автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Репрезентация концепта `компетенция` в методическом дискурсе: онтологический и тезаурусный аспекты

Полный текст автореферата диссертации по теме "Репрезентация концепта `компетенция` в методическом дискурсе: онтологический и тезаурусный аспекты"

На правах рукописи

ЗАСЕДАТЕЛЕВА Марина Геннадьевна

РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ КОНЦЕПТА 'КОМПЕТЕНЦИЯ'

В МЕТОДИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ: ОНТОЛОГИЧЕСКИЙ И ТЕЗАУРУСНЫЙ АСПЕКТЫ (на материале немецкого н русского языков)

10.02.19 - теория языка

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Пермь 2011

005006518

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Пермский государственный национальный исследовательский университет»

Научный руководитель: доктор филологических наук,

профессор

Мишланова Светлана Леонидовна

Официальные оппоненты: доктор филологических наук,

профессор Олешков Михаил Юрьевич

ФГБОУ ВПО «Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия»

кандидат филологически наук, доцент

Шустова Светлана Викторовна

НП ВПО

«Прикамский социальный институт»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО

«Тюменский государственный университет»

Защита состоится 24 ноября 2011г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 212.189.11 при ФГБОУ ВПО «Пермский государственный национальный исследовательский университет» по адресу: 614990, г. Пермь, ул. Букирева, 15, Пермский государственный национальный исследовательский университет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке и на сайте Пермского государственного национального исследовательского университета.

Автореферат разослан «22» октября 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор филологических наук, профессор

С.Л. Мишланова

Общая характеристика работы

Реферируемая работа посвящена проблеме моделирования терминологии методики преподавания иностранных языков в онтологическом и тезаурусном аспектах.

В современных терминологических исследованиях особый интерес вызывают активно развивающиеся терминологии, которые постоянно поставляют обширный материал для терминологического исследования и поэтому нуждаются в упорядоченности и стандартизации. Повышенное внимание к терминологии компетентностного подхода в методике преподавания иностранных языков связано с тем, что в условиях глобализации мультилингвизм является одним из объективных факторов интеграции в единое образовательное пространство. Вследствие этого изменяется не только отношение к изучению иностранных языков, но и взгляды на цели и задачи языкового образования в целом. В России и в европейских странах разрабатываются национальные программы изучения иностранных языков, в основе которых лежит компетентностный подход. Появление нового подхода в методике преподавания иностранных языков сопровождается динамическими процессами в терминологии, появляются новые термины, изменяется значение традиционных методических терминов. Центральным понятием становится компетенция, формируется терминология компетентностного подхода.

Современная лингвистика предполагает изучение языка во взаимосвязи с человеком, его сознанием, мышлением и деятельностью. В русле антропоцентрического направления лингвистики может быть поставлена задача изучения развития языковых знаков (терминов) в речемыслительной деятельности человека. Поскольку сама речевая деятельность, как правило, включена в какую-либо специальную (профессиональную, научную) деятельность, а языковой знак развивается в определенной профессиональной сфере (от стадии ее формирования до современного состояния), постольку приоритет в исследовании терминов принадлежит когнитивно-дискурсивному терминоведению. Таким образом, изучение терминологии с позиций когнитивно-дискурсивного подхода является актуальным.

В работах по терминоведению необходимым условием образования и функционирования термина считается его соотнесенность с научным понятием, или структурированным частнонаучным знанием, что, в свою очередь, предполагает наличие у термина специального значения - дефиниции [Алексеева 1998; Лейчик 2009; Лотте 1961; Комарова 2010; Морозова 2004; Суперанская 1989; Шелов 2003]. В терминоведении выделяется ряд аспектов изучения термина. Так, структурно-семантические характеристики термина выявляются в ходе лингвистического анализа, идеографическое описание терминологии осуществляется на основе семантического анализа, а информационная природа термина [Володина 2000], как правило, ускользает из поля зрения лингвистов и изучается в рамках онтологий предметных областей и баз знаний. Однако изучение терминологии с позиций когнитивно-дискурсивного подхода позволяет преодолеть фрагментарность традиционного

рассмотрения термина, применить интегративный подход к его изучению на основе моделирования.

В рамках когнитивно-дискурсивного подхода рассматриваются различные способы вербальной репрезентации знания, т.е. концепта. Концепт как обобщенное знание [Красных 2003; Кубрякова 1997; Попова, Стернин 2007; Филлмор 1988] формируется в дискурсе - «сложном коммуникативном явлении, включающем кроме текста еще и экстралингвистические факторы (знания о мире, мнения, установки, цели адресата), необходимые для построения текста» [ван Дейк 1994: 125]. Термин при таком подходе предстает как один из способов вербальной репрезентации специального знания [Алексеева, Мишланова 2002], или «информационно-когнитивная структура, аккумулирующая специальные знания, необходимые в процессе научной коммуникации и профессионально-научной деятельности» [Комарова 2010].

Когнитивно-дискурсивный подход к моделированию предполагает рассмотрение терминологии в онтологическом и тезаурусном аспектах с учетом как организации специального знания, терминологического поля термина, так и установления семантических отношений между терминами. Разработка комплексной методики моделирования включает, во-первых, моделирование специального знания в виде онтологии, под которой понимается «модель предметной области» [Карась 2010], во-вторых, моделирование терминологии в виде терминологического поля, которое представляет собой «унифицированную по системному основанию многоуровневую классификационную структуру, объединяющую термины сферы однородной профессиональной деятельности» [Морозова 2006: 275], в-третьих, моделирование тезауруса, который представляет собой «модель языка науки, а не только его словаря, и более того — модель структуры соответствующей области знания» [Никитина 1987].

Теоретической базой исследования послужили теоретические положения терминоведения (Алексеева, Мишланова 2002, 2007; Голованова 2004, 2010; Головин, Кобрин 1987; Гринев 1998; Зяблова 2005; Комарова 1991, 2010; Лейчик 1987, 1979, 2006, 2007; 1961, 1968; Манерко 2000; Морозова 1970, 1980; Морозова 2004; Новодранова 2000, 2003, 2006; Суперанская и др. 2009; Табанакова 1981, 2001; Шелов 1998, 2003, 2008, 2010 и др.); теоретические основы когнитивно-дискурсивной парадигмы лингвистического знания (Кубрякова 1995; Карасик 2000, 2004; Арутюнова 1990; Демьянков 1995; Алексеева, Мишланова 2002; Манерко 2002; Макаров 2003 и др.); исследования, касающиеся проблем концептуальной организации знаний и обработки языковой информации (Алефиренко 2006; Апресян 1973; Болдырев 2000; Герд 1988; Ивина 2003; Карасик 1996; Караулов 1981; Кибрик 1987; Кубрякова 1997; Лакофф 1990; Минский 1979, 1988; Манерко 2002; Маслова 2007; Сологуб 2010; Рябцева 2000; Филлмор 1975, 1983 и др.); работы в области онтологического инжиниринга (Грубер 1993; Гаврилова 2000; Карась2010; Стаценко, Юрков 2009; Найханова 2008; Нариньяни 2007 и др.); исследования в области тезаурусного описания терминологии (Варга 1970;

Герд 1980; Гаврилова 2009; Гринев 1995; Караулов 1981; Морковкин 1970; Никитина 1987; Пиотровский 2006; Сергеева 2009; Табанакова 1999, 2001, 2005, 2007; Федюченко 2009; Филиппович, Прохоров 2002 и др.).

Методологической основой настоящей работы послужил когнитивно-дискурсивный подход, позволяющий представить когнитивную основу механизма накопления специального знания, его обработки, сохранения и репрезентации в виде когнитивных моделей. Онтологическое моделирование позволяет составить полное представление о знании некоторой предметной области, применяется на этапе структурирования специального знания. Тезаурусное моделирование дает «представление о семантическом пространстве языка и о системных отношениях в нем» [Караулов 1981]. Когнитивно-дискурсивный подход предполагает использование комплексной методики, позволяющей описать формирование ментальных репрезентаций специального знания, его концептуальное структурирование и вербальную репрезентацию [Кубрякова 1992]. В нашем исследовании мы предпринимаем онтологическое моделирование как способ систематизации научных знаний в соотношении с тезаурусным описанием терминологического поля, что делает возможным формирование комплексного представления о терминологии исследуемой области знания.

Объектом исследования является методический дискурс как совокупность текстов, в котором репрезентировано специальное знание о компетентностном подходе к преподаванию иностранных языков.

Предметом исследования являются онтологические и тезаурусные модели, структурирующие терминологическое поле терминов компетентностного подхода в российском и немецком методическом дискурсе.

В качестве материала исследования послужили 1735 контекстов, выделенных из документов, описывающих компетентностный подход в немецком методическом дискурсе („Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen", „Profile deutsch", „Europäischer Sprachenportfolio für Erwachsene") и 1565 контекстов, репрезентирующих изложение компетентностного подхода в российском методическом дискурсе (статьи журнала «Иностранные языки в школе» с 1995 по 2010 гг., «Стандарты второго поколения. Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык», «Стандарты второго поколения. Фундаментальное ядро содержания общего образования», «Спецификация контрольных измерительных материалов для проведения в 2011 году государственной (итоговой) аттестации (в новой форме) по ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ обучающихся, освоивших основные общеобразовательные программы основного общего образования», «Спецификация контрольных измерительных материалов единого государственного экзамена 2011 года по иностранным языкам»), В выделенных контекстах содержались описание, характеристика терминов компетентностного подхода. На основании данных контекстов было составлено представление о ментальной структуре концепта 'компетенция'. Для проведения анализа вербальной репрезентации концепта из изученных

контекстов были выделены термины. Всего из контекстов немецкого методического дискурса было отобрано для анализа 618 терминов, из документов российского методического дискурса — 771 термин.

Цель исследования состоит в изучении терминологии компетентностного подхода в немецком и российском методическом дискурсе, в выявлении особенностей онтологического и тезаурусного моделирования.

Реализация поставленной цели предполагает решение следующих задач:

1. изучить теоретические и методологические основы когнитивно-дискурсивного терминоведения; составить представление об онтологическом и тезаурусном моделировании специального знания;

2. выявить специфику формирования концепта 'компетенция' в методическом дискурсе; составить онтологию предметной области «компетентностный подход в преподавании иностранных языков»;

3. построить модель концепта 'компетенция' в виде сценарного фрейма на основе семантико-фреймового анализа контекстов, характеризующих основные структуры онтологии;

4. структурировать терминологию компетентностного подхода в виде терминологического поля;

5. осуществить тезаурусное моделирование на основе установления семантических отношений между терминами - компонентами терминологического поля;

6. провести сравнительный анализ модели терминологии компетентностного подхода в немецком и русском языке.

Выбор методов обусловлен поставленными целями и задачами. В работе применена комплексная методика когнитивно-дискурсивного анализа, включающая онтологическое и тезаурусное моделирование, а также семантико-фреймовый анализ моделей. Помимо этого в работе использован дефиниционный вариант метода компонентного анализа, идеографический метод, а также сопоставительный метод.

Научная новизна работы состоит в разработке и применении комплексного подхода к моделированию терминологии интенсивно развивающейся области знания (компетентностного подхода к преподаванию иностранных языков). В работе впервые представлена методика моделирования специального знания, включающая онтологическое и фреймовое моделирование концепта 'компетенция', моделирование терминологии в виде терминологического поля и тезаурусное моделирование. Впервые описаны модели терминологии компетентностного подхода в преподавании иностранных языков: онтологическая, фреймовая, тезаурусная и полевая.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что изучение специфики онтологического, полевого и тезаурусного моделирования в методическом дискурсе на примере концепта 'компетенция' позволяет дополнить имеющиеся сведения о способах концептуализации в определенном виде дискурса. Построенные в

е

исследовании модели расширяют представление о возможностях лингвистического моделирования в терминоведении.

Практическая значимость работы заключается в возможности использования результатов исследования в преподавании вузовских дисциплин по теории языка, лексикологии, терминоведению, методики преподавания иностранных языков, для оптимизации процессов обучения в школах, работающих в условиях применения новых образовательных стандартов, а также при составлении отраслевых словарей, тезаурусов и онтологии.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой онтологические, полевые и тезаурусные модели характеризуют разные способы репрезентации концепта 'компетенция' в методическом дискурсе.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В когнитивно-дискурсивном терминоведении терминология рассматривается как один из способов вербальной репрезентации специального знания (концепта).

2. К исследованию терминологии применяется комплексная методика, включающая моделирование терминологического поля, онтологическое и тезаурусное моделирование.

3. Для систематизации специального знания применяется онтологическое моделирование и семантико-фреймовый анализ концепта 'компетенция'. Онтологическая модель, отражающая основные понятия предметной области, комплементарно дополняется сценарным фреймом, отражающим концептуализацию и взаимосвязи понятий.

4. Структурированные в виде онтологии понятия задают полевую модель терминологии компетентностного подхода, включающую 8 макрополей, 16 субполей, 69/57 микрополей.

5. Семантический анализ упорядоченных в виде терминологического поля терминов позволяет установить семантические отношения синонимии, антонимии, гиперонимии и партитивное™, на основании которых проводится тезаурусное моделирование. В терминологическом поле компетентностного подхода выявлено 10 тезаурусных моделей.

6. Сравнительный анализ результатов моделирования в российском и немецком методическом дискурсе выявляет сходства онтологических моделей и фреймов, свидетельствует об идентичности структуры макрополей при наличии различий на уровне субполей и микрополей, обнаруживает существенные различия в организации тезаурусных моделей.

Апробация работы. Основные результаты исследования обсуждались на Международных научных конференциях: «Актуальные проблемы современного научного знания» (Пятигорск, февраль 2010), «Проблемы динамической лингвистики», посвященная 80-летию профессора Л.Н. Мурзина (Пермь, май 2010), «Речеведение: современное состояние и перспективы», посвященная юбилею М.Н. Кожиной (Пермь, ноябрь 2010); Международных научно-практических конференциях: "Иностранные языки в контексте культуры», посвященная 115-летию со дня рождения В.В. Вейдле (Пермь,

апрель 2010), «Иностранные языки и литературы в контексте культуры», посвященная 50-летию преподавания иностранных языков и литератур в Пермском государственном университете (Пермь, апрель 2011); Международной научно-методической конференции «Национальный исследовательский университет в системе непрерывного образования» (Пермь, октябрь 2011), на XVIII европейском симпозиуме ЬЙР «Языки для специальных целей и инновации в мультилингвальном мире» (Пермь, август 2011); на Международной конференции «Образование через всю жизнь: Непрерывное образование для устойчивого развития» (Челябинск, 2009); на Всероссийской научной конференции «X Житниковские чтения. Русская речь: вчера, сегодня, завтра» (Челябинск, февраль 2011); на Всероссийской научно-практической конференции «Тенденции дополнительного профессионального образования в контексте современной образовательной политики» (Москва-Челябинск, май 2010); на межрегиональных научно-практических конференциях: «Актуальные направления модернизации дополнительного профессионально-педагогического образования, ориентированной на инновационное развитие экономики» (Челябинск, апрель 2009), «Тенденции дополнительного профессионального образования в контексте современной образовательной политики» (Челябинск, ноябрь 2009). Основные положения и выводы диссертации изложены в 14 статьях, две из которых опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАК.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из Введения, трех глав, Заключения, Библиографического списка и Приложения. Работа изложена на 237 страницах, содержит 8 рисунков.

Во Введении обосновывается актуальность работы, определяются цель, задачи и материал исследования, описывается методика исследования, раскрываются теоретическая и практическая значимость, научная новизна диссертационного исследования, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы исследования терминологии компетентностного подхода в преподавании иностранных языков» изложены основные теоретические и методологические вопросы исследования терминологии в русле когнитивного терминоведения.

В рамках когнитивно-деятельностного подхода терминология рассматривается как результат когнитивной деятельности специалистов, заключающейся в концептуализации и вербализации профессиональных знаний. В результате формируются структуры знания, которые получают свою репрезентацию в виде терминов. В парадигме когнитивного терминоведения термин рассматривается как один из способов вербальной репрезентации специального знания, представляющего информационно-когнитивную структуру, аккумулирующую специальные знания, необходимые в процессе научной коммуникации и профессионально-научной деятельности [Л.М. Алексеева, М.Н. Володина, Е.И. Голованова, З.И. Комарова, В.М. Лейчик, Л.А. Манерко, С.Л. Мишланова, Л.А. Морозова, В.Ф. Новодранова, В.Д. Табанакова, В. А. Татаринов, С. Д. Шелов и др.].

Многие современные исследования в области терминологии доказывают преимущества когнитивно-дискурсивного подхода к анализу термина, расширяющего возможности понимания его функции и места в лингвистической и мыслительной деятельности человека, поскольку термины «появляются в ходе осуществления познавательных процессов, которые способствуют с одной стороны, выделению особых отраслей знания, а с другой, обобщают опыт обращения конкретной науки с характеризующими ее особыми объектами к структуре знания об этой области» [Зяблова 2005: 57]. Следовательно, система терминов коррелирует в той или иной степени с системой понятий [Комарова 1991, 2004], а значит, ключ к решению вопроса о термине лежит в моделировании максимально полной структуры конкретного научного знания [Герд 2005: 7]. Под моделированием понимается «целостная деятельностная программа, включающая последовательно примененный набор методов и приемов, направленных на системное представление какой-либо предметной области объекта для получения информации об этом предмете» [Белоусов 2010: 95].

Структурирование специального знания может производиться при непосредственном обращении к специальному знанию, предполагающему онтологическое моделирование предметной области, которому в условиях современного информационного общества уделяется большое внимание. Создание онтологии некой предметной области предполагает создание модели области знаний, классификацию терминов, относящихся к изучаемой предметной области. Как правило, онтологии создаются специалистами в области программирования с применением компьютерных программ, к созданию онтологии привлекаются и специалисты, работающие в данной предметной области, а также лингвисты, занимающиеся проблемами моделирования терминологии. Специалисты понимают под онтологией «эксплицитную спецификацию концептуализации» [вшЬег 1993]. В настоящем исследовании предполагается выделить основные структурные единицы (узлы) онтологии компетентностного подхода в преподавании иностранных языков.

Полное представление об исследуемой предметной области можно получить при обращении к совокупности текстов, в которых репрезентировано специальное знание. Для реализации данной задачи считаем целесообразным обратиться к таким понятиям, как дискурс и концепт, которые являются основными категориями когнитивно-дискурсивного направления в лингвистике. Дискурс можно рассматривать как специальную сферу, в которой происходит развитие специального знания [Алексеева, Мишланова 2002]. Помимо этого, дискурс понимается как совокупность текстов, в котором репрезентировано специальное знание. В нашем исследовании обращаемся к методическому дискурсу и понимаем под ним совокупность текстов, в которых репрезентировано специальное знание о компетентностном подходе к преподаванию иностранных языков. В рамках методического дискурса обращаемся к концепту 'компетенция', который, на наш взгляд, является центральным концептом компетентностного подхода в современной методике

преподавания иностранных языков. Под концептом нами понимается «единица ментальных ресурсов сознания и той информационной структуры, которая отражает знание и опыт человека» [Маслова 2005: 35], «квант знания» [Кубрякова ¡996: 92-94]. Концепт структурируется в виде фрейма [Р. Абельсон, Ф. Бартлетт, М. Минский, Ч. Филлмор, Р. Шенк и др.]. Под фреймом понимается «структурированная единица знания, в которой выделяются определенные компоненты и отношения между ними; это когнитивная модель, передающая знания и мнения об определенной, часто повторяющейся ситуации» (Болдырев 2000: 52-53]. Следовательно, фрейм представляет собой комплексное знание, объемный прототип той или иной деятельности человека, включающий в себя целый ряд возможных ситуаций. В рамках нашего исследования мы обращаемся к понятию сценарный фрейм [Баранов, Добровольский 1991, Громова 1999, Дроздова 1995, Ивина 2003, Schank, Abelson 2003 и др.], под которым понимается ментальная модель, которая отражает представление о «стандартной последовательности событий на уровне структуры ситуации» [Олешков 2009: 70]. В нашем исследовании построение ментальной модели сценарного фрейма компетенция будет осуществляться на основе семантического анализа контекстов, характеризующих основные понятия компетентностного подхода, установленных при помощи онтологического моделирования.

На вербальном уровне концепт репрезентирован терминологией, которая организуется в виде терминологического поля. Современная лингвистика подчеркивает важность построения полей, терминологическое поле термина рассматривается как «важнейшая структурная единица понятийной организации всей терминологии, которая представляется именно как совокупность терминологических полей всех терминов» [Шелов 2008]. Построение терминологических полей играет большую роль при структурировании специального знания, так как «моделирование полей -доступное и эффективное средство познания особенностей профессиональной деятельности», а «построенное поле может лечь в основу создания специальных словарей идеографического типа» [Морозова 2004: 126]. Для того чтобы построить терминологическое поле, следует из корпуса контекстов, характеризующих то или иное понятие, выделить термины. Основанием для выделения терминов служит определение термина, данное С.Д. Шеловым, согласно которому «языковой знак является термином, если он выражает понятие какой-либо области знания» [Шелов 2010: 796]. Таким образом, термины, характеризующие то или иное понятие, относят к одному макрополю. Далее на основе дефиниционного анализа ключевого термина кавдого макрополя производят деление макрополя на субполя. Основанием для деления субполя на микрополя служит семантический анализ терминов. Выделение корпуса терминов компетентностного подхода, их систематизация и моделирование терминологии в виде терминологического поля является необходимым шагом для тезаурусного описания терминологии.

Тезаурусное моделирование дополняет онтологическое моделирование и моделирование терминологии в виде терминологического поля. Тезаурусное описание терминологии относится к методам представления знаний субъекта о какой-либо предметной области. При тезаурусном описании знание фрагментируется и структурируется так, что оно оказывается разделенным на отдельные группы понятий, связанные между собой определенными отношениями [Филиппович, Прохоров 2002]. Проблемы тезаурусного подхода к исследованию терминологии рассмотрены в работах Н.В. Васильевой, A.C. Герда, И.М. Гетмана, C.B. Гринева, Ю.Н. Караулова, В.В. Морковкина, С.Е. Никитиной, Т.Н. Сергеевой, В.Д. Табанаковой, Ю.Н. Филипповича и А.В Прохорова и др. Ранее тезаурус понимался как модель терминосистемы любой области знаний, который описывал предметное поле конкретной предметной области как совокупность терминов и отношений между ними [Морковкин 1970, Шемакин 1974, Шрейдер 1972]. В настоящее время лингвистами (Е.А. Шингарева, В.В. Гончаренко, Б.В. Якушин, С.Е. Никитина и др.) высказывается мнение, что «между миром и тезаурусом какой-либо научной области стоит не конкретный язык, а структура научного знания, моделью которой тезаурус и является» [Никитина 1987: 59]. Таким образом, «тезаурус - модель языка науки, а не только его словаря, и более того - модель структуры соответствующей области знания» [Никитина 1987: 60]. В настоящем исследовании будем придерживаться данного понимания тезауруса, следовательно, тезаурусное моделирование позволит установить семантические отношения между терминами, описать их иерархию, получить семантические группировки терминов, соответствующих понятиям, следовательно, свяжет ментальную и вербальную репрезентацию специального знания.

Таким образом, в первой главе диссертационного исследования рассмотрено понимание термина с точки зрения когнитивного терминоведения, дано понимание терминологического поля термина, рассмотрены основные категории когнитивного терминоведения. Термин как единица когнитивного терминоведения вербализует специальное знание, которое можно исследовать комплексно с применением метода онтологического и тезаурусного моделирования, а также при структурировании терминологического поля.

Во второй главе «Модель концепта 'компетенция' в методическом дискурсе» предпринимается попытка онтологического моделирования специального знания о компетентностном подходе в методике преподавания иностранных языков, а также рассматриваются особенности концептуализации в методическом дискурсе. Дизайн исследования включает три этапа. На первом этапе в процессе знакомства с документами, репрезентирующими специальное знание, предпринимается попытка создания онтологии компетентностного подхода в методике преподавания иностранных языков. При этом применяется метод онтологического моделирования как способ систематизации научных знаний. На втором этапе отбирается корпус контекстов, в которых характеризуются основные понятия компетентностного подхода. На третьем этапе исследования проводится моделирование концепта 'компетенция' с

использованием метода семантико-фреймового анализа. Применение данного метода помогает составить представление о фреймовой модели концепта 'компетенция'.

На первом этапе при знакомстве с документами были выделены основные понятия методики преподавания иностранных языков (узлы онтологии), тесно связанные с понятием компетенция: субъект; объект; уровни владения языком; цель; задача; деятельность и стратегии ее выполнения; контроль, оценка; результат.

На втором этапе исследования был выделен корпус контекстов, описывающих основные понятия компетентностного подхода, установленные при онтологическом моделировании. Из документов российского методического дискурса было отобрано 1565 контекстов, из документов немецкого методического дискурса — 1735 контекстов. Данные о количестве контекстов, характеризующих понятия компетентностного подхода, можно представить на рисунке 1.

Рисунок 1.

Количество контекстов, описывающих понятия компетентностного

подхода (%)

Субъект Объект Уровни Цель Задача Деятельность Контроль, Результат

владения и стратегии ее оценка

языком выполнения

(пРоссийский дискурсГЙНемецкий дискурс |

Количественный анализ показывает, что наибольшее количество контекстов, выделенных как в документах российского, так и в документах немецкого методического дискурса, характеризуют понятие субъект. Понятие уровни владения языком характеризуется примерно одинаковым количеством контекстов в документах российского и немецкого методического дискурсов.

12

Большее количество контекстов репрезентируют понятия деятельность, контроль, оценка в немецком методическом дискурсе и понятия цель и результат в российском методическом дискурсе.

В настоящем исследовании онтологическое моделирование дополняется семантико-фреймовым анализом, на основании которого была составлена модель концепта 'компетенция', представляющая собой сценарный фрейм, состоящий из слотов, каждый из которых имеет свое семантическое значение, определяемое при помощи семантических падежей. Следовательно, между выделенными при онтологическом моделировании понятиями (узлами онтологии) устанавливаются отношения, определяется последовательность сценария работы над развитием и формированием компетенций. Проведенное нами исследование позволило составить схему базовых слотов сценарного фрейма 'компетенция' (рисунок 2).

Рисунок 2.

Сценарный фрейм концепта 'компетенция'

В настоящем исследовании сценарный фрейм состоит из восьми базовых слотов. Необходимо заметить, что, как в русском, так и в немецком языке представлены все восемь базовых слотов: субъект; объект; уровни владения

13

языком; цель; задача; речевая деятельность и стратегии ее выполнения; контроль, оценка; результат.

Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что в нашем исследовании основные компоненты в модели онтологии (структуры специального знания) и в модели концепта (составленной на основе анализа контекстов методического дискурса) совпадают. Следует заметить, что модель онтологии компетентностного подхода, составленная на основании анализа специального знания, и фреймовая модель концепта 'компетенция' дополняют друг друга и создают полное представление о ментальной репрезентации специального знания.

В третьей главе «Тезаурусное моделирование в терминологическом поле» предпринимается попытка моделирования терминологического поля компетенция, составления тезаурусных моделей внутри каждого микрополя, рассматриваются особенности состава микрополей, составляющих терминологическое поле компетенция и терминологическое поле Kompetenz. Дизайн исследования включает семь этапов. На первом этапе из контекстов выделяются термины, встречающиеся в контекстах более двух раз. На втором этапе терминологическое поле как в русском, так и в немецком языке делится на макрополя. На третьем этапе происходит дальнейшее деление каяедого макрополя на субполя. На четвертом этапе выделяются микрополя. На пятом этапе между терминами каждого микрополя устанавливаются семантические отношения. Шестой этап включает тезаурусное моделирование. Седьмой этап заключается в сравнительном анализе онтологических моделей, фреймов, полевых и тезаурусных моделей.

Общий объем материала составил 618 терминов, выделенных из контекстов немецкого методического дискурса, и 771 термин - из контекстов российского методического дискурса, то есть всего проанализировано 1389 терминов. Выделение корпуса терминов позволило нам составить более полное представление о содержании концепта 'компетенция'. Проведенный семантический анализ позволил выделить в терминологическом поле восемь макрополей. При рассмотрении каждого макрополя особое внимание уделялось рассмотрению дефиниции ключевого для него термина. Дефиниция термина не только раскрывает значения терминов, но и помогает выделить в каждом макрополе субполя терминов. Дальнейшее рассмотрение семантических отношений между составляющими субполя позволило выделить в каждом субполе микрополя. Проведенный анализ позволил разделить

терминологическое поле компетенция на 8 макрополей, 16 субполей, 69 микрополей, терминологическое поле Kompetenz на 8 макрополей, 16 субполей, 57 микрополей. Количественный анализ терминов, репрезентирующих макрополя, можно представить на рисунке 3.

Как видно на рисунке 3, количество терминов, относящихся к макрополям терминологического поля компетенция и Kompetenz, различно. Большее количество терминов репрезентируют макрополя субъект, объект, цель, результат терминологического поля компетенция. В

терминологическом поле Kompetenz большим количеством терминов представлены макрополя Sprachniveaus; Aufgabe; Handlungen, Strategien; Beurteilung, Bewertung.

На следующем этапе исследования между терминами каждого микрополя были установлены семантические отношения. Применение метода тезаурусного моделирования помогло расположить термины в каждом микрополе как на вертикальной оси, установив родовидовые и партитивные отношения, так и на горизонтальной оси, установив между терминами отношения синонимии и антонимии. Установление семантических отношений помогло составить тезаурусные модели. В каждой тезаурусной модели имеется вышестоящий термин, а также нижестоящие термины (исключение составляют 1 модель терминологического поля термина компетенция и 2 модели терминологического поля термина Kompetenz).

Рисунок 3.

Соотношение терминов, репрезентирующих макрополя (%)

субьект уровни объект цель задача деятельность контроль, результат

владений и стратегии ее оценка

языком выполнения

|Е]российскийдискурс Внемецкий дискурс]

Между вышестоящим (ВТ) и нижестоящими (НТ) терминами были установлены родовидовые и партитивные отношения. Данные термины располагаются на вертикальной оси модели. Кроме того, между рядом вышестоящих или нижестоящих терминов были установлены отношения синонимии или антонимии, при этом данные термины располагались на горизонтальной оси модели справа (антонимы) или слева (синонимы). Всего было обнаружено 10 видов тезаурусных моделей:

РВ - между вышестоящим и нижестоящими терминами установлены родовидовые отношения;

- РВП - между вышестоящим и нижестоящими терминами установлены родовидовые и партитивные отношения;

- П - между вышестоящим и нижестоящими терминами установлены партитивные отношения;

- РВС - между вышестоящим и нижестоящими терминами установлены родовидовые отношения, на горизонтальной оси модели располагаются термины, синонимичные вышестоящему или нижестоящему термину;

РВА - между вышестоящим и нижестоящими терминами установлены родовидовые отношения, на горизонтальной оси модели располагаются термины, антонимичные вышестоящему или нижестоящему термину;

РВСА - между вышестоящим и нижестоящими терминами установлены родовидовые отношения, на горизонтальной оси модели располагаются термины, синонимичные и антонимичные вышестоящему или нижестоящему термину;

РВПС - между вышестоящим и нижестоящими терминами установлены родовидовые и партитивные отношения, на горизонтальной оси модели располагаются термины, синонимичные вышестоящему или нижестоящему термину;

- РВПА - между вышестоящим и нижестоящими терминами установлены родовидовые и партитивные отношения, на горизонтальной оси модели располагаются термины, антонимичные вышестоящему или нижестоящему термину;

- РВПСА — между вышестоящим и нижестоящими терминами установлены родовидовые и партитивные отношения, на горизонтальной оси модели располагаются термины, синонимичные и антонимичные вышестоящему или нижестоящему термину;

ВтС - в данной модели присутствует вышестоящий термин и термин, расположенный слева на горизонтальной оси и синонимичный вышестоящему термину.

Выделенные тезаурусные модели наглядно можно представить на рисунке 4.

Рисунок 4.

Тезаурусные модели терминологии компетентностного подхода

№ п/п Тезаурусная модель Пример тезаурусной модели (на русском языке) Пример тезаурусной модели (на немецком языке)

1. РВ ВТ- учебная компетенция НТ- специальная учебная компетенция ВТ- die Lernenden НТ- erwachsene Lernende; Sprachenlernende

2. РВП ВТ- компетенция НТ- коммуникативная BT- Fertigkeiten HT- praktische Fertigkeiten

компетенция П- субкомпетенции n- soziale Fertigkeiten; Fertigkeiten, die für das tägliche Leben benötigt werden; berufliche Fertigkeiten; Fertigkeiten für die Freizeit

3. П BT- allgemeine Kompetenz n- Wissen; Fertigkeiten; persönlichkeitsbezogene Kompetenz und Einstellungen; Fähigkeit zum Lernen

4. РВС ВТ-компетенция НТ- компенсаторная компетенция С- способность учащегося привлекать в условиях недостаточного знания нового языка имеющиеся у него знания, умения и навыки пользования разным языком BT- Kompetenz HT- Teilkompetenz C- partielle Kompetenz, Teilqualifikationen

5. РВА ВТ- сформированность компетенции ИТ- сформированность в достаточной степени коммуникативной компетенции А- несформированность коммуникативной компетенции BT- Kompetenz HT- erworbene Kompetenzen A- angeborene Kompetenzen

6. РВСА ВТ-поведение НТ- речевое поведение С- вербальное поведение А- неречевое поведение; невербальное поведение BT- Beurteilung HT- kontinuierliche Beurteilung C- Leistungsmessung zu einem festen Zeitpunkt A- punktuelle Beurteilung

7. РВПС ВТ- компетенция НТ- развивающая компетенция П- внутриличностный, межличностный и социальный компоненты развивающей компетенции С-способность к непрерывному личностному росту BT- Deskriptoren HT- detailliertere Deskriptoren; skalierte Deskriptoren; Deskriptoren des Gemeinsamen Referenzrahmens n-Element eines Deskriptors; Aspekt eines Deskriptors C- Beschreibung

8. РВПА ВТ- стратегии BT- mehrsprachige

НТ- вербальные стратегии П- рефлексия результатов; отбор успешного опыта; анализ причин неудач А- невербальные стратегии Kompetenz HT- die mehrsprachige und plurikulturelle Kompetenz Tl- Teile einer mehrsprachigen Kompetenz A- die einsprachige Kompetenz

9. РВПСА ВТ- культура НТ- культура страны изучаемого языка П-реалии, обычаи, традиции, история С- иноязычная культура А-собственная культура BT- Prüfung HT- Qualifikationsprüfung II- Sprach- und Kommunikationsaufgaben C- Feststellungsprüfung A- Sprachstandstest

10. ВтС ВТ-«прирост» коммуникативной компетенции С- приращение коммуникативной, а не языковой компетенции BT- Vielsprachigkeit C- das Sprachenangebot der Bildungseinrichtungen

Анализ количественных данных показывает, что самыми продуктивными моделями как для русского, так и для немецкого языков были следующие модели: РВ, РВС и РВП. Для большей наглядности количественные данные (%) представлены на рисунке 5.

Рисунок 5.

Соотношение тезаурусных моделей, репрезентирующих макрополя (%)

На рисунке 5 видно, что в терминологическом поле термина компетенция наибольшее распространение получили тезаурусные модели РВ (60,8 %), РВС (21,6 %) и РВП (8,2 %). В терминологическом поле термина Kompetenz наиболее широко представлены следующие модели: РВ (35,2 %), РВС (33,2 %), РВП (11,1 %), РВПС (7,4 %). Таким образом, первые три модели из перечисленных (РВ, РВС, РВП) нашли наибольшее распространение в исследованных терминологических полях. Заметим, что тезаурусная модель П (между вышестоящей и нижестоящими терминами установлены партитивные отношения) нашла репрезентацию лишь в терминологическом поле Kompetenz.

В терминологическом поле компетенция было выделено 135 тезаурусных моделей, в терминологическом поле Kompetenz - 108 тезаурусных моделей. Сравнение количественных данных по всем разновидностям тезаурусных моделей доказывает, что в терминологическом поле Kompetenz превалирует количество всех тезаурусных моделей, кроме модели РВ. Это наглядно представлено на рисунке 5. Из чего можно сделать вывод, что для тезаурусных моделей терминологического поля Kompetenz характерны большая иерархия терминов, чем в терминологическом поле компетенция. В данных тезаурусных моделях терминологические единицы располагаются и по вертикали, и по горизонтали. Следовательно, тезаурусные модели терминологического поля Kompetenz наполнены терминами с большим количеством семантических отношений, связывающих их.

Проведенный сравнительный анализ результатов моделирования в российском и немецком методическом дискурсах помог нам сделать выводы о сходстве онтологических моделей и фреймов, об идентичности структуры макрополей при наличии различий на уровне субполей и микрополей, о существенных различиях в организации тезаурусных моделей.

Практическая ценность проведенного исследования заключается в создании комплексной модели: онтология предметной области (методика преподавания иностранных языков) - сценарный фрейм концепта 'компетенция' - терминологическое поле компетенция — тезаурус компетентностного подхода в области преподавания иностранных языков.

В Заключении подводятся итоги диссертационного исследования и намечаются перспективы дальнейшего изучения терминологии методики преподавания иностранных языков, а также в возможности применения комплексной методики моделирования к терминологиям других предметных областей.

В настоящем исследовании с целью изучения особенностей онтологического и тезаурусного моделирования в немецком и российском методическом дискурсе рассмотрены теоретические и методологические основы когнитивного терминоведения, применена комплексная методика исследования терминологии, включающая онтологическое моделирование предметной области (методика преподавания иностранных языков), построение модели концепта 'компетенция' в виде сценарного фрейма, моделирование

терминологического поля компетенция и терминологического поля Kompetenz, тезаурусное моделирование терминологии компетентностного подхода.

В когнитивно-дискурсивном аспекте терминология понимается как один из способов репрезентации концепта, формирующегося в дискурсе, понимаемом как совокупность текстов, в котором репрезентировано специальное знание о компетентностном подходе к преподаванию иностранных языков. Когнитивно-дискурсивный подход позволяет представить когнитивную основу механизма накопления специального знания, его обработки, сохранения и репрезентации в виде когнитивных моделей.

Применение комплексного анализа терминологии компетентностного подхода делает возможным полное представление об исследуемой области специального знания. Онтологическое моделирование применяется на этапе структурирования специального знания, помогает составить полное представление о знании некоторой предметной области. Тезаурусное моделирование в совокупности с моделированием терминологического поля дает представление о содержании концепта 'компетенция', а также о семантических отношениях между терминами, системных отношениях в тезаурусе.

Таким образом, в проведенном исследовании к изучению терминологии компетентностного подхода была применена комплексная методика. Результаты исследования показали целесообразность применения метода онтологического и тезаурусного моделирования для составления комплексного представления об исследуемой области специального знания. Использованная в работе методика анализа может быть применена при комплексном моделировании терминологий других предметных областей.

Библиографический список состоит из списка научной литературы по проблеме исследования; списка словарей различных типов и видов; списка источников материала.

Основные положения и результаты отражены в следующих публикациях:

Статьи в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН:

1. Заседателева М.Г. Репрезентация концепта 'иноязычная компетенция' в российском методическом дискурсе // Вестник Челябинского государственного университета: Филология. Искусствоведение. -Челябинск, 2010. - Выпуск 44, № 17 (198). - С. 16- 21.

2. Заседателева М.Г. Семантическое моделирование фрейма концепта 'иноязычная компетенция' // Вестник Челябинского государственного университета: Филология. Искусствоведение. - Челябинск, 2011. - Выпуск 54, № 13 (228).-С. 60-65.

Статьи в сборниках научных трудов и тезисы докладов на конференциях:

3. Заседателева М.Г. Эволюция понятия «компетенция» в современной науке // Вестник Пермского университета: Университетское образование.

Университет в системе непрерывного образования. - Пермь, 2009. - Выпуск 6 (32).-С. 104- 108.

4. Заседателева М.Г. Лингвистическое воплощение концепта «компетенция» // Актуальные направления модернизации дополнительного профессионально-педагогического образования, ориентированной на инновационное развитие экономики: Материалы Межрегиональной научно-практической конференции, 2-3 апреля 2009. - Челябинск, 2009. - С. 84 - 88.

5. Заседателева М.Г. Компетентностный подход в обучении иностранным языкам // Образование через всю жизнь: Непрерывное образование для устойчивого развития: Материалы Международной конференции, май 2009. - Челябинск, 2009. - С. 56 - 59.

6. Заседателева М.Г. Лингвистические особенности образования терминосистем // Тенденции дополнительного профессионального образования в контексте современной образовательной политики: Материалы Межрегиональной научно-практической конференции. -Челябинск, 2009. - Ч. 1. - С. 60 - 64.

7. Заседателева М.Г. Способы реализации концепта «иноязычная компетенция» в методическом дискурсе (на материале немецкого и русского языков) // Актуальные проблемы современного научного знания: Материалы III международной научной конференции. - Пятигорск, 2010. -Ч. I. - С. 121 -128.

8. Заседателева М.Г. Структурные и семантические особенности термина «коммуникация» в методическом дискурсе // Актуальные проблемы теории дискурса, переводоведения и межкультурной коммуникации: сборник статей по материалам VII международной научно-практической конференции «Иностранные языки и литературы в контексте культуры», посвященной 115-летию со дня рождения В.В. Вейдле, Пермский университет, 23 апреля 2010 г. - Пермь, 2010. - С. 47 - 52.

9. Заседателева М.Г. О динамике терминообразования в методическом дискурсе // Проблемы динамической лингвистики: Материалы международной научной конференции, посвященной 80-летию профессора Л.Н. Мурзина, 12 - 14 мая 2010. - Пермь, 2010. - С. 501 - 505.

Ю.Заседателева М.Г. Развитие и формирование многоязычной личности при изучении иностранного языка // Тенденции дополнительного профессионального образования в контексте современной образовательной политики: Материалы Всероссийской научно- практической конференции. — М., Челябинск, 2010. - С. 210 - 214.

11 .Заседателева М.Г. Методический термин как единица научного знания // Речеведение: современное состояние и перспективы: Материалы Международной научной конференции, посвященной юбилею М.Н. Кожиной, 16-20 ноября 2010. - Пермь, 2010. - С. 189 - 194.

И.Заседателева М.Г. Репрезентация слота «уровни владения языком» концепта «иноязычная компетенция» в европейском и российском методическом дискурсе // X Житниковские чтения. Русская речь: вчера, сегодня, завтра:

Материалы Всероссийской научной конференции с зарубежным участием, 3 - 4 февраля 2011. - Челябинск, 2011. - С. 213 - 221.

\Ъ.Заседателева М.Г. К вопросу дефиниции терминов «компетенция» и «компетентность» // Национальный исследовательский университет в системе непрерывного образования (к 95-летию Пермского университета): Материалы Международной научно-методической конференции, 12-13 октября 2011. - Пермь, 2011. - С. 213 - 214.

ХА.Заседатвлева М.Г. The problem definitions of terms "competencies" and "competence" // Национальный исследовательский университет в системе непрерывного образования (к 95-летию Пермского университета): Материалы Международной научно-методической конференции, 12-13 октября 2011. - Пермь, 2011. - С. 214.

Подписано в печать 12.10.2011. Формат 210x297. Тираж 100 экз. Заказ 24.

Типография ООО «Полиграф-комплекс» 614990 г. Пермь, ул. Букирева, 15, корп. 2, офис 209.

Текст диссертации на тему "Репрезентация концепта `компетенция` в методическом дискурсе: онтологический и тезаурусный аспекты"

ФГБОУ ВПО «ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ЗАСЕДАТЕЛЕВА Марина Геннадьевна

РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ КОНЦЕПТА 'КОМПЕТЕНЦИЯ'

В МЕТОДИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ: ОНТОЛОГИЧЕСКИЙ И ТЕЗАУРУСНЫЙ АСПЕКТЫ (на материале немецкого и русского языков)

На правах рукописи

10.02.19 — теория языка

Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор С.Л. Мишланова

Пермь 2011

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..................................................................................4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ТЕРМИНОЛОГИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ................................16

1.1 Термин как способ вербальной репрезентации специального знания.....16

1.1.1 Когнитивно-дискурсивный подход к определению термина..............16

1.1.2 Терминологическое поле как один из способов организации терминов..............................................................................23

1.1.3 Семантические отношения между терминами...............................25

1.2 Особенности концептуализации в методическом дискурсе..................31

1.2.1 Онтология как способ систематизации научных знаний...................31

1.2.2 Дискурс, концепт как основные категории когнитивно-дискурсивного направления в лингвистике......................................................34

1.2.3 Фреймовое моделирование специального знания...........................42

1.3 Тезаурус как модель структуры области специального знания..............49

1.3.1 Понятие «тезаурус». Преимущества тезаурусного описания терминологии.......................................................................49

1.3.2 Методика построения тезаурусной модели...................................54

Выводы к главе 1.........................................................................58

ГЛАВА 2. МОДЕЛЬ КОНЦЕПТА 'КОМПЕТЕНЦИЯ' В МЕТОДИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ.....................................................61

2.1 Особенности формирования концепта 'компетенция' в методическом дискурсе......................................................................................61

2.2 Модель онтологии компетентностного подхода в методике преподавания иностранных языков.......................................................................71

2.3 Фреймовая модель концепта 'компетенция'.....................................73

Выводы к главе 2.........................................................................82

ГЛАВА 3. ТЕЗАУРУСНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ В ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОМ ПОЛЕ..................................................84

3.1 Анализ дефиниции термина компетенция в динамическом аспекте.......85

3.2 Терминологическое поле компетенция: организация терминологии компетентно стного подхода..............................................................91

3.2.1 Макрополе субъект (Subjekt)................................................... 93

3.2.2 Макрополе уровни владения языком (Sprachniveaus)......................119

3.2.3 Макрополе объект (Objekt).....................................................130

3.2.4 Макрополе цель (Ziel)............................................................135

3.2.5 Макрополе задача (Aufgabe)....................................................146

3.2.6 Макрополе деятельность и стратегии ее выполнения (Handlungen, Strategien)..................................................................................151

3.2.7 Макрополе контроль, оценка (Kontrolle, Bewertung)......................166

3.2.8 Макрополе результат (Resultat)...............................................183

3.3 Сравнительный анализ онтологических моделей, фреймов, полевых и тезаурусных моделей в немецком и российском методическом дискурсе... 190

Выводы к главе 3.......................................................................201

ЗАКЛЮЧЕНИЕ........................................................................202

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК............................................206

ПРИЛОЖЕНИЕ 1......................................................................233

ПРИЛОЖЕНИЕ 2......................................................................234

ПРИЛОЖЕНИЕ 3......................................................................235

ПРИЛОЖЕНИЕ 4......................................................................236

ПРИЛОЖЕНИЕ 5......................................................................237

Введение

Настоящая работа посвящена проблеме моделирования терминологии методики преподавания иностранных языков в онтологическом и тезаурусном аспектах.

В современных терминологических исследованиях особый интерес вызывают активно развивающиеся терминологии, которые постоянно поставляют обширный материал для терминологического исследования и поэтому нуждаются в упорядоченности и стандартизации. Повышенное внимание к терминологии компетентностного подхода в методике преподавания иностранных языков связано с тем, что в условиях глобализации мультилингвизм является одним из объективных факторов интеграции в единое образовательное пространство. Вследствие этого изменяется не только отношение к изучению иностранных языков, но и взгляды на цели и задачи языкового образования в целом. В России и в европейских странах разрабатываются национальные программы изучения иностранных языков, в основе которых лежит компетентностный подход. Появление нового подхода в методике преподавания иностранных языков сопровождается динамическими процессами в терминологии, появляются новые термины, изменяется значение традиционных методических терминов. Центральным понятием становится компетенция, формируется терминология компетентностного подхода.

Современная лингвистика предполагает изучение языка во взаимосвязи с человеком, его сознанием, мышлением и деятельностью. В русле антропоцентрического направления лингвистики может быть поставлена задача изучения, развития языковых знаков (терминов) в речемыслительной деятельности человека. Поскольку сама речевая деятельность, как правило, включена в какую-либо специальную (профессиональную, научную) деятельность, а языковой знак развивается в определенной профессиональной сфере (от стадии ее формирования до современного состояния), постольку приоритет в исследовании терминов принадлежит

когнитивно-дискурсивному терминоведению. Таким образом, изучение терминологии с позиций когнитивно-дискурсивного подхода является актуальным.

В работах по терминоведению необходимым условием образования и функционирования термина считается его соотнесенность с научным понятием, или структурированным частнонаучным знанием, что, в свою очередь, предполагает наличие у' термина специального значения -дефиниции [Алексеева 1998; Лейчик 2009; Лотте 1961; Комарова 2010; Морозова 2004; Суперанская^ 1989; Шелов 2003]. В терминоведении выделяется- ряд аспектов изучения термина. Так, структурно-семантические характеристики, термина выявляются в ходе лингвистического анализа, идеографическое описание терминологии осуществляется на основе семантического анализа, а информационная природа термина [Володина 2000], как правило, ускользает из поля зрения лингвистов и изучается в рамках онтологий предметных областей и баз знаний. Однако изучение терминологии с позиций когнитивно-дискурсивного подхода позволяет преодолеть фрагментарность традиционного рассмотрения термина, применить интегративный подход к его изучению на основе моделирования.

В рамках когнитивно-дискурсивного подхода рассматриваются различные способы вербальной репрезентации знания, т.е. концепта. Концепт как обобщенное знание [Красных 2003; Кубрякова 1997; Попова, Стернин 2007; Филлмор 1988] формируется в дискурсе - «сложном коммуникативном явлении, включающем кроме текста еще и экстралингвистические факторы (знания о мире, мнения, установки, цели адресата), необходимые для построения текста» [ван Дейк 1994: 125]. Термин при таком подходе предстает как один из способов вербальной репрезентации специального знания [Алексеева, Мишланова 2002], или «информационно-когнитивная' структура, аккумулирующая специальные знания, необходимые в процессе научной коммуникации и профессионально-научной деятельности» [Комарова 2010].

Когнитивно-дискурсивный подход к моделированию предполагает рассмотрение терминологии в онтологическом и тезаурусном аспектах с учетом как организации специального знания, терминологического поля термина, так и установления семантических отношений между терминами. Разработка комплексной методики моделирования включает, во-первых, моделирование специального знания в виде онтологии, под которой понимается «модель предметной области» [Карась 2010], во-вторых, моделирование терминологии в виде терминологического поля, которое представляет ■ собой «унифицированную по системному основанию многоуровневую классификационную структуру, объединяющую термины сферы однородной профессиональной деятельности» [Морозова 2006: 275], в-третьих, моделирование тезауруса, который представляет собой «модель языка науки, а не только- его словаря, и более того — модель структуры соответствующей области знания» [Никитина 1987].

Теоретической, базой исследования послужили теоретические положения терминоведения (Алексеева, Мишланова 2002, 2007; Голованова 2004, 2010; Головин,.Кобрин 1987; Гринев 1998; Зяблова 2005; Комарова 1991, 2010; Лейчик 1987, 1979, 2006, 2007; 1961, 1968; Манерко 2000; Морозова* 1970; 1980; Морозова 2004; Новодранова 2000, 2003, 2006; Суперанскаяи др. 2009; Табанакова 1981, 2001; Шелов 1998, 2003, 2008, 2010 и др.); теоретические основы когнитивно-дискурсивной парадигмы лингвистического знания (Кубрякова 1995; Карасик 2000, 2004; Арутюнова 1990; Демьянков 1995; Алексеева, Мишланова 2002; Манерко 2002; Макаров 2003 и др.); исследования, касающиеся проблем концептуальной организации знаний и обработки языковой информации (Алефиренко 2006; Апресян 1973; Болдырев 2000; Герд 1988; Ивина 2003; Карасик 1996; Караулов 1981; Кибрик 1987; Кубрякова 1997; Лакофф 1990; Минский 1979, 1988; Манерко 2002; Маслова 2007; Сологуб 2010; Рябцева 2000; Филлмор 1975, 1983 и др.); работы в области онтологического инжиниринга (Грубер 1993; Гаврилова 2000; Карась2010; Стаценко, Юрков 2009; Найханова 2008; Нариньяни 2007

и др.); исследования в области тезаурусного описания терминологии (Варга 1970; Герд 1980; Гаврилова 2009; Гринев 1995; Караулов 1981; Морковкин 1970; Никитина 1987; Пиотровский 2006; Сергеева 2009; Табанакова 1999, 2001, 2005, 2007; Федюченко 2009; Филиппович, Прохоров 2002 и др.).

Методологической основой настоящей работы послужил когнитивно-дискурсивный подход, позволяющий представить когнитивную основу механизма накопления специального знания, его обработки, сохранения и репрезентации в виде когнитивных моделей. Онтологическое моделирование позволяет составить полное представление о знании некоторой предметной области, применяется на этапе структурирования специального знания. Тезаурусное моделирование дает «представление о семантическом пространстве языка и о системных отношениях в нем» [Караулов 1981]. Когнитивно-дискурсивный подход предполагает использование комплексной методики, позволяющей описать формирование ментальных репрезентаций специального знания, его концептуальное структурирование и вербальную репрезентацию [Кубрякова 1992]. В нашем исследовании мы предпринимаем онтологическое моделирование как способ систематизации научных знаний в соотношении с тезаурусным описанием терминологического поля, что делает возможным формирование комплексного представления о терминологии исследуемой области знания.

Объектом исследования является методический дискурс как совокупность текстов, в котором репрезентировано специальное знание о компетентностном подходе к преподаванию иностранных языков.

Предметом исследования являются онтологические и тезаурусные модели, структурирующие терминологическое поле терминов компетентностного подхода в российском и немецком методическом дискурсе.

В качестве материала исследования послужили 1735 контекстов, выделенных из документов, описывающих компетентностный подход в немецком методическом дискурсе („Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen

für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen", „Profile deutsch", „Europäischer Sprachenportfolio für Erwachsene") и 1565 контекстов, репрезентирующих изложение компетентностного подхода в российском методическом дискурсе (статьи журнала «Иностранные языки в школе» с 1995 по 2010 гг., «Стандарты второго поколения. Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык», «Стандарты второго поколения. Фундаментальное ядро содержания общего образования», «Спецификация контрольных измерительных материалов для проведения в 2011 году

государственной (итоговой) аттестации (в новой форме) по

(

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ обучающихся, освоивших основные общеобразовательные программы основного общего образования», «Спецификация контрольных измерительных материалов единого государственного экзамена 2011 года по иностранным языкам»). В выделенных контекстах содержались описание, характеристика терминов компетентностного подхода. На основании данных контекстов было составлено* представление о ментальной структуре концепта 'компетенция'. Для проведения анализа вербальной репрезентации концепта из, изученных контекстов были выделены термины. Всего из контекстов немецкого-методического дискурса было отобрано для анализа 618 терминов, из документов российского методического дискурса — 771 термин.

Цель исследования состоит в изучении терминологии компетентностного подхода в немецком и российском методическом дискурсе, в выявлении особенностей онтологического и тезаурусного моделирования.

Реализация поставленной цели предполагает решение следующих задач:

і

1. изучить теоретические и методологические основы когнитивно-дискурсивного терминоведения; составить представление об онтологическом и тезаурусном моделировании специального знания;

2. выявить специфику формирования концепта 'компетенция' в

методическом дискурсе; составить онтологию предметной области «компетентностный подход в преподавании иностранных языков»;

3. построить модель концепта 'компетенция' в виде сценарного фрейма на основе семантико-фреймового анализа контекстов, характеризующих основные структуры онтологии;

4. структурировать терминологию компетентностнош подхода в виде терминологического поля;

5. осуществить тезаурусное моделирование на основе установления семантических отношений между терминами — компонентами терминологического поля;

6. провести сравнительный анализ модели терминологии* компетентностнош подхода в немецком и русском языке.

Выбор методов обусловлен поставленными целями и задачами. В работе применена комплексная методика когнитивно-дискурсивного анализа; включающая онтологическое и тезаурусное моделирование, а также семантико-фреймовый анализ-моделей. Помимо этого в-работе использован дефиниционный вариант метода компонентного1 анализа, идеографический метод, а также сопоставительный метод.

Научная новизна^ работы состоит в разработке и применении-комплексного' подхода к моделированию ^ терминологии интенсивно развивающейся области знания-, (компетентностнош подхода к преподаванию иностранных языков). В работе впервые представлена методика моделирования специального знания, включающая онтологическое- и фреймовое моделирование концепта 'компетенция', моделирование терминологии в-виде терминологического поля и тезаурусное моделирование. Впервые описаны модели терминологии компетентностнош подхода в. преподавании иностранных языков: онтологическая, фреймовая, тезаурусная и полевая.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что изучение специфики онтологического, полевого и

тезаурусного моделирования в методическом дискурсе на примере концепта 'компетенция' позволяет дополнить имеющиеся сведения о способах концептуализации в определенном виде дискурса. Построенные в исследовании модели расширяют представление о возможностях лингвистического моделирования в терминоведении.

Практическая значимость работы заключается в возможности использования результатов исследования в преподавании вузовских дисциплин по теории языка, лексикологии, терминоведению, методики преподавания иностранных языков, для оптимизации процессов обучения в школах, работающих в условиях применения новых образовательных стандартов, а также при составлении отраслевых словарей, тезаурусов и онтологий.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой онтологические, полевые и тезаурусные модели характеризуют разные способы репрезентации концепта 'компетенция' в методическом дискурсе.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В когнитивно-дискурсивном терминоведении терминология рассматривается как один из способов вербальной репрезентации специального знания (концепта).

2. К исследованию терминологии применяется комплексная методика, включающая моделирование терминологического поля, онтологическое и тезаурусное моделирование.

3. Для систематизации специального знания применяется онтологическое моделирование и семантико-фреймовый анализ концепта 'компетенция'. Онтологическая модель, отражающая основные понятия предметной области, комплементарно дополняется сценарным фреймом, отражающем концептуализацию и взаимосвязи понятий.

4. Структурированные в виде онтологии понятия задают полевую модель терминологии компетентностного подхода, включающую 8 макрополей, 16 субполей, 69/57 микрополей.

5. Семантический анализ упорядоченных в виде терминологического поля терминов позволяет у�