Динамика метафоризации в англоязычном и русскоязычном методическом дискурсе

Ивинских, Наталья Петровна

автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.20
диссертация на тему: Динамика метафоризации в англоязычном и русскоязычном методическом дискурсе

Год: 2012
Автор научной работы: Ивинских, Наталья Петровна
Ученая cтепень: кандидата филологических наук
Место защиты диссертации: Пермь
Код cпециальности ВАК: 10.02.20

450 руб.

Диссертация по филологии на тему 'Динамика метафоризации в англоязычном и русскоязычном методическом дискурсе'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Динамика метафоризации в англоязычном и русскоязычном методическом дискурсе"

00501314В

На правах рукописи

ИВИНСКИХ Наталья Петровна

ДИНАМИКА МЕТАФОРИЗАЦИИ В АНГЛОЯЗЫЧНОМ И РУССКОЯЗЫЧНОМ МЕТОДИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ

10.02.20 - сравнительно-историческое, типологическое и сопоставительное языкознание

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

2 2 МАР /.ыі

Екатеринбург-2012

005013148

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Пермский государственный национальный исследовательский университет»

Научный руководитель доктор филологических наук, профессор, Мишланова Светлана Леонидовна

Официальные оппоненты:

Будаев Эдуард Владимирович, доктор филологических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия», зав. кафедрой иностранных языков

Колотнина Елена Владимировна, кандидат филологических наук,

доцент, ФГБОУ ВПО «Уральский государственный экономический университет»,

доцент кафедры иностранных языков

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Пермский государственный технический университет»

Защита состоится 13 апреля 2012 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 212.283.02 на базе ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов,

С диссертацией можно ознакомиться в . диссертационном зале информационно-интеллектуального центра научной библиотеки ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

26.

Автореферат разослан G марта 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Пирогов Николай Александрович

Общая характеристика работы

Реферируемая работа посвящена проблеме динамики метафоризации в методическом дискурсе в параллельном и последовательном сопоставительном аспекте.

Проблема обучения иностранному языку как средству общения приобретает особую значимость в современном обществе. В эпоху глобализации повышенный интерес к методике преподавания иностранных языков связан с тем, что «мультилингвизм является одним из объективных факторов интеграции в единое образовательное пространство» [Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка 2003]. Поскольку методика преподавания иностранных языков является активно развивающейся областью знания, ее понятийный аппарат нуждается в упорядочивании.

Современная лингвистика предполагает изучение языка во взаимосвязи с человеком, его мышлением и деятельностью. Антропоцентрическое направление лингвистики ставит своей задачей изучение речемыслительной деятельности человека при включении ее в какую-либо специальную (профессиональную, познавательную) деятельность. В качестве лингвокогнитивного объекта, позволяющего в единстве изучать речевую и профессиональную деятельность, является дискурс. Дискурс понимается широко, с одной стороны, рассматривается как деятельность, с другой стороны, как совокупность текстов. В дискурсе формируется концепт как совокупность всех разновидностей специального знания. Поскольку метафора, являясь лингвокогнитивной единицей, репрезентирует специальное знание, постольку изучение особенностей метафорических моделей и динамики метафоризации в методическом дискурсе в сопоставительном аспекте является актуальным.

Объектом исследования является метафоризация в методическом дискурсе.

Предмет - метафорическое моделирование в методическом дискурсе.

Материалом для анализа послужили 2337 контекстов употребления метафор на английском языке (O.Espersen " How to Teach a Foreign Language" (1904), H.Sweet "The Practical Study of Languages: a Guide for Teachers and Learners. Language and Language Learning" (1899), T.Hutchinson, A.Waters "English for Specific Purposes" (1987), J.Revell "Teaching Techniques for Communicative English" (1995), D.Larsen-Freeman "Techniques and Principles in Language Teaching" (2000), J.C.Richards, W.A. Renandya "Methodology in Language Teaching. An Anthology of Current Practice" (2002) и др.) и 2300 контекстов употребления метафор на русском языке (Л.В.Щерба «Преподавание языков в школе. Общие вопросы методики» (1947), Г.В.Рогова «Методика обучения иностранным языкам в средней школе», ЛН.Мурзин, И.Н.Сметюк «Как обучать языку» (1994), И.JI.Колесникова, О.А.Долгина «Англо-русский терминологический справочник по методике

преподавания иностранных языков» (2001), Е.Н.Соловова «Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций» (2002), Н.Д.Гальскова «Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя» (2003) и др.). Данные контексты были получены путем сплошной выборки из монографий и статей по методике англоязычных и русскоязычных авторов. В данном исследовании мы рассматриваем период с конца XIX века до наших дней в англоязычном' дискурсе и период с середины XX века до наших дней в русскоязычном дискурсе.

Цель настоящей диссертации - изучить тенденции метафоризации в англоязычном и русскоязычном методическом дискурсе, выявить общие и отличные черты метафоризации специального знания.

Для достижения указанной цели необходимо решить следующие задачи:

1. определить теоретические и методологические основы когнитивно-дискурсивного исследования метафоры как способа репрезентации абстрактных категорий методического дискурса;

2. исследовать концептуализацию специального знания в методическом дискурсе;

3. идентифицировать метафору в контексте;

4. составить словарь метафор тезаурусного типа; •

5. провести параллельное сопоставление метафор, объединенных сферой-источником метафорической экспансии, или сигнификативным дескриптором, с использованием метафорических схем англоязычного и русскоязычного методического дискурса;

6. провести последовательное сопоставление метафор, объединенных сферой-источником метафорической экспансии, или анализ диахронической вариативности метафорической репрезентации.

Выбор методов обусловлен поставленной целью и задачами. В работе применены методы: сплошной выборки, когнитивно-дискурсивный анализ, семантический анализ, компонентный анализ, контекстуальный анализ, количественный анализ, моделирование, метод тезаурусного описания моделей. Для верификации метафоризации как концептуального процесса используется сопоставительный метод - как< межъязыковой (при иллюстрациях), так и внутриязыковой при демонстрации динамики метафоризации.

Теоретической базой исследования послужили работы отечественных и зарубежных ученых в области философии языка (Ю.С.Степанов, Р.Барт, М.Фуко, П.Рикер, А.Вежбицка, Э.Рош, Т.А. ванн Дейк), языка науки и проблемы научной метафоры (С.С.Гусев, Г.Г.Кулиев, М.В.Рассохина, М.Блэк, Э.Маккормак), теории метафоры (Н.Д.Арутюнова, М.В.Никитин, Г.КСкляревская, В.Н.Телия, Е.О.Опарина, АЛЛудинов, А.Н.Баранов, Ю.Н.Караулов, Э.В.Будаев, Л.М.Алексеева, С.Л.Мишланова, В.Г.Гак, М.Блэк, МДжонсон, Дж.Лакофф, П.Рикер, А.Ричардс, Дж.Серль, Л.Талми, М.Тернер, Ж.Фоконье), теории дискурса (Н.Д.Арутюнова, М.Фуко, Т.А. ванн Дейк, В,В.Красных, В.Е.Чернявская), когнитивной лингвистики

(Н.Н.Болдырев, В.З.Демьянков, Е.С.Кубрякова, В.А.Маслова, ИЛ.Стернин, В.И.Карасик), традиционного и когнитивного терминоведения Л.М.Алексеева, Е.И.Голованова, В.М.Лейчик, В.Ф.Новодранова,

A.В.Суперанская, С.Д.Шелов); теории и практики обучения иностранным языкам (НДГальскова, И.Л.Колесникова, АА.Миролюбов, Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, Е.Н.Соловова, А.Н.Щукин, (ХЕврегееп, Н.8\уее1, ОХагееп-Ргеешап, т.н^сыпбоп, .г.С.ШсЬагси, Е).1Лп1е, Р.Вепэоп и другие).

Методология исследования сложилась под воздействием теории метафорического моделирования, возникшей в Соединенных Штатах Америки (М.Джонсон, Дж.Лакофф, Р.Лангакер, Э.Маккормак, Ж.Фоконье, М.Тернер, в^ееп и др.) и успешно развиваемой отечественными филологами (Л.М.Алексеевой, А.Н.Барановым, Э.В.Будаевым,

B.З.Демьянковым, Ю.Н.Карауловым, И.М.Кобозевой, Е.С.Кубряковой,

C.Л.Мишлановой, А.ПЛудиновым и др.).

Теоретическая значимость диссертации заключается в сопоставительном когнитивном исследовании метафорического моделирования в методическом дискурсе, в развитии методики сопоставительного изучения метафор. Кроме того, предпринимается попытка составления периодизации методического дискурса на основании нескольких параметров. Материалы диссертации могут быть использованы в дальнейших теоретических исследованиях по проблемам общей теории метафорического моделирования.

Научная новизна диссертации заключается в применении уже известных положений теории метафорического моделирования к новому объекту, в исследовании и описании динамики метафоризации в англоязычном и русскоязычном методическом дискурсе, в комплексном описании доминантных метафорических моделей в англоязычном и русскоязычном методическом дискурсе.

Практическая ценность диссертации заключается в возможности использования аналитического материала в учебном процессе (в курсах по лексикологии, лингводидактики, в лексикографической и переводческой практике), а также на занятиях по иностранному языку (для оптимизации учебного процесса, взаимодействия учителя и ученика). Материалы исследования могут быть использованы в элективном курсе «Метафора в методическом дискурсе». Собранные материалы представляют интерес для лингвистического изучения метафоры, как в традиционном, так и в когнитивном плане.

В исследовании выдвигается следующая научная гипотеза: экстралингвистические факторы влияют на изменение концептуализации специального знания в методическом дискурсе,' что находит отражение в динамике метафоризации данного дискурса.

Положения, выносимые на защиту:

1.Метафора, являясь лингвокогнитивным феноменом, выступает одним из способов вербализации специального знания.

2.Экстралингвистические факторы влияют на концептуализацию специального знания в методическом дискурсе, метафора отражает смену парадигм.

3.Комплексная методика метафорического моделировании, сочетающая параллельное и последовательное сопоставление, позволяет выявить общие и отличные тенденции концептуализации и вербализации специального знания в англоязычном и русскоязычном методическом дискурсе.

4.Методика параллельного сопоставления метафор, объединенных сферой-источником метафорической экспансии, или сигнификативным дескриптором, с использованием метафорических схем англоязычного и русскоязычного методического дискурса, выявляет общие тенденции вербализации специального знания.

5.Последовательное сопоставление метафор, объединенных сферой-источником метафорической экспансии, или анализ диахронической вариативности метафорической репрезентации позволяет проследить динамику метафоризации в методическом дискурсе и выявить актуализацию метафорической стратегии «часть - целое - функция». Изменение научной парадигмы методического дискурса влияет на характер метафорического моделирования специального знания.

Апробация работы. Основные положения работы были представлены в докладах на международных конференциях: «Иностранные языки и литературы: Актуальные проблемы методологии исследования» (Пермь, 2007), «Активные процессы в современной лексике и фразеологии» (Москва, 2007), «Актуальные проблемы современной лингвистики» (Пермь, 2008), «Межкультурная коммуникация. Иностранный язык для специальных целей» (Пермь, 2010), «Речеведение: современное состояние и перспективы» (Пермь, 2010), «Лингвистические чтения - 2011. Цикл 7» (Пермь, 2011), «The 18th European Symposium on Language for Special Purposes (LSP) (Пермь, 2011), «Языки профессиональной коммуникации» (Челябинск, 2011).

Структура диссертации отражает ключевые этапы и логику предпринятого исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы, включающего 246 наименований, списка источников иллюстративного материала, словарей и справочников. Работа изложена на 167 страницах, содержит четыре таблицы.

Во Введении обосновывается актуальность работы, определяется цель, задачи и материал исследования, называется предмет и объект научного изучения, описываются методы работы, раскрываются теоретическая и практическая значимость, научная новизна диссертационного исследования, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы исследования метафоры в методическом дискурсе» изложены основные теоретические и методологические вопросы исследования метафоризации в русле когнитивно-дискурсивного подхода.

В ходе изучения обобщающих работ, посвященных проблемам метафоры, было выявлено, что в большинстве из них изучался семантический аспект метафоры. Традиционно метафору связывали с языковыми тропами или стилистическими фигурами, хотя уже Аристотель видел в метафоре средство создания новых идей о мире. По его мнению, «наибольшим почетом пользуются те энтимемы (Аристотель называет энтимемами речевые обороты, к которым относится и метафора), произнесение которых сопровождается появлением некоторого познания, даже если этого познания раньше не было, или же по поводу которых разум немного остается позади, потому что в этих последних случаях как бы приобретается некоторое познание» [Аристотель 2000: 291].

Основными предпосылками когнитивного подхода к исследованию метафоры стали положение о ее ментальном характере (онтологический аспект) и познавательном потенциале (эпистемологический аспект). Среди особо концептуально значимых положений, находящихся в основании когнитивного подхода к метафоре, следует выделить следующие исследовательские программы: концепция прототипов, разработанная Э.Рош и ее коллегами, концепция межфреймовой связи М.Л.Минского, фреймовая семантика Ч.Филлмора, теория Дж.Джейнса, когнитивная грамматика Р.Лангакера, концептуальная теория метафоры Дж.Лакоффа и М.Джонсона, теория воплощенного значения М.Джонсона, теория когнитивной метафоры Э.Маккормака, теория структурного отображения Д.Гентнер, теория концептуальной интеграции М.Тернера и Ж.Фоконье, теория метафоры Е.Киттей, концепция «двойного кодирования» А.Пивио, когнитивная семантика М.В.Никитина, исследования метафорических моделей и принципов их сочетаемости А.Н.Баранова, исследования русской политической метафоры А.Н.Баранова и Ю.Н.Караулова, исследования метафоры в политическом дискурсе А.П.Чудинова, исследования метафоры в медицинском дискурсе С.Л.Мишлановвой, теория терминологической метафоризации Л.М.Алексеевой, разработка концептуального и терминологического аппарата современной когнитивно-дискурсивной парадигмы исследования языковых явлений Е.С.Кубряковой и Н.Н.Болдырева. Метафора пронизывает всю нашу жизнь и проявляется не только в языке, но и в мышлении, определяя наши действия и поступки, поскольку понятийная система человека по сути своей метафорична [Лакофф, Джонсон 2004].

В современных теориях метафора определяется как универсальное явление, механизмом которого служит концептуальная интеграция. Вместо двухкомпонентной модели метафорообразования Дж.Лакоффа и М.Джонсона предлагается многокомпонентная модель, включающая, как минимум, четыре ментальных пространства: два исходных пространства (input spaces),

общее пространство (generic space) и смешанное пространство (blended space) или бленд (blend). Общее пространство содержит наиболее абстрактные элементы (роли, фреймы и схемы), присущие обоим исходным пространствам, т.е. выступает основанием метафоризации на самом абстрактном уровне. В бленде «смешиваются» детали исходных пространств, в результате чего образуется качественно новая концептуальная структура, которая больше не зависит от исходных пространств и имеет собственные потенций к дальнейшему развитию [Будаев 2006]. В свете лингвокогнитивных концепций метафору изучают как средство познания действительности и вербализации знания.

Полное представление об исследуемой предметной области можно получить при обращении к совокупности * текстов, в которых репрезентировано специальное знание. Для реализации данной задачи считаем целесообразным обратиться к таким понятиям, как дискурс и концепт, которые являются основными категориями когнитивно-дискурсивного направления в лингвистике. Дискурс можно рассматривать как специальную сферу, в которой происходит развитие специального знания [Алексеева, Мишланова 2002]. Помимо этого, дискурс понимается как совокупность текстов, в котором репрезентировано специальное знание. В нашем исследовании обращаемся к методическому дискурсу и понимаем под ним совокупность текстов, в которых репрезентировано специальное знание о методике преподавания иностранных языков. В дискурсе происходит концептуализация знания, т.е. формирование концепта в сознании [Болдырев 2000].

В настоящем исследовании предпринята , попытка составления периодизации методического дискурса, учитывающая несколько параметров: цель обучения, метод изучения объекта, психолингвистические модели овладения вторым языком, метод обучения, модель взаимодействия субъектов учебного процесса, модель обучения. Необходимость учета нескольких факторов продиктована сложностью предмета обучения. Иностранный язык, с одной стороны, связан с теоретическими дисциплинами (гуманитарного, естественнонаучного и образовательного цикла), требующими приобретения и усвоения знаний, с другой стороны, иностранный язык связан с практическими дисциплинами (музыка, спорт), предполагающими формирование навыков [Щукин 2010].

Так, в зависимости от цели обучения (усвоения) методический дискурс можно разделить на три периода: 1. период обучения языку (далее первый период); 2. период обучения речевой деятельности (далее второй период); 3. период формирования компетенций (далее третйй период). Данные по периодам отражены в таблице 1.

Таблица 1

Периодизация методического дискурса

Периоды Цель обучения Метод изучения объекта Психолингвистическая модель овладения вторым языком Метод обучения Модель взаимодействия субъектов учебного процесса Модель обучения

Первый период (конец XIX века — начало XX века) Язык (language) Структурализм Контрастивная гипотеза Грамматико-переводной Инструментальная ррр презентация, практика, применение,

Второй период (начало XX века -конец XX века) » Речевая деятельность (performance) Функционализм Гипотеза идентичности Комбинированные Патерналистская • OHE наблюдение, постановка шпотезы, экспериментирование

Третий период (конец XX века -начало XXI века) Компетенции (competence) Личностно-деятельностный подход Межъязыковая гипотеза Автономность Информирующая ESA вовлечение, изучение, активизация

Как свидетельствуют данные таблицы 1, методический дискурс прошел три периода в своем развитии. Приведем краткую характеристику каждого из периодов. В первый период (конец XIX века - начало XX века) в лингвистике преобладает структурализм, подход, рассматривающий язык как статичную, «сложную многоуровневую систему, включающую в себя множество взаимосвязанных и взаимообусловленных дискретных элементов» [Сусов 2006: 227]. Владение иностранным языком рассматривается в рамках контрастивной гипотезы как находящееся под самым непосредственным влиянием первого языка. В основу понимания сущности процесса овладения языком положена идея о том, что языковые явления, одинаковые в обоих языках, могут быть легко усвоены, а отличающиеся явления вызывают трудности и ошибки. [Гальскова 2003: 63]. В методическом дискурсе в данное время целью обучения является язык как система, при этом используется только один метод, грамматико-переводной, существующий с древних времен и широко использующийся при обучении греческому языку и латыни. Поскольку в обучении иностранному языку преобладали только такие формы работы, как чтение, перевод на родной язык, то учащиеся в итоге обучения овладевали только такими видами речевой деятельности, научить говорению, применяя только грамматико-переводной метод (других тогда не было) становилось проблематичным. Первый период характеризуется инструментальной моделью взаимодействия субъектов методического дискурса. Эта модель предполагает, что только учитель обладает знаниями, которые он должен передать ученику. Обучаемый в рамках рассматриваемой модели «выполняет роль «накопителя» знаний: на каждом занятии он обязан воспринимать, запоминать, воспроизводить то содержание обучения, которое ему предлагается» [Гальскова 2003: 64]. Учебный процесс строго контролируется, для него характерны монотонный тип урока и негативное отношение к ошибкам. С данной моделью взаимодействия между участниками дискурса соотносится модель обучения РРР (presentation, practice, production) «презентация - практика - применение» [Колесникова 2001]. Модель общения между учителем и учеником рассматривается как односторонняя.

В начале XX века возникла необходимость владеть иностранным языком не только на уровне чтения и перевода текстов, но и на разговорном уровне. Следовательно, в методическом дискурсе произошла смена парадигмы, и во втором периоде обучать стали речевой деятельности. В лингвистике в данное время используется функциональный подход, утверждающий, что свойства языка не могут быть описаны без обращения к понятию функции, «одной из ключевых функций языка считается коммуникативная (язык как средство передачи информации от одного человека другому)» [Лингвистический энциклопедический словарь 2002]. Овладение языком рассматривается в рамках гипотезы «идентичности», которая постулирует универсальность всех процессов овладения языком, независимо от того, идет ли речь о родном или иностранном языках. В

соответствии с этой гипотезой процесс овладения языком есть процесс творческого конструирования языка, в ходе которого языковые явления должны усваиваться учеником не с точки зрения их лингвистической значимости и системности, а в соответствии с коммуникативной целесообразностью. [Гальскова 2003: 65-67]. Но старый метод не подходил для этой цели, поэтому появилось множество новых методов (прямой, натуральный, аудиолингвальный, аудиовизуальный, устный, метод опоры на физические действия . (Total Physical Response), ситуационный, коммуникативный, суггестопедический, тандем-метод, гипнопедия, методы погружения и др). Практически весь XX век прошел под девизом найти лучший метод обучения иностранным языкам. Второй период характеризуется патерналистской моделью взаимодействия субъектов дискурса (учителя и ученика), характеризующейся тем, что учитель сообщает ученику все сведения, касающиеся его обучения, знакомя его со всевозможными методами обучения, предоставляя ему все материалы. С этой моделью соотносится модель обучения ОНЕ • (observe, hypothesise, experiment), то есть наблюдение, постановка гипотезы, экспериментирование. Данная модель предполагает внимательное наблюдение за формой, анализ языковых средств, с последующим употреблением изученных языковых явлений в новых для учащихся ситуациях.

В конце XX века (80-е годы) в методическом дискурсе опять произошла смена парадигмы, в третьем периоде стали обращать внимание на самостоятельную деятельность учителя и ученика. Целью обучения становятся компетенции, понимаемые как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности). Данное понятие включает в себя как внешнюю сторону деятельности, так и внутреннюю (когнитивные процессы). Целью преподавания иностранных языков становится формирование вторичной языковой личности, которая владеет не только коммуникативной компетенцией, то есть способна осуществлять общение посредством языка, но и рядом других компетенций (компетенцией личностного самосовершенствования, учебно-познавательной и другими). В лингвистике преобладают прагматический, когнитивный подходы к изучению языка, что находит отражение и в методическом дискурсе. Овладение языком рассматривается в рамках «межъязыковой» гипотезы, которая учитывает не только универсальные межъязыковые процессы порождения речи, но и учитывает все факторы, влияющие на этот процесс (уровень личностного развития ученика, характер и содержание обучающих приемов и учебных средств и др.). Важным в данной теории является то, что ученик образует свою собственную языковую систему, имеющую основные черты родного и изучаемого второго языка -«смешанный/ межъязыковой код», выстраивая свою стратегию усвоения языка и стратегию общения на изучаемом языке, расширяя свои коммуникативные возможности. Меняется и отношение к ошибкам, они свидетельствуют о том, что ученик пытается проявить творчество в осуществлении своей речевой деятельности [Гальскова 2003: 68-69]. Кроме

того, процессы глобализации и вхождение России в международное образовательное пространство привели к модернизации процесса обучения иностранным языкам, за основу берется компетентностный подход, который противопоставляется знаниевой парадигме. Базовыми понятиями данного подхода являются понятия «компетентность» и «компетенция». Под компетенцией понимается «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним», то есть отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке учащихся (государственный заказ, стандарт), под компетентностью понимается «владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности», то есть личностное качество и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере. [Хуторской 2003: 58-64]. Третий период развития методического дискурса соотносится с информационной моделью взаимодействия субъектов дискурса, что требует от учителя глубоких знаний лингвистики, педагогики, психологии, методики преподавания языка. Для этой модели характерна автономность и учителя, и ученика в принятии решений, их совместная творческая деятельность. В данной модели подчеркивается равноправие участников процесса изучения иностранного языка. С данной моделью взаимодействия между учителем и учеником соотносится модель обучения ESA (engage, study, activate) -вовлечение, изучение, активизация. Данная модель предполагает мотивированность учащихся, изучение языковых средств и активное использование изученного материала в речи.

Таким образом, концептуализация методического дискурса основывается на нескольких параметрах и представлена тремя периодами. Метафора, обеспечивая прояснение содержательной стороны области-цели с помощью релевантных признаков области-источника, вербализует сложные абстрактные категории методического дискурса, что позволяет рассматривать ее как средство моделирования, интерпретации и понимания.

Во второй главе «Характеристика метафорических моделей в англоязычном и русскоязычном методическом дискурсе» на основе содержания извлеченных из англоязычных и русскоязычных текстов метафор, являющихся вербальным отражением концептуальных метафор, приводится анализ метафорических моделей, посредством которых интерпретируются, объясняются и понимаются базовые категории методики.

Анализ лингвистической литературы (Л.М.Алексеева, НДАрутюнова, А.Н.Баранов, Э.В.Будаев, Е.Г.Кабаченко, Ю.Н.Караулов, С.Л.Мишланова, Е.О.Опарина, В.Н.Телия, АЛЛудинов, L.Cameron, R.W.Jr.Gibbs, GXakoff, М Johnson, M.Turrier, G.Fauconnier, G.Steen, T.Krennmayr и др.) свидетельствует о все возрастающем интересе к формированию и функционированию метафорических моделей в различных видах дискурса. Под метафорической моделью мы вслед за А.Н.Барановым понимаем

тематически связанные поля сигнификативных дескрипторов. «Метафорическая модель организована как семантическое дерево сигнификативных дескрипторов, связи между которыми отражаются тем положением, которое занимает дескриптор в дереве. [Баранов 2003]. Согласно этому определению, метафорическая модрль представляет собой понятийную область (область-источник), элементы которой связаны различными семантическими отношениями («выполнять функцию», «способствовать», «каузировать», «быть примером» и др.); названием метафорической модели служит родовое понятие, объединяющее элементы ее таксонов.

Каждая метафора подлежит процедуре идентификации, состоящей из 5 ступеней (1. фокус метафоры, 2. идея метафоры, 3. метафорическое сравнение, 4. метафорическая аналогия, 5. метафорическое пересечение (mapping)), в итоге которой устанавливается метафорическое соответствие, способствующее интерпретации смысла [Steen 2002]. Рассмотрим следующий пример:

Phonetics, like all other branches of knowledge, has its own special difficulties. (Espersen 1904)[Фонетика, как: и другие ветви знания, имеет свои особенные трудности.]

В данном контексте, пользуясь схемой дискурсивного анализа, предложенной G.Steen, мы устанавливаем, что слово 'branch' - фокус метафоры, так как его употребление (контекстуальное значение) не совпадает с прямым значением, зафиксированным в словаре. В словаре лексема branch имеет несколько значений, G.Steen предлагает руководствоваться базовым значением. Базовое значение слова branch - 'an armlike stem growing from the trunk of a tree or from another such stem' [Longman 2000: 144], то есть небольшой боковой отросток, побег дерева, кустарника или травянистого растения. На втором этапе мы видим, что реализация метафорического смысла происходит через пропозицию «Не compares phonetics to a branch», и данная пропозиция выступает как форма репрезентации концепта. Под пропозициональной идеализированной когнитивной моделью понимается «когнитивная модель, в которой не используются механизмы воображения, то есть метафора, метонимия или ментальная образность» [Лакофф 1996: 176-177]. Например, пропозициональная модель, характеризующая наше знание об огне, включает знание того, что огонь опасен [Лакофф 2004: 157]. На третьем этапе реконструируется сходство между элементами области-источника и области-цели. Область-источник служит семантическим базисом для образования нового значения - метафорического, выступающего как область-цель. Сравнение в нашем случае может быть передано через такую формулу: (**BRANCH)(**X) {SIM[X(BRANCH),X(PHONETICS)]}. Существует ветка «branch» и присущий ей как объекту живой природы признак X. В основе данного образного отождествления лежит сходство, установленное между фонетикой «phonetics» и неким признаком, входящим в характеристику ветки как природного объекта. На четвёртом этапе мы

заполняем слот X, вкладывая в него информацию об определённой характеристике ветки как природного объекта, и восстанавливаем отношения аналогии между элементами области-цели и области-источника. Так, X в нашем примере — часть дерева. Отношения аналогии между областью-целью и областью-источником могут быть выражены следующим образом:

{SIM[4ACTb ЯЗЫКА (ФОНЕТИКА), ЧАСТЬ ДЕРЕВА (ВЕТКА]}. Данная аналогия включает в себя две пропозиции: «Фонетика является частью языка» и «Ветка является частью дерева», которые отсылают к ситуации, когда элементы области-цели и области-источника аналогичны по своим характеристикам. На пятом этапе на основании аналогии, установленной на предыдущей стадии, формируется перечень соответствий компонентов области-цели и области-источника, составляющих в итоге метафорическое пересечение (mapping). Нами установлено соответствие: фонетика является частью языка. Итак, пройдя все пять ступеней идентификации метафоры в данном контексте, мы приходим к выводу, что в рассматриваемом контексте актуальное значение — метафорическое.

Вторая глава структурирована по общей методике таксонов (метафорической схемы) дискурса. Под метафорической схемой дискурса понимается процентное отношение разновидностей метафор в метафорической модели к общему количеству метафор в дискурсе. В каждой модели выделяется таксон, затем его наполненность видовыми таксонами, а последних - метафорами. Метафорическая схема англоязычного методического дискурса состоит из двух базовых доменов: ЧЕЛОВЕК и ПРИРОДА, выделенных на основе наиболее общей категоризации. Первый из них включает таксоны: Человек как биологическое существо и Человек как социальный субъект. Ко второму домену относятся таксоны: Неживая природа и Живая природа. Метафорические модели представлены в таблице 2.

Таблица 2

Метафорические модели в методическом дискурсе

Метафорическая модель Примеры англоязычный методический дискурс Примеры русскоязычный методический дискурс

ЧЕЛОВЕК •

Человек как социалшШ субъект Быт rubbish, bag, chain, clue, key, compass, instrument, eyeglasses, tool, map, umbrella талисман, ключ, набор, программа, инструмент, веер

Продукт питания milk and water, spice, bread, crammed Strassburg goose, recipe, stale, ingredients, to be sweetened, dish, diet рецепт, ингредиенты

Профессиональная деятельность drill; drudgery, labour, weed, manure, to be sown, reap, routine, to get into a rut, burden, tedious, produce, production, wearing, bridge, scaffold, build, construct,, panacea, remedy, disease, breath life, prescription, revive, diagnosis, treatment напряженный труд, привить, искоренять, гувернантка, организатор, фасипитатор, наставник, руководитель, исследователь, менеджер, партнер, строить, каркас, поставить диагноз, выписать лечение, рецепт, опоры, оздораеливающий, панацея,

Политикан война authority, consensus, mediator, slaves, negotiation, revolutionary, absolutism, to be fettered, defender, killing, tormented, murder, shoot, danger, to intrude, to struck a blow, attack, ruin, to be seized, to be on the lookout, to threaten, challenge, struggle, nondefensive, empower, reinforce, target, trigger off, capture царить, реформы, запрещать, примирить, иерархия, гибкая политика без жесткого диктата, равноправие

Механизм mechanical, damper, disconnect, robot, machine, to process, to generate, to connect технический, механический, механизм, автоматизировать, автоматизм

Культура sound, tone, bell, violin, pipe, medley, orchestra leader, tune, consonant, god Heimdall, Cinderella, the Scylla, the Charybdis, dragon's teeth, ghost, monstrous, hobgoblin, monstrosity, context, decontextualized, shade, artificial, contour, pattern, model, frame, blend, art, artistry, create, picture звучание, полифония, монотонно, репертуар, изображать, сценарий, играть роль, роль, картина, оттенки, образец, образцовый, палитра

Человек как биологическое существо tip of the finger, head, face, corpse, heart, ear, blood, flesh, to digest, to absorb, to chew, nurture, circulate, acquisition, to feel of age, dead, to die out, to live, alive, to grow, to give birth, death, life after death, hurtful, injury, nauseating, contaminated, spiritless, lifeless, to suffer atrophy, chronic catarrh, injurous, deathblow, to keep alive, to weaken порождение, усвоение, сила, стоять, опереться, отодвигать, схватывать, нащупывать, следовать, рост, живой, развиваться, здравие

природа

Неживая природа Пространство, время и ландшафт hindrance, beyond, far from, one-sidedness, barrier, dimension, teacher-oriented, product-oriented, teacher-centered, student-centered, high, above, interaction, to raise, interpersonally, interlanguage, to expand, to broaden, oriented, driven, top-down, bottom-up, space, microcosm, macrocosm, environment « путь, барьер, переход, недостигаемый, устранить, ограничить, -доминировать, сторона, падение, второй план, пережиток, застарелый, устареть, приблизиться, ориентир, дистанция, подняться до высот, опережать, однобокий, переворот, сверху/снизу, приоритет, ориентированный, центральный, рядом, двусторонний, ориентироваться, в центре, пространство, вторичный

Живая природа Растение branch root, tree, to flourish, to grow ядро, выродиться, экзотика, орхидеи, цветы, плод, заростать мхом, укорениться

Животное horn, ruminant, bird's eye, to fly, to grove, to stray, snake, duck попугаи, вылетать

В проанализированном нами англоязычном материале 2337 метафор самой репрезентативной является М-модель Человек как социальный субъект (45,3%), второй по репрезентативности является М-модель Неживая природа (29,3 %), умеренно репрезентативной является М-модель Человек как биологическое существо (22,7 %) и мало репрезентативной является М-модель Живая природа (2,7 %).

В проанализированном нами русскоязычном материале 2300 метафор самой репрезентативной является М-модель Человек как социальный

субъект (44,9 %), второй по репрезентативности является М-модель Неживая природа (30,9 %), умеренно репрезентативной является М-модель Человек как биологическое существо (22,8 %) и мало репрезентативной является М-модель Живая природа (1,4 %).

Рассмотрим некоторые метафорические модели методического дискурса. Например, подвидовой таксон Медицина, относящийся к видовому таксону Профессиональная деятельность, базового таксона Человек как социальный субъект.

Именно учитель в новых условиях должен выбрать из множества методических систем ту, которая в большей степени соответствует современным педагогическим реалиям и конкретным условиям обучения иностранным языкам. Это положение в значительной мере и определило авторскую концепцию настоящего пособия, а именно: отказ от готовых методических "рецептов", жестко регламентирующих деятельность учителя в рамках конкретной методической системы, в пользу анализа современной ситуации обучения иностранным языкам... (Гальскова 2003)

В данном контексте фокус метафоры слово рецепт. В словаре находим значение данного слова 'предписание врача о составе лекарства, об изготовлении какого-н. лечебного средства и о снособе применения его больным' [Ожегов 2009: 678]. В итоге метафорического пересечения нами устанавливается соответствие: метод является предписанием о составе и способе применения какого-либо подхода в обучении иностранному языку. Предписывающий характер метода, отражает несвободу учителя в принятии решений. Современная компетентностная парадигма в методическом дискурсе предполагает автономность субъектов учебного процесса, как учителя, так и ученика. Аналогичную метафору рецепт находим в англоязычном методическом дискурсе. В словаре слово prescription определяется как 'a particular medicine or treatment ordered by a doctor for a person's illness' [Longman 2000:1055].

Some say that methods are presciptions for classroom behaviour, and that teachers are encouraged by textbook publishers and academics to implement them whether or not the methods are appropriate for a particular context. (Larsen-Freeman 2000)[Говорят, что методы - это рецепты, предписывающие организацию учебного процесса, издатели учебников и ученые принуждают учителей использовать их, не зависимо от того подходят они или нет для данных условий обучения.] Рассмотрим видовой таксон Животное, относящийся к базовому таксону Живая природа.

The teacher stops the students from time to time when she feels they are straying too far from the model, and once again provides a

model... (Larsen-Freeman 2000)[Учитель время от времени останавливает учеников, когда чувствует, что они отклонились (букв, отбились от стада) от модели, и снова дает образец.]

В данном контексте фокус метафоры - to stray - 'to wander away, especially from the right or proper path or place' [Longman 2000: 1338]. Идея метафоры заключается в пропозиции «Он сравнивает деятельность учащихся с отбиться от стада». Сходство между элементами области-источника и области-цели передается формулой: (** ОТБИТЬСЯ ОТ СТАДА)(**Х) {81М[Х(ОТБИТЬСЯ ОТ СТАДА).Х(ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ)]}. Признаком X, присущим области-источнику, в нашем примере является отклонение от правильного пути. Отношения аналогии между областью-целью и областью-источником выражаются следующим образом: {SIM[OTKJIOHEHHE ОТ ПРАВИЛЬНОГО ПУТИ (ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ), ОТКЛОНЕНИЕ ОТ ПРАВИЛЬНОГО ПУТИ (ОТБИТЬСЯ ОТ СТАДА)]}. Данная аналогия включает в себя две пропозиции: «Деятельность учащихся является отклонением от правильного пути» и «Отбиться от стада является отклонением от правильного пути». В итоге метафорического пересечения нами установлено соответствие: животные, отбиваясь от стада, отклоняются от правильного пути, ученики, не следуя заданному примеру, отклоняются от правильного пути. Данный пример описывает ситуацию обучения при аудиолингвальном методе, когда учащиеся должны воспроизводить модель, имитировать речь учителя, следовательно, являются ведомыми, не свободными в учебном процессе.

Метафорическое моделирование с применением параллельного сопоставления позволяет выявить общие тенденции концептуализации и вербализации специального знания в методическом дискурсе. Как в англоязычном, так и в русскоязычном методическом дискурсе самой репрезентативной сферой образного отождествления является метафорическая модель Человек как социальный субъект, второй по репрезентативности является метафорическая модель Неживая природа, умеренно репрезентативной является метафорическая модель Человек как биологическое существо, самой малочисленной является метафорическая модель Живая природа.

В третьей главе «Исследование динамики метафоризации в методическом дискурсе» произведен последовательный сопоставительный анализ метафорических схем англоязычного и русскоязычного дискурса, отражающий основные тенденции в изменении метафоризации в зависимости от выделенных трех периодов развития методического знания, поскольку, как известно, метафора отражает смену парадигм дискурса; анализируются количественные и качественные показатели динамики метафоризации. Соотношение метафорических моделей в англоязычном методическом дискурсе по периодам представлено в таблице 3.

Таблица З

Метафорическая схема англоязычного методического дискурса (%)

Человек как биологическое существо Живая природа Неживая природа Человек как социальный субъект

Первый период (конец XIX в.- начало XX в.) 32,4* 3,1 22,4 42,1**

Второй период (начало XX в.- конец XX в.) 16,7 2,6 28,9* 51,8**

Третий период (конец XX в. - начало XXI в.) 18 2,3 ■ 41,6** 38,1*

Как свидетельствуют данные таблицы, самой репрезентативной сферой образного отождествления в англоязычном методическом дискурсе в первый и второй периоды является М-модель Человек как социальный субъект (42,1 % и 51,8 % соответственно); в третий период самым репрезентативным является таксон Неживая природа (41,6 %). Второй по репрезентативности в первый период является М-модель Человек как биологическое существо (32,4 %). Во втором периоде происходит смещение, и второй по репрезентативности становится М-модель Неживая природа (28,9 %). Умеренно репрезентативным в первый период является М-модель Неживая природа (22,4 %), во втором и третьем периоде Человек как биологическое существо (16,7 % и 18 % соответственно). Самой малочисленной М-моделью, представленной в методическом дискурсе, во все три периода является М-модель Живая природа (22,4 %, 28,9 %, 41,6 %). Следовательно, сравнительный анализ метафорических моделей в методическом дискурсе обнаруживает динамику в процессах концептуализации и вербализации методического знания.

Таким образом, уже на примере англоязычного дискурса видно, что произошла смена стратегии метафоризации, отражающая специфику каждого периода. Если в первом периоде второй по репрезентативности была М-модель Человек как биологическое существо, то во втором периоде произошло смещение, и второй по репрезентативности становится М-модель Неживая природа. В третьем периоде опять происходит смещение, самой репрезентативной М-моделью становится М-модель Неживая природа. Интересно, что смещение происходит постепенно.

Рассмотрим репрезентацию метафорических моделей в русскоязычном метафорическом дискурсе в трех выделенных нами периодах. Соотношение метафорических моделей в русскоязычном методическом дискурсе по периодам представлено в таблице 4.

Таблица 4

Метафорическая схема русскоязычного методического дискурса (%)

Человек как биологическое существо Живая природа Неживая природа Человек как социальный субъект

Первый период (середина XX в. - конец XX в.) 29,4* 1,4 25,2 44**

Второй период (конец XX в.) 18,1 1,5 34,2* 46,2**

Третий период (начало XXI в.) 18,6 1,3 35,6* 44,5**

Как свидетельствуют данные таблицы самой репрезентативной сферой отождествления в русскоязычном методическом дискурсе в первый, во второй и третий периоды является базовый таксон Человек как социальный субъект (44 %, 46,2 % и 44,5 % соответственно). Вторым по репрезентативности в первый период является таксон Человек как биологическое существо (29,4 %), во второй и третий периоды - таксон Неживая природа (34,2 % и 35,6 % соответственно). Умеренно репрезентативным является в первый период таксон Неживая природа (25,2 %), во второй и третий периоды - Человек как биологическое существо (18,1 % и 18,6 % соответственно). Самым малочисленным таксоном во все периоды является таксон Живая природа (1,4 %, 1,5 %, 1,3 % соответственно).

В русскоязычном методическом дискурсе в первый период второй по репрезентативности является М-модель Человек как биологическое существо. Во второй период так же, как и в англоязычном методическом дискурсе происходит смещение, и второй по репрезентативности становится М -модель Неживая природа. В третьем периоде должно было бы быть смещение, М-модель Неживая природа должна была бы стать самой репрезентативной, но его не происходит, и самой репрезентативной М-моделью в третьем периоде остается М-модель Человек как социальный субъект.

Таким образом, метафорическое моделирование позволяет проследить динамику метафоризации в методическом дискурсе. Метафорические модели свидетельствуют о сходных тенденциях развития англоязычного и русскоязычного методического дискурса. Так, в первый период преобладает М-модель Человек как социальный субъект. Второй по репрезентативности является М-модель Человек как биологическое существо, умеренно репрезентативным можно считать М-Модель Неживая природа, наименее репрезентативной выступает М-Модель Живая природа. Во второй период также преобладает М-модель Человек как социальный

субъект, второй по репрезентативности является М-модель Неживая природа, умеренно репрезентативной является М-модель Человек как биологическое существо, наименее репрезентативной выступает М-Модель Живая природа.

В третьем периоде в англоязычном дискурсе меняется самая репрезентативная модель, самой многочисленной становится М-модель Неживая природа. М-модель Человек как социальный субъект становится второй по репрезентативности, умеренно репрезентативной является М-модель Человек как биологическое существо и самой малочисленной остается М-модель Живая природа. В русскоязычном методическом дискурсе третий период похож на второй, следовательно, можно утверждать, что в русскоязычном дискурсе смены парадигмы еще не произошло, иначе метафора (на языковом уровне) отразила бы динамику, произошедшую в концетуализации специального • знания методического дискурса.

Рассмотрим метафорические модели, отражающие процесс концептуализации в выделенные нами периоды (период обучения языку, период обучения речевой деятельности, период формирования компетенций). Как известно, экстралингвистические факторы влияют на языковые процессы, происходящие в дискурсе, поэтому метафора как один из способов репрезентации специального знания должна отражать смену парадигм в дискурсе.

Терминальный таксон Музыка, относящийся к подвидовому таксону Искусство видового таксона Культура базового таксона Человек как социальный субъект, в первый период репрезентирован метафорами, иллюстрирующими часть музыкального инструмента. Например, a string of а violin (струна скрипки), музыки sound (звук), tone, (тон), или отдельный музыкальный инструмент bell (колокольчик), pipe (труба).

In there, there are two vocal chords stretched parallel to each other, and when they vibrate a tone is produced, and that is what we call voice. It is just as when a string of a violin is brought into vibration and gives forth a tone... (Espersen 1904)[У человека есть две голосовые связки, вытянутые параллельно друг другу, когда они вибрируют появляется звук, то, что называется голосом. Это похоже на то, как появляется звук при вибрации струны скрипки...]

В данном контексте слово string - 'a thin metal wire... stretched across a musical instrument to give sound...' [Longman 2000: 1341], то есть упругая нить (из металла, капрона и др.), натягиваемая в музыкальных инструментах и издающая при колебании музыкальный тон. Струна является частью музыкального инструмента.

Во второй период таксон Музыка содержит метафоры: tune (мелодия), orchestra leader (дирижер, руководитель оркестра), consonant (созвучный, гармоничный), репрезентирующие категорию «целое». Например:

The teacher should be like an orchestra leader - conducting, guiding, and controlling the students' behavior in the target language. (Larsen-Freeman 2000)[Учителъ должен как дирижер оркестра руководить, контролировать поведение учащихся в овладеваемом ими языке.] В данном контексте метафорой является слово orchestra, определяемое в словаре 'a large group of musicians who play music for combinations of different instruments' [Longman 2000: 954]. Данная метафора отражает категорию «целое», коллектив музыкантов, играющих на разных инструментах.

В третий период таксон Музыка представлен метафорами: jazz musicians, jazzers, to play, to improvise. Например:

Importantly, like jazz musicians, students (and instructors) can all learn to be better strategic thinkers, improvisers, and leaders, and as with many things, the learning is often in the doing. (Clarke 2005)[Важно то, что студенты, как джазовые музыканты, могут научиться лучше мыслить стратегически, импровизировать, развить лидерские качества, как и во многих других видах деятельности, учение происходит в процессе выполнения деятельности.] Слово jazz - 'music with a strong beat and some free playing by each musician, originated by black Americans' [Longman 2000: 703], что значит оригинальная импровизационная музыка, свободно исполняемая каждым музыкантом, сочетающая в себе черты европейской и африканской традиций. Данная метафора дает представление о современном понимании деятельности субъектов методического дискурса. Учитель свободно, оригинально учит. Ученик свободно, оригинально учится. С джазом ассоциируются творчество, импровизация, умение приспосабливаться к быстрым изменениям, способность создавать что-то новое, работать в команде, слушать друг друга и мгновенно реагировать на то, что делают другие члены команды. Метафоры jazz players, jazzers, jazz musicians вербализуют представление об ученике готовом к творчеству, работе в команде. Игра отдельных джазовых музыкантов может быть великолепной, но игра слаженного коллектива может превзойти все ожидания. Так и работа в группе будет успешной, если участники чувствуют друг друга, помогают в достижении цели.

Таким образом, терминальный таксон Музыка отражает динамику метафоризации методического дискурса. В первый период концепты вербализируются при помощи части музыкального инструмента (a string of а violin), отдельного музыкального инструмента (pipe, bell), предназначенного для игры в оркестре. Во второй период метафора представляет целый оркестр (iorchestra leader). Наконец, в третий период метафора jazz представляет творческую составляющую, способность к импровизации участников учебного процесса, спонтанность.

Рассмотрим видовой таксон Растение, относящийся к базовому таксону Живая природа, в английском языке данный таксон в первый период представлен метафорами: branches (ветви), roots (корни), fruits (фрукты) и т.д. Например:

Phonetics, like all other branches of knowledge, has its own special difficulties. But much of it is perfectly easy, if approached with an unprejudiced mind. It is a subject in which a little knowledge goes a long way. (Espersen 1904) Во второй период таксон Растение представлен метафорой tree (дерево).

The tree represents some of the common divisions that are made in ELT. The topmost branches of the tree show the level at which individual ESP courses occur. The branches just below this level... (Hutchinson 1987) [Дерево представляет собой общее деление в обучении иностранным языкам. Верхние ветви представляют собой отдельные курсы' английского для специальных целей. Ветки, расположенные ниже этого уровня...]

В третий период таксон Растение представлен следующими метафорами: to ripe (созревать), to flourish (расцветать).

Are we providing a sufficiently open-minded environment for creativity to flourish? (Clarke 2005)[Обеспечиваем ли мы такую образовательную среду при изучении языка, в которой творчество может расцветать?] Таким образом, таксон Растение отражает динамику метафоризации в методическом дискурсе. В первый период (время обучения языку как системе) преобладают метафоры части растения (branch), во второй период (период обучения речи) преобладает метафора целого растения (tree), в третий период (период формирования компетенций) преобладает онтологическая метафора «функции».

В целом, методика последовательного метафорического моделирования отражает специфику концептуализации специального знания в каждом периоде. Изменение научной парадигмы влияет на способ репрезентации специального знания. Так, в период обучения языку как системе в методическом дискурсе преобладают метафоры, вербализующие онтологическую категорию «часть» чего-либо, во второй период (период обучения речевой деятельности) преобладают метафоры репрезентирующие категорию «целое», состоящее из множества элементов. С приходом компетентностного подхода к обучению в методическом дискурсе преобладают метафоры, представляющие категорию «функция».

рассмотрены теоретические и методологические основы теории когнитивной метафоры, применена методика идентификации метафоры, исследована концептуализация специального знания в методическом дискурсе, проведено параллельное и последовательное сопоставление метафор, объединенных сферой-источником метафорической экспансии, или сигнификативным дескриптором, с использованием метафорических схем англоязычного и русскоязычного методического дискурса, рассмотрены количественный и качественный показатели динамики метафоризации методического дискурса.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Публикации в рецензируемых изданиях по списку ВАК РФ:

1. Концептуальная метафора в методическом дискурсе / Н.П.Ивинских // Вестник Ленинградского государственного университета имени А.СЛушкина. № 3, Т. 1. - СПб., 2010. - С.161-170 (в соавторстве с С.Л.Мишлановой и Т.В .Пеньковой).

2. Дидактический потенциал метафоры / Н.П.Ивинских // Научно-технические ведомости Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Гуманитарные и общественные науки. № 5. - СПб., 2011. - С. 76-80 (в соавторстве с С.Л.Мишлановой).

3. Метафорическая модель «Литература» как отражение динамики методического дискурса (на материале английского языка)/ Н.П.Ивинских // Вестник Челябинского государственного университета. Филология. Искусствоведение. Вып.60. № 33 (248). - Челябинск, 2011. С.57-59.

Статьи в сборниках научных трудов и тезисы докладов на конференциях:

4. Метафора в англоязычном методическом дискурсе / Н.П.Ивинских // Языки профессиональной коммуникации: сборник статей участников третьей международной конференции. Т.1. - Челябинск, 2007. - С.270-272. (в соавторстве с Т.В.Пеньковой).

5. Особенности метафоризации субъектов учебного процесса в методическом дискурсе / НЛ.Ивинских // Активные процессы в современной лексике и фразеологии: сборник материалов международной конференции. - М., 2007. - С.80-84. (в соавторстве с С.Л.Ми1шхановой).

6. Когнитивные основы метафорического моделирования в методическом дискурсе / Н.П.Ивинских // Актуальные проблемы современной лингвистики. - Пермь, 2008. - С.53-57.

7. Язык для специальных целей в зеркале метафор / Н.П.Ивинских // Актуальные проблемы современной лингвистики. - Пермь, 2008. -С.181-185. (в соавторстве с Т.В.Пеньковой).

Методический дискурс в свете когнитивных метафор / Н.П.Ивинских // Иностранные языки и литературы: вестник Пермского университета. Вып. 5.-Пермь, 2008. - С.104-109.

9. Метафоры творчества в образовании / Н.П.Ивинских // Стереотипность и творчество в тексте. Вып. 14. Межвузовский сборник научных трудов / под ред. М.П.Котюровой. - Пермь 2010. - С.358-365 (в соавторстве с С.Л.Мишлановой и Т.М.Пермяковой).

10. Metaphors in Language Teaching Discourse / N.P.Ivinskikh // Межкулыурная коммуникация. Язык для специальных целей (теоретические и практические аспекты). Вып. 6. - Пермь, 2010. - С.149-153.

11- Пространственная метафора в методическом дискурсе / Н.П.Ивинских // Речеведение: современное состояние и перспективы. Материалы международной научной конференции, посвященной юбилею М.Н.Кожиной. - Пермь, 2010. - С.195-197.

12. Spatial Metaphor in Language Teaching Discourse / Natalie Ivinskikh, Svetlana Mishlanova // Special Language and Innovation in Multilingual World, the 18th European Symposium on Language for Special Purposes. -Perm, 2011.-C.331-337.

Подписано в печать. Формат 60x84/16. Бумага для множительных аппаратов. Печать на ризографе.

Усл. печ. л.1,0. Тираж 100 экз. Заказ 1961 Оригинал макет отпечатан в отделе множительной техники Уральского государственного педагогического университета 620017, Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26 -E-mail: uspu@uspu .ru

Текст диссертации на тему "Динамика метафоризации в англоязычном и русскоязычном методическом дискурсе"

61 12-10/713

ФГБОУ ВПО «Пермский государственный национальный исследовательский университет»

На правах рукописи

Ивинских Наталья Петровна

ДИНАМИКА МЕТАФОРИЗАЦИИ В АНГЛОЯЗЫЧНОМ И РУССКОЯЗЫЧНОМ МЕТОДИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ

10.02.20 - сравнительно-историческое, типологическое и сопоставительное языкознание

Диссертация

на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Научный руководитель доктор филологических наук С.Л.Мишланова

Пермь-2012

Содержание

Введение 3 Глава 1. Теоретические основы исследования метафоры в методическом 12

дискурсе

1.1. Когнитивно-дискурсивный аспект изучения метафоры 12

1.1.1. Семантические концепции изучения метафоры 13

1.1.2. Когнитивные концепции изучения метафоры 19

1.1.3. Лингвокогнитивные концепции изучения метафоры 24

1.2. Концептуальный анализ и метафорическое моделирование 31

1.3. Дискурс как категория когнитивной лингвистики 41

1.4. Особенности концептуализации в методическом дискурсе 43

1.5. Дизайн исследования 5 8 Выводы к главе 1 66 Глава 2. Характеристика метафорических моделей в англоязычном и 67 русскоязычном методическом дискурсе

2.1. Метафорическая модель «Человек как социальный субъект» 69

2.2. Метафорическая модель «Неживая природа» 90

2.3. Метафорическая модель «Человек как биологическое существо» 100

2.4. Метафорическая модель «Живая природа» 110 Выводы к главе 2 117 Глава 3. Исследование динамики метафоризации в методическом дискурсе 118

3.1. Исследование метафоризации в методическом дискурсе 118 (количественный показатель)

3.2. Исследование метафоризации в методическом дискурсе 123 (качественный показатель)

Выводы к главе 3 138

Заключение 140

Библиография 142

Список источников иллюстративного материала 164

Введение

Объектом настоящего исследования является метафоризация в методическом дискурсе.

Предметом исследования является метафорическое моделирование в методическом дискурсе.

Цель исследования - изучить тенденции метафоризации в англоязычном и русскоязычном методическом дискурсе, выявить общие и отличные черты метафоризации специального знания.

Для достижения указанной цели необходимо решить следующие

задачи:

2. исследовать концептуализацию специального знания в методическом дискурсе;

3. идентифицировать метафору в контексте;

4. составить словарь метафор тезаурусного типа;

применены методы: сплошной выборки, когнитивно-дискурсивный анализ, семантический анализ, компонентный анализ, контекстуальный анализ, количественный анализ, моделирование, метод тезаурусного описания моделей. Для верификации метафоризации как концептуального процесса используется сопоставительный метод - как межъязыковой (при иллюстрациях), так и внутриязыковой при демонстрации динамики метафоризации.

Learners. Language and Language Learning" (1899), T.Hutchinson, A.Waters "English for Specific Purposes" (1987), J.Revell "Teaching Techniques for Communicative English" (1995), D.Larsen-Freeman "Techniques and Principles in Language Teaching" (2000), J.C.Richards, W.A. Renandya "Methodology in Language Teaching. An Anthology of Current Practice" (2002) и др.) и 2300 контекстов употребления метафор на русском языке (Л.В.Щерба «Преподавание языков в школе. Общие вопросы методики» (1947), Г.В.Рогова «Методика обучения иностранным языкам в средней школе», Л.Н.Мурзин, И.Н.Сметюк «Как обучать языку» (1994), И.Л.Колесникова, О.А.Долгина «Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков» (2001), Е.Н.Соловова «Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций» (2002), Н.Д.Гальскова «Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя» (2003) и др.). Данные контексты были получены путем сплошной выборки из монографий и статей по методике англоязычных и русскоязычных авторов. В данном исследовании мы рассматриваем период с конца XIX века до наших дней в англоязычном дискурсе и период с середины XX века до наших дней в русскоязычном дискурсе.

В исследовании выдвигается следующая научная гипотеза: экстралингвистические факторы влияют на изменение концептуализации специального знания в методическом дискурсе, что находит отражение в динамике метафоризации данного дискурса.

Теоретической базой исследования послужили работы отечественных и зарубежных ученых в области философии языка (Ю.С.Степанов, Р.Барт, М.Фуко, П.Рикер, А.Вежбицка, Э.Рош, Т.А. ванн Дейк), языка науки и проблемы научной метафоры (С.С.Гусев, Г.Г.Кулиев, М.В.Рассохина, М.Блэк, Э.Маккормак), теории метафоры (Н.Д.Арутюнова, М.В.Никитин, Г.Н.Скляревская, В.Н.Телия, Е.О.Опарина, А.П.Чудинов, А.Н.Баранов, Ю.Н.Караулов, Э.В.Будаев, Л.М.Алексеева, С.Л.Мишланова, В.Г.Гак, М.Блэк, М.Джонсон, Дж.Лакофф, П.Рикер, А.Ричардс, Дж.Серль, Л.Талми,

М.Тернер, Ж.Фоконье), теории дискурса (Н.Д.Арутюнова, М.Фуко, Т.А. ванн Дейк, В.В.Красных, В.Е.Чернявская), когнитивной лингвистики (Н.Н.Болдырев, В.З.Демьянков, Е.С.Кубрякова, В.А.Маслова, И.А.Стернин, В.И.Карасик), традиционного и когнитивного терминоведения Л.М.Алексеева, Е.И.Голованова, В.М.Лейчик, В.Ф.Новодранова, А.В.Суперанская, С.Д.Шелов); теории и практики обучения иностранным языкам (Н.Д.Гальскова, И.Л.Колесникова, А.А.Миролюбов, Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, Е.Н.Соловова, А.Н.Щукин, О.ЕБрегееп, Н^ее^ БХагееп-Ргеешап, ТЛ^сЫпвоп, 1.С.ШсЬагёз, Б.Ш1е, РВепвоп и другие).

лингвистического изучения метафоры, как в традиционном, так и в когнитивном плане.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Метафора, являясь лингвокогнитивным феноменом, выступает одним из способов вербализации специального знания.

2. Метафорическое моделирование позволяет выявить общие тенденции концептуализации и вербализации специального знания в англоязычном и русскоязычном методическом дискурсе. А именно, самой репрезентативной сферой образного отождествления является метафорическая модель Человек как социальный субъект, второй по репрезентативности является метафорическая модель Неживая природа, умеренно репрезентативной является метафорическая модель Человек как биологическое существо, самой малочисленной является метафорическая модель Живая природа.

3. Метафорическое моделирование специального знания позволяет выявить динамику метафоризации в методическом дискурсе, которая характеризуется как количественным, так и качественным показателем.

4. Параллельное сопоставление метафор, объединенных сферой-источником метафорической экспансии, или сигнификативным дескриптором, с использованием метафорических схем англоязычного и русскоязычного методического дискурса, показывает, что репрезентативность метафорических моделей в первые два периода совпадает. В третьем периоде доминантные модели не совпадают, показывая, что в русскоязычном дискурсе смены парадигмы не наблюдается.

5. Последовательное сопоставление метафор, объединенных сферой-источником метафорической экспансии, или анализ диахронической вариативности метафорической репрезентации позволяет проследить динамику метафоризации в методическом дискурсе и выявить ее общую тенденцию. Изменение научной парадигмы исследования

языковых единиц влияет на характер метафорического моделирования специального знания в методическом дискурсе.

В первой главе «Теоретические основы исследования метафоры в методическом дискурсе» определяются теоретические основы исследования, а именно: анализируются когнитивно-дискурсивные основы исследования метафоры, рассматриваются особенности концептуализации в методическом дискурсе, выделяются три периода в развитии методического знания на основе нескольких показателей (цель обучения, метод изучения объекта, психолингвистическая модель овладения вторым языком, метод обучения, модель взаимодействия субъектов учебного процесса, модель обучения); описывается дизайн исследования.

Во второй главе «Характеристика метафорических моделей в англоязычном и русскоязычном методическом дискурсе» на основе содержания извлеченных из англоязычных и русскоязычных текстов метафор, являющихся вербальным отражением концептуальных метафор, приводится параллельный сопоставительный анализ метафорических моделей, посредством которых интерпретируются, объясняются и понимаются базовые категории методики.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования и намечаются перспективы дальнейшего изучения метафоры в методическом дискурсе. В настоящем исследовании с целью изучения тенденций метафоризации в англоязычном и русскоязычном методическом дискурсе рассмотрены теоретические м методологические основы теории когнитивной метафоры, применена методика идентификации метафоры, исследована концептуализация специального знания в методическом дискурсе, проведено параллельное и последовательное сопоставление метафор, объединенных сферой-источником метафорической экспансии, или сигнификативным дескриптором, с использованием метафорических схем англоязычного и русскоязычного методического дискурса, рассмотрены количественный и качественный показатели динамики метафоризации методического дискурса.

Апробация работы: Основные положения работы были представлены в докладах на международных конференциях: «Иностранные языки и литературы: Актуальные проблемы методологии исследования» (Пермь, 2007), «Активные процессы в современной лексике и фразеологии» (Москва, 2007), «Актуальные проблемы современной лингвистики» (Пермь, 2008), «Межкультурная коммуникация. Иностранный язык для специальных целей» (Пермь, 2010), «Речеведение: современное состояние и перспективы» (Пермь, 2010), «Лингвистические чтения - 2011. Цикл 7» (Пермь, 2011), «The 18th

European Symposium on Language for Special Purposes (LSP) (Пермь, 2011),

«Языки профессиональной коммуникации» (Челябинск, 2011).

Публикации в рецензируемых изданиях по списку ВАК РФ:

1. Концептуальная метафора в методическом дискурсе / Н.П.Ивинских // Вестник Ленинградского государственного университета имени А.С.Пушкина. № 3, Т. 1. - СПб., 2010. - С. 161-170 (в соавторстве с С.Л.Мишлановой и Т.В.Пеньковой).

2. Дидактический потенциал метафоры / Н.П.Ивинских // Научно-технические ведомости СПбГПУ. Гуманитарные и общественные науки. № 5. - СПб., 2011. - С. 76-80 (в соавторстве с С.Л.Мишлановой).

3. Метафорическая модель «Литература» как отражение динамики методического дискурса (на материале английского языка)/ Н.П.Ивинских // Языки профессиональной коммуникации: сборник статей участников пятой международной конференции. Т.2. -Челябинск, 2011.

Публикации в других изданиях:

5. Особенности метафоризации субъектов учебного процесса в методическом дискурсе / Н.П.Ивинских // Активные процессы в современной лексике и фразеологии: сборник материалов международной конференции. - М., 2007. - С.80-84. (в соавторстве с С.Л.Мишлановой).

8. Методический дискурс в свете когнитивных метафор / Н.П.Ивинских // Иностранные языки и литературы: вестник Пермского университета. Вып. 5. -Пермь, 2008. - С.104-109.

9. Метафоры творчества в образовании / Н.П.Ивинских // Стереотипность и творчество в тексте. Вып. 14. Межвузовский сборник научных трудов / под ред. М.П.Котюровой. - Пермь 2010. -С.358-365 (в соавторстве с С.Л.Мишлановой и Т.М.Пермяковой).

10. Metaphors in Language Teaching Discourse / N.P.Ivinskikh // Межкультурная коммуникация. Язык для специальных целей (теоретические и практические аспекты). Вып. 6. - Пермь, 2010. -С.149-153.

11. Пространственная метафора в методическом дискурсе / Н.П.Ивинских // Речеведение: современное состояние и перспективы. Материалы международной научной конференции, посвященной юбилею М.Н.Кожиной.-Пермь, 2010. -С.195-197.

12. Spatial Metaphor in Language Teaching Discourse / Natalie Ivin

Полный текст автореферата диссертации по теме "Динамика метафоризации в англоязычном и русскоязычном методическом дискурсе"

Текст диссертации на тему "Динамика метафоризации в англоязычном и русскоязычном методическом дискурсе"

Похожие темы диссертаций