автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.01
диссертация на тему: Онто-гносеологический анализ образования как фактора становления личности

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Пацация, Бесики Велодиевич

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ЛОГИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Историко-логический дискурс концепций познания в процессе образовательной деятельности.

1.2. Гносеологические аспекты познания в образовании.

Выводы по первой главе.7£

ГЛАВА 2. ОНТО-ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФАКТОРА СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ.:.

2.1. Гносеологические аспекты непрерывного образования.

2.2. Онто-гносеологические аспекты соотношения познания и духовнонравственного становления в образовании.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации2003 год, автореферат по философии, Пацация, Бесики Велодиевич

Актуальность темы исследования.

Переходный период, переживаемый сегодня Россией характеризуется с одной стороны высокой динамичностью в ломке социально-политических институтов и экономической жизни общества, с другой - консерватизмом и стереотипностью мышления как в сфере экономики, так и в сфере достаточно от нее удаленной. Это относится в частности к сфере образования, как сущностном единстве обучения и воспитания. В связи с этим актуализируются проблемы онто-гносеологического анализа образования кАк фактора становления личности. Возникает необходимость осмысления предельных оснований образования, его роли в сохранении российской культурной целостности, ибо «внешняя реформа не изменит, не спасет нас сама по себе независимо от внутреннего душевно-духовного изменения человека., никакой государственный строй не сообщит человеку ни любви, ни добродетели, ни чувства ответственности, ни честности, ни благородства. Истинное обновление идет не от внешнего внутрь, не от формы к содержанию, не от видимости к существу, а обратно. Все великое и священное идет изнутри».1

Одна из причин актуализации онто-гносеологического анализа образования, на наш взгляд, связана с повышением интереса общества к содержанию образования и определения его роли в становлении личности субъекта социума на этапе коренной ломки сложившихся стереотипов осмысления предельных оснований бытия и роли образования в становлении личности в связи со стремительно меняющейся конъюнктурой в социальной и экономической жизни общества. Потребность осмыслить базовые ценности образования, его возрастающую роль в личностном духовно-нравственном становлении субъекта социума переходного периода в онтологическом и гносеоло

1 Ильин А.А. Наши задачи: Историческая судьба и будущее России // Статьи 19481954гг.: В 2-х т. - М., 1992. - Т.2. - С. 40. гическом аспектах в нынешней бытийной (онтнческой) ситуации и определили цель и основные задачи исследования.

Ведущим мотивом, определившим задачи исследования, а также его актуальность стал наблюдающийся в российской действительности интерес к философским основам образования, к выяснению его роли в постижении предельных оснований бытия и ценностных ориентаций личности субъекта социума, на которого давит груз реальностей повседневной жизни. В атмосфере нарастающего кризиса духовности проблема духовно-нравственного содержания образования приобретает актуальный характер. Нам представляется, что онто-гносеологический анализ образования субъекта социума позволит лучше понять назначение и духовно-нравственное содержание образования в современной российской действительности и в образовательном пространстве в целом.

Степень научной разработанности проблемы. Изучению проблемы онто-гносеологического анализа образования в последние годы уделяется большое внимание. В философской литературе существуют разные подходы к решению проблемы. В историко-логическом аспекте проблема соотношений познания и духовно-нравственного становления личности нашла отражение в трудах Аристотеля, Гегеля, Дж. Дьюи, Канта, Я.А. Коменского, Конфуция, Д. Локка, Д. Милля, Парменида, Пирса, Платона, Плотина, К. Роджерса, Руссо, Спинозы, М. Штейнера и др.

В гносеологической традиции образование рассматривается как способ познания, в процессе которого обеспечивается приближение к истинному знанию об окружающей действительности (Н.Т. Абрамова, Ю.П. Алтухов, В.И. Аршинов, Д. Бекхарст, Н.Б. Биккенин, Т.Ю. Бородай, Витгенштейн, П.П. Гайденко, Ю.Н. Давыдов, В Дильтей, Г.Б. Жданов, В.К. Кантор, И.Т. Касавин, Т. Кун, Г. Кюнг, В.А. Лекторский, Д.А. Лунгина, М.К. Мамарда-швили, Л.А. Микешина, Можейко, Н.В. Мотрошилова, А.П. Огурцов, Н.Ф. Овчинников, Т.Н. Ойзерман, А.Н. Паршин, К. Поппер, Б.И. Рузавин, Ю.П.

Сенокосов, A.B. Ситников, Е.Д. Смирнов, B.C. Степин, В.П. Троицкий, Г.Л. Тульчинский, И.Т. Фролов, Я. Хинтикка, B.C. Швырев, Б.Г. Юдин) и др.

Овладение знаниями в процессе образования в гносеологическом аспекте рассматривается в контексте теории познания структуры и логической организации действительности в рамках методологии субъект-объектных отношений субъекта познания, наделенного сознанием и волей и противостоящим ему объектом познания. В процессе образовательной деятельности субъект-объектные отношения в познании действительности реализуются в отраженных рефлексирующим субъектом формах позволяющих переводить взаимоотношения субъекта и объекта в субъект-субъектные.

В онтологическом аспекте образование напрямую связывается с бытием человека в мире сущего (М.М. Бахтин, B.C. Библер, П.П. Гайденко, Г.А. Давыдова, В.В. Краевский, М.С. Каган, A.A. Кротов, А.Н. Круглов, H.H. Моисеев, А.И. Пигалев, В.И. Россман, М. Фуко, М. Хайдеггер, A.M. Шиш. ков, В.А. Щуков) и др.

Онтологическое содержание образования, согласно современному его видению, осмысливается в контексте реализации концепции гуманистической, человекоразмерной его направленности, создавая предпосылки снятия противоречий в содержании обучения и духовно-нравственной ориентации личности, обусловленного потребностно-мотивационными интенциями с одной стороны и социализованными формами долженствования - с другой.

На основе представлений античных философов концепции духовно-нравственного содержания образования получили развитие в трудах представителей отечественной философской мысли (B.C. Библер, P.A. Гальцева, А.Ю. Грязнов, Д.И. Дубровский, В.В. Ильин, В. Качоха, Г.С. Киселев, Л.А. Коган, А.Ф. Лосев, В.Н. Лосский, Л.А. Микешина, H.H. Моисеев, Ф.Т. Михайлов, А.Ю. Миронов, Н.С. Мудрагей, А.И. Петрухин, А.Л. Самсонов, С.Г. Семенова, A.B. Ситников, А. Тарасов, В.Г. Федотова, П.А. Флоренский, С.Л. Франк, М.Б. Хомяков, В.К. Шохин, М. Эпштейн) и др.

Современные теоретические исследования духовно-нравственной составляющей образования в онто-гносеологическом аспекте способствовали становлению целостного видения образования, как сферы социо-культурной жизни общества в условиях перехода общества на принципы рыночной модели развития. Особую значимость в этом плане имеют работы С.С. Аве-ринцева, Т.А. Алексеева, Н.Б. Биккенина, В.Е. Гулаева, A.A. Гусейнова, А.Ф. Зотова, В.Л. Иноземцева, Б.Г. Капустина, И.И. Кравченко, В.М. Межуева, B.C. Степина, Д.М. Фельдмана и др.

Основополагающими идеями исследования явились представления о генетической связи концептуальных положений, заложенных в трудах философов античности, эпохи Возрождения и Нового времени с осмыслением он-то-гносеологических аспектов образования в трудах Бестужева-Лады, Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, Л.П. Буевой, Н.Л. Галеевой, Б.С. Гершунско-го, В.П. Зинченко, И.Я. Лернера, A.B. Мудрика, A.B. Петровского, Л.Н. Про-стоволосовой, А.Л. Самсонова, Д.М. Фельдмана, Н.С. Юдиной; с глубинными разработками ценностных оснований образования в рамках аксиологического подхода (A.A. Белый, Р.Дж. Бернстайн, B.C. Библер, Г.П. Выжлецов, И. Берлин, Э.Д. Днепров, О.Г. Дробницкий, Н.С. Злобин, М.С. Каган, В.А. Ку-тырев, A.M. Коршунов, М.К. Мамардашвили, Н.С. Мудрагей, A.B. Мудрик, М.А. Прокофьев) и др.

Методологическая и теоретическая основа исследования. Методологическими основами исследования являются общие принципы диалектики, системно-структурный и деятельностный подходы к анализу соотношений обучения и воспитания в становлении личности. В теоретическом обосновании соотношений обучения и воспитания мы опирались на систему философских и психолого-педагогических знаний, отражающих педагогическую действительность, а также систему деятельности по получению таких знаний и обоснованию программы логики, методов и оценки качества исследовательской работы. Онто-гносеологическими основаниями образования как фактоpa становления личности служили современные представления об онтологии, как учении о сущем в его развитии, становлении и взаимосвязи, применительно к соотношению обучения и воспитания; гносеологические аспекты образования рассматривались с точки зрения содержательно-генетического подхода к познанию сущностей окружающего мира.

В теоретическом осмыслении образования нами предусматривалось общая характеристика соотношений обучения и воспитания на уровне предельных онтологических оснований: овладение сущностью бытия предметов и явлений окружающего мира и формирования образа личности (образования личности), на основе онто-гносеологического анализа их соотношений в содержании образования.

Нормативными основаниями для онто-гносеологического анализа образования служили для нас научное, концептуально-генетическое познание объекта действительности, каким является образование в современном мире и его особенностей на этапе перехода к рыночной модели развития общества.

Онто-гносеологический анализ знания о сущности окружающего мира и внутреннего мира субъекта познания неразрывно связан с выяснением сущности деятельности познания в рамках методологии деятельностного подхода к образованию. Деятельностный подход к анализу содержания образования как процесса обучения и воспитания глубоко и всесторонне разработан как в общепедагогическом, так и в методологическом плане (А.Г. Асмо-лов, Г.С. Батищев, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.Т. Кудрявцев, B.C. Лазарев, А.Н. Леонтьев, В.А. Лекторский. Ф.Т. Михайлов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Г.К. Уразалиева, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин) и др.

Онтологический статус деятельности выходит за рамки психического, психофизиологического и других форм активности (например, рефлекторный акт, мышечная деятельность и др.). «Именно потому, что деятельность есть онтологическая категория человеческой реальности (а не частная форма его активности), она всегда субъектна; во всякой деятельности есть свой хозяин (собственник), автор (творец) и распорядитель (организатор). Не бывает деятельности бесхозной и бессубъектной. Деятельность всегда предметна (или по латыни — объектна); это ее свойство указывает на то, что деятельность всегда разворачивается в некотором уже предсуществующем пространстве, понять которое можно по-разному. Деятельность подчиняется неким объективным условиям своего протекания: она пластична и сообразна относительно своего объекта; она векторальна (направлена) и телеологична (целесообразна). Не бывает беспредметной и бесцельной деятельности, как может быть беспредметным простое рефлекторное движение.

Эти базовые характеристики, детерминанты «деятельности вообще» как раз и задают простую и всеобщую формулу практики: субъект - деятельность - объект (более распространена ее редуцированная форма «субъектл объект»).

В целом следует отметить, что, несмотря на достаточно глубокую разработанность онто-гносеологических аспектов образования, до настоящего времени нет обобщающего труда, рассматривающего становление образования в онтологическом аспекте, формирование теории познания сущности образования в целом и его роли в духовно-нравственном становлении личности субъекта социума.

Выявление и онто-гносеологический анализа образования как фактора становления личности служили предметом исследования, актуальность которого определялась социально детерминированной потребностью в определении научно-практических приоритетов составляющих образование элементов, выяснении их соотношения на современном этапе социально-экономического развития страны, осмыслении онтологических аспектов обл

Слободчиков В.И. Деятельность как антропологическая категория: О различении онтологического и гносеологического статуса деятельности // Вопросы философии. — 2001.-№3.-С. 51. разования в его предельных основах и гносеологических аспектов постижения сущности бытия предметов и явлений окружающего мира, выяснении места познания в духовно-нравственном становлении личности субъекта социума.

Цель исследования определялась предметом исследования и была сформулирована следующим образом: определение онто-гносеологических оснований образования как фактора становления личности, субъекта социума. Задачи и научная новизна исследования были определены следующим образом:

1. изучить логико-методологические основы познавательной деятельности в процессе образования;

2. выяснить гносеологические аспекты познания в образовании;

3. раскрыть онтологические основания непрерывного образования;

4. провести онто-гносеологический анализ образования.

Научная новизна исследования и положения выносимые на защиту заключаются в следующем:

• сущность образования может быть раскрыта при осмыслении его предельных онтологических оснований в обеспечении духовно-нравственного становления личности субъекта социума, отвечающего его запросам в сфере интеллектуального развития и профессиональной подготовки;

• гносеологические основы познания в процессе образовательной деятельности в философско-методологическом аспекте предстают в контексте теории познания структуры и логической организации предметной действительности;

• в контексте феноменологического подхода к образованию инсти-туирована аффинированная онтология, позволяющая интерпретировать по-требностно-мотивационные основы познавательной деятельности в их взаимосвязи с духовно-нравственным становлением личности;

• онто-гносеологические аспекты соотношений познания и духовно-нравственного становления личности в образовании рассматриваются как продвижение от примитивных суждений о сущем к предельным основаниям образования и определению его места в духовно-нравственном становлении личности субъекта социума;

• апологетика ценностей образования, приуроченного к модели рыночного социума в онтологическом аспекте являет свою ограниченность в реализации идей гуманистической направленности духовно-нравственного становления личности.

Теоретическое и практическое значение работы. Материалы и выводы диссертации позволяют представить образование как феномен духовной культуры субъекта социума, что дает возможность выявить его специфику и своеобразие в выяснении роли в духовно-нравственном становлении личности. Онтологическое содержание образования существенно расширяется в результате реализации современных концепций обучения и воспитания, что создает предпосылки для осмысления гносеологии субъект-объектных отношений познающего и познаваемого в субъект-субъектные отношения между обучающими и обучаемым, учителем-воспитателем и учеником-воспитуемым.

Материалы и выводы диссертации могут быть использованы при изучении вузовских курсов философии и педагогики.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Онто-гносеологический анализ образования как фактора становления личности"

Выводы по второй главе

1. Онто-гносеологические аспекты соотношений познания и духовно-нравственного становления личности в образовании могут рассматриваться как продвижение от примитивных суждений о сущем к предельным основаниям и определению его места в духовно-нравственном становлении личности субъекта социума.

2. Онто-гносеологическое содержание образования существенно расширяется в результате реализации современных концепций обучения и воспитания, создающих предпосылки для перехода от субъект-объектных отношений в познании к субъект-субъектным отношениям между учителем и обучающимся в образовательной деятельности.

3. Онтологические основания познания в обучении и духовно-нравственного становления личности - в воспитании по своему содержанию и генезу неоднозначны: их различия обусловлены потребностно-мотивационными предпосылками познавательной деятельности, снимаемыми актом долженствования в постижении нравственных максим бытия.

154 О прошлом и настоящем: Беседа Л.М. Митрохина с В.А. Лекторским // Вопросы философии. - 2002. - №7 . - С. 31.

4. Философские основания и закономерности духовно-нравственного становления личности субъекта социума, реализуемые в процессе образования рассматриваются нами как предпосылки воспитания в рациональные начала которого органически включаются элементы долженствования.

5. Онто-гносеологический анализ концепций образования позволил выявить преимущество гуманистической образовательной парадигмы в духовно-нравственной направленности образовательного процесса.

6. Онтологические основания образования в рамках концептуально-генетического подхода могут быть осмыслены как апплицированные на генезис формирования личности социокультурные реальности бытия субъекта социума.

7. Гносеологические основы образовательной деятельности выходят за рамки психической, психофизиологической и других форм активности и могут быть осмыслены как взаимодействие в системе: субъект - деятельность — объект.

8. Онто-гносеологические основы непрерывного образования рассматриваются как овладение постоянно возрастающим знанием о мире сущего, в единстве с духовно-нравственном становлением личности субъекта динамично изменяющегося социума.

9. Апологетика ценностей образования, приуроченного к модели рыночного социума в онтологическом аспекте являет свою ограниченность в реализации идей гуманистической направленности духовно-нравственного становления личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Онто-гносеологический анализ образования как фактора становления личности на протяжении всей истории развития философии образования являет себя одной из сложных проблем, решение которой является предметом специальных исследований. Раскрытие предельных оснований образования прямо связано с сущностным содержанием личности субъекта, которому никакой социальный уклад не сообщит нравственных добродетелей и духовных основ бытия.

Историко-логический дискурс концепций познания в процессе образовательной деятельности позволяет установить генетическую связь и преемственность идей различных философских школ познавательной деятельности, которые получили развитие в рамках современных концепций образования, ядром которых является формирование образа человека разумного, гармонично сочетающего в себе знание природы сущего, с освоением духовно-нравственного содержания бытия в мире людей.

Гносеологические аспекты познания в процессе образовательной деятельности в философско-методологическом осмыслении предстают в контексте теории познания структурных основ и логической организации сущего, как соотношений объекта познания, противостоящего наделенному сознанием и волей субъекту познания, который в процессе образования предстает как целостная, одухотворенная личность. Субъект-субъектные отношения в познании действительности выступают в отраженных рефлексирующим субъектом формах, реализуемых в коммуникативных актах и процессах самопознания, в котором гипостазируется тождественность субъекта и объекта познания.

В онтологическом аспекте познание в процессе обучения и духовно-нравственное становление личности могут рассматриваться как складывающиеся в процессе общественно-исторического развития способы познания действительности и рефлексивного освоения внутреннего мира. В контексте феноменологического подхода к образованию институирована аффинированная онтология, позволяющая интерпретировать потребностно-мотивационные основы познавательной деятельности и духовно-нравственного становления как синкретические, являющие себя в единстве в рамках гуманистической образовательной парадигмы, преимущества которой были выявлены в процессе онто-гносеологического анализа современных концепций образования.

Осмысление онто-гносеологических аспектов непрерывного образования позволяет рассматривать его как процесс овладения постоянно возрастающим знанием о мире сущего, в единстве с духовно-нравственным становлением личности субъекта меняющегося социума. Темпы социальных преобразований в современном обществе таковы, что человек не успевает задумываться о месте и значимости собственного бытия в этом мире. Освобождение от пут тоталитаризма большинством людей не воспринято как личностное освобождение. Человек в открытом обществе, не обрел положение хозяина собственной судьбы: он оказался один на один со своими проблемами самоутверждения и обретения самости, невозможными в любом социуме без постоянного повышения уровня знаний в процессе непрерывного образования, самостоятельного осмысления личностного бытия, рефлексивного освоения субъективного мира.

Апологетика ценностей образования, приуроченного по своей направленности и духовно-нравственному содержанию к модели рыночного социума являет свою ограниченность и не может быть противопоставлена гуманистической образовательной парадигме в качестве альтерантивной. Поиски непротиворечивой модели образования на современном этапе развития общества связаны с осмыслением места и значимости личности в рыночном социуме, в рамках методологии системно-синергетического подхода, позволяющего в непротиворечивом единстве рассматривать взаимоотношения субъекта и объекта познания в образовании, личности и ее окружения - в социуме в целом.

На этом пути открываются перспективные линии создания модели образования, институциональные начала которой будут гармонично сочетаться с процессами самоорганизации, в которых должны найти разрешение противоречия личностного становления с потребностями динамично развивающегося социума.

Список научной литературыПацация, Бесики Велодиевич, диссертация по теме "Онтология и теория познания"

1. Абрамова Н.Т. Являются ли несловесные акты мышлением? // Вопросы философии. - 2001. -№6. - С. 77.

2. Азихер A.C. Философские основы социокультурной теории и методологии // Вопросы философии. 2001. - №9. - С. 2.

3. Академик И.П. Фролов: Очерки, воспоминания, избранные статьи // Вопросы философии. 2001. -№10. — С. 172.

4. Арсеньев A.C. Подросток глазами философа // Возрастная психология: Хрестоматия / Составители B.C. Мухина, A.A. Хвостов. — М.: Изд. центр «Академия», 2001. С. 399-340.

5. Асташова H.A. Концептуальные основы педагогической аксиологии // Педагогика. 2002. - №8. - С. 9.

6. Афанасьев Ю.Н. Может ли образование быть негуманным? // Вопросы философии. 2000. - №7. - С. 38-43.

7. Бабайцев А.Ю. Гносеология // Всемирная энциклопедия: Философия / Главн. научн. ред. и составитель A.A. Грицанов. М.: ACT, МН.: Хар-вест, Соврем, литератор, 2001. - С. 243.

8. Баженов Л.Б. Размышления при чтении Поппера // Вопросы философии. 2002. - №4. - С. 162.

9. Баранцев Р.В. Имманентные проблемы синергетики // Вопросы философии. 2002. - №9. - С. 91.

10. Бердяев H.A. Самопознание: Опыт философской автобиографии. М.: Книга, 1991.-С. 33.

11. Бейтсон Г. Экология разума. — М.: Смысл, 2000.

12. Берлин Исайя. Стремление к идеалу. // Вопросы философии. 2000. -№5.-С. 51-63.

13. Бернштейн H.A. Очерки физиологии движений и физиологии активности. М.: Наука, 1966.

14. Бескова И.А. Эволюция и сознание: Когнитивно-символический анализ. -М.:ИФ РАН, 2001.

15. Бессознательное: Природа, функции, методы исследования / Под общ. ред. Прангишвили, А.Е. Шерозия, Ф.В. Басина. — Тбилиси: Мец-нисреба, 1978.

16. Бестужев-Лада И.В. Диалог между религиями: Возможен ли? Нужен ли // Вопросы философии. 2002. - №4. - С. 64.

17. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психологической деятельности человека. Л.: Наука, 1971.

18. Библер В.С. Нравственность. Культура. Современность. // Этическая мысль. М.: Изд-во полит, литературы. - С. 16-58.

19. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. дис. .канд. психол. наук. СПб.: ЛГПИ, 1993. - 23с.

20. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - №4. - С. 32-36.

21. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум, поведение.: Пер. с англ. Е.З. Годиной. М.: Мир, 1988.

22. Брагин Г.М. Философия менеджмента: Истину ищут студенты. — Челябинск: Челябинский институт коммерции МГУК, 1997. 64с.

23. Брагин Г.М., Исмуратов С.Б. Экономика и культура // Экономическая и педагогическая культура. Челябинск, 1992. - С. 36.

24. Брагин Г.М. Проблемы диалога и сотрудничества с немарксистской философией. Челябинск: Южно-Уральское кн. изд-во, 1991.

25. Братусь Б.С. Смысловая вертикаль сознания // Вопросы философии. 1999.-№11.-С. 81-90.

26. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -216с.

27. Бэккарт Д. О живом и мертвом в философии Э.В. Ильенкова // Вопросы философии. 2001. - №5. - С. 170-181.

28. Важеевская Н.Е. Гносеологические корни науки в системе школьного образования // Педагогика. 2002. - №4. - С.4.

29. Ведерко Д.В. Проблема интерпретации предмета и методов познания в гуманитарных и естественных науках: Автореф. дис. .канд. фи-лос. наук. Магнитогорск, 2002. - 23с.

30. Вересов H.H. Выготский, Ильенков, Мамардашвили: Опыты теоретической рефлексии и монизм в психологии // Вопросы философии.2000.-№12.-С. 81-82.

31. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Составители B.C. Мухина, A.A. Хвостов. М.: Изд. центр «Академия»,2001.-С. 38.

32. Вригт Г.Х. Витгенштейн и двадцатый век // Вопросы философии. -2001.-№7.-С. 44.

33. Гегель. Сочинения. M.-JL, 1935. - Т.8.

34. Гегель. Энциклопедия философских наук. М.: 1977. - Т.З. -Философия духа. - С. 109.

35. Гегель Г.В.Ф. Наука логики: В ЗТ. М.: Политиздат, 1970. - Т.1. -С. 21-22.

36. Григорьев Ф.А. и др. Образовательному кодексу быть // Ф.А. Григорьев, В.И. Колесников, Ю.Г. Круглов, Е.В. Олесеюк. Педагогика. -2002.-№8.-С. 109.

37. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. — СПб., 1996.

38. Дильтей В. Основная мысль моей философии // Вопросы философии.-2001.-№9.-С. 122.

39. Ежегодная конференция ассоциации по человекоцентрированному подходу // Вопросы психологии. 2001. - №5. - С. 146.

40. Запесоцкий A.C. Гуманитарное образование и проблемы духовной безопасности // Педагогика. 2002. - №2. - С. 5-8.

41. Зинченко В.П. Психологическая теория деятельности («воспоминание о будущем») // Вопросы философии. 2001. - №2. - С. 85-87.

42. Зинченко В.П. Мышление как действие // Прикладная психология. -М., 2001. -№3. С. 16.

43. Ильин A.A. Наши задачи: Историческая судьба и будущее России // Статьи 1948-1954гг.: В 2-х Т. М., 1992. - Т. 2. - С. 40.

44. Ильин И.А. Философия и жизнь // На переломе. Философские дискуссии 20-х годов: Философия и мировоззрение / Сост. П.А. Алексеев. М.: Политиздат, 1990. - С. 43-44.

45. Ильенков Э.В. Об эстетической природе фантазии // Искусство и коммунистический идеал. М., 1984. - С.46.

46. Иноземцев B.JI. Трансформация в современной цивилизации: постиндустриальное и постэкономическое общество. Материалы круглого стола // Вопросы философии. - 2000. - №1. - С. 5.

47. Каликанов C.B. Бог и человек: Диалектика со-бытия в контексте философских идей A.A. Ухтомского // Философские науки. — 2002. — №3. С. 60-76.

48. Кант И. Лекции по этике // Этическая мысль. М.: Политиздат, 1990.-С. 314.

49. Кант И. Сочинения: В 6т. М.: Мысль, 1963. - Т.З. - С. 85, 349, 365.

50. Кант И. Сочинения: На немецком и русском языках / Отв. за изд. Н. Мотрошилова и Б. Тушлинг. М., 1997. - С. 143.

51. Касавин И.Т. Миграция. Креативность. Текст. Проблемы классической теории познания. СПб., 1999. - 407с.

52. Качоха В.К. Поппер: Альтернатива обществу будущего // Вопросы философии. 2002. - №6. - С. 58

53. Климентьева H.H. Самостоятельная деятельность как фактор духовного развития школьников низкой обучаемостью: Автореф. дис. .канд.пед.наук. Челябинск, 2000. - С 9.

54. Кнабе Г.С. Строгость науки и безбрежность жизни // Вопросы философии.-2001.-№8.-С. 116.

55. Князева E.H. Саморефлективная синергетика // Вопросы философии. -2001.-№10.-С. 105.

56. Князева M.JI. Черная культура и светлый человек // Педагогика.2001.-№3.-С. 100.

57. Князева E.H. Илья Пригожин физик и философ // Наука и жизнь.2002.-№11.-С. 9.

58. Князева E.H. Синергетическое видение креативности человека // Грани научного творчества. М., 1999. - С. 123.

59. Козлова М.С. Витгенштейн: Новый образ философии // Вопросы философии. 2001. - №7. - С. 30.

60. Коршунова H.JT. Нужна ли педагогике новая парадигма // Педагогика. 2002. - №7. - С. 21.

61. Краевский В.В. Содержание образования: Вперед к прошлому. М., 2001.-С. 12.

62. Краевский В.В. Обучение // Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х Т. М.: БРЭ, 1999. - Т.2. - С. 66.

63. Краевский В.В. Методология педагогики: Прошлое и настоящее // Педагогика. 2002. - №1. - С. 9.64. «Круглый стол» Вуз как воспитательное пространство // Педагогика. 2002. - №7. - С. 53.

64. Кузьминов Я. Образование и реформа // Наука и жизнь. 2002. -№11.-С. 33.

65. Кун Т. Структура научных революций. М., 1975. - С. 11.

66. Кутырев В.А. Апология человеческого: Предпосылки и контуры консервативного философствования // Вопросы философии. — 2002. -№7.-С. 67-71.

67. Кутырев В.А. Духовность, экономизм и «после»: Драма взаимодействия//Вопросы философии.-2001.-№10.-С. 58.

68. Лебедев А.В. Семь мудрецов // Новая философская энциклопедия: В 4-х Т. М.: Мысль, 2001. - С. 521.

69. Лекторский В.А. Научное и вненаучное мышление: Скользящая граница // Разум и экзистенция. Анализ научных и вненаучных форм мышления / Под ред. И.Т. Касавина и В.П. Поруса. СПб., 1999.

70. Лекторский В.А. Взаимоотношение философии и науки в свете научно-технической революции // Философские науки. 1973. — №2. — С. 105.

71. Лекторский В.А. Гносеология // Новая философская энциклопедия: В 4-х Т. М.: Мысль. - Т. 1. - С. 51.

72. Лейси X. Свободна ли наука от ценностей? Ценности и научное понимание: Пер. с англ. / Под ред. В.А. Яковлева. Предисловие А.П. Огур-цова.-М.: Логос, 2001.-360с.

73. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.-С. 78.

74. Лобастов Г.В. Философия Э.В. Ильенкова // Вопросы философии. -2000.-№2.-С. 169-176.

75. Ломакина Т.Ю. О диверсификации непрерывного профессионального образования // Педагогика. — 2002. — №1. — С. 77.

76. Лосев А.Ф. Философия. Мифология, культура. М.: Политиздат, 1991.-С. 139.

77. Лосев А.Ф. Эстетика Возрождения. М., 1982. - С. 304.

78. Лутовинов В.И., Полетаев Е.Г. Идеология воспитания российской молодежи // Педагогика. — 1998. №5. - С. 46-52.

79. Лунгина Д.А. Керкегор и проблемы науки // Вопросы философии. — 2000. -№1. С. 161-168.

80. Лурия А.Р. Функциональная организация мозга: Естественнонаучные основы психологии. М.: Наука, 1977.

81. Лурье Л.И. Исследовательский университет и модернизация образования // Вопросы философии. 2001. - №9. - С. 34.

82. Любутин К.Н., Пивоваров Д.В. Диалектика субъекта и объекта. -Екатеринбург. Издательство УРГУ, 1993. - 416с.

83. Любутин К.Н. Категории «субъект» и «объект» // Особенности современного научного познания. Свердловск: УНЦ АН СССР, 1974. -С. 64.

84. Мамардашвили М.К. Сознание как философская проблема. // Вопросы философии. 1990. - №10. - С. 73-79.

85. Мамардашвили М.К. Феноменология и ее роль в современной философии (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. -1988.-№12.-С. 57-58.

86. Мамардашвили М.К. Сознание и цивилизация: Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990.

87. Мамардашвили М.К. Сознание как философская проблема // Вопросы философии. 1990. -№10. - С. 74.

88. Марголис Дж. Личность и сознание: Пер. с англ. / ред. Дубровский Д.И., Тряпков А.Ф. М.: Прогресс, 1986.

89. Маркс К. Капитал // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - Т.46. - Ч. II. -М.: Госполитиздат, 1951.-С. 18.

90. Маслоу А. Психология бытия: Пер. с англ. М.: «Рефл.-бук», К. Ваклер, 1997.

91. Маслоу А. Самоактуализация: Психология личности. М.: Педагогика, 1982.-С. 146.

92. Маслоу А. Мотивация и личность. Нью-Йорк: Харнери Роу, 1954. -364с.

93. Мацкевич B.B. Образование // Всемирная энциклопедия. М.: ACT, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001. - С. 720-722.

94. Меграбян A.A. Личность и сознание. М.: Медицина, 1978.

95. Микешина Л.А. Философия познания: Диалог и синтез подходов // Вопросы философии. 2001. - №4. - С. 70-83.

96. Михайлов Ф.Т. Философия образования: Ее реальность и перспективы // Вопросы философии. 1989. - №8. - С. 92-119.

97. Михайлов Ф.Г. Диалектика // Новая философская энциклопедия: В 4-х Т. М.: Мысль, 2001. - Т. 1. - С. 651.

98. Михайлов Ф.Т. Предметная реальность .чья? // Вопросы философии. 2001. - №3. - С. 17, 20, 26.

99. Михалев C.B. О соотношении науки и философии в мировоззрении П.А. Флоренского // Вопросы философии. 1999. - №5. - С. 96.

100. Молчанов В.И. Введение в феноменологическую философию. М., 1998.

101. Многомерный образ человека: Комплексное междисциплинарное исследование человека / Ответств. ред. И.Т. Фролов, Б.Г. Юдин. М.: Наука, 2001.-237с.

102. Мотрошилова Н.В. Интенциональность в «Логических исследованиях» Э. Гуссерля // Вопросы философии. — 2000. №4. - С. 138-158.

103. Мотрошилова Н.В. Гуссерль // Новая философская энциклопедия: В 4-х Т. М.: Мысль, 2000. - Т. 1. - С. 573.

104. Мудрик A.B. Воспитание // Российская педагогическая энциклопе-дия.-М.: БРЭ, 1999.- T. 1.-С. 167.

105. Нагель Т. Мыслимость невозможность и проблема духа и тела // Вопросы философии. 2001. - №8. - С.101 -113.

106. Никитин Е.П. Об одной тенденции в развитии философии // Вопросы философии, 2001. № 10. - С. 97.

107. Николис Г., Пригожин И. Познание сложного. М.: Издательство МТВС, 1990.-90с.

108. Новик И.В. Диалектика и особенности системного стиля мышления // Диалектика и системный анализ. М.: Наука, 1986. - С. 48.

109. Овчаренко В.И. Осознание бессознательного // Вопросы философии. -2000.-№10.-С. 33-37.

110. Овчинников Н.Ф. Знание болевой нерв философской мысли: К истории концепций знания от Платона до Поппера // Вопросы философии. - 2001. - №2. - С. 124-152.

111. Огурцов А.П. Рефлексия // Новая философская энциклопедия: В 4-х Т. М.: Мысль, 2001. - Т.З. - С. 445-450.

112. Огурцов А.П., Платонов В.В. Философия образования // Новая философская энциклопедия: В 4-х Т. М.: Мысль. - Т.4. - С. 225.

113. Орлов А.Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике // Вопросы психологии. 2002. - №2. -С. 68.

114. О прошлом и настоящем: Беседа JI.M. Митрохина с В.А. Лекторским // Вопросы философии. 2002. - №7. - С. 31.

115. Платон. Сочинения: В ЗТ. М.: Мысль, 1972.-Т.З. - 4.2. - С. 93.

116. Платонов В.В. Философия образования // Российская педагогическая энциклопедия. М.: БРЭ, 1999. - Т.2. - С.514.

117. Рац М. Воинствующий материализм или «разумная рациональность» // Вопросы философии. 2002. - №6. - С. 21.

118. Розин В.М. Становление личности и время (Г.П. Щедровицкий и его воспоминания) // Вопросы философии. 2002. - №7. - С. 174.

119. Розин В.М. Ценностные основания концепций деятельности в психологии и современной методологии // Вопросы философии. 2001. -№2.-С. 98.

120. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х Т. М.: БРЭ, 1999.

121. Рузавин Г.И. Эволюционная эпистемология и самоорганизация // Вопросы философии. 1999. - № 11. - С. 91.

122. Савелова С.Б., Абушенко B.JI. Воспитание // Всемирная энциклопедия: Философия. М.: ACT, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001.-С. 188.

123. Савотина H.A. Гражданское воспитание: Традиции и современные требования // Педагогика. 2002№4. - С. 39.

124. Семенов Е.В. Выступление на «Круглом столе» // Вопросы философии.-2001.-№6.-С. 39.

125. Сериков Г.Н. Образование: Аспекты системного отражения. Курган: Зауралье, 1996.

126. Синергетике 30 лет: Интервью с профессором Г. Хакеном // Вопросы философии. - 2000. - №3. - С. 53-61.

127. Скирбек Г., Гилье Н. История философии: Учебн. пособие для студентов высших учебных заведений: Пер. с англ. В.И. Кузнецова / Под ред. С.Б. Крымского. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - С. 508.

128. Солопова М.А. О душе // Новая философская энциклопедия. М.: Мысль, 2001.-С. 118.

129. Соболев A.B. Философские мелочи // Вопросы философии. 2000. -№12.-С. 168-169.

130. Слободчиков В.И. Деятельность как антропологическая категория: О различении онтологического и гносеологичекого статуса деятельности // Вопросы философии.-2001.-№3.-С. 51-56.

131. Смолин О.Н. Российская национальная доктрина образования: Размышления над концепцией // Педагогика. 1999. - №7. - С. 6-7.

132. Спиркин А.Г. Философия. М.: Гардарики, 1999. - 816с.

133. Тарасов А.Б. Гносеологические и онтологические основы религиозного учения Л.Н. Толстого // Вопросы философии. 2001.135. №8.То6еШй Л.Н. О жизни // Соч.: В 22-х Т. М., 1984. - Т. 17. - С. 49.

134. Уилбер К. Око духа: Интегральное видение для слегка свихнувшегося мира. М.: Изд-во К. Кравчука, 2002.

135. Ухтомский A.A. Доминанта и активность поведения (Из научного наследия A.A. Ухтомского) // Нервная система: Вып. 32. СПб, 1996. -С. 17.

136. Федоров Б.И., Перминов JI.M. Дидактические проблемы в контексте методологического обоснования // Педагогика. 2002. - №5. - С. 18.

137. Филонов Г.Н. Воспитание как социально-педагогический феномен. -М., 2000.-С. 111.

138. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983.-С. 103,679.

139. Фихте И.Г. Избранные сочинения. М., 1916. - Т. 1. - С. 516.

140. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины. М., 1990. — Т.1. -С. 73.

141. Фомин H.A. Психофизиология самопознания. М.: Изд-во «Теория и практика физической культуры», 2001. - 388с.

142. Фомин H.A., Куликов Л.И., Чапцов Р.П. Психология общения. -Челябинск: «Версия», 1997. 214с.

143. Франк С.Л. Сочинения. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. - С. 558-567.

144. Франк С.Л. Непостижимое // Сочинения. — Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000.-С. 370, 562.

145. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: Пер. с англ. / Общая ред. и предисл. Ю.М. Забродина, В.И. Похилько. — М.: Прогресс, 1987.

146. Франкл В. Человек в поисках смысла: Пер. с англ. и нем. — М.: Прогресс, 1990.-368с.

147. Фрейд 3. Введение в психоанализ. М.: Наука, 1989.

148. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Наука, 1990.

149. Фролов И.Т. Перспективы человека. М.: Изд-во полит, лит-ры, 1983.-245с.

150. Фролов И.Т. Жизнь и познание: Материалы круглого стола // Вопросы философии. 2000. - №8. - С. 3-51.

151. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Издательство Республика, 1990.

152. Фукуяма Д. Конец истории // Вопросы философии. 1990. - С. 134147.

153. Хабермас Ю. Демократия, разум, нравственность. М.: Academia, 1995.

154. Хакова Г.С. Регулятивная функция морали в познании: Автореф. дис. .канд. филос. наук. — Магнитогорск, 2000. -22с.

155. Хомская Е.Д. Нейропсихология. М.: Издательство МГУ, 1987. -288с.

156. Чернышова Э.П. Онто-гносеологический анализ символической реальности: Авфтореф. дис. .канд. филос. наук. Магнитогорск, 2002. -23с.

157. Чернышов Ю. Третье рождение синергетики // Наука и жизнь. -2002. №11.-С. 3.

158. Чумаков А.Н. Конгресс глазами участника // Вопросы философии. -1999.-№5.-С. 39.

159. Швырев B.C. О деятельностном подходе к истолкованию «феномена человека»: Попытка современной оценки // Вопросы философии. — 2001. №2. - С. 107-116.

160. Швырев B.C. Восхождение от абстрактного к конкретному // Новая философская энциклопедия: В 4-х т. М.: Мысль, 2001. - Т. 1. — С. 448.

161. Швырев B.C. Классический и современный когнитивизм в интерпретации рационально-теоретического познания // Историко-философский ежегодник. М., 2001. - С. 396-410.

162. Шевяков Г.С. О неокортексе и человеке // Философские науки. -2002.-№2.-С. 106-118.

163. Шопенгауэр А. Мир как воля и представление. М., 1993.

164. Шопенгауэр А. Афоризмы житейской мудрости. СПб., 1914. - С. 182.

165. Шохин В.К. Ф.И. Щербацкой и его комперативисткая философия. — М., 1998.-249с.

166. Шохин В.К. Ценность // Новая философская энциклопедия в 4-х т. — М.: Мысль, 2001. T.IV. - С. 321-322.

167. Шрейдер Ю.А. Искусственный интеллект, рефлексивный и антроп-ный принцип // Вопросы философии. 1995. - №7. - С. 163-167.

168. Штеренберг М.И. Синергетика и биология // Вопросы философии. -1999.-№2.-С. 95-109.

169. Шупер В.А. Россия и Запад: Новые интеллектуальные отношения // Вопросы философии. 2002. - №7. - С. 155-167.

170. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. — М.: Наука, 1997.

171. Эделмен Дж., Маунткасл В. Разумный мозг. М.: Мир, 1981.

172. Экология и образования // Вопросы философии. 2001. — №10. - С. 6.

173. Энгельс Ф. Диалектика природы // К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч. — М., 1961.-Т.20.

174. Энгельс Ф. Диалектика природы // К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч. -М., 1961.-Т.20.-С. 35.

175. Юзвишин И.И. Информациология. М.: Радио и связь, 1996. - 200с.

176. Юм Д. Сочинения: В 2-х Т. М.: Политиздат, 1966. - С. 584-589.

177. Юм Д. Трактат о человеческой природе. Кн.1. - Об уме / Пер. с англ. С. Церетели. - Юрьев, 1906. - С. 232-233.

178. Юнг К.Г. Психология бессознательного. М.: КАНОН, 1996.

179. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. М.: Прогресс, 1964.

180. Яковлев В.А. Бинарность ценностных ориентаций науки // Вопросы философии. 2001. - № 12. - С. 79.

181. Яркина Т.Ф. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х Т. -М.:БРЭ, 1999.-Т.2.-С. 57.

182. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. М.: Политиздат, 1974.-С. 88-89.

183. Adler A. The individual psychology. N.Y., 1956.

184. Assagooli R. Psychosynthesis. New York: Viking, 1965.

185. Berlin J. The Purpose of Philosophy. Concepts and Categories. The Viking Press. N.Y., 1979.

186. Bertalanffy L. von. General system theory. New York: Braziller, 1968.

187. Chalmers D. The puzzle of conscious experience. Scientific American, 1995.

188. Clark R.W. Sigmund Freud. Francfurt am Main: S. Figeher Verlag, 1981.

189. Flavell J., P. Miller and S. Miller Cognitive development. Englewood Cliffs, N.Y.: Prentice-Hall, 1993.

190. Flavell J. The developmental psychology of Jean Piaget. Princeton, N.Y.: VanNostrand, 1963.

191. Fowler J. Stages of human development and the guest for meaning. San Francisco: Harperand Row, 1981.

192. Gazzaniga M.S. The bisected brain. N.Y., 1970.

193. Gilbert P. Logica, ragione, pensiero // J. Iuoghi del comprendere. Milano, 2000.-VIII.-P 177-201.

194. Glasser W. Mental health or mental illness. N.Y.: Harper and Row, 1961.

195. Habermas J. Communication and the evolution of society. T. McCarthy. - Boston: Beacon Press, 1979.

196. Habermas J. The philosophical discourse of modernity. F. Lawrence (trans.). - Cambridge: Mit Press, 1990.

197. Heidegger M. Introduction to metaphysics. New Haven: Yale Univ. Press, 1959.

198. Heidegger M. Basic writings. Ed. By D. Krell. - New York: Harper and Row, 1977.

199. Heidegger M. Kants nisse über das Sein. Fr/M., 1963.

200. Homey K. Neurosis and Human Growth. N.Y. - Norton, 1950. - p. 3638.

201. Hoogland J., Meynen H.T. Meaning and reflexivity // Dialogue a. universalism. Warsaw, 1996. - Vol. 6. - № 5/6. - P. 107-121.

202. Husserl E. Logische Untersuchungen. Bd. II. - T. 1. - Halle, 1922.

203. Jacobson R. The framework of language. Michigan Studies in the Humanities, 1980.

204. Jaspers K. The great philosophers. New York: Harcourt, 1966.

205. Kant I. Critique of pure reason. Buffalo, N.Y.: Prometheus Books, 1990.

206. Kessel W. Zu einingen Bedingungen der sozial-individuellen Beziehungen zwischen Schelern und Lernen / Jugendforschung: VEB deutscher Veilag der Wissenschaften. Berlin, 1968. - №6. - S. 24-36.

207. Kohlberg L. Essays on moral development. Vol. 1. - San Francisco: Harper, 1981.

208. Krob J. Ontologicke zaklady poznatelnosti // Sb. Praci Filoz. fac. Brnen-ske univ. Brno, 200. - S. 107-112.

209. Lern S. On wisdom // Dialogue a. universalism. Warsaw, 2000. Vol. 10. -№11.-P. 67-77.

210. Maichenbaum D. Stress inoculation training. N.Y.: Pergamon, 1985.

211. Milner P.M. Physiological Psychology. N.Y., 1970.

212. Naess A. Ecology, community and lifestyle. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1989.

213. Popper K. Objective knowledge. Oxford: Clarendon, 1974.

214. Procopenco J., U.A. Modular programs for supervisory development / J. Procopenco, J. White, L. Bittl. Swizerland, Geneva: Introduction and Trainers Guide. - 1981.-v. 1-5.

215. Pribram K.H., Luria A.R. Psychophysiology of the Frontal Lobes. N. Y., 1973.

216. Russel G.D. Modular instruction: A. Guide to the Designe, Selection, Uti-lizartion and Evaliation of Modular Materials. Minneapolis: Burgess Publishing Company, 1974.

217. Schopengauer A. The world as Will and representation. New York:

218. Wierzbicka A. Semantic Primitives. Fr/M., 1972.