-х годов работы по социологии образования отсутствуют.

В 60-е гг. социология образования в СССР вновь стала развиваться. (В связи с этим следует отметить вклад в социологию образования В.Н. Турченко, Ф.Р. Филипова, ВТ. Лисовского, В.Н. Шубкина).

Однако главным упущением социологических исследований института образования до последнего десятилетия является рассмотрение образования как самостоятельной системы, концентрирование внимания на сугубо образовательном процессе, вне связи последнего с социальной жизнью. И учреждения управления образованием, и ученые в качестве главной образовательной концепции исходили из ориентации на подчинение образования пропаганде советских ценностей, идеологизации и политизации общества.

Такой подход к образованию в определенной мере предопределил отставание образовательной сферы советского общества в сравнении с образовательной сферой в других странах.

Если в 80-е гг. советская концепция образования строилась на обязательном соответствии образования решаемым в СССР идеологическим и политическим задачам, на ориентации на настоящее, то в западной социологии в указанный период уже разрабатывались модели образования будущего, концепции опережающего образования. В то же время нельзя не признать того, что в 80-е гг. советская образовательная политика опережала темпы социально-экономического и научно-технического развития страны: низкий уровень модернизации общества не позволял использовать труд и потенциал лиц умственного труда в полной мере. Произошел "избыток образованных людей", чей труд оказался невостребованным, что привело к девальвации образования. В постперестроечный период, период интенсивной капитализации российского общества, усиленный коммерциализацией всех сфер общественной жизни, произошла культурная маргинализация лиц с высоким образованием, для которых образованность была приоритетной ценностью.

Это наиболее наглядно проявилось в период малой и большой приватизации, когда из большого слоя лиц, занятых квалифицированным умственным трудом, стала вымываться самая предприимчивая, дееспособная, перспективная часть, становясь "челноками", перекупщиками и продавцами компьютерной и бытовой техники, пополняя группу работников непроизводительной сферы российской бизнес-деятельности. Показательной следует считать в данном же контексте "утечку мозгов" в другие страны, где спрос на образование был велик именно благодаря их высокой сверхмодернизированности.

Кризис российского образования совпал с трудным периодом отпочкования российской социологии образования от педагогики и поисками собственных методов и тематики исследования.

В трансформирующемся российском обществе именно носители качественно высокого образования оказались лишними. Вместо того, чтобы стать социальной опорой власти, поставившей целью реформацию и демократизацию общества и предпринимающей попытку его догоняющей модернизации по западному и американскому типам, ввиду своей невостребованности, именно носители образования испытали в первые годы реформации глубокие социальные разочарования и были низведены до низших слоев общества по уровню и качеству потребления и доходам. Ранее считавшие служение народу и обществу нравственным долгом, представители "образованного слоя" оказались чужими по образу жизни и складу мышления для зарождающейся российской буржуазии и купечества. Именно наиболее образованная часть российского постперестроечного общества стала сторонницей опози-ционно настроенных новых политических сил. В частности, электорат Г. Явлинского в значительной степени в период двух избирательных кампаний (1994-1995 гг, 1999г.) состоял преимущественно из интеллигенции и студенчества, а сам блок "Яблоко" продолжал оставаться "чужим" для многочисленной части россиян - в этом проявилась культурная и политическая маргинальность "образованного класса" россиян, особенно в провинции.

То, что в период указанных выше избирательных кампаний левые силы в лице коммунистов пользовались большой популярностью, следует объяснять не только тем, что критика режима и правящего курса, особенно президента и его команды была наиболее привлекательна для слоев населения, оказавшихся на грани физического выживания, но и тем, что постсоветское российское общество еще несло на себе печать тоталитаризма, из которого оно вышло недавно. Тоталитарные же движения представляют собой продукт сверхвысокой мас-совизации. На это в свое время указывала X. Арендт1. Тоталитаризм стремится вытеснить личность как таковую из политической жизни -этим объясняется непопулярность интеллигенции как представителя образованного слоя среди других классов общества, ее отчужденность от них. Опущение представителей "класса знаний" на социальное дно, на низшие ступени социальной иерархии в постперестроечной России было, таким образом, вполне в традициях российского общества периодов его трансформации (1920-е гг., 1990-е гг.).

Образование, и это отмечалось выше, как социальный институт подвержено тем же изменениям, что и сама социальная система. Само российское общество испытало две крупные трансформации: первая -вследствие октябрьской (1917 г.) революции, вторая - в постперестроечный период. Соответственно характеру этих двух трансформационных процессов отечественная система образования испытала четыре1 См.: Арендт X. Массы и тоталитаризм // Вопросы социологии. -1992. -Т.1. -№ 2. -С.24-33.переломных, критических периода, чреватых прерывом постепенности развития.

Первый этап совпал с прерывом социокультурной преемственности, вызванной революцией (1917 г.). Тогда произошла дивергенция системы образования - была полностью разрушена прежняя, дореволюционная система образования и предприняты усилия по созданию на ее руинах новой, революционной системы образования.

Второй этап связан с созданием (и опять волевыми методами) новой системы образования для всех без исключения субъектов СССР, без учета традиций культуры, образования и воспитания разных народов, принадлежавших исторически к разным цивилизациям, религиям.

Третий этап был ознаменован конвергенцией ранее непримиримых образовательных систем и направлений.

Четвертый этап совпал с "разводом" советских республик, созданием новых государств (и соответственно - новых систем образования) по выбору политических лидеров этих стран ориентировавшихся на связи своих стран лишь отчасти с Россией. Последнее десятилетие самостоятельного существования этих новых независимых стран показало нестабильность потребности в новой конвергенции систем образования для стран, составляющих Содружество независимых государств. С другой стороны, у них открылись возможности приобщения к западным и американским ценностям образования. Тем не менее имеется большая потребность в едином глобальном образовательном пространстве.

Иначе говоря, при всех издержках в развитии системы российского образования, равно как и системы образования других постсоветских государств, прослеживается медленное, но постепенное сближение народов и стран в сфере образования. Однако следует признать, что конвергенция протекает преимущественно по типу "поглощения" западной и американской системами образования российской системы образования: в РФ были поспешно воссозданы институты коммерческого образования по типу западных и американских, открыты возможности студенческого обмена. Российские же ценности образовательной деятельности западными странами поглощаются в виде готовых результатов - эти страны "бесплатно" получили специалистов, профессионалов, окончивших советские вузы.

Выше обозначены исторические периоды развития общеобразовательной системы, то есть массового образования. Однако эта проблема имеет еще один аспект - элитарность образования. И в этом плане в российской системе образования произошел прерыв в постепенности, совпавший с трансформациями общества.

Дореволюционная система российского образования была явно нацелена на массовость и элитарность. Возможности получения элитарного образования для представителей высших слоев общества были беспредельны.

Элитарность образования просматривалась в следующих видах: в престижных университетах Москвы и Петербурга профессорско-преподавательский состав главным образом состоял из лиц, получивших европейское образование. У студентов из высших слоев общества не было больших проблем в получении частично образования в России, частично - в Европе. Массовые школы, и особенно провинциальные школы земств, оставляли удручающее впечатление. В советский период - одна форма неравенства была заменена другой. Поступление в элитарные учебные заведения стало соотноситься с социальным происхождением "абитуры". Возникли определенные, дозированные привилегии для детей рабочих и крестьян. Однако в полном смысле слова элитарные спецшколы стали создаваться лишь в 60-70-е гг. Они были незначительны и доступ в них был сильно ограничен.

В настоящее время система российского образования резко повернула в сторону социальной элитарности и одновременно социального плебейства.

Эти социальные изменения в системе российского образования, разрыв в традициях образования, прерыв в постепенности в развитии системы образования также представляют для социологов неизученное социальное поле.

Что же касается социального статуса носителей знаний и престижа интеллектуального труда, то они также видоизменялись соответственно двум трансформациям общества. В период революционной трансформаций 20-х гг. старая интеллигенция была вытеснена, ликвидирована, выслана, "поражена в правах" и заменена новой, поспешно подготовленной на рабфаках и институтах красной профессуры, в ряде случаев рассматривавшую свое пролетарско-крестьянское происхождение как средство продвижения в трудовой карьере. В 90-е годы, в период пореформенной трансформации общества, интеллигенция, вполне укоренившаяся в обществе и уже не первого советского поколения, вновь была оттеснена на второй план при дележе собственности.

Отечественная система образования, подвергшаяся кардинальным изменениям в период двух трансформаций общества, не развивается вне связи с внешним миром. Проблемы российской системы образования, несомненно, имеют свою специфику, однако углубляющаяся глобализация социальных процессов пронизывает также и российскую систему образования, российскую социологию образования.

Глобализация образования или глобальное образование предполагает:-формирование широты видения мира;-воспитание внимания к глобальным проблемам современности;-привитие уважения к чужой культуре, готовности к диалогу культур;-выработку системного мышления, понимания сущности различных социально-политических систем;-постижение личностного смысла любой деятельности.

В такой интерпретации глобальное образование рассматривается как фактор творческого развития личности. Глобализацию образования А. Тойнби видел в том, "чтобы поднять консервативное большинство до уровня лидеров, без чего невозможно движение общества вперед". По его мнению, образованию "принадлежит приоритетная роль в разрешении противоречий между новой формирующейся цивилизацией и отстающей консервативной культурой"1.

Все футурологические концепции современной социологии, в сущности, исходят из признания необходимости управления обществом XXI века на базе общественного интеллекта, осуществляемого посредством прогнозирования, планирования и сознательного формирования системы ценностей.

Проблема опережающего образования в западной социологии актуализировалась по ряду причин, но одна из главных - традиционная консервативность системы образования. "Удваивая, благодаря собственной инертности, действие логики, характерной для процесса канонизации, система образования участвует в поддержании разрыва между культурой, производимой полем производства, и школьной культурой, "упрощенной" и рационализированной, с помощью и для нужд зазубривания", - писал по этому поводу П.Бурдье2.

1 Тойнби А. Постижение истории. -М., 1991. -С.255.

2 Бурдье П. Рынок символической продукции // Вопросы социологии. -1993. -№ 1. -С. 58.

Явное отставание образования от требований научно-технического прогресса, обнаружилось в 60-70-е гг. XX века. В социологии того времени несоответствие образовательных учреждений потребностям развития науки и техники получило характеристику "кризиса образования". В указанный период была актуализирована проблема непрерывного образования, разрабатывались концепции глобального и опережающего образования.

Необходимость опережающей модели образования была признана еще Джоном Дьюи, который предложил альтернативу старой временной системе образования, борясь против ориентации образования на прошлое, за его направленность на настоящее, за систему образования "здесь и теперь"1.

Одним из видных представителей теории опережающего образования является футуролог А.Тоффлер. Новое образование, как отмечает А. Тоффлер, должно ориентироваться не на прошлое и настоящее, а на будущее, носить опережающий характер2.

В настоящее время даже в лучших школах форма обучения безнадежно устарела. Родители рассматривают образование как способ подготовки своих детей к жизни в будущем. Учителя предупреждают, что недостаток образования уменьшит шансы ребенка в мире будущего. Сейчас как никогда наше будущее зависит от полученного образования. Такова суть интерпретации образования и в средствах массовой информации. Усилия школы, в сущности, направлены к исчезающей системе, на формирование индустриальных людей, людей, экипированных, для выживания в исчезающей системе. Чтобы избежать футу-рошока, нужно создать супериндустриальную систему образования, следовательно, искать цели и методы воспитания и образования в1 Дьюи Дж. Школа и общество. -М., 1925. -С.37.

2Тофлер А. Футурошок. -СПб, 1997. -С.324-326.будущем, а не в прошлом. Школы индустриальной эры, как отмечает А. Тоффлер, обеспечивали массовое образование. Даже современная система обучения носит в себе отпечатки прошлого - массовое студенчество, централизованные места обучения, административная иерархия образования, постоянство изучаемых дисциплин, регламентация учебных занятий, пренебрежение индивидуальностью учащихся, жесткая система принадлежности к определенной группе, непререкаемость авторитета учителя, регламентация расходов учебного времени в значительной мере на изучение прошлого и постижение настоящего - такова современная школа1. Все ее параметры, как видим, соответствуют не постсовременному, постиндустриальному обществу, а индустриальному.

По Тоффлеру, следует готовить обучающихся жить в обществе будущего, где машины будут выполнять рутинные, а люди - интеллектуальные и созидательные функции. Человеческая работа переместится из массовых офисов в общества и дома; люди вместо концентрации на гигантских заводах будут разбросаны по всему миру, будучи связаны друг с другом мгновенной связью. Машины будут синхронизированы, люди же будут десинхронизированы. Часы, то есть время как ключевой механизм индустриальной эры потеряют свою власть над человеком, удаленным от выполнения чисто технических задач. Технология завтрашнего дня, по Тоффлеру, требует не миллионов поверхностно начитанных людей, готовых работать на монотонных работах, не беспрекословно послушных власти людей, но людей, готовых принять критические решения.

Прямой обязанностью образования является повышение способности индивидов справляться со скоростными социальными изменениями. Для учащихся и учителей неважно понимать прошлое и дажене так важно понимать настоящее, так как "здесь и сейчас" скоро пропадет. Они должны научиться предвидеть направление и уровень будущих изменений. Чтобы создать супериндустриальное образование, нужно сначала сгенерировать последовательные, альтернативные образы будущего - сделать предположения о видах работ, профессиях и должностях, которые могут понадобиться через двадцать или пятьдесят лет, о видах семейных форм человеческих взаимоотношений, которые будут превалировать, об этнических и моральных проблемах, которые возникнут, о технологии, которая будет окружать нас, об организованных структурах, в которые нам предстоит влиться. "Только делая такие определенные, обдуманные и систематизированные предположения и постоянно корректируя их, мы сможем установить природу познавательных и эмоциональных умений, которые потребуются людям завтрашнего дня, чтобы перенести ускоряющий толчок"1.

Эти положения концепции опережающего образования производят шок, если исходить из самого состояния российского образования и современного уровня отечественных разработок в области образования. Отсутствие у официальных образовательных структур правительства на всех уровнях четких ориентиров в перспективах российского образования в настоящее время уже вызвало кризис образования в виде произвола в открытии частных школ и высших учебных заведений, проблемы нострификации дипломов выпускников частных и государственных вузов, невостребованности специалистов, качества получаемого образования, избытка специальностей, готовящихся этими учебными заведениями.

Новые частные образовательные школы и предпринятые усилия по реформированию российской системы образования в целом пока1 Тоффлер А. Футурошок. -СПб., 1997. -С.329.нацелены на стратегию образования "здесь и теперь", а не на опережающее образование.

В период второй пореформенной трансформации общества вновь обнаружилось значительное отставание образования от социальных изменений, поэтому в российской системе образования ставятся не столько задачи достижения опережающих темпов образования, сколько догоняющей стратегии образования. Так, вследствие структурных изменений российского общества, формирования новой социальной стратификации, имущественной дифференциации общества появились элитные школы, доступ в которые, ввиду высокой платы обучения, низшие слои уже не имеют. Школьное образование подверглось сверхранней профессионализации - во вновь открытых гимназиях, колледж - классах, бизнес- классах уже с начальной школы взята ориентация на специализацию в определенной сфере жизнедеятельности.

Перед системой образования, таким образом, возникла потребность в соответствии новым социальным изменениям. Одновременно трансформация общества поставила перед школой новые задачи -подчинения учебно-воспитательного процесса духу социальных изменений, постигших общество; школа и другие послешкольные учебные заведения сами стали способствовать углублению социальной дифференциации, ориентируясь на элитность и массовость образованияВ этом взаимозависимом процессе - развитие образования -трансформация общества - мы видим подтверждение известного мар-ксового тезиса1 о том, что, с одной стороны, "для установления правильной системы образования требуется изменение социальных усло1 Маркс К., Энгельс Ф. Запись речей К. Маркса О всеобщем образовании в современном обществе. -Т. 16. -М.: Политиздат, 1960. -С. 595.вий, с другой стороны, для того, чтобы изменить социальные условия, нужна соответствующая система образования".

Несмотря на нерешенные насущные проблемы российского образования - низкую оплату труда работников образования, низкие пенсии учителей и преподавателей вузов, падение престижа педагогических профессий, невысокий уровень материально-технического оснащения школ и вузов, особенно государственных, отсутствие точной и научно-выдержанной статистики об избытке и дефиците специальностей, получаемых в вузах и техникумах и т. п., нужны разработки новой стратегии образования и моделей опережающего образования в России. При этом целесообразно исходить не из простого копирования западных моделей опережающего образования, разрабатываемых в соответствии с современным уровнем информатизации западных обществ, а применительно к российской специфике, с учетом национально-этнического состава населения, перспектив развития российской экономики и демографических прогнозов. К сожалению, проблема опережающего образования пока выпадает из поля интересов российских социологов образования В числе немногих социологов, которые проявляют интерес к данной проблеме, можно назвать В.В Панферову, М.Н. Руткевича, В.В Серикова, АД Урсула, Ф Р.Филипова, А Г Харче-ву, Ф.Э. Шереги1.

1 См.: Урсул А.Д. Наука и образование в стратегии устойчивого развития II Экологическое образование: концепции и технологии. -Волгоград. -1996.; Урсул А.Д. Ноосферная модель науки и образования XXI века II Социально-политический журнал. -1996, -№4. -С.68-76; Панферова В.В. Социология образования II Социально-политический журнал. -М.: Педаг0гика-1996. -№4. -С.121-133; Шереги Ф.Э., Харчева В.Г.,Сериков В.В.Социология образования. Прикладной аспект. -М.: Юристъ, 1997; Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества., 1990; Руткевич М.Н. Социальная ориентация выпускников основной школы //Социологические исследования. -1994. -№ 10. -С. 30-43.

Идею образования, опережающего социально-экономическое развитие общества, в числе первых российских социологов высказали М.Н.Руткевич и Ф.Р.Филиппов, выдвинув положение о том, что система образования призвана обеспечить вхождение молодежи в социальную структуру, но с опережением, с учетом тенденций развития производительных сил и социальных изменений в разделении труда1Свою концепцию ноосферного опережающего образования, ориентированного на заботу о будущих поколениях, предложил А.Д.Урсул. "Техногенно-индустриальной цивилизации, имманентно связанной с потребительски ориентированным гуманизмом, приходит конец, - пишет АД Урсул. Она должна уступить место информационно-экологической ноосферной цивилизации со своей новой формой науки и социоприродной рациональности, ноогуманизмом"2Становление нового типа мышления, сознания и социального бытия невозможно, как утверждает А.Д. Урсул, без формирования новой модели образовательной системы - модели опережающего образования.

Российская образовательная система в нынешнем виде находится под прессом системного кризиса - и кризиса образования, и кризиса самого общества, и кризиса в отечественной педагогической науке В этой ситуации образовательная система России должна ориентироваться не на прошлое (консерватизм), а на будущее. Образование должно адаптироваться к новой модели будущего цивилизационного развития. Образование должно быть, как пишет А.Д. Урсул, опере1 См.: Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. -М.: Педагогика, 1990; -С.26.

2 Руткевич М.Н. Социальная ориентация выпускников школы // Социол. исслед. -1994. -№ 10. -С.30-43.жающей системой, которая предвидела бы и удовлетворяла потребности настоящих и будущих поколений. Традиционное образование, одна из самых консервативных систем, не удовлетворяет потребности социальной жизни, продолжая транслировать в будущее ценности индустриально-потребительского общества, не способствует грядущему выживанию человеческой цивилизации. Научно-образовательный процесс должен происходить в столь ускоренном темпе, с такими качественными изменениями, что его можно будет считать научно-образовательной революцией. Футурузиция образования А.Д. Урсулом понимается не как простая трансформация от поколения к поколению архаичных общечеловеческих ценностей, знаний и умений. Ноосферная, опережающая система образования призвана передавать и нынешним, и будущим поколениям информацию и обучать деятельности, направленной на выживание человечества, становление глобальной сферы разума, она станет базой информационного постиндустриального общества как "самообучающегося общества".

Такая интерпретация опережающей модели образования вписывается в понимание образования не как процесса обучения в специальных учебных заведениях, а как процесса непрерывного образования.

Концепция непрерывного образования предполагает прорыв во временных рамках индивидуального обучения, и прежде всего - к самообразованию в течение всей жизни человека.

Пока же в педагогических исследованиях акцент делается на развивающее образование и обучение, с элементами научности образовательного процесса.

Как известно, будущее неопределенно и альтернативно. В то же время футурологический подход к образованию позволяет выявить наиболее желаемые и реальные тенденции развития образования, поддающиеся управлению.

А.Д.Урсул в опережающей модели образования выделяет две глобальные функции:1. Неогуманистическая или ноогуманистическая, которая сводится к ориентации образования на выживание и непрекращающееся развитие человечества;2. Экологическая функция, ориентированная на сохранение биосферы, природы вообще.

Только трансформационные процессы в образовательном пространстве в состоянии вывести его на новый качественный уровень1.

Однако в сфере российского образования к настоящему времени ставятся и решаются проблемы образования сегодняшнего дня. Образовательная политика РФ не ориентирована на будущее, на формирование поколения ХХ1 в., которое будет жить в иных социокультурных условиях. Пока реализуется концепция отстающего, а не опережающего образования.

Итак, образование - один из важных социальных институтов, результаты функционирования которого имеют выход не только в сферу владения и потребления символического капитала, но и в сферу производства. В силу этого образование имеет социальное содержание и выполняет социальные функции. Будучи подсистемой социальной системы, образование подвергается всем изменениям, которые испытывает сама социальная система, одновременно влияя на характер этих изменений.

В числе важнейших причин реализации в российском обществе стратегии отстающего, а не опережающего образования следует назвать фактор двух кардинальных трансформаций российского общества в начале и конце XX в. И послеоктябрьская (1917 г.) революционная1 Урсул А.Д. Ноосферная модель науки и образования ХХ1 века И Социально-политический журнал. -1996. -№4. -С.73-76.трансформация общества, и трансформация 90-х гг. вызвали прерыв в динамике образовательных процессов, ломку социальных ориентации, а, следовательно смену социальных функций российского образования. В сущности, российское образование как социальный институт постоянно находилось в переходном состоянии: менялись политический режим и идеология общества, исторические фигуры, возглавлявшие процесс социальных изменений, официальные установки перед образованием как подсистемой общества.

Образовательный процесс не успевал за этими изменениями, новшества и бесконечные реформы, педагогические эксперименты следовали одни за другими, но само образование как социальный институт функционировал консервативно. Российское образование конца XX в. пока не в состоянии ставить и решать стратегии развития. Таковы социальные последствия двух социальных трансформаций общества для российского образованияПри анализе факторов преемственности, прерывности и постепенности развития российской системы образования становится важным не столько описание того, какой могла бы быть система российского образования, сколько понимание, осознанию того, почему она стала именно такой и не могла быть иной, так как функции образования как социального института предопределяются функциями самой социальной системы.

Таким образом, образование как подсистема социальной системы зависит от уровня развития общества. Но все составляющие элементы подсистемы в силу различных обстоятельств развиваются неравномерно. В результате возникает необходимость коррекции целей и задач в соответствии с требованиями изменяющейся общественной реальности. И по этой причине периодически осуществляются реформы образования, которые должны начинаться с анализа концепций обучения и воспитания, анализа результатов предыдущих реформ, исходя из принципа социальных связей института образования с другими институтами общества.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Образование как социальный институт в условиях трансформации российского общества в послеоктябрьский и постсоветский периоды"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Образование является важнейшим социальным институтом. Следовательно, все преобразования, которым подвергается общество как целостная социальная система, не оставляют без изменения и все подсистемы общества, в том числе и образование.

Период послеоктябрьской (1917 г) революции характеризуется торжеством государственной системы образования. С первых дней советской власти был взят курс на технократическую концепцию - вузы становились высшей ступенью профессионального образования. Была полностью восстановлена авторитарная модель высшей школы. Этот период характеризуется строжайшим контролем за составом студентов, преподавателей, а так же за содержанием, формами и методами обучения. Постсоветская трансформация общества (90-е гг. XX в) вызвала новый процесс преобразований в существующей системе образования: российская школа находится на новом этапе своего развития, на этапе очередного реформирования. Смысл этого реформирования в преодолении однотипности в подготовке специалистов. В связи с этим, актуальной становится проблема качества содержания образования в различных по форме ведения образовательного процесса учебных заведениях и выход отечественной высшей школы на уровень международного образовательного стандарта.

Система образования является, в лучшем смысле слова, достаточно консервативной системой. Под термином ^консервативность" в данном случае подразумевается сохранение основных традиций, присущих российскому образованию в течение многих десятилетий. Именно эти традиции, связанные с исторически сложившимся существованием многих научных и образовательных школ, имеющих мировое значение и сегодня, представляют собой прочную основу развития системы высшего образования в современной ситуации.

Настоящее исследование не исчерпало проблему анализа реформирования образовательной системы и развития новых альтернативных учебных заведений на современном этапе. Становление новых и изменение существовавших веками учебных заведений продолжается. Время внесет свои коррективы и поправки в существующие концепции системы образования. Дальнейшего изучения требуют такие аспекты, как идеологическая направленность и воспитательный процесс, проблема преемственности содержания в разных формах образовательного процесса.

В ходе исследования были сделаны следующие выводы: 1. Проблема развития системы образования рассмотрена с позиций системного, структурно-функционального методологического подхода, согласно которому общество есть социальная система, имеющая свои подсистемы. Последние, в свою очередь, имеют структуру со своей подсистемой. При этом понятия «образование как социальный институт» и «образование как подсистема общества» использованы как однопорядковые. Системный анализ проблемы образования позволяет рассматривать структуру образования как подсистему и осмыслить сущность изменений, постигших российскую систему образования вследствие двух исторических трансформаций нашего общества в течение одного века.

Функциональный подход к образованию, вытекающий также из структурно-функционалистской парадигмы, позволяет представить в достаточно полном объеме социальные функции образования как социального института (социализации, профессиональной дифференциации, трансляции очередным поколениям социальных ценностей и др.). Усиливается значимость марксистского подхода, в частности, экономического детерменизма, при анализе изменений в социальном институте образования соответственно структурным изменениям экономических отношений, материально-технической базы общества.

2. Образование как социальный институт взаимодействует с другими институтами общества - и экономическим, и политическим, и конфессиональным, и институтом семьи и брака и др., при этом усиливается взаимосвязь и взаимовлияние образования как социального института и государства как важнейшего политического института.

3. Современные западные концепции образования позволяют расширить аналитическое исследование образования как социального института, дают возможность для экстраполяции на российскую почву концепций опережающего образования и глобализации образования.

4. Обобщены и классифицированы функции образования как социального института - идеологическая, политологическая, технократическая, селективная, социально-экологическая, социально-психологическая, аксиологическая.

5. Дооктябрьские (1917г) традиции отечественного образования были вновь актуализированы в период развития рыночных отношений, но дооктябрьский опыт образования реализуется не в неизменном виде, а соответственно требованиям «догоняющей модернизации» российского общества. Идея так называемых «вольных школ» получила воплощение в коммерциализации учебных заведений; идея функционирования массовых и элитарных учебных заведений используется в создании учебных заведений с ранней профессиональной ориентацией и осуществляющих набор учащихся соответственно способностям и дарованиям и т.д.

6. Подвергая анализу советский опыт образовательной политики не только с позиции критики, необходимо отметить все социально ценное, что было в этом опыте - доступность образования всем слоям общества, соблюдение принципа равенства шансов при получении высшего образования, бесплатность образовательных услуг и т.д.

7. При сравнительной оценке достижений и социальных потерь в сфере образования в советский и постсоветский периоды можно сделать следующие обобщения: а) в советский период ввиду формальной обязательности среднего образования значительная часть молодежи в возрасте 14 - 17 лет пребывала в школе, то есть находилась под социальным контролем, и в меньшей степени, чем сейчас, пополняла статистику детской и подростковой преступности, тогда как значительная часть социальных девиаций в настоящее время приходится на лица именно указанного возраста; б) общий образовательный уровень населения в советский период был достаточно высок, тогда как в постсоветском российском обществе он сильно снизился. Возрос удельный вес молодежи получившей лишь начальное и девятилетнее образование. Для нее доступ к среднему и высшему образованию практически закрыт; в) если престижные вузы и в советский период были недоступны выходцам из несостоятельных или социально невлиятельных слоев, то для способных детей из относившихся к указанным слоям семей, еще оставалась реальная возможность поступления в менее престижные или неперспективные вузы а, следовательно, для занятости в последующий после учебы период достаточно высококвалифицированным трудом; г) в постсоветский период, в отличие от советского, произошло снижение интеллектуала общества и обнаружились явления бездуховности; д) развитие широкой сети коммерческого образования и системы подготовки специалистов для престижных областей занятости (юриспруденция, экономика, менеджмент, иностранные языки и т.п.), с одной стороны, следует рассматривать как великое благо. С другой стороны, ввиду недоступности платного обучения для подавляющего большинства, нарастают явления социального расслоения, постепенной ориентации общества на социальную элитность и социальное плебейство.

8. Основные качественные характеристики изменений системы образования вследствие двух трансформаций или структурных преобразований общества представляются следующим образом: первая послеоктябрьская (1917 г.) трансформация общества, отказ от традиций отечественного образования, произошел разрыв преемственности, «прерыв постепенности» в эволюции образования, вызвала:

-массовизацию образования; -политизацию, идеологизацию образования;

-жесткое подчинение образования нуждам революционного переустройства общества;

-несвободу деятельности акторов образования. Вторая, постсоветская трансформация общества (90-е гг. XX в.), когда в образовательной политике произошли принципиальные изменения, имеющие также тенденцию к разрыву преемственности, «прерыву постепенности» в развитии системы образования, но со знаком, прямо противоположным относительно первой трансформации общества, обусловила потребность в коммерциализации образования, развитии вариативных, альтернативных форм образования, деидеологизации и деполитизации образования, его гуманизации, информатизации, компьютеризации, ориентации на глобализацию.

9. Переходной характер реформ системы образования обусловлен тем, что само российское общество и в послеоктябрьский (1917 г.) период, и в постсоветский ( с начала 90-х гг.) находилось, и сейчас находится в переходном состоянии.

10. Анализируя современные тенденции в развитии российской системы образования нельзя не отметить такие как; коммерциализация, деполитизация, деидеологизация, гуманизация образования.

11. Большой фактический и эмпирический материал дают возможность анализа сложного процесса развития вариативных, альтернативных форм образования, определить специфику этого процесса в периферийном малом городе. Иллюстративно этот процесс раскрыт на материале деятельности Татарского института содействия бизнесу, принципиально нового учебного заведения, действующего на коммерческой основе, оказавшегося способным конкурировать по уровню обучения с устоявшимися государственными вузами

Список научной литературыАбитова, Гульшад Загитовна, диссертация по теме "Социальная структура, социальные институты и процессы"

1.Абдуллина О. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски // Высшее образование в России. -1996. -№1. -С. 73-78.

2. Аберкромби Н., Хилл С., Тернер Б.С. Социологический словарь. -Казань: Изд-во Казан, университета, 1997. -420 с.

3. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.- 335 с.

4. Абрамов В.Ф. Земская статистика народного образования // Со-циол. исслед. -1996. -№ 9. -С. 83-87.

5. Аитов НА Понятие «социальная структура» в современной социологии // Социол. исслед. -1996. -№ 7. -С. 36-38.

6. Акимкин Е.М., Вашенцев К.С. Потребности московских предпринимателей в специалистах экономического профиля И Социол. исслед. -1997. -№ 3. -С.115-118.

7. Актуальные проблемы и методы развития духовной культуры личности студента / Межвузовский сборник научных трудов (Редколл.: Серебряков Л.Е. и др.). -Вологда, 1991. -101 с.

8. Алексеев П.В. Педагогическое наследие русского зарубежья. 20-е годы. -М., 1989. -138 с.

9. Алексеева В.Е. Активизация работы технического творчества учащихся. -М., 1989. -138 с.

10. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. -1988. -№5. -С. 38-42.

11. И.Амирханов Р.У. Некоторые особенности развития народного образования у татар в дооктябрьский период. Казань, 1992. -С.23.

12. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности (Основы педагогики творчества). -Казань, 1989. -238с.

13. Андреенкова A.B. Материалистические / постматериалистические ценности в России //Социол. исслед. -1994. -№ 11. С.73-81.

14. Андрианов В. Конкурентоспособность России в мировой экономике // Маркетинг. -1999. -№ 3. -С.6-11.

15. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XI и XII веков. -М.: Педагогика, 1985. -540 с.

16. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начало XX века. -М,: Педагогика, 1990. -478с.

17. Арендт X. Массы и тоталитаризм // Вопросы социологии. -1992. -Т.1. -№2. -С.24-33.

18. Аристов В.В. Страницы славной истории : рассказы о Казанском университете. -Казань: Изд-во КГУ, 1987. -222 с.

19. Ахиезер A.C. Социально культурные проблемы развития России: философский аспект. -М., 1992. -82 с.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1992, -192 с.

21. Белозеров А.О О социальном составе учащихся школ Соцвоса // Народное образование. -1929. -№ 6. С.24-27.

22. Бергер П.Л. Приглашение в социологию: гуманистическая перспектива. -М.: Аспект-Пресс, 1996. 168 с.

23. Бессонов Б.Н. Судьба России: взгляд русских мыслителей / Рос. акад. управления. -М., 1992. -131 с.

24. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. Размышления социолога. -М.: Педагогика, 1988. -254 с.

25. Бестужев-Лада И.В. Народное образование: экспертное мнение //Социол. исслед. 1998. -№ 10. - С. 128- 135.

26. Бовкун В.В. Образ жизни советской молодежи: тенденции, проблемы и перспективы. -М.: Высшая школа, 1988. 143 с.

27. Богданов А.К. К характеристике зависимости между грамотностью и экономическими факторами // Народное образование. -1929. -№ 10. -С. 11-14.

28. Болотин И.С., Козлова О.Н. Социология и образование// Соци-ол. исслед. -1997. -№ 3. -С.93-105.

29. Болгов В.И., Гуцу В.Г. Социология культурного уровня жизни: теория, методы и опыт социологического исследования. -1991. -168с.

30. Богин В. У знания свое лицо / Народное образование. -1989. -С. 126-132.

31. Бурдье П. Рынок символической продукции // Вопросы социологии.-1992. -№.1. -С.58 -62.

32. Бурдье П. Начала / Пер. с фр. -М., 1994. -228 с.

33. Быковский А. Перегруппировка учащихся в школах соцвоса // Вопросы просвещения Иваново-Вознесенского ГУБОНО. -1928. -№11. -С.24-27.

34. Вардомацкий А.П. Сдвиг в ценностном измерении? // Социол. исслед. 1993. -№ 4. -С. 46-55.

35. Вебер М. Основные понятия стратификации // Социол. исслед. -1994. -№3. -С. 147-156.

36. Вербицкая Л. Гуманитарное образование в современной России И Высшее образование в России. -№ 1. -!996. -С. 79-81.

37. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М., 1991.-285с.

38. Вишневский Ю.Р., Рубина А.Я. Социальный облик студенчества 90-х гг. // Социол. исслед. -1997. -№ 10. -С.56-69.

39. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. -М.: Молодая гвардия, 1978. -218 с.

40. Волков И.А. На путях к высшей школе: восемь лет работы. 1919- 1927. -Казань, 1927. -176 с.

41. Воронина Т.В. Философские проблемы образования в информационном обществе: Автореф. дисс. .д-ра филос. наук. -М., 1995.

42. Вольфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. -М.: Магистр, 1995. -218 с.

43. Выжлецов Г.П. Духовные ценности и судьба России // Социально-политический журнал. -1994. -№ 3. -С. 16-31.

44. Высшая школа в зеркале общественного мнения. Обзор социологических исследований. -М.,1989. -148 с.

45. Высшее и среднее специальное образование в РТ / Статистический сборник. -Казань, 1993. -56 с.

46. Гендин A.M., Сергеев М.И. Профориентация школьников // Со-циол. исслед. -1996. -№ 8. -С.66-71.

47. Герасимов И. Российская ментальность и модернизация II Общественные науки и современность. -1994. -№4. -С. 63-73.

48. Государство и образование: опыт стран Запада / Под ред. С.Л. Зарецкой. -М.,1992. -140 с.

49. Горохов В.А., Коханова Л.А. Основы непрерывного образования в СССР. -М.: Высшая школа,1987. -383 с.

50. Григорьев A.A. Материалы к истории народного образования в Казанском уезде. -Казань: Типография В.М.Ключникова, 1890. -51 с.

51. Грищенкова С.А. Негосударственное образовательное учреждение как разновидность малого бизнеса: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -М., 1994.

52. Громыко Ю. России нужна национальная доктрина образования II Народное образование. -1997. -№ 1. С. 32-34.

53. Гуманитарная подготовка студентов: опыт, проблемы / Л.И.Коханович, Л.Н.Мигалин, Т.А.Тартарашвили, Р.Ф. Шахова. -М.,1991. -40с.

54. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М.: Педагогика, 1986. -240 с.

55. Директивы ВКП(б) и постановления советского правительства о народном образовании. Сборник документов за 1917-1947 гг., Вып. 1. -М. -Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947. -С.70-78.

56. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. -М., 1992.-176 с.

57. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. -М.: Ин-терпракс, 1994. -248 с.

58. Добрускин М.Е. Студент кто он? II Социол. исслед. -1994. - № 8. -С.63-69.

59. Докторов Б.З. Россия в европейском социокультурном пространстве // Социологический журнал. -1994. №3. - С. 4-19.

60. Дьюи Дж. Школа и общество. -М.,1925. -45 с.

61. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развития. -М.: Педагогика, 1998. -160 с.

62. Дюркгейм Э. Социология. -М.: Канон, 1995. -349 с.

63. Егоров С.Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России до Великой Октябрьской Революции. -М.: Просвещение, 1986. -432 с.

64. Жуков В.И. Что такое ИРЧП? К вопросу о «человеческом потенциале» II Социол. исслед. -1996. № 4. - С. 101-112,

65. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. -М.: Педагогика, 1990. -168 с.

66. Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников. -М.: Просвещение, 1989. -190 с.

67. Зиятдинова Ф.Г. Образование и наука в трансформирующемся обществе// Социол. исслед. -1998. № 11. - С.66-72.

68. Иванов А.Е. Высшая школа России в конце Х1Х начале XX века. -М., 1991. -391 с.

69. Ивановский В.М. Предметная система в наших университетах. -Спб.,1907. -56 с.

70. Ильчиков М.З., Смирнов Б.А. Социология воспитания. -М.,1996. -11 с.

71. Ионин Л. Г. Культура на переломе (механизмы и направления современного культурного развития в России // Социол. исслед. -1995.-№2. -С. 41-48.

72. Ионин Л.Г. Основания социокультурного анализа. -Мм 1995. -152с.

73. Исламшина Т.Г. Этнические ценности полиэтнического общества. Социологический очерк. -Казань: КГТУ им. А.Н.Туполева, 1996. -247 с.

74. Исламшин P.A. Научные основы функционирования модели непрерывного образования педагогических работников: Авто-реф. дисс. .д-ра пед. наук. -Казань, 1996.

75. Исламшина Т.Г., Хамзина Г.Р., Максимова O.A. Стиль жизни и ценностные ориентации студентов татарстанских вузов: сравнительный анализ // Вестник КГТУ им. А.Н. Туполева. -1998. -№ 2. -С. 44 50.

76. Исламшина Т.Г., Максимова O.A., Хамзина Г.Р. Дифференциация ценностных ориентаций студентов // Социол. исслед. -1999. -№6. -С.132 -136.

77. Исламшина Т.Г., Цейтлин Р.Ф., Максимова O.A., Салагаев А.Л., Сергеев A.A., Хамзина Г.Р. Молодежные субкультуры. -Казань: КГТУ, 1997.-114 с.

78. Капитонов Э.А. Социология XX века. История и технологии. -Ростов-на-Дону, 1996. -509 с.

79. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. -М.: Знание, 1989. -75 с.

80. Кинелев В. Целостность, преемственность, качество II Высшее образование в России. -1997. -№ 1. -С. 3-9.

81. Климов Ю.М. Поколение кризиса или кризис поколений? -М., 1988. -48 с.

82. Князев ЕА Краткий очерк истории высшего педагогического образования в России в конце Х1Х начале XX вв. // Педагогическое образование. -1990. -№ 2. -С. 185-191.

83. Князев Е.А. Высшее негосударственное образование в России: история и современность. -М., 1993. -68 с.

84. Константинов H.A., Медынский E.H., Шабаева М.Ф. История педагогики. -М., 1982. -248 с.

85. Ковалева В. Студент и преподаватель глазами друг друга II Высшее образование в России. -1996. -№ 3. -С.51 -55.

86. Коган Л.Н. Посредственность II Театр. -1992. -№ 11. -С.2. Козлов A.A., Поспелов Т.Г. Студенты и преподаватели Российских университетов: динамика поколений. -М., 1995. -42 с.

87. Колмакова М.Н., Кузьмин H.H. и др. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1961 1986 гг. -М.: Педагогика, 1987. -414 с.

88. Коломиец В.П. Становление индивидуальностей (Социологический аспект). -М., 1993. -141 с.

89. Комментарий к закону РФ «Об образовании» / Отв. ред. проф. В.И. Шкатулла. -М.: Юрист, -1998. -558 с.

90. Кон И.С. Ребенок и общество: Историко-этнографическая перспектива. -М., 1988. -270 с.

91. Кон И.С. Социология личности. -М.: Политиздат, 1997. -144с.

92. Контексты современности: актуальные проблемы общества и культуры в западной социальной теории / Хрестоматия. -Казань: АБАК, 1995. -122с.

93. Концепция национальной школы: цели и приоритеты содержания образования / Составители: Бацын В.К., Ешич М.В., Кузьмин М.Н., Сусоколов А.А. -М., 1995. -58 с.

94. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1917 1920 гг. -М., 1958. -154 с.

95. Косолапов С.М., Подвойский В.П. Социология образования. -М.: Магистр, 1993. -238 с.

96. Кочетков А.Н. Интеллектуальный потенциал общества. -Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1991. -126 с.

97. Кошкина В., Расчетина С. Региональная программа: путь к новому качеству// Народное образование. -1994. -№ 7. -С.2-10.

98. Кочетов А. Скрытая безработица среди специалистов // Соци-ол. исслед. -1992. -№ 5. -С. 43.

99. Кузнецова Н.И. Социальный эксперимент Петра 1 и формирование наук в России II Вопросы философии. -1989. -№ 3. -С. 49-64.

100. Кузьмин М.Н. Концепция Института национальных проблем образования при МО РСФСР. -М., 1991. -34 с.

101. Кулапин А.П. Социологические теории: традиции и современность. Историко- методологический очерк. -Казань: Изд-во КФЭИ, 1995.-130с.

102. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. -М.: Прогресс, 1970. -260 с.

103. Куприянова З.В. Работник будущего уже работает рядом с нами (современная молодежь и труд) II Экономические и социальные перемены: мониторинг общественного мнения. -1995. -№ 5. -С.21-25.

104. Кусжанова А.Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы: Автореф. дисс. .д-ра филос. наук. -М., 1993.

105. Кухтевич Т.Н. Социология воспитания. -М., 1989. -144 с.

106. Ладыжец Н.С. Развитие идеи западного университета: Социально- философский анализ. -Ижевск: Изд-во УдГУ, 1991. -84 с.

107. Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования. -Ижевск: Изд-во УдГУ, 1995. -255 с.

108. Левчук Л. Региональная модель образования и национальные интересы России II Народное образование. -1997. -№ 2. -С. 20-23.

109. Лебедев С.А. , Чернышева Т.Е. Будущие Российские инженеры: кто они? II Социол. исслед. -1996. -№ 8. -С. 72-75.

110. Лецкина-Свирская В.Р. Русская интеллигенция в 1900 1917 годах. -М.: Мысль, 1981. -285 с.

111. Лисовский ВТ. Динамика социальных изменений. Опыт сравнительных социологических исследований российской молодежи // Социол. исслед. -1998 -№ 5. -С. 98-104.

112. Лисовский В.Т. Советское студенчество: социологические очерки. -М.: Высшая школа, 1990. -302 с.

113. Логуа P.A. Молодежь и рынок. Проблемы социализации. -М., 1992. -89 с.

114. Максимова O.A. Стиль жизни российского студенчества периода трансформации общества ( на материале Республики Татарстан) : Автореф. дис. .канд. социол. наук. -Казань, 1999.

115. Мансурова Г.М. Политические стереотипы студенческой молодежи: Автореф. дисс. .канд. полит, наук. -Казань, 1992.

116. Маркс К., Энгельс Ф. Запись речей К. Маркса О всеобщем образовании в современном обществе. -Т. 16. -М.: Политиздат, 1960. -С. 595- 561.

117. Махмутов М.И. H.K. Крупская и становление татарской советской школы. -Казань, 1976. -43 с.

118. Махмутова А.Х. Становление светского образования у татар. Борьба вокруг школьного вопроса. 1861- 1917. -Казань: Изд-во КГУ.-1982. -96 с.

119. Медведков А.П. Краткая история русской педагогики в куль-турно-историческом освещении. -Пг., 1916. 220с.

120. Мид М. Культура и мир детства. -М.: Наука, 1987. 385 с.

121. Миллс Ч. Высокая теория // Американская социологическая мысль. Тексты / Под ред. В.И. Добренькова. -М.: Изд-во МГУ, 1994. -С. 147 -167.

122. Михайлова М.В. Групповая организация занятий и индивидуализация обучения в передовых русских школах начала XX в. II Новые исследования в педагогических науках. -1967. -№ 10. -С.118-122.

123. Михайлова С.М. Казанский университет и просвещение народов Поволжья и Предуралья. / Х1Х в. / -Казань: Изд-во КГУ. 1979. -224 с.

124. Моль А. Социодинамика культуры. -М., 1973. -405 с.

125. Молосзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики 1917-1987. -М.: Просвещение, 1987. -225 с.

126. Московский городской народный университет им. А.Л. Шаняв-ского: отчет за 1911/12 академ. год. -М., 1912.-123 с.

127. Мухаметшин А.Г. Становление и развитие педагогической мысли в Волжской Булгарии (VIII-XIV ): Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Казань, 1995.

128. Мухаметшин ФХСоциально-экономическое развитие республики Татарстан II Татарстан. -1997. -№ 9. С.4-11.

129. Национальное образование: опыт организации, проблемы и результаты исследования. -Казань, 1994. -156 с.

130. Несмелое М.Ю. Политическое поведение студенческой моло дежи в современной России: Автореф. дисс. .канд. полит, наук -Казань, 1995.

131. Нечаев В.Я. Социология образования. -М.: Изд-во МГУ, 1992 -205 с.

132. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань, 1975. -302 с.

133. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. -М.: Педагогика, 1978. -С. 33- 34.

134. Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского. -М., 1989.-278 с.

135. Обзор рекомендаций международных организаций по вопросам развития систем образования. -М., 1976. -С. 23.

136. Образование в Российской Федерации в 1993 г.: Статистический сборник. -М.: Госкомстат России, 1994.

137. О концепциях национальной школы РСФСР, научных и организационных механизмах ее реализации // Вестник образования. -1991. -№ 3.

138. Ольшанский В.Б., Климова С.Г., Волжина Н.Ю. Школьники в изменяющемся обществе (1982 1997 гг.) // Социол исслед. -1999. -№6. -С 88-95.

139. Осипов П.Н. Новые социально-экономические условия переходного периода и общественные требования к личности. -Казань, 1996. -99 с.

140. Панферова В.В. Социология образования II Социально-политический журнал. -1996. -№4. -С. 121 -133.

141. Панкова Т.А. Жизненные планы выпускников педагогического колледжа и их реализация II Социол. исслед. -1996. -№ 6. -С.82-86.

142. Петражицкий Л.И. Университет и наука. -Т.1. П. -Спб., 190 -639с.

143. Плетнева М.А. Лидерство в образовании: по материалам и следований в педагогическом вузе // Социол. исслед. -199t -№ 6. -С.86-92.

144. Розин В.М. На что могла бы быть нацелена реформа образе вания И Вестник высшей школы. -1988. -№ 2. -С. 26-30.

145. Российское образование в переходной период: программ стабилизации и развития / Под ред. Э.Д. Днепрова, B.C. Лазаре ва, B.C. Собкина. -М., 1991.

146. Рубина Л.Я. Профессиональное и социальное самочувстви< учителей // Социол. исслед. -1996. -№ 6. -С. 63-75.

147. Рубина Л.Я. Советское студенчество: социологический очерк -М.: Мысль, 1981. -207 с.

148. Руткевич М.Н. Процессы социальной деградации в российском обществе // Социол. исслед. -1998. № 6. - С.3-12.

149. Руткевич М.Н. Социальная ориентация выпускников основной школы // Социол. исслед. 1994. - № 10. -76-81.

150. Руткевич М.Н., Рубина Л.Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. -М., 1988. -179 с.

151. Руткевич В.М. Филиппов Ф.Р. Социальные перемещения. -М.: Мысль, 1970. 80с.

152. Ручкин Б.А. Молодежь и становление новой России // Социол. исслед. -1998. -№ 5. С 90-98.

153. Саркисов П. Новые подходы в организации высшей школы // Высшее образование в России. -1997. №3. -С. 11-18.

154. Сибирев В.А., Головин H.A. Штрихи к портрету поколения 90-х // Социол. исслед. -1998. -№ 3. -С 106-117.

155. Собкин B.C., Писарский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ, Москва Амстердам. -М., 1994.-С. 151.

156. Собрание узаконений и распоряжений рабочего и крестьянского правительства. М., 1918. -№ 33.

157. Современное студенчество: актуальные вопросы образования и воспитания / Под ред. П.Н.Кухтевич и В.М.Проханенко. -М., 1992. -122 с.

158. Современная западная социология. Словарь / Под ред. В.И. Добренькова. -М.: Политиздат, 1991. -416с.

159. Соколов Н.Д. Развитие гуманистических идей в отечественной и зарубежной педагогике. -Екатеринбург, 1992. -110 с.

160. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. -М.: Политиздат, 1992. -542 с.

161. Социальная статистика / Под ред. чл. кор. РАН И.И. Елисеевой. -М.: Финансы и статистика, 1997. -416 с.

162. Социальное расслоение возрастной когорты. Выпускники 80-х в постсоветском пространстве / Под ред. М. Титмы. -М.: ИС РАН, 1997. -278 с.

163. Социологический словарь / Пер. под ред. С.А.Ерофеева. -Казань: Изд во КГУ, 1997. -406 с.

164. Спиранский Н.В. Кризис русской школы. -М., 1914. -271 с.

165. Справочник партийного работника. -Вып. 8. -М.: Партиздат, 1934. -456 с.

166. Становление специалиста / Под ред. Е.Э.Смирновой. -П., 1989. -136 с.

167. Стрелков Д.Г. Новое поколение: надежды, цели, идеалы. -М., 1992.-80 с.

168. Султанбеков Б.Ф. Школа и национальное согласие. -Казань, 1994. -47с.

169. Титма М., Сааре Э. Молодое поколение. -М: Мысль, 1988.

170. Унт И.Э. Индивидуализация, дифференциация обучения. -М., 1990. -С.З.

171. Уровень жизни населения России: Статистический сборник.-М.: Госкомстат России, 1996. -С. 196-197.

172. Урсул А.Д. Информатизация общества. Введение в социальную информатику. М.: Изд-воАОН, 1990. -192 с.

173. Урсул АД Ноосферная модель науки и образования XXI века //Социально-политическийжурнал. -1996. -№4. -С.68-76.

174. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. -Т.2. -М., 1951. -С. 68-89.

175. Фаустова Э.М. Культура студенческой молодежи: социально-философский аспект. -М.: Изд-во МГУ, 1991. -135 с.

176. Филиппов Ф.Р. От поколения к поколению: социальная подвижность. -М: Мысль, 1989. 112с.

177. Хайруллина Ю.Р. Социализация личности в условиях трансформации российского общества. -Казань: ИСЭПН АНТ, 1998. -370 с.

178. Хамзина Г.Р. Этнический конфликт в социокультурном контексте: Автореф. дисс. .канд. социол. наук. -Казань, 1996.

179. Ханбиков Я.И. Из истории педагогической мысли татарского народа. -Казань: Татар, кн. изд-во, 1967. -232 с.

180. Хюссен Т. Образование в 2000 году. Исследовательский проект. -М., 1997. -38 с.

181. Чертецкий Ю.А. Высшее образование в рыночной экономике. -М., 1991.-228 с.

182. Чупров В.И. Молодежь в общественном воспроизводстве // Социол. исслед. -1998. -№3. -С. 104 -105.

183. Чистяков Л.А. Эскиндаров М.А. Концептуальные основы многоуровневой системы высшего образования в России. -М.: ИНИОН РАН, 1997. -242 с.

184. Шадриков В. Структурно-содержательные реформы и качество образования в России // Высшее образование в России. -1996. -№1. -С.65-73.

185. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г. Социальные проблемы вузовской науки // Социол.исслед. -1996. -№6. -С. 76-81.

186. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: исследовательский аспект. -М.: Юрист, 1997 -С. 36 56.

187. Школы нового типа: проблемы и поиски. -Казань: Татар, кн. изд-во, 1993. -С. 18-22.

188. Эймонтова Р.Г. Русские университеты на грани двух эпох. -М.: Наука. -347 с.

189. Юпитов A.B., Зотов A.A. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов // Социол. исслед. -1997. -№ 3.

190. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. -Казань: Татарское книжное изд-во, 1991. -191 с.

191. Ядов В.А. К вопросу о марксистской социологии как науке // Философские науки. -1968. -№ 2. -С.70.

192. Ядов В.А. Социологические исследования: методология, программа, методы. -Самара: Изд-во Самарского унив-та, 1995. -330с.

193. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. -М.: До-росвет, 1998. 596 с.

194. Яновский К.П. Мысли о воспитании. -Спб., 1900. -299 с.