Становление системы открытого образования в современной России: социальные предпосылки, институционализация, конкурентоспособность

Афонина, Екатерина Михайловна

автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Становление системы открытого образования в современной России: социальные предпосылки, институционализация, конкурентоспособность

Год: 2010
Автор научной работы: Афонина, Екатерина Михайловна
Ученая cтепень: кандидата социологических наук
Место защиты диссертации: Ростов-на-Дону
Код cпециальности ВАК: 22.00.04

450 руб.

Диссертация по социологии на тему 'Становление системы открытого образования в современной России: социальные предпосылки, институционализация, конкурентоспособность'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Становление системы открытого образования в современной России: социальные предпосылки, институционализация, конкурентоспособность"

На правах рукописи

Афошша Екатерина Михайловна

СТАНОВЛЕНИЕ СИСТЕМЫ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ: СОЦИАЛЬНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ, ИНСГНТУЦИОНАЛИЗАЦИЯ, КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТЬ

22.00.04. - Социальная структура, социальные институты и процессы

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

4842687

2-0 Я И 3 2011

Краснодар 2010

4842687

Работа выполнена в ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет»

Научный руководитель

доктор философских наук, профессор Савченко Людмила Алсксссвна

Официальные оппоненты:

доктор социологических наук, профессор Харитонов Евгений Михайлович

Ведущая организация -

кандидат социологических наук Гушина Наталья Александровна

ФГОУ ВПО «Южно-Российский государственный технический университет (И ПИ)»

Защита состоится «/

2010 г. в

мин. на заседании

диссертационного совета ДМ'ЙОЗ.017.01 по философским й социологическим наукам при Краснодарском университете МВД России (350005, г. Краснодар, ул. Ярославская, 128, зал заседаний диссертационного совета).

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Краснодарского университета МВД России (350005, г. Краснодар, ул. Ярославская, 128).

Автореферат разослан //$#7^2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

С.Г. Черников

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность гемы диссертационного исследования.

Волна социальных трансформаций, прокатившаяся по всему миру, широко распахнула двери большинства прежде закрытых обществ. Открытость, признанная одним из глобальных векторов развития человечества, стала направляющей идеей и целевым ориентиром модернизации национальных образовательных систем.

Выход российского образования на мировую арену в новой роли совпал с нарастанием системного кризиса и усилением конкуренции на мировом рынке образовательных услуг. Кризис, став источником нестабильности, неустойчивости и обострения противоречий во всех областях человеческой деятельности, нарушил привычные, налаженные связи между обществом и системой образования. Критика в адрес образования затронула, в большей степени, структурный, количественный и качественный аспекты подготовки специалистов. Однако сформировать внятный социальный заказ, определив критерии качества, необходимый перечень специальностей и профессий общество, по разным причинам, пока не сумело. В свою очередь, обоснованные претензии, предъявляемые обществу от лица образования, направлены на хроническое недофинансирование образования, «провалы» в законодательном и нормативно-правовом обеспечении деятельности образовательных учреждений, процесс «заболачивания» образовательной деятельности формально-бюрократическими процедурами, чреватый дальнейшей деградацией качества образования. '

анализировать проблемы российского образования и находить их решения, используя мировой опыт. Этот путь оказался не слишком простым. Механизмы и модели, успешно работающие в западных образовательных системах не всегда «приживались» на российской почве, поскольку не учитывали местную специфику (законодательные рамки, структуру потребностей, традиции, менталитет, финансовые возможности и др.). Поэтому вопрос привлечения и использования западных моделей в процессе реформирования российской образовательной системы остается открытым, требующим всесторонней и тщательной проработки.

В трансформируемом, социально нестабильном российском обществе проблемы бедности, функциональной неграмотности и безработицы приобрели особую остроту. В этих условиях формирование системы открытого образования, которая способна обеспечить доступность знаний широким слоям населения в гибких, многовариантных формах, резко актуализируется. Возникает необходимость теоретико-социологической концептуализации процесса становления открытого образования как сложной социальной системы, отвечающей потребностям современного российского общества. Разработка этой темы связана с осмыслением открытого образования как социального института, регулирующего взаимодействие участников образовательного процесса в открытом образовательном пространстве.

Определенные перспективы развития системы открытого образования наметились в связи разработанным в России проектом современной модели образования, получившим название «Российское образование - 2020». Эта модель, задав облик будущего образования должна стать основой его модернизации.

Содержание модели 2020 свидетельствует о том, что выбор стратегии реформирования национальной образовательной системы уже сделан в пользу концепции открытого образования. Эффективность ее реализации зависит от правильного научного понимания происходящих процессов и

точного выбора подходящих моделей, механизмов и сценариев в широком диапазоне возможностей.

Степень разработанности проблемы

Различные аспекты обозначенной темы достаточно широко освещены в работах многих отечественных и зарубежных ученых. Их теоретико-методологические подходы и идеи были рассмотрены в логике алгоритма проводимого исследовании в соответствии с задачами, раскрывающими авторское видение проблем, связанных со становлением системы открытого образования в современной России.

Теоретико-методологические основы становления новой системы образования в трансформирующемся обществе были заложены в рамках социологического подхода такими классиками, как: М. Вебер, Дж. Дыои, Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, К. Мангейм, П. Бурдье.

Социальный контекст, в котором сформировались предпосылки к становлению открытой системы образования раскрывается в ряде фундаментальных социологических трудов XX века. Д. Белл в работе «Грядущее постиндустриальное общество» сформулировал пять закономерностей становления постиндустриального общества1, которые принципиально изменили требования к образованию и обусловили необходимость реформирования образовательных систем. В теории общества «третьей волны» О. Тоффлер выделяя отличительную черту перехода человечества к постиндустриальному обществу - расширение масштаба и размаха перемен, постоянно нарастающий жизненный темп, акцентирует внимание на том, что неспособность к адаптации к требованиям среды носит массовый характер".

1 Белл Д. Грядущее пос7И|]дусфп;ип>нос общество. М, 1999, С. 7-85. ! Тоффлер О. Футурошок. СПб., 1997. С. 13.

глубоко исследовал причины, вызвавшие этот кризис и связь кризиса образования с состоянием общества1.

Основные признаки кризиса системы образования выделяются в исследованиях отечественных ученых: С.Л. Лобачева, A.A. Полякова, В.И. Солдаткина. Российская специфика кризиса образования, как особое проявление общецивилизационных тенденций раскрыта в работах Г.И. Герасимова2.

Влияние глобализации на формирование потребности в гибкой специализации, непрерывном образовании, массированной подготовке специалистов нового типа исследуется в трудах М. Кастельса, Ф. Уэбстера, К. Гелбрайта, С. Малле и др. ученых.

Различные оценки противоречивого состояния образования в современном мире, содержащиеся в трудах Г.П. Ильина, В. Розина, A.A. Зиновьева, Г.И. Герасимова, Т.Л. Клячко, IO.C. Колесникова. Н.В. Смирновой, Ю.Б. Рубина, Н.С. Розова и др. сходятся в необходимости и обосновывают закономерность парадигмального перехода к новой образовательной системе адекватной современным вызовам.

В обсуждении проблем становления новой образовательной парадигмы отчетливо прослеживаются две стратегии: элитаризации и демократизации образования.

Первая выросла из доктрины гражданского общества Дж. Локка5. Теория культурного капитала П. Бурдье объяснила закономерность воспроизводства неравенства в образовании.

Противоположная тенденция, заложенная в современности и повлиявшая на трансформацию образовательных систем обосновывается К. Мангеймом, который в работе «Диагноз нашего времени» подчеркнул стремление к «фундаментальной демократизации»''.

' 1'умое Ф.Г. Кризис образования (июемньш анализ). М. 1970. С. 7-35,

"Герасимов Г.И. Трансформация образования - соцнокульзурпый потенциал развития российского общества.//Социально-гуманитарные знания. М., 2005. С. 40-41.

1 Локк Дж. Избранные философские произведения в 2-х т. Т. 1. М.". «Соцжгиз». |%0. СМ44-156.

МангсГш К. Диагноз нашего времени. М., 1994. С. 12.

С позиций информационного подхода вопросы теории и методологии открытого образования исследовались В.И. Солдаткиным, С.Л. Лобачевым, A.A. Андреевым, В.И. Тихомировым, A.M. Бершадским, А.Б. Борисовой, И.Г. Кревским и др.

Проблемы формирования института открытого образования и становления институциональных основ системы открытого образования изучались с применением подходов и методов неоинституционалыюго анализа, разработанных Д. Нортом, Р. Коузом, В. Полтеровичем, Б. Саймоном, К. Радугиным и др.

Отдельные концептуально-теоретические и методические аспекты социального проектирования и становления новых интегрированных структур в системе открытого образования рассматривались в публикациях отечественных и зарубежных социологов Т. Лукмана, У. Джеймса, Н.В. Густыря, И. Абрамова, В. Ускова, Ю.С. Колесникова, М.И. Мельникова, И.А. Морева, С. Селеткова, A.A. Сытника, A.M. Юркова, В. Бочкова, С. Щепникова и др.

Однако процесс становления открытого образования как единой системы, адаптированной к российским условиям недостаточно изучен, включая его социальную, институциональную, методическую и организационную составляющие.

Различные теоретико-концептуальные подходы, касаясь отдельных сторон рассматриваемого процесса, не увязаны в единую согласованную систему. Динамично развивающаяся практика явно опережает теорию вопроса, которая, в значительной степени представлена в форме дискурса, а не устоявшихся положений. Феномен открытого образования недостаточно исследован, а само понятие «открытость» широко интерпретируется и экстраполируется на различные социальные явления. Конкурентоспособность российской системы образования на глобальном рынке, с позиций ее открытости и привлекательности не получила должного освещения в современной научной литературе. Эти обстоятельства

подчеркивают актуальность выбранной темы и обозначают ракурс постановки целей и задач диссертационного исследования, его внутреннюю логику и структуру.

Цель диссертационного исследования: определение специфики и тенденций становления системы открытого образования в современных российских условиях.

Для достижения указанной цели в работе сформулированы следующие задачи:

- обосновать закономерность возникновения и распространения открытого образования, определив социальные предпосылки и факторы его становления;

- с позиций структурно-функционального подхода систематизировать классификационные признаки открытого образования и дистанционного обучения, определив их соотношение;

- дать содержательную характеристику открытого образования через его социальное измерение, социальные функции и структуру социальной потребности;

- с позиций неоинституционального подхода раскрыть содержание и охарактеризовать систему открытого образования;

- обосновать варианты использования организационных моделей (отечественных и западных) в образовательном пространстве России в зависимости от сложившихся условий (социальных, экономических, инфраструктурных и др.) в процессе становления системы открытого образования;

- проанализировать процесс институционапизации императивов и социальных норм открытого образования в правовом поле РФ и его влияние на становление системы открытого образования;

- исследовать структурную динамику, направления и формы деятельности открытых образовательных учреждений и выявить специфику,

тенденции и перспективы становления российской системы открытого образования;

- охарактеризовать открытость и конкурентоспособность российской системы образования, основываясь на показателях интернализации образования и результатах глобальных рейтингов.

Объектом исследования является система российского образования в процессе ее институциональной трансформации.

Предмет исследования: социальные предпосылки,

институционализация и конкурентоспособность открытого образования в процессе его становления как целостной системы.

Теоретико-методологическую основу диссертации составляет решение конкретных задач и достижение основной цели диссертационного исследования, осуществленное посредством изучения и проработки теоретических положений, гипотез, подходов, содержащихся в современных работах отечественных и зарубежных социологов, экономистов, философов, культурологов.

Аргументация теоретических выводов базируется на сочетании неоинституцнонального, функционального и системного методологических подходов. На различных этапах работы, в соответствии с поставленными задачами применялись методы генетического, структурного, сравнительного, логико-экспериментального и статистического анализа.

В процессе исследования рассматривались положения теорий: постиндустриального общества; общества «третьей волны»; сетевого общества; культурного капитала; ограниченного кода; концепции глобализации; доктрины гражданского общества.

Основой авторской позиции является трактовка института открытого образования как наиболее адекватного социокультурным потребностям российских граждан в условиях глобализации и информационного общества.

В соответствии с этим выдвигается гипотеза о том, что в процессе становления открытого образования как организованной системы происходит

трансформация социального института образования. Преобразуются содержание, формы, способы организации образования и существенно расширяются его социальные функции.

Трансформация социальных функций системы образования в направлении открытости ведет к повышению конкурентоспособности российского образования на мировой арене.

Научная нопизна работы характеризуется тем, что разработаны концептуально-методологические основы теории открытого образования на всех этапах его становления. В частности:

- сформулированы социальные предпосылки, способствовавшие возникновению и распространению открытого образования и обоснована закономерность этого процесса;

- дано концептуальное обоснование социальному измерению открытого образования, в соответствии с которым образование понимается как общественное благо;

- с позиций неоинституционального подхода раскрыто содержание открытого образования и охарактеризована система открытого образования;

- определены критерии преимущества и границы использования различных моделей (отечественных и западных) в процессе становления организационных основ открытого образования;

- предложена аналитическая схема для оценки процесса институционализации императивов, принципов и социальных норм открытого образования в правовом поле РФ;

- систематизированы особенности и тенденции становления российской системы открытого образования, характеризующиеся диверсификацией направлений и форм образовательной деятельности, разнообразием организационных видов, перманентным усложнением и интеграцией структурных звеньев;

- дана оценка открытости и привлекательности и конкурентоспособности российского образования на глобальном рынке

образовательны?: услуг и вскрыты причины, по которым Россия проигрывает своим конкурентам.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Закономерность возникновения и распространения открытого образования обусловлена сложившимися социальными предпосылками. К наиболее значимым можно отнести: кризис системы образования; переход общества от индустриального к информационному; процессы глобализации.

Масштабные социальные трансформации создают совершенно новое общество, которое нуждается в новом образовании: непрерывном, доступном, гибком, модульном, опережающем, самостоятельном, распределенном; как раз в таком, какое сможет предоставить система открытого образования.

2. Содержание открытого образования определяется двумя группами классификационных признаков: принципами и императивами. Первая группа -принципы, которые формулируют права студентов и правила взаимодействия субъектов в открытом образовательном пространстве. С этих позиций открытое образование идентифицируем как социальный институт, устанавливающий демократические, партнерские «правила игры».

Вторая группа - императивы, которые определяют цели и ценности, стратегии и приоритеты образовательной политики, основы организации образования и критерии построения образовательных программ. Все это характеризует открытое образование как организованную систему.

Классификационные признаки дистанционного обучения указывают лишь на тот или иной функциональный результат, обеспечивающий создание максимальных удобств потребителям образовательных услуг.

По отношению к открытому образованию, дистанционное обучение выполняет инфраструктурную роль, обеспечивая эффективную реализацию императивов и принципов открытого образования.

3. Концепция открытого образования, устанавливая равенство возможностей и свободный доступ к образованию различным слоям

населения без тендерных, национальных, конфессиональных, физических и др. ограничений, четко сориентирована на социальное измерение, в соответствии с которым образование понимается как общественное благо и сфера, за которую общество несет ответственность. Особый акцент в концепции открытого образования ставится именно на социальной функции, нацеленной на социализацию личности, сокращение социального неравенства, демократизацию процесса обучения, раскрытие личностного потенциала и самореализацию обучающегося. В отличие от открытого образования, дистанционное обучение, определяемое как «комплекс образовательных услуг» сориентировано на коммерческий сектор, в котором образование понимается как товар.

4. С позиций неоинституционального подхода открытое образование мы понимаем, как гибкий социальный институт, который с помощью законодательных и социальных норм, включая механизмы их реализации, обеспечивает максимально благоприятные условия для личностного развития и профессиональной мобильности, гарантирует доступность образования всем слоям населения. Императивы и принципы открытого образования и есть «правила игры», которые задают рамочные условия его существования в открытом образовательном пространстве.

Систему открытого образования мы рассматриваем как институциональную структуру, которая регулирует взаимодействия субъектов образовательного процесса в открытом образовательном пространстве, утверждает общезначимые ценности гражданского общества, определяет стратегии и принципы образовательной политики на международном, региональном и национально-государственном уровнях.

5. Становление организационных основ российской системы открытого образования характеризуется неравномерностью, слабой синхронизированностью, вариативностью, многолинейностью траекторий. Проникновение различных западных моделей сопровождается обострением проблемы их адаптации на российской почве. Причины возникновения

«трений» в процессе трансплантации западных моделей обусловлены различиями в: институциональной структуре российской и западной систем; степени участия государства в управлении образованием; объемах и способах финансирования образования; системах аккредитации и лицензирования образовательных учреждений.

Модели, описывающие характер взаимодействий и социальных связей в открытом образовательном пространстве рассчитаны на различные формы и уровни образования, режимы функционирования образовательных учреждений, используемые образовательные информационные технологии. Поэтому, выбор той или иной модели конкретным образовательным учреждением должен осуществляться с учетом своей специфики.

Для придания отечественной системе слаженности и гибкости целесообразно использовать организационно-институциональные нововведения из опыта модернизации финской системы образования.

6. Институционализация открытого образования в России ощутимо отстает от практики его становления. Сам процесс сегодня слабо упорядочен и, зачастую, развивается хаотично и спонтанно. Императивы, составляющие концептуальное ядро открытого образования разрозненно зафиксированы в отдельных документах федерального радиуса действия, но не увязаны между собой и не объединены одним законодательным актом. Возникла парадоксальная ситуация: де-факто, система открытого образования в России уже прошла несколько этапов становления, а де-юре она, как система, не существует.

7. Становление многоуровневой, многофункциональной системы открытого образования, интегрированной в единое мировое образовательное пространство, происходит неравномерно и несбалансированно. Узловые явления и тенденции, характеризующие этот процесс: недостаточная развитость социального института открытого образования проявляется в правовой неурегулированности взаимодействий субъектов; рост социальной потребности в открытом образовании доказывается положительной

динамикой приема в открытые образовательные учреждения и расширением социальной базы потребителей, в том числе за счет социально незащищенных слоев населения; растущий спрос на открытое образование со стороны населения и коммерческих структур на фоне демографического спада и усиливающейся конкуренции свидетельствует о привлекательности и конкурентоспособности открытого образования; сеть открытых образовательных учреждений интенсивно развивается в горизонтальном и вертикальном направлениях, характеризуется многообразием профилей, направлений, форм и видов образовательной деятельности; отчетливо проявляется тенденция к нарастанию интегративных процессов на всех системных уровнях: внутривузовском, межвузовском, региональном, отраслевом, государственном, международном. Практически все открытые образовательные учреждения входят в состав различных союзов, объединений, ассоциаций, консорциумов.

8. Показатели интернализации российского образования и сравнительные данные мировой статистики указывают на то, что российские вузы менее открыты и привлекательны для обучения иностранных граждан, чем университеты стран, лидирующих на мировом рынке образовательных услуг, причем поток студентов прибывающих на учебу в Россию с каждым годом уменьшается. Причины, по которым Россия проигрывает своим конкурентам на мировом рынке образовательных услуг, заключаются в следующем: отсутствие «внятной» государственной политики, стратегии и программы международной деятельности высшей школы, где были бы определены приоритеты, стратегические цели и задачи выхода России на мировой рынок образовательных услуг; падение престижа российских дипломов в результате снижения качества образования и ухудшения его имиджа на международной арене; наличие институциональных барьеров, блокирующих свободный доступ иностранцам в наши вузы; низкая эффективность СМИ, рекламы, посольств, культурных центров в информировании потенциальных студентов российских вузов; иностранные

студенты сетуют на отсутствие в вузах современного оборудования, нехватку специальной литературы и устаревшие методики, социально-бытовые условия, дороговизну медицинского обслуживания, отсутствие гарантий безопасности; недофинансирование образования.

Эмпирическая база исследования формировалась на основе: официальных данных федеральных и региональных органов Госкомстата России; информации на сайтах Российского Портала Открытого Образования; российских и зарубежных открытых университетов, ассоциаций и консорциумов, объединяющих открытые образовательные учреждения; статистических данных Всемирного банка, института статистики ЮНЕСКО, Европейской Комиссии ООН, сайта Министерства образования и культуры Финляндии; результатов международных рейтингов в области образования; результатов всероссийского мониторинга иностранных студентов (ИСПИ РАН), экспертного опроса руководителей образования, аналитических материалов международной и инновационной деятельности ЮФУ, а также федеральные законы, указы Президента РФ, постановления Правительства РФ, отраслевые нормативные акты министерств и ведомств России, федеральные и отраслевые программы, методические и инструктивные материалы, уставы, положения вузов и внутренние нормативные акты, регулирующие деятельность открытых образовательных учреждений.

Теоретическая значимость диссертационной работы определяется тем, что разработка концептуально-методологических основ теории открытого образования, становление которой непосредственно связано с возможностью удовлетворения личных, корпоративных и общественных потребностей, способствует реализации модернизационного проекта российского образования и утверждению ценностей социального государства.

Практическая значимость работы заключается в определении институциональных и организационных барьеров, препятствующих

становлению отечественной системы открытого образования, выявлении причин снижения привлекательности и конкурентоспособности российского образования на глобальном рынке образовательных услуг. Предложенные автором рекомендации могут быть использованы при разработке соответствующих законодательных и нормативных актов, образовательных стратегий и программ модернизации российского образования.

Апробация результатов разработки проблемы. Основные теоретические результаты и выводы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на научных и научно-практических конференциях регионального, всероссийского и международного значения:

- научная сессия аспирантов и соискателей (г. Ростов н/Д, 2004 г.);

- региональная научно-практическая конференция молодых ученых и специалистов «Высокие информационные технологии в науке и производстве» (г. Ростов н/Д, 2006 г.);

- международная научная конференция кафедры политической социологии ЮФУ «Социально-политические проблемы в условиях глобализации» (г. Ростов н/Д, 2009 г.);

- X международная научная конференция «Россия: ключевые проблемы и решения» (г. Москва, 2009 г.);

- Международная научно-практическая конференция «Методология, теория и история социологии» (г. Ростов-н/Д, ноябрь 2010 г.).

Результаты исследования отражены в коллективной монографии «Образование в зеркале рыночной экономики» (2003 г.).

По итогам исследования опубликовано 16 работ, общим объемом 7 п.л., в том числе, 2 статьи в журналах, рекомендованных ВАК Минобрнауки России.

Структура и логика диссертационной работы обусловлена целями и задачами исследования. Представленная к защите диссертация состоит из введения, трех глав, содержащих шесть параграфов, заключения, списка

использованной литературы, включающего 222 источника и приложения. Работа содержит 11 таблиц и 3 рисунка, а также 5 таблиц в приложении.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Введение включает в себя обоснование выбора и актуальность предложенной темы исследования, характеризует степень ее научной разработанности, предлагает постановку основных целей и задач работы, определяет объект и предмет, очерчивает теоретико-методологическую, информационно-эмпирическую и нормативно-правовую базы исследования. Также во введении производится анализ источников и формулируются: научная новизна диссертационного исследования, тезисы, выносимые на защиту. Определяется характеристика научной, теоретической и практической значимости работы и ее структура.

В первой главе диссертации «Открытое образование: социальные предпосылки и тсорстнко-методологичсские проблемы исследования» обосновываются общетеоретические и методологические подходы к исследованию социальных предпосылок, которые обусловили возникновение открытого образования и, во многом определили его содержание. В первом параграфе диссертационной работы исследуются концептуально-теоретические вопросы, касающиеся истории становления открытого образования. Закономерность возникновения и распространения открытого образования обосновывается сложившимся социокультурным контекстом, описанным в фундаментальных социологических теориях. К наиболее значимым социальным предпосылкам мы относим: кризис системы образования; переход общества от индустриального к информационному; процессы глобализации, включающие подписание Болонского соглашения о создании единого европейского образовательного пространства.

Суть кризиса системы образования состоит в неразрешимости

проблемы ликвидации неграмотности, в обострении проблем качества и

релевантности образования, в нехватке квалифицированных преподавателей, кризисе финансирования, в возникновении проблемы образованных безработных, в углубляющемся разрыве мира знания и сферы образования, в отсталости образовательных технологий, в кризисе управления, снижения эффективности и производительности образовательной системы.

Специфика кризиса системы отечественного образования дополнительно проявилась в обострении проблем: учебной мотивации, сексуального воспитания, борьбы с наркоманией и алкоголизмом, насилия в школах, падения учебной дисциплины и т.п.

Все вышеперечисленные позиции указывают на то, что существующая система образования нуждается в тотальном реформировании и адаптировании к потребностям и запросам современного социума.

Следующей важнейшей социальной предпосылкой становления открытого образования мы обозначили переход от индустриального общества к обществу информационному, основным ресурсом которого является знание. В качестве основных характеристиками процесса становления информационного общества сформулированы пять закономерностей. В их числе: изменение структуры производства; изменение социально-профессиональной структуры; реорганизация системы образования; изменение характера работы и ее содержания; изменение роли науки в общественном производстве.

Вышеперечисленные характеристики указывают на тот факт, что системе образования в информационном обществе отведена одна из ведущих ролей.

Нарастание тенденций глобализации можно рассматривать как одну из значимых предпосылок становления и развития открытого образования. Сама логика развития глобальных тенденций выводит открытое образование на передний план как одну из наиболее эффективных форм предоставления образовательных услуг в быстроменяющемся мире.

Глобализация стимулирует развитие системы открытого образования сразу в нескольких направлениях: расширение потребности бизнесструктур в постоянном обучении и переобучении персонала, подготовке работников нового типа способных обеспечить успех в XXI веке; увеличение спроса на образовательные услуги различных групп населения (территориально удаленных от образовательных центров, взрослого населения, инвалидов и др.) за счет повышения доступности, демократизации процедур поступления и обучения; гибкость и сервизация образовательных услуг, рост рынка образовательных услуг; повышение мобильности студентов и преподавателей; обновление знаний, интенсификация обмена информацией, распространение новейших методик обучения; универсализация образовательных стандартов и требований к качеству обучения; создание технологической базы открытого образования.

Проведенный анализ современных тенденций обосновывает объективную потребность в парадигмальном переходе существующей системы образования к новой, качественно отличающейся от нее. Развитие системы образования в современном обществе связано с потребностью в непрерывном, гибком, модульном, самостоятельном, опережающем, распределенном образовании, как раз в таком, какое может предоставить система открытого образования.

Во втором параграфе обозначены теоретико-методологические подходы к определению сущности открытого образования. Для этого были использованы: категориальный, генетический, сравнительный, структурно-функциональный анализ и системно-классификационный и неоинстиуциональные подходы.

Задача выявления сущности открытого образования потребовала разграничить его с дистанционным обучением, поскольку зачастую они употребляются как синонимы. Сравнительный анализ особенностей и классификационных признаков со всей очевидностью доказал неидентичность данных понятий.

Открытое образование ориентировано на социальное измерение, в соответствие с которым образование понимается как общественное благо и сфера, за которую общество несет ответственность.

В противоположность такому подходу, дистанционное обучение ориентируется на коммерческий сектор, в котором образование понимается кактовар.

По нашему мнению, открытость - это сущностная характеристика образовательной среды, наличие условий (социальных, организационных, информационных, психолого-педагогических, технологических, финансовых, правовых, политических и др.) для свободного вхождения индивидов в образовательное пространство и одинаковые нормативно-правовые гарантии получения качественного образования (на уровне стандартов) для всех без ограничения тендерных, возрастных, национальных, физических, территориальных и других различий. Реализуя эти условия на практике, система открытого образования ярко проявляет свою социальную роль.

Во второй главе диссертационного исследования «Становление организационных и ннституциональемх основ Российской системы открытого образования» особое внимание уделено проблемам социального проектирования организационных основ системы открытого образования и. институционализации социальных норм, императивов и организационных принципов открытого образования в правовом поле РФ.

Первый параграф данной главы посвящен рассмотрению различных организационных моделей, с позиции актуализированной социальной потребности и состава социальной базы потребителей открытого образования.

В основу функционирования образовательных учреждений, позиционирующих себя в качестве открытых, зачастую заложены принципы и модели, существенно отличающиеся друг от друга, что затрудняет их системную координацию. К такому выводу мы пришли в результате анализа федеральных правовых документов и внутренних нормативных актов и

положений, регламентирующих образовательную деятельность учреждений указанного типа.

Становление системы открытого образования в современной России характеризуется многолинейностыо траекторий, разнообразием, сложностью организационного оформления и усиливающейся динамикой. Интенсивное проникновение организационно-правовых моделей западной школы в российскую сопровождается обострением проблем их адаптации на российской почве. Возникающие трения в процессе трансплантации западных моделей вызваны различиями в институциональной структуре российской и западной системы, степени участия государством в управлении образованием, объемах и способах финансирования высшей школы, системах аккредитации и лицензирования высшей школы.

Данные обстоятельства обосновывают необходимость сравнительного анализа заимствованных моделей с целью выявления их преимуществ и ограничений относительно возможности использования в российской практике.

Различные подходы к организации образовательной деятельности и обеспечению взаимодействия преподавателя со студенческой аудиторией, демонстрируемые британской и американской моделями не являются взаимоисключающими. Каждый обладает определенными достоинствами, недостатками и ограничениями в использовании. Четких, конкретных рекомендаций по применению той или иной модели на практике не существует. Каждая образовательная организация, с учетом своей специфики, выбирает для себя наиболее подходящий вариант или композицию элементов из обеих моделей, основываясь на: профиле и уровне образовательной деятельности; потенциальном составе студенческого контингента (средний возраст, социальное положение, место проживания, возможная мобильность, характеристика трудовой занятости и др.); развитости инфраструктуры и коммуникационных технологий в регионе; миссии и задачах образовательного учреждения.

Обе модели генетически связаны с моделью открытого образования. Они послужили своеобразной теоретической и методической платформой для становления и дальнейшего развития открытого образования как целостной системы. Обладая оригинальными конфигурациями, британская и американская модели интегрируются друг с другом (как паззлы) в зависимости от складывающейся образовательной ситуации. С помощью конструктивного синтеза они легко встраиваются в концепцию открытого образования, поскольку их содержание согласуется с его императивами и принципами.

В то же время, радиус действия этих моделей в системе открытого образования имеет локальное значение. Концентрируясь только вокруг дидактического и технологического аспектов образовательного процесса, но, не касаясь его образовательных целей и ценностей содержательной стороны учебных программ, данные модели не охватывают все методологические постулаты открытого образования. С Их помощью можно реализовать такие императивы открытого образования, как «доступность образования» и «непрерывность образования». Для других императивов - «гуманизация и гуманитаризация образования», «фундаментализация образования» и др. -требуются иные подходы и дополнительный инструментарий. Это обстоятельство необходимо учитывать в процессе социального проектирования организационных основ отечественной системы открытого образования.

Далее мы проанализировали финскую модель образования и пришли к выводу о том, что ее целесообразно использовать в качестве ориентира и эталона для дальнейшего развития системы открытого образования в России. Несомненным достоинством данной модели для адаптации в России является ее совместимость с лучшими традициями российского образования. Ее важнейшее преимущество - воплощение всех императивов и принципов открытого образования на практике и уже полученные впечатляющие результаты в плане эффективности и качества образования.

Во втором параграфе данной главы исследован процесс институционализации социальных норм, императивов и организационных принципов открытого образования в правовом поле Российской Федерации.

Для этого был применен специальный методический подход. Его суть заключается в том, чтобы проанализировать как императивы, составляющие методологический каркас открытого образования, отражены в различных правовых документах, регламентирующих деятельность сферы образования на внутригосударственном и международном уровнях.

Наибольшее распространение в текстах документов государственного и межгосударственного радиуса действия получил ключевой императив открытого образования - доступность образования. Ценность признания императива «доступность образования» в том, что он гарантирует равный и свободный доступ к образованию различным слоям населения без каких-либо ограничений. Доступность образования логически вытекает из актуализации социального измерения Болонского процесса.

Другой стратегический императив - непрерывность образования, включенный в список задач Болонского соглашения и в соглашение о сотрудничестве со странами СНГ, отражен в основных законодательных актах РФ в области образования. Идея непрерывного образования вызвана необходимостью соответствия профессиональных знаний постоянно меняющимся условиям социально-экономической и психологической среды. Задача непрерывного образования - способствовать эффективной адаптации к новым требованиям людям всех возрастных категорий па протяжении всей жизни. Однако данный императив отсутствует в тексте Концепции модернизации российского образования, что выглядит нелогично на фоне внедрения системы двухуровнего образования.

Остальные императивы открытого образования: гуманизация и гуманитаризация; фундаментализация; опережающий характер образования; преодоление разобщенности естественно-научных и гуманитарных

дисциплин - встречаются лишь в текстах нормативно-правовых актов, действующих на территории РФ.

В процессе содержательного анализа нормативно-правовых актов и международных соглашений, касающихся образовательной сферы, нами было отмечено, что распространение открытого образования в России явно опережает процесс его легитимации. Императивы открытого образования не объединены одним законодательным актом и не взаимосвязаны между собой. Из этого следует, что процесс институционализации открытого образования в России развивается спонтанно и неупорядоченно.

Третья глава исследования «Формирование открытого образования как единой системы в образовательном пространстве России и оценка конкурентоспособности» посвящена анализу сегодняшнего состояния, выявлению особенностей формирования отечественной системы открытого образования и выявлению основных тенденций развития этого процесса. Внешний контур открытости российского образования характеризуется показателями интернализации образования. Исследуется влияние институциональных и социальных условий на привлечение иностранных студентов в российские вузы. Анализируются показатели позиционирования российского образования в мировых рейтингах, характеризующие его конкурентоспособность.

По мнению диссертаната, сегодняшнее состояние российской системы открытого образования весьма противоречиво. Социальная потребность россиян в открытом образовании растет, создавая стимул для его развития и распространения по всей территории страны. Интенсивно развивается сеть открытых образовательных учреждений и ее инфраструктурное обеспечение. В то же время не существует Федерального Закона об открытом образовании, который выполняет важнейшую роль социального регулятора для поддержания развития и функционирования всей системы. В результате, взаимодействие субъектов в открытом образовательном пространстве не упорядочено, что делает всю систему неустойчивой и малоуправляемой.

Одна из основных особенностей института открытого образования -гибкость - на практике проявляется через разнообразие форм образовательной деятельности и диверсификацию образовательных программ, рассчитанных на все уровни обучения в системе открытого образования.

В результате обобщения опыта становления отечественной системы открытого образования, выделено две основные тенденции ее развития:

- перманентное усложнение структурных и организационных форм параллельно с диверсификацией профессионально-образовательных программ и услуг, ориентированных на удовлетворение широкого спектра личностных, корпоративных и общественных потребностей без временных и пространственных ограничений;

- нарастание интегративных процессов на всех системных уровнях: внутривузовском, межвузовском, региональном, отраслевом, государственном, международном. Альянсы открытых образовательных структур складываются в виде университетских комплексов, центров, объединений, ассоциаций, консорциумов. Сегодня практически все открытые образовательные учреждения входят в состав различных союзов. Это способствует координации их деятельности, осуществлению совместных научных и образовательных проектов, рождению новых интегрированных образовательных структур. Легкость и быстрота, с которой открытые образовательные учреждения вовлекаются в интеграционный процесс, объясняется их природой - высокой адаптивностью и отсутствием антагонизма к другим формам образования. Они не только заполняют «пустые» ниши, но и открывают новые возможности для классических образовательных учреждений.

Во втором параграфе дается характеристика внешнего контура открытости российского образования на основе анализа показателей интернализации и мировой образовательной статистики. Привлекательность российского образования рассматривается в контексте институциональных и

социальных условий. Конкурентоспособность российского образования определяется показателями его позиционирования в мировых рейтингах.

Процессы глобализации являются реальностью современного мира. Теперь ни одна страна не может считать себя удаленной от процессов, происходящих в мире.

Став одним из ключевых факторов трансформации национальных образовательных систем, глобализация усиливает динамизм развития процессов. Это приводит к обострению конкуренции на мировом рынке образовательных услуг. Все страны вынуждены включаться «в гонку за лидерство» и доказывать конкурентоспособность своего образования. Поэтому, специфику становления российской системы открытого образования необходимо изучать во взаимосвязи с мировым преобразовательным процессом, чтобы постоянно находиться на его уровне.

После подписания документов Болонского соглашения наметился принципиально новый подход к оценке деятельности вузов, согласно которому принцип международной открытости становится ключевым элементом. Этот принцип «отбирает» в качестве ведущих, главенствующих те модели образования или их сущностные фрагменты, которые обеспечивают вхождение России в мировое образовательное пространство.

Развитие мобильности самая конкретная, легко трактуемая и непротиворечивая из всех задач Болонского процесса. Она является одновременно и задачей, и инструментом для достижения других целей Болонского процесса. В частности, бесспорна связь между конкурентоспособностью и студенческой мобильностью. Межстрановый обмен студентами и преподавателями рассматривается как необходимая мера по содействию интернализации высшего образования.

Позиционирование достижений России в области образования на мировом уровне выглядит следующим образом. Основные контингенты иностранных студентов обучаются в странах - лидерах мировых рейтингов: США, Великобритании, Германии, Франции, Японии, Австралии, Китае, России, Канаде. Россия входит в десятку основных экспортеров образовательных услуг, но баланс обмена студентами у нас отрицательный. Причем поток студентов, прибывающих на учебу в российские вузы, с каждым годом уменьшается. Иностранцы обучаются примерно в половине российских вузов. В странах ОЭСР от 80 до 100% вузов имеют иностранный контингент студентов. В последнее время места занимаемые Россией в международных рейтингах располагаются в континиуме от 3-го до 57-го места, хотя наш образовательный потенциал по-прежнему один из самых внушительных в мире.

Примерно половина дохода от мирового рынка образовательных услуг «уходит» в США и Великобританию, а России достается только около 1% в академическом сегменте. Заметно обостряется конкуренция на рынке образовательных услуг. На авансцену выходят новые лидеры и громко заявляют о себе: Австралия, Финляндия, Новая Зеландия, Южная Корея и др. Ускорение темпов общецивилизационного развития проявляется в постоянной смене лидеров из числа стран участвующих в мировых рейтингах, а их с каждым годом становится все больше. При сопоставлении результатов глобальных рейтингов, обнаруживаются серьезные нестыковки в оценках той или иной страны. Причины: ошибки в исходных данных; специфика и особенности отдельных стран, не поддающиеся унифицированным оценкам; предвзятость арбитров, т.к рейтинги -инструмент конкуренции; несовершенство методик расчета показателей и их несбалансированность и др.

Российские вузы, как показал проведенный анализ, менее открыты и привлекательны для иностранных студентов, чем университеты стран, лидирующих в мировых рейтингах. Основные причины, по которым мы

проигрываем своим конкурентам: отсутствие «внятной» государственной политики, стратегии и программы международной деятельности В111, где были бы определены приоритеты, стратегические цели и задачи выхода России на мировой рынок; недофинансирование образования. Заметим, что увеличение инвестиций необходимое, но недостаточное слагаемое успеха. Примеры США и Финляндии доказывают это. В первом случае, огромные траты не спасают национальную систему образования от серьезных сбоев, наряду с выдающимися достижениями. Во втором случае, умеренные траты обеспечивают высокую динамику развития, слаженное функционирование всех звеньев национальной образовательной системы и впечатляющие результаты по многим критериям; падение престижности российских дипломов в результате снижения качества образования и ухудшения его имиджа на международной арене; наличие институциональных и законодательных барьеров блокирует свободный доступ иностранным студентам в наши вузы. Существующая нормативно-правовая база в полной мере не обеспечивает открытость, привлекательность и доступность российского образования; слабым звеном в стратегии освоения мирового рынка являются презентации, продвижение образовательного продукта и стимулирование его сбыта; отдельная проблема - недостаточная информированность потенциальных потребителей образовательных услуг. Крайне мала эффективность СМИ, рекламы, посольств и культурных центров в информировании потенциальных студентов; иностранные студенты сетуют на отсутствие в вузах современного оборудования, нехватку специальной литературы и устаревшие методики. Много претензий к учебному процессу. Немало нареканий вызывает организация социально-бытовых условий, дороговизна медицинского обслуживания, отсутствие гарантий безопасности.

Мы считаем, что реализация модели открытого образования будет способствовать увеличению конкурентных преимуществ российского образования, т.к.: структурно и формально модель открытого образования

эквивалентна европейским схемам высшего образования. Данное обстоятельство обеспечивает ускоренное вхождение России в единое образовательное пространство; диверсификация, гибкость модели открытого образования «работает» на сопряжение с потребностями потенциальных абитуриентов из-за рубежа; утверждение принципа открытости путем снятия законодательных и нормативных барьеров естественным образом ускоряет вертикальную и горизонтальную мобильность студентов и повышает привлекательность и доступность отечественного образования; обеспечение информационной доступности и прозрачности «подрезает» коррупционную составляющую, улучшая имидж российского образования.

Привлечение зарубежных студентов в российские вузы не имеет альтернативы, поскольку от скорейшего вхождения России в мировое образовательное пространство зависит конкурентоспособность не только образования, но и экономики в целом.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендуемых утвержденного ВАК Мпнобрнауки России:

1. Афонина Е.М. Становление системы Открытого Образования в современной России // Известия вузов. Северо-Кавказский регион. Ростов н/Д: 2010. № 3.0,6 п.л..

2. Афонина Е.М. Перспективы развития дистанционного образования в современной России». Депонированный сборник: Россия в современном мире. - М.: ИНИОН РАН, 2010. Т.8. Кроме того на сайте Россия: ключевые проблемы и решения. Ссылка: 1Шр://195.178.195.230/га8/у1еш/риЬ11са(!оп^епега1.1Ит1?!с1=100016029

Другие издания:

3. Немцева Н.П., Афонина Е.М. Проблемы образования в новой информационной среде // Научный вестник. Стратегии и проблемы региональной экономики. Ростов н/Д. 2000. 0,4 п.л..

4. Немцева Н.П., Демехина С.М., Афонина Е.М. Бизнес-образование в Ростовской области: структура и социодинамика // Научный вестник. Стратегии и проблемы региональной экономики. Ростов н/Д. 2001. 0,5 пл.

5. Немцева Н.П., Афонина Е.М. Потребность отраслей экономики в квалифицированных кадрах: динамика формирования // Научный вестник. Стратегии и проблемы региональной экономики. Ростов н/Д. 2002. 0,4 п.л.

6. Королева Н.П., Афонина Е.М. Инфраструктура институциональной поддержки рынка образовательных услуг // Научный вестник. Стратегии и проблемы региональной экономики. Ростов н/Д, 2003. 0,4 пл.

7. Афонина Е.М. Дистанционное образование: основные мировые тенденции // Методология социального познания (материалы научной сессии аспирантов и соискателей). Ростов н/Д, 2004.0,3 пл..

8. Афонина Е.М. Дистанционное образование: перспективы развития в России // Методология социального познания (материалы научной сессии аспирантов и соискателей). Ростов н/Д. 2004. 0,4 пл.

9. Колесников Ю.С, Афонина Е.М. Динамика социального спроса населения на рынке профессиональных образовательных услуг и его влияние на структуру и темпы роста системы профессионального образования Ростовской области». Ст. в коллект. монографии «Образование в зеркале рыночной экономики». Ростов н/Д. 2003 г. 0,2 пл.

Ю.Афонина Е.М. Прогноз динамики движения возрастных групп молодежи и ее влияние на социальный спрос в сфере образовательных услуг». Ст. в коллект. монографии Образование в зеркале рыночной экономики». Ростов н/Д. 2003. 0,5 пл..

П.Афонина Е.М. Информационное общество: контуры новой системы образования». Высокие информационные технологии в науке и производстве. Ростов н/Д. 2006. (0,4 пл.).

12. Афонина Е.М. Систематизация классификационных признаков открытого образования. Сборник научных работ аспирантов ф-та социологии и политологии ЮФУ. Ростов н/Д. 2006. 0,3 п.л.

13. Афонина Е.М. «Анализ становления института открытого образования: принципы, перспективы, модели. Научный вестник Стратегии и проблемы региональной экономики», выпуск IX. Ростов н/Д. 2008. (0,4 пл.).

14.Афонина Е.М. Влияние фактора глобализации на развитие системы открытого образования. Социально-политические проблемы в условиях глобализации. Материалы международной научной конференции каф. политической социологии ЮФУ, вып. 2. Ростов н/Д. 2009. (0,5 п.л.).

15.Афонина Е.М. Социальные предпосылки и особенности становления системы открытого образования в современной России. Материалы международной конференции Методология, теория и история социологии. 10.11. 2010 г. (0,4 пл.).

16. Афонина Е.М., Королева Н.П. Сравнительная оценка конкурентоспособности российских вузов. Южно-российский форум. Ростов-на-Дону. 2010. (0,8 пл.).

Подписано в печать 12.11.2010. Печать трафаретная. Формат 60x84 1/16, Усл. печ. л. 1,8. Тираж 100 экз. Заказ № 393. ООО «Издательский Дом-Юг» 350072, г. Краснодар, ул. Московская 2, корп. «В», оф. В-120

тел. 8-918-41-50-571 e-mail: ollomenko@yandex.ru Сайт: lUtp://id-yug.narod2.ru

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Афонина, Екатерина Михайловна

Введение.

Открытое образование: социальные предпосылки и теоретико-методологические проблемы исследования.

1.1. Социальные предпосылки и факторы становления открытого образования.

1.2. Теоретико-методологические подходы к изучению открытого образования и его социальной роли в современной научной литературе.

Становление организационных и институциональных основ российской системы открытого образования

2.1. Социальное проектирование организационных основ российской системы открытого образования.

2.2. Институционализация социальных норм, императивов и организационных принципов открытого образования в правовом поле РФ.

Формирование открытого образования как единой системы в образовательном пространстве России и оценка его конкурентоспособности.

3.1. Формирование открытого образования как единой системы: состояние, особенности и тенденции.

3.2.Оценка открытости и конкурентоспособности российского образования в условиях глобализации.

Введение диссертации2010 год, автореферат по социологии, Афонина, Екатерина Михайловна

Подобное развитие событий актуализирует поиск новой модели образования, адекватной общественным, корпоративным и личным потребностям и, одновременно, соответствующей потенциалу и возможностям отечественного образования. Благодаря сближению с западными образовательными системами появилась возможность анализировать проблемы российского образования и находить их решения, используя мировой опыт. Этот путь оказался не слишком простым.

Механизмы и модели, успешно работающие в западных образовательных системах не всегда «приживались» на российской почве, поскольку не учитывали местную специфику (законодательные рамки, структуру потребностей, традиции, менталитет, финансовые возможности и др.). Поэтому вопрос привлечения и использования западных моделей в процессе реформирования российской образовательной системы остается открытым, требующим всесторонней и тщательной проработки.

В трансформируемом, социально нестабильном , российском-обществе проблемы бедности, функциональной неграмотности и безработицы приобрели особую остроту. В' этих условиях формирование системы открытого образования, которая способна обеспечить доступность знаний широким слоям населения в гибких, многовариантных формах, резко актуализируется. Возникает необходимость теоретико-социологической- концептуализации процесса становления открытого образования как сложной социальной» системы, отвечающей потребностям современного российского общества. Разработка этой темы связана с осмыслением открытого образования как социального, института; регулирующего взаимодействие участников, образовательного процесса в открытом образовательном пространстве.

Определенные перспективы развития системы открытого-образования наметились в связи с разработанным в России проектом современной модели образования, получившим название «Российское образование - 2020». Эта модель, задав облик будущего образования-должна стать основой его модернизации.

Степень разработанности темы исследования. Различные аспекты обозначенной темы достаточно широко освещены в работах многих отечественных и зарубежных ученых. Их теоретико-методологические подходы и идеи были рассмотрены в логике алгоритма проводимого исследования в соответствии с задачами, раскрывающими авторское видение проблем, связанных со становлением системы открытого образования в современной России.

Теоретико-методологические основы становления новой системы образования в трансформирующемся обществе были заложены в рамках социологического подхода такими классиками, как: Вебер М., Дьюи Дж., Дюркгейм Э., Парсонс Т., Мангейм К., Бурдье П.

Социальный контекст, в котором сформировались предпосылки к становлению открытой системы образования, раскрывается в ряде фундаментальных социологических трудов XX века. Д. Белл в работе «Грядущее постиндустриальное общество» сформулировал пять закономерностей становления постиндустриального общества1, которые принципиально изменили требования к образованию и обусловили необходимость реформирования образовательных систем. В теории общества «третьей волны» О. Тоффлер, выделяя отличительную черту перехода человечества к постиндустриальному обществу - расширение масштаба и размаха перемен, постоянно нарастающий жизненный темп, акцентирует внимание на том, что неспособность адаптации к требованиям среды носит массовый характер2.

Наиболее значимые предпосылки возникновения и развития открытого образования сформировались в результате кризиса мировых систем образования. Ф.Г. Кумбс в работе «Кризис образования (системный анализ)» глубоко исследовал причины, вызвавшие этот кризис и связь кризиса образования с состоянием общества3.

1 Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. М. 1999. С. 7-85.

2 Тоффлер О. Футурошок. СПб. 1997. С. 13.

3Кумбс Ф.Г. Кризис образования (системный анализ). М. 1970. С. 7-35.

Основные признаки кризиса системы образования выделяются в исследованиях отечественных ученых: Лобачева С.Л., Полякова A.A., Солдаткина В^И. Российская специфика, кризиса образования, как особое проявление общецивилизационных тенденций раскрыта в работах Герасимова Г.И.1.

Влияние глобализации на формирование потребности в гибкой специализации, непрерывном образовании, массированной подготовке специалистов нового типа исследуется влрудах Кастельса М., Уэбстера Ф., ГелбрайтаК., Малле С. И др. ученых.

Различные' оценки противоречивого состояния образования в современном мире, содержащиеся в трудах Ильина Г.П., Розина В., Зиновьева A.A., Герасимова Г.И., Клячко Т.Л., Колесникова' Ю.С., Смирновой Н.В., Рубина Ю.Б., Розова Н.С. и др. сходятся в необходимости и обосновывают закономерность парадигмального перехода к новой образовательной системе адекватной современным вызовам.

В обсуждении проблем- становлешш новой образовательной парадигмы отчетливо * прослеживаются' две стратегии: элитаризации и демократизации образования:

Первая- выросла из доктрины гражданского общества Дж. Локка . Теория культурного капитала Бурдье П. объяснила закономерность воспроизводства-неравенства в образовании.

Противоположная тенденция, заложенная в современности и повлиявшая на трансформацию образовательных систем обосновывается Мангеймом К., который в работе «Диагноз нашего времени» подчеркнул стремление к «фундаментальной демократизации»3.

С позиций информационного подхода вопросы теории и методологии открытого образования исследовались Солдаткиным- В.И.,

Герасимов Г.И. Трансформация образования - социокультурный потенциал развития российского общества. М. Социально-гуманитарные знания. 2005. С. 40-41.

2 Локк Дж. Избранные философские произведения в 2-х т. Т.1. М.: «Соцэкгиз». 1960. С.144-156.

3 Мангейм К. Диагноз нашего времени. М. 1994. С. 12.

Лобачевым С.Л., Андреевым A.A., Тихомировым В.И., Бершадским A.M., Борисовой А.Б., Кревским И.Г. и др.

Проблемы формирования института открытого образования и становления институциональных основ системы открытого образования изучались с применением подходов и методов неоинституционального анализа, разработанных Нортом Д., Коузом Р., Полтеровичем В., Саймоном Б., Радугиным К. и др.

Отдельные концептуально-теоретические и методические аспекты социального проектирования и становления новых интегрированных структур в системе открытого образования рассматривались в публикациях отечественных и зарубежных социологов: Лукмана Т., Джеймса У., Густыря Н.В., Абрамова И., Ускова В., Колесникова Ю.С., Мельникова М.И., Морева И.А., Селеткова С., Сытника A.A., Юркова A.M., Бочкова В., Щенникова С. и др.

Для достижения указанной цели в работе сформулированы следующие задачи:

- проанализировать процесс институционализации императивов и социальных норм открытого образования в правовом поле РФ и его влияние на становление системы открытого образования;

- исследовать структурную динамику, направления и формы деятельности открытых образовательных учреждений и выявить специфику, тенденции и перспективы становления российской системы открытого образования;

Предмет исследования - социальные предпосылки, институционализация и конкурентоспособность открытого образования в процессе его становления как целостной системы.

Гипотеза диссертационного исследования. В процессе становления открытого образования как организованной системы происходит трансформация института образования. Преобразуются содержание, формы, способы организации образования и существенно расширяются его социальные функции.

Аргументация теоретических выводов базируется на сочетании неоинституционального, функционального и системного методологических подходов. На различных этапах работы, в соответствии с поставленными задачами применялись методы генетического, структурного, сравнительного, логико-экспериментального и статистического анализа.

Основой авторской позиции является трактовка института открытого образования как наиболее адекватного социокультурным потребностям российских граждан* в условиях глобализации и информационного общества.

Эмпирическая база исследования формировалась на основе: официальных данных федеральных и региональных органов Госкомстата России; информации на сайтах Российского Портала Открытого Образования; российских и зарубежных открытых университетов, ассоциаций и консорциумов, объединяющих открытые образовательные учреждения; статистических данных Всемирного банка, института статистики ЮНЕСКО, Европейской Комиссии ООН, сайта Министерства образования и культуры Финляндии; результатов международных рейтингов в области образования; результатов всероссийского мониторинга иностранных студентов (ИСПИ РАН), экспертного опроса руководителей образования, аналитических материалов международной и инновационной деятельности ЮФУ; федеральных законов, указов Президента РФ; постановлений Правительства РФ; отраслевых нормативных актов министерств и ведомств России; федеральных и отраслевых программ; методических и инструктивных материалов; уставов, положений вузов и внутренних нормативных актов, регулирующих деятельность открытых образовательных учреждений.

Научная новизна работы характеризуется тем, что разработаны концептуально-методологические основы теории открытого образования на всех этапах его становления. В частности:

1. Сформулированы социальные предпосылки, способствовавшие возникновению и распространению открытого образования и обоснована закономерность этого процесса; систематизированы классификационные признаки открытого образования и дистанционного обучения. На основе комплексного анализа классификационных групп выявлены структурно-функциональные характеристики, смысловые координаты открытого образования и дистанционного обучения.

2. Дано концептуальное обоснование социальному измерению открытого образования, в соответствии с которым образование понимается как общественное благо. I

3. С позиций неоинституционального подхода раскрыто содержание открытого образования и охарактеризована система открытого образования; определены критерии преимущества и границы использования различных моделей (отечественных и западных) в процессе становления организационных основ открытого образования.

4. Предложена аналитическая схема для оценки процесса институционализации императивов, принципов и социальных норм открытого образования в правовом поле РФ.

5. Обозначены и систематизированы особенности и тенденции становления российской системы открытого образования, характеризующиеся диверсификацией направлений и форм образовательной деятельности, разнообразием организационных видов, перманентным усложнением и интеграцией структурных звеньев.

6. Дана оценка открытости, привлекательности и конкурентоспособности российского образования на глобальном рынке образовательных услуг и вскрыты причины, по которым Россия проигрывает своим конкурентам.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Закономерность возникновения и распространения открытого образования обусловлена сложившимися социальными предпосылками. К наиболее значимым можно отнести: кризис системы образования; переход общества от индустриального к информационному; процессы глобализации. Содержание открытого образования определяется двумя группами классификационных признаков: принципами и императивами. Первая группа — принципы, которые формулируют права студентов и правила взаимодействия субъектов в открытом образовательном пространстве. С этих позиций открытое образование идентифицируем как социальный институт, устанавливающий демократические, партнерские «правила игры». Вторая группа - императивы, которые определяют цели и ценности, стратегии и приоритеты образовательной политики, основы организации образования и критерии построения образовательных программ. Все это характеризует открытое образование как организованную систему.

2. Концепция открытого образования, устанавливая равенство возможностей и свободный доступ к образованию различным слоям населения без тендерных, национальных, конфессиональных, физических и др. ограничений, четко сориентирована на социальное измерение, в соответствии с которым образование понимается как общественное благо и сфера, за которую общество несет ответственность. Особый акцент в концепции открытого образования ставится именно на социальной функции, нацеленной на социализацию личности, сокращение социального неравенства, демократизацию процесса обучения, раскрытие личностного потенциала и самореализацию обучающегося. В отличие от открытого образования, дистанционное обучение, определяемое как «комплекс образовательных услуг» сориентировано на коммерческий сектор, в котором образование понимается как товар.

3. Становление организационных основ российской системы открытого образования характеризуется неравномерностью, слабой синхронизированностью, вариативностью, многолинейностью траекторий. Проникновение различных западных моделей сопровождается обострением проблемы их адаптации на российской почве. Причины возникновения «трений» в процессе трансплантации западных моделей обусловлены различиями в: институциональной структуре российской и западной систем; степени участия государства в управлении образованием; объемах и способах финансирования образования; системах аккредитации и лицензирования образовательных учреждений. Модели, описывающие характер взаимодействий и социальных связей в открытом образовательном пространстве рассчитаны на различные формы и уровни образования, режимы функционирования образовательных учреждений, используемые образовательные информационные технологии. Поэтому, выбор той или иной модели конкретным образовательным учреждением ' должен осуществляться с учетом своей специфики. Для придания отечественной системе слаженности и гибкости целесообразно использовать организационно-институциональные нововведения из опыта модернизации финской системы образования.

4. Институционализация открытого образования в России ощутимо отстает от практики его становления. Сам процесс сегодня слабо упорядочен и, зачастую, развивается хаотично и спонтанно. Императивы, составляющие концептуальное ядро открытого образования разрозненно зафиксированы в отдельных документах федерального радиуса действия, но не увязаны между собой и не объединены одним законодательным актом. Возникла парадоксальная ситуация: де-факто, система открытого образования в России уже прошла несколько этапов становления, а де-юре она, как система, не существует.

5. Становление многоуровневой, многофункциональной системы открытого образования, интегрированной в единое мировое образовательное пространство, происходит неравномерно и несбалансированно. Узловые явления и тенденции, характеризующие этот процесс: недостаточная развитость социального института открытого образования проявляется в правовой неурегулированности взаимодействий субъектов; рост социальной потребности в открытом образовании доказывается положительной динамикой приема в открытые образовательные учреждения и расширением социальной базы потребителей, в том числе за счет социально незащищенных слоев населения; растущий спрос на открытое образование со стороны населения и коммерческих структур на фоне демографического спада и усиливающейся конкуренции свидетельствует о привлекательности и конкурентоспособности открытого образования; сеть открытых образовательных учреждений интенсивно развивается в горизонтальном и вертикальном направлениях, характеризуется многообразием профилей, направлений, форм и видов образовательной деятельности; отчетливо проявляется тенденция к нарастанию интегративных процессов на всех системных уровнях: внутривузовском, межвузовском, региональном, отраслевом, государственном, международном. Практически все открытые образовательные учреждения входят в состав различных союзов, объединений, ассоциаций, консорциумов.

6. Показатели интернализации российского образования и сравнительные данные мировой статистики указывают на то, что российские вузы менее открыты и привлекательны для обучения иностранных граждан, чем университеты стран, лидирующих на мировом рынке образовательных услуг, причем поток студентов прибывающих на учебу в Россию с каждым годом уменьшается. Причины, по которым Россия проигрывает своим конкурентам на мировом рынке образовательных услуг, заключаются в следующем: отсутствие «внятной» государственной политики, стратегии и программы международной деятельности высшей школы, где были бы определены приоритеты, стратегические цели и задачи выхода России на мировой рынок образовательных услуг; падение престижа российских дипломов в результате снижения качества образования и ухудшения его имиджа на международной арене; наличие институциональных барьеров, блокирующих свободный доступ иностранцам в наши вузы; низкая эффективность СМИ, рекламы, посольств, культурных центров в информировании потенциальных студентов российских вузов; иностранные студенты сетуют на отсутствие в вузах современного оборудования, нехватку специальной литературы и устаревшие методики, социально-бытовые условия, дороговизну медицинского обслуживания, отсутствие гарантий безопасности; недофинансирование образования.

Практическая значимость работы заключается в определении институциональных и организационных барьеров, препятствующих становлению отечественной системы открытого образования, выявлении причин снижения привлекательности и конкурентоспособности российского образования на глобальном рынке образовательных услуг. Предложенные автором рекомендации могут быть использованы при разработке соответствующих законодательных и нормативных актов, образовательных стратегий и программ модернизации российского образования.

Апробация работы. Основные теоретические результаты и выводы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на научных и научно-практических конференциях регионального, всероссийского и международного значения:

• научная сессия аспирантов и соискателей (г. Ростов н/Д, 2004 г.);

• региональная научно-практическая конференция молодых ученых и специалистов «Высокие информационные технологии в науке и производстве» (г. Ростов н/Д, 2006 г.);

• международная научная конференция кафедры политической социологии ЮФУ «Социально-политические проблемы в условиях глобализации» (г. Ростов н/Д, 2009 г.);

• X международная научная конференция «Россия: ключевые проблемы и решения» (г. Москва, 2009 г.);

• международная научно-практическая конференция «Методология, теория и история социологии» (г. Ростов н/Д, ноябрь 2010 г.).

По итогам исследования опубликовано 16 работ, общим объемом 7 п. л., в том числе 2 статьи в журналах перечня ВАК Минобрнауки России.

Структура диссертационной работы состоит из введения, трех глав, содержащих шесть параграфов, заключения, списка использованных источников и приложения. Работа изложена на 199 страницах машинописного текста, содержит 11 таблиц и 3 рисунка, а также 5 таблиц в приложении.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Становление системы открытого образования в современной России: социальные предпосылки, институционализация, конкурентоспособность"

Выводы:

Процесс становления системы открытого образования в России отличается сложной, нелинейной траекторией, поскольку он «вызревал на почве» подготовленной развитием дистанционного обучения. В процессе проведения всероссийского эксперимента в области дистанционного обучения (1997-2002 гг.) была апробирована и подготовлена технологическая база для развития дистанционного обучения и открытого образования, разработаны учебные, методические, дидактические материалы, вошли в действие правовые документы.

Становление открытого образования как единой системы было запущено с конца 2000 года, после утверждения ФНЦП «Создание системы открытого образования в России», и вошло в активную фазу с развертыванием работ по ФЦП «Развитие единой информационно-образовательной системы 00» с 2001 по 2005 гг. Структурированной основой ИОС ОО стал Портал ОО (РПОО), обладающий статусом федерального, общенационального.

Сегодня, в ситуации происходящих кризисных событий, система открытого образования демонстрирует не только устойчивость, но и рост. Об этом свидетельствует положительная динамика интегральных показателей РПОО. С 2003 по 2008 гг. отмечен рост виртуальных университетов, представительств, кафедр, подразделений и др. структурных звеньев, в среднем на 51%. Число пользователей РПОО выросло в 14 раз, объем каталогизированных ресурсов - в 3,5 раза, количество учебных курсов - в 33 раза.

Продолжают увеличиваться потоки абитуриентов в открытые вузы, на факультеты и отделения, где обучение осуществляется дистанционно. Успех системе открытого образования обеспечивается ее гибкостью, методологическим плюрализмом, широким использованием новейших дидактических и информационных технологий, индивидуализацией процесса обучения, доступностью, ясной практической ориентацией на удовлетворение личностных потребностей.

Яркая особенность системы открытого образования - видовое многообразие — проявилось в: структурных характеристиках образовательных учреждений; формах и видах деятельности; спектре предоставляемых образовательных услуг; перечне образовательных программ; способах взаимодействия; арсенале используемых педагогических методик и приемов; применяемых информационных технологиях и т.д.

- перманентное усложнение структурных и организационных форм параллельно с диверсификацией профессионально-образовательных программ и услуг, ориентированных на удовлетворение широкого спектра разнообразия личностных, корпоративных и общественных потребностей;

- нарастание интегративных процессов на всех системных уровнях: внутривузовском, межвузовском; региональном, отраслевом, государственном; международном. Альянсы открытых образовательных структур складываются в виде университетских комплексов, центров, объединений, ассоциаций, консорциумов. Сегодня1 практически, все открытые образовательные учреждения входят в; состав различных союзов. Это способствует координации деятельности, осуществлению совместных научных и образовательных проектов, рождению новых интегрированных образовательных структур. Легкость: и быстрота, с которой открытые образовательные учреждения вовлекаются; в интеграционный процесс; объясняется- их природой - высокой адаптивностью и; отсутствием» антагонизма; к другим формам образования. Они не только заполняют «пустые» ниши, но и открывают новые возможности для классических образовательных учреждений:

§ 3.2; Оценка открытости и конкурентоспособности российского образования в условиях глобализации

Процессы глобализации являются реальностью; современного; мира. Теперь ни одна страна не. может считать себя удаленной от процессов, происходящих в мире.

Став; одним из ключевых факторов трансформации национальных, образовательных систем, глобализация усиливает;, динамизм развития процессов. Это приводит к обострению» конкуренции на мировом рынке образовательных услуг. Все страны вынуждены включаться «в гонку» за лидерство и доказывать конкурентоспособность своего образования.

Поэтому, специфику становления российской системы открытого образования необходимо изучать во взаимосвязи с мировым преобразовательным процессом, чтобы постоянно находиться на его уровне.

Международную мобильность российских студентов нельзя назвать высокой. Лишь 0,4% общего контингента российских студентов вместе с учащимися колледжей (34,5 тыс. чел.) обучались за рубежом в 2004 году. В 2006 году их доля составила 0,5%. Российские студенты предпочитают учиться по академическим программам в Германии (12 тыс. чел.), США (5,6 тыс. чел.), Франции (2,6 тыс. чел.), Великобритании (1,7 тыс. чел.) и др.1

Модель открытого образования, прямо нацеленная на снятие всевозможных барьеров, демократизацию процедур, расширение социальной базы желающих получить образование ускоряет динамику

1 Арефьев А. Международный рынок образовательных услуг//Высшее Образование в России. 2008. №3 с. 125. перемещений, по сравнению с традиционной. Следовательно, по масштабу и интенсивности привлечения потоков иностранных студентов в высшие учебные заведения можно судить о степени открытости национальной образовательной системы (табл. 9).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В проведенном исследовании был затронут широкий спектр проблем, относящихся к процессу становления системы открытого образования в России, его институционализации и конкурентоспособности. Учитывая сложность и многоплановость открытого образования, оно было рассмотрено в трех проекциях: как система, как процесс и как социальный институт. Это позволило приблизиться к определению его содержания и разработать исследовательскую схему, соответствующую данным проекциям.

Специальный методический подход был использован для анализа процесса институциоиализации открытого образования. Пакет международных соглашений заключенных Россией и нормативно-правовые акты РФ в области образования проанализированы с позиции императивов и принципов открытого образования.

Многолинейная траектория становления сети открытых образовательных учреждений в информационно-образовательной среде исследована с соблюдением принципа стадиальности этого процесса.

Обобщение результатов диссертационной работы позволило получить следующие выводы теоретического, методологического и прикладного характера.

Между открытым образованием и дистанционным обучением существует сложная, нелинейная взаимосвязь. С одной стороны, то и другое имеют общие генетические корни и путем конструктивного синтеза могут быть реализованы одновременно, в одной системе, в одном учебном заведении, взаимодополняя друг друга. В этом случае по отношению к открытому образованию, дистанционное обучение выполняет инструментальную, технологическую функцию, обеспечивая эффективную реализацию императивов и принципов открытого образования.

Открытое образование и дистанционное обучение могут существовать и отдельно, независимо друг от друга. Дистанционное обучение вовсе необязательно реализуется на принципах открытого образования. Например, теле-обучение в Китае 80-х годов прошлого века. Методики и технологии дистанционного обучения с успехом используются в элитарных «закрытых» учебных заведениях. В свою очередь, открытое образование функционирует не только на базе дистанционного обучения, но и далеко за его рамками, распространяясь на любые формы: очную, заочную, самообразование; а также на любые уровни: школьное, дошкольное, дополнительное, высшее и т.д.

Проведенный сравнительный анализ классификационных признаков и особенностей дистанционного обучения и открытого образования со всей очевидностью доказал неидентичность данных понятий. Императивы открытого образования и есть «правила игры», которые задают рамочные условия его существования в образовательном пространстве, определяют стратегию и принципы, а также указывают направления реализации на международном, региональном и национально-государственном уровне.

Российская модель открытого образования эволюционирует под влиянием двух традиций: американской и британской, в русле которых вызрели трансляционная и корреспондентная модели дистанционного обучения. Обе модели генетически связаны с моделью открытого образования, фактически став теоретической и методической платформой для становления и развития открытого образования как целостной системы. Отличаясь оригинальными конфигурациями, американская и британская модели могут интегрироваться друг с другом, в зависимости от складывающейся образовательной ситуации и посредством конструктивного синтеза встраиваться в методологию открытого образования.

В системе открытого образования радиус действия названных моделей имеет локальное значение, поскольку они концентрируются только вокруг дидактического и технологического аспектов образовательного процесса, не касаясь принципов построения и содержания учебных программ, образовательных целей, стратегии. Модель открытого образования гораздо шире, она охватывает все виды взаимодействий в образовательной сфере, распространяется на все уровни, формы и типы образовательных учреждений, но может быть реализована и частично, в отдельно взятом образовательном учреждении.

Процесс формирования открытого образования как целостной системы характеризуется сложной, миоголинейной траекторией и усиливающейся динамикой. При этом практика, подчас опережает теорию. Слишком разноплановые и специфичные модели трудно поддаются систематизации и универсализации. Отсутствие терминологического стандарта, понятийные разночтения в основных нормативно-правовых документах тормозят создание единой институциональной основы системы открытого образования.

Существенный вклад в разработку методологии открытого образования внесен разработчиками ФЦП «Создание системы Открытого образования в России» в части разработки концептуальной модели организации учебного процесса в структуре интегрированного университета и классификации моделей организации образовательного процесса.

Для дальнейшего развития системы открытого образования в России, по нашему мнению, целесообразно использовать в качестве ориентира и эталона финскую модель образования. Эта модель на протяжении последних пятнадцати лет, демонстрируя высочайшую эффективность и динамизм, подготовила настоящий прорыв Финляндии в области образования и науки. Несомненным достоинством данной модели, для адаптации в России, является ее совместимость с лучшими традициями российского образования. Другое ее преимущество — воплощение на практике императивов и принципов открытого образования.

Наибольшее распространение в текстах документов как государственного, так и межгосударственного радиуса действия получил ключевой императив открытого образования - доступность образования. Особая роль отведена ему и в соглашениях со странами СНГ. Однако реализовать свое право на получение качественного образования в России довольно сложно, поскольку его стоимость превышает среднедушевые доходы населения. Утверждению принципа доступности образования в образовательной практике противостоят две, набирающие силу тенденции:

• социальной дифференциации высшего образования;

• стремительного снижения удельного веса студентов-бюджетников.

Другой стратегический императив - непрерывность образования, включенный в список болонских задач и в соглашение о сотрудничестве со странами СНГ, отражен в основных законодательных актах РФ в области образования. Однако на фоне внедрения системы двухуровневого образования (активно поощряемого правительством) и развития интеграционных структур и форм, видится нелогичным отсутствие данного императива в тексте Концепции модернизации российского образования.

Международные соглашения по линии образования, заключенные Россией в последнее десятилетие, способствовали утверждению императивов открытого образования в правовом поле международных соглашений, в конечном счете, способствуя продвижению процесса институционализации открытого образования в России. Один из последних шагов в этом направлении сделан Государственной Думой РФ в мае 2007 года, когда был принят закон о либерализации оформления виз для студентов, научных работников, преподавателей и других категорий граждан при передвижении по странам Евросоюза.

Часть императивов выпала из вокабуляра болоиских соглашений ввиду конкретно-прагматической направленности Болонского процесса.

Вместе с тем, они были «встроены» в содержание болонских задач опосредованно, через утвержденные принципы и процедуры.

Процесс легитимации императивов открытого образования в правовом поле России набирает силу. Императивы зафиксированы в законодательных актах, составляющих концептуальное ядро образовательной политики России в виде статей, положений, целей и задач.

Одновременно констатируем, что императивы открытого образования не объединены одним законодательным актом и не взаимосвязаны между собой. Следовательно, процесс институционализации открытого образования в России пока развивается неупорядоченно и, зачастую, спонтанно. Назрела острая необходимость в разработке Федерального Закона об открытом образовании.

Яркая особенность системы открытого образования, которая зафиксирована в процессе систематизации первичных данных — видовое многообразие - проявилась в: структурных характеристиках образовательных учреждений; формах и видах деятельности; спектре предоставляемых образовательных услуг; перечне образовательных программ; способах взаимодействия; арсенале используемых педагогических методик и приемов; применяемых информационных технологиях и т.д.

В результате обобщения опыта становления отечественной системы открытого образования, выделено два главных перспективных тренда ее развития: перманентное усложнение структурных и организационных форм, параллельно с диверсификацией профессионально-образовательных программ и услуг, ориентированных на удовлетворение широкого спектра разнообразия личностных, корпоративных и общественных потребностей; нарастание интегративных процессов на всех системных уровнях -внутривузовском, межвузовском, региональном, отраслевом, государственном, международном. Альянсы открытых образовательных структур складываются в виде университетских комплексов, центров, объединений, ассоциаций, консорциумов. Сегодня практически все открытые образовательные учреждения входят в состав различных союзов. Это способствует координации деятельности, осуществлению совместных научных и образовательных проектов, рождению новых интегрированных образовательных структур. Легкость и быстрота, с которой открытые образовательные учреждения вовлекаются в интеграционный процесс, объясняется их природой - высокой адаптивностью и отсутствием антагонизма к другим формам образования. Они не только заполняют «пустые» ниши, но и открывают новые возможности для классических образовательных учреждений.

Список научной литературыАфонина, Екатерина Михайловна, диссертация по теме "Социальная структура, социальные институты и процессы"

1. Абрамов И., Селетков С. Ижевский ГТУ открытый инновационный университет/ЛЗысшее Образование в России. 2007. №2.

2. Агранович М.Л., Полетаев A.B., Фатеева A.B. Российское образование в контексте международных показателей: Сопоставительный доклад. М.: 2005.

3. Альперина С. Японцы списывают у финнов?//Российская газета от 13.01.06.

4. Андреев A.A. Определимся в понятиях//Высшее образование в России. №4. 1998.

5. Андреев A.A., Рубин Ю.Б. Система высшего образования в информационном обществе/Образование в информационную эпоху (материалы конференции). М.: МЭСИ. 2001.

6. Андреев A.A., Солдаткин В.И. Опыт Российского государственного института открытого образования в подготовке преподавателей и использовании сети Интернет в учебном процессе. http//www.openet.ru.

7. Арефьев А. Международный рынок образовательных услуг и российские вузы//Высшее Образование в России. 2007. №2.

8. Арефьев А. Международный рынок образовательных услуг//Высшее Образование в России. №3. 2008.

9. Арефьев А.Л. Молодежные обмены между Россией и Германией. Статистический и социологический анализ. Центр социального прогнозированя. М.: 2008.

10. Барабанова С. Законодательство и образование/ЛЗысшее образование в России. 2008 г. №2.

11. Баразгова Е.С. Американская социология: традиции и современность (курс лекций). Екатеринбург: изд-во «Деловая книга». 1997.

12. Бауман 3. Глобализация: последствия для человека и общества. М. 2004.

13. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. М. 2000.

14. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. М. 1999.

15. Бернстайн Б. Класс, коды и контроль: структура педагогического дискурса. М.: Просвещение. 2008.

16. Бершадский A.M., Кревский И.Г. Открытое образование в России: перспективы и проблемы. Университетское образование (сб. материалов). Пенза. 2001.

17. Бодрийяр Ж. Символический обмен и смерть. М. 2006.

18. Бойко А. Расходы вузов: 7000000 на забор и серебряную посуду для ректора//«Комсомольская правда» от 07.08.2007

19. Борисова И.В. От традиционного через модульное к дистанционному обучению. М.: ВИПК МВД РФ. 1999.

20. Бурдье П. Университетская доска и творчество: против схоластических делений. М.: Socio Logos 96. Альманах Российско-французского центра социологических исследований Института социологии РАН. 1996.

21. Бурдье П. Структуры, Habitus, Практики//Современная социологическая теория. Новосибирск. 1995.

22. Валлерстайн И. Общественное развитие или развитие мировой системы?//Вопросы социологии. 1992. Т.1. №1.

23. Вебер М. Основные понятия стратификации//Социологические исследования. 1994. № 5.

24. Веревкин JI.П. Иностранные студенты в российских вузах: мотивы приезда и перспективы трудоустройства//«Энергия». 2006, № 5.

25. Вирт В. Знания на службе развития. М.: Весь мир. 1999.

26. Волков Ю.Г., Добреньков В.И., Нечипуренко В.Н., Попов A.B.Социология М. 2006.

27. Воронина Т.В., Кашицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий (методологические аспекты). М.: ИНФОРМАТИК. 1999.

28. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры//Вестник высшей школы. М. 1999. №3.

29. Всемирный доклад по образованию. Институт статистики ЮНЕСКО 2007. http://www. unesdoc.unesco.org./images/0014/001418/141843.31. №149-ФЗ от 27.07.2006. Выпуск 38/364. Об информации, информационных технологиях и о защите информации. М.: ИНФРА-М. 2006.

30. Галаган А. И. Современное состояние мирового рынка образовательных услуг и положение на нем России//Социально-гуманитарные знания. 2004. №3 .

31. Герасимов Г.И: Трансформация образования социокультурный потенциал развития российского общества. М.: Изд. Социально-гуманитарные знания. 2005.

32. Герасимов Г.И., Денисова Г.С., Чеботарев Ю.А. Школа: реформы и социальные трансформации 90-х годов. Ростов-на-Дону. 2002.

33. Гетманова Г.И. Формирование контингента иностранных учащихся в вузах РФ // URL: http://www.rciabc.vsu.ru/irex/pubs/getmanoval.htm.

34. Горбунова- Е.И., Лобачев С.Л., Малых A.A., Манцивода A.B., Поляков A.A., Солдаткин В.И. Открытое образование: стандартизация описания информационных ресурсов. /Отв. ред. С.Л. Лобачев, A.B. Манцивода. М.: МГОПУ. 2003.

35. Густырь A.B. Понятие дистанционного образования. Аналитика. http://www. academy.odoportal.ru/documents/akadem/bibl/russia/5.html.

36. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М. 2003.

37. Доклад о мировом развитии 2007: доклад Всемирного банка. Москва, Монреаль. 2007.

38. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. М.: Изд. «Канон». 1995.

39. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. М. 1991.

40. Дьюи Дж. Школа и общество. М. 1978.

41. Ерусалимский Я.М. Асинхронный старт синхронный финиш //Южный университет №2-5 (1966-1969) от 25.02.2009.

42. Закон «О высшем профессиональном и послевузовском образовании» от 22.08.1996 № 125-ФЗ http://www.consultant.ru/popular/education/

43. Закон №115-ФЗ «О правовом положении иностранных граждан в РФ» от 21.06.2002 // http://base.consultant.ru/cons/static/ieonly.htm

44. Законопроект «О внесении изменений в ст. 13 ФЗ «О правовом положении иностранных граждан в PФ»//http://www.re,gnum.ru/news/1189637.html.

45. Захарченко И.А. Евразийский открытый институт институт будущего. //Комсомольская правда. Ростов-на-Дону. 17.01.2009.

46. Зиновьев A.A. Логическая социология. М.: Астрель. 2008.

47. Иванов Д.В. Виртуализация общества. СПб. 2000.

48. Иванова И.Н. О тенденциях развития современного образования//Инновации в образовании. 2004. №3.

49. Изменения и дополнения к нормативным актам по аккредитационным требованиям и лецензионным нормам реализации дистанционных образовательных технологий/под ред. В.Е. Бочкова. М.: МГИУ. 2003.

50. Ильин Г.П. Образование после образования (от педагогической парадигмы к образовательной). Общество- «Знание» России. 2000. http://www.znanie.ru.

51. Ильин И.А. Путь к очевидности. М.:ЭКСМО. 1998.

52. Ильинский И. Проблемы и перспективы высшего образования//Управление персоналом. 2002. №5.

53. Иноземцев B.JI. Постиндустриальный мир Д. Белла. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. М.: 1999.

54. Карпенко О.М., Бершадская М.Д., Вознесенская Ю.А. Международные рейтинги университетов: результаты и перспективы//Платное образование. М. 2008. №1-2.

55. Карпенко О.М., Бершадская М.Д., Вознесенская Ю.А. Международные рейтинги университетов как показатель качеств высшего образования. Всемирный доклад по образованию. Монреаль. 2006.

56. Карпенко О.М., Бершадская М.Д., Вознесенская Ю.А., Гадрани Л.А.//Трансграничное образование: современные реалии и перспективы. М.: Изд-во СГУ. 2008.

57. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество, культура. М.: ГУ-ВШЭ. 2000.

58. Кастельс М., Киселева Э. Кризис индустриального этатизма и коллапс Советского Союза//Мир России. 1999. Т. VIII. №3

59. Кастельс М., Киселева Э. Россия в информационную эпоху//Мир России. 2001.Т.Х. №1.

60. Кастельс М., Киселева Э. Россия и сетевое общество//Мир России. 2000. №1.

61. Кинелев В.Г. Основные направления региональной политики в области высшего образования. Проблемы регионализации. Ростов-н/Д. РГУ 1994.

62. Кипрушкин С.А., Мощевикин А.П. и др. Место НОЦ «Плазма» в образовательном процессе в республике Карелия. Петрозаводск, 2003.

63. Клячко Т. Российское образование в поисках ответа на новые вызовы. http://www. demoscope.ru/weekly/2009/0375/tema 07.php.

64. Клячко T.JI. Основные тенденции развития системы образования РФ в 2007 году // Alma Mater. 2008. №4.

65. Ковалева Т.М. Деятельностный взгляд на открытое образование. Институт теории образования и педагогики РАО. http//www/auditorium. ru.

66. Колесников Ю.С. Конкурентоспособность регионов: взгляд из провинции.//Научная мысль Кавказа, 2008, № 3.

67. Колесников Ю.С. Локальные ресурсы регионов в эпоху глобализации: возможности и проблемы капитализации.//Социально-гуманитарные знания. 2007. № 5.

68. Колесников Ю.С. Социалистическая общественная форма единства производства, науки и образования. Ростов-на-Дону: изд-во РГУ. 1989.

69. Колесников Ю.С. Экономическая модернизация России: макроэкономическая динамика и региональное развитие. Колл. монография. Ростов н/Д: изд-во РГУ. 2006.

70. Колесников Ю.С., Юрков A.M. Новые подходы к системе территориальной организации университетского образования и рынок труда. Проблемы регионализации. Ростов н/Д.: РГУ. 1994.

71. Колесов В. Рынок образовательных услуг и ценности образования (Между ВТО и Болонским процессом)//Высшее Образование в России. 2006. № 6.

72. Коммюнике встречи европейских министров отвечающих за высшее образование. Прага 19 мая 2001 г.Формирование общеевропейского пространства высшего образования. М.: 2004.

73. Концепция модернизации образования на период до 2010 года http://www.dvgu.ru/umu/MORF/concept/con 102 .htm.

74. Концепция создания и развития единой системы дистанционногоfобразования в России.Госкомвуз РФ. М. 1995.

75. Копылов Д. Вузы могут снизить стоимость обучения/ЛЗзгляд от 17.02.2009.^ -j i?

76. Кочофа А.Г. О положении иностранных студентов в РФ//Полит -НН.Ру: сетевой журнал. 2006. URL: http://www.polit-nn.ru/

77. Коуз Р. Институциональная структура производства//Вестник. СПбГУ. Серия «Экономика». 1992. №4.

78. Краснова Г.А. Открытое образование: цивилизационные подходы и перспективы. М. 2002 .

79. Кругликов В. Кликнуть знания//Тренинги в бизнесе. 2006. №3.

80. Кружалин В.И., Артюшина И. А. Рейтинги и качество 06pa30Bamra.//www.reit0r.ru

81. Кумбс Ф.Г. Кризис образования (системный анализ). М. 1970.

82. Курбатов В.И. Логика. Ростов н/Д: Феникс. 2001.

83. Курбатов В.И. Современная западная социология. Ростов н/Д: Феникс. 2001.

84. Курбатов В.И., Курбатова О.В. Социальное проектирование. Ростов-на-Дону. Изд. «Феникс». 2001.

85. Лавров А. Я б в чиновники пошел//Комсомольская правда от 10.10.2008.

86. Ларионова М.В., Шадриков В.Д., Железов Б.В., Горбунова Е.М. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. М.: 2004.

87. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. СПб. 2004.

88. Лобачев С. Л., Поляков A.A., Солдаткин В.И. Концепция информационно-образовательной среды открытого образования РФ. http:// www.openet.ru.

89. Локк Дж. Избранные философские произведения в 2-х т. М.: Соцэкгиз. I960.

90. Лукман Т., Бергер П. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М. 1995.

91. Малышевский А. Ф. Социология образования: Российская образовательная система: мониторинг, прогнозирование, управление. СПб. 2004.

92. Мангейм К. Диагноз нашего времени. М.: 1994.

93. Маркович Д. Общая социология. Ростов н/Д: РГУ. 1993.

94. Мертон Р. Социальная структура и аномия//Социологические исследования. 1992. №2,3,4.

95. Мешкова Т.А. Обзор систем образования стран ОЭСР. Центр ОЭСР-ВШЭ. 2005. http//www.oecdcentre.hse.ru.

96. Модель Ассоциации университетов Нидерландов (VSNU) http://www.quality.edu.ru/quality/skydeskr/modeli/376/.

97. Модель национальной американской премии по качеству "Baldrige National Quality Award" в области образования http://www.quality.edu.ru/quality/sk/deskr/modeli/377/.

98. Модель эталонного тестирования для Австралийских университетов / http://www.quality.edu.ru/qualitv/sk/deskr/iTiodeli/378/.

99. Моисеев H.H. Агония России, есть ли у нее будущее? Попытка системного анализа проблемы выбора. М.: Эко Пресс. 1996.

100. Моисеев H.H. Судьба цивилизации. Путь разума. М.: изд-во «Языки славянских культур». 2000.

101. Мониторинг образовательных потребностей и возможностей. Аналитический обзор. Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании. М. 2003.

102. Морев И.А. Развитие системы ДО на Дальнем Востоке России/ЦНОТ ДВГУ http://www.e-ioe.ru/sod/98/5 98/stl30.htm.

103. Нечаев В.Я., Добреньков В.И. Четыре волны в российской системе образования//Человек и современный мир. М. 2002.

104. Новости образования в мире. Дайджест//А1ша Mater. 2006. №8.

105. Норт Д. Институты, институционные изменения и функционирование экономики. М.: Фонд экономической книги «Начала». 1997.

106. Норт Д. Институты и экономический рост: историческое введение. М. 1995.

107. Норт Д. Институциональные изменения: рамки анализа//Вопросы экономики. 1997, №3.

108. Образование в Российской Федерации 2006. Статистический сборник. М.: ГУ ВШЭ. 2006.

109. Образование: сокрытое сокровище. Доклад Международной комиссии по образованию для ЮНЕСКО. М. 1997.

110. Овсянников В.И. Дистанционное образование: теоретические проблемы и противоречия. Дистанционное образование в России: постановка проблемы и опыт организации. М. 2001.

111. Ойанен Ю. Финская система образования. МИД Финляндии: http//www.viztual.fmland.fi.

112. Онокой Л.С. Открытое образование в современной России: социологическая концепция и модель развития. Автореферат диссертации. М. 2004.

113. Отчет по НИР «Создание учебного центра открытого инженерно-химического образования» НТП «Создание системы Открытогообразования»/руководитель П.Д. Саркисов. М. изд-во РХТУ им. Д.И. Менделеева. 2001.

114. Отчет ректора ЮФУ за 2008 г. http://www.sfedu.ru.

115. Парамзина В.В. Технологии дистанционного обучения и открытого образования. М.1999.

116. Парсонс Т. Система современных обществ. М.: 1998.

117. Парсонс Т. Система координат действия и общая теория систем действия. Функциональная теория изменения. Понятие общества // Американская социологическая мысль. М.: Изд. Международного ун-та бизнеса и управления. 1996.

118. Первая российско-германская ярмарка международных контактов: http://vres.vags.ru/about l.html.

119. Петров М.К. Самосознание и научное творчество. Ростов н/Д: изд-во РГУ. 1992.

120. Плаксий С.И. Конкурентноспособность российского высшего образования/в сб. научных статей под ред. Крылова А.И., Бенкоста К.Ю. изд-во: НИБ. 2007.

121. Плюснин Ю. М. О трех направлениях в стратегии социального воспроизводства//Никитский клуб. Цикл публичных дискуссий «Россия в глобальном контексте». Вып. 6: Воспитание, образование, обучение в гражданском обществе. М. 2002.

122. Покровский Н.Е. Побочный продукт глобализации: университеты перед лицом радикальных изменений/Юбщественные науки и современность. 2005. №4.

123. Поланьи К. Великая трансформация: политические и экономические истоки нашего времени. СПб. 2002.

124. Полтерович В.М. Формирование ипотеки в догоняющих экономиках: проблема трансплантации институтов. М.: Наука. 2007.

125. Полякова Н. XX век в социологических теориях общества. М.: изд-во ЛО№С. 2004.

126. Попов A.A. Социально-философские основания современной практики открытого образования. Автореферат диссертации. Томск. 2009.

127. Предложения по стратегии социальной защиты/Юбщество и экономика, 2007. №4.

128. Пруель Н. А. Образование как общественное благо: воспроизводство, распределение и потребление. СПб., 2001.

129. Птицина О.Н. Особенности финской системы образования: http//www. sakhapresident.ru

130. Радугин A.A., Радугин К.А. Социология. М. 2001.

131. Рамзаев В. Особенности развития негосударственных вузов. //Обучение и карьера. 2004. №2.

132. Режабек Е.Я. Знание как дифференциальный признак общества модернизации. Модернизация России и Европа. Том 2. Ростов н/Д: изд-во РГУ. 2005.

133. Реформы и развитие высшего образования: Программный документ ЮНЕСКО. 1995.

134. Розин В. Образование как синергетическая система/АЛицейское и гимназическое образование. 1998. №2.

135. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. М. 1993.

136. Росстат, Россия в цифрах. М. 2008.

137. Рот К.-Х. Глобализация http://www.avtonom.org/

138. Руткевич М.Н. Социальная структура. Общество как система. СПб. 2001.

139. Саймон Б. Общество и образование. М.: 1989.

140. Сведения о затратах на подготовку специалистов и их трудоустройстве. Совет Ректоров Ростовской области, октябрь 2004 http://www.rostozan.ru/wmvieu.php?Art=121.

141. Скорев М.М. Модернизация институциональной структуры российской системы образования. Ростов н/Д, 2004.

142. Смелзер H. Социология. M.: 1994.

143. Смирнова Е. А. Введение в социологию образования. СПб. 2006.

144. Смирнова Н.В. Социальные технологии реформирования образования в России//Социально-политический журнал. 1996. №1.

145. Современная западная социология: словарь/Сост. Давыдов Ю.Н., Ковалева М.С., Филиппов А.Ф. М.: Политиздат. 1990.

146. Соколова Г.Н. Экономическая социология. Минск: изд-во «Вышэйшая школа». 1998.

147. Солдаткин В.И. Основы открытого образования. М. 2002.

148. Солдаткин В.И. Современная образовательная политика: социальные императивы и приоритеты/Юткрытое Образование. 2000. №2.

149. Солдаткин В.И. Российский портал открытого образования: обучение, опыт, организация. М.: РГИ00.2003.

150. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М. 1992.

151. Социологический словарь/Под ред. Г.В. Осипова. М.: НОРМА. 2008.

152. Социология образования: теории, исследования, проблемы. Хрестоматия. /Под ред. Ерофеева С.А., Модестова В.П., Фурсовой В.В., Казань: изд-во Казанского госуниверситета, 2004.

153. Статистические данные http://stat.edu.ru/stal/asp.shtml.

154. Супрун В. А. Интеллектуальный капитал: главный фактор конкурентоспособности экономики в XXI веке. М.: Ком Книга. 2006.

155. Сытник A.A., Мельникова Н.И., Шульга Т.Э. Концептуальная модель организации учебного процесса в системе открытого образования в структуре интегрированного университета. Саратов: изд-во СарГУ, 2002.

156. Тамаш П. Взаимодействие науки и образования: сравнение европейских и американских моделей. В кн. «Мировые модели взаимодействия науки и высшего образования». СПб. 1997.

157. Тенденции в странах Европы и Северной Америки. Стат. ежегодник Европейской Комиссии ООН. М. 2004.

158. Тенденции обновления систем и образовательных стандартов высшего образования государств-участников СНГ в контексте Болонского процесса: итоговый аналитический доклад. М. 2006.

159. Тихомиров В.П. Основные принципы построения СДО в России //Дистанционное Образование. №1. 1998.

160. Тихомиров Н.П. Моделирование социальных процессов. М. 1993.

161. Тоффлер О. Футурошок. СПб. 1997.

162. Тоффлер О. Прогноз и предпосылки//Социс. 1987, №5.

163. Троу М. Социология образования. / Американская социология. Перспективы, проблемы, методы. М., 1972.

164. Турен А. Способны ли мы жить вместе/Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология. М. 1999.

165. Турен А. Возвращение человека действующего: очерк социологии. М. 1998.

166. Усков В., Ускова М. Дистанционное образование: организационные, технологические и финансовые аспекты//Информационные технологии. 1999. №1.

167. Ушакова М. Российский рынок образовательных услуг и его специфика//Социально-гуманитарные знания. 2004. №5.

168. Уэбстер Ф.Теории информационного общества. М. 2004.

169. Федеральная целевая программа: Создание системы открытого образования в России//Дистанционное образование. 2000.

170. Филатов С., Сухорукова Н. Практика модернизации. Оценка качества в модели непрерывного образования. //Высшее Образование в России. 2005. № 8.

171. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М. 1980.

172. Ходаков А.И. Программа внедрения технологии дистанционного обучения в учебную работу образовательного учреждения. СПб., 1999.

173. Хуторский А.Б. Эвристическое обучение. М.:МПА. 1998.

174. Царев А.С. Развитие новых институциональных форм высшего образования на современном этапе//Интернет-журнал «3iiAOC».http://www.eidos.ru.

175. Царев В. Преимущества дистанционного обучения.//Высшее Образование в России. 2000. №4.

176. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. М.: Прогресс. 1992.

177. Шереги Ф.Э., Дмитриев Н.М., Арефьев А.П. Научно-педагогический потенциал и экспорт образовательных услуг российских вузов. М.: Центр социального прогнозирования. 2002.

178. Шишкин С.В. http://www.demoscope.ru/weekly/2006/0267/biblio.

179. Шкаратан О.И., Ястребов Г. А. Социально-профессиональная структура населения России. Теоретические предпосылки, методы и некоторые результаты повторных опросов 1994, 2002, 2006 гг.//Мир Россию. 2007. №3.

180. Щенпиков С. Опыт ЛИНК по развитию открытого дистанционного образования в регионах России//А1та Mater. 1999. №5.

181. Экономика образования в зеркале статистики: новые данные//Мониторинг экономики образования. №6 (14). М.: ГУ-ВШЭ. 2005.

182. Ясвин В.А. Образовательная система школы: проектирование, организация, развитие, http://www.irad.ru

183. Bell D. The Social Framework of Information Society. The Computer Age: A Twenty Year View. L. 1981.

184. Bernstein B. Class, Codes and Control: Towards a Theory of Education Transmission. London. 1997.

185. Bourdieu P., Passeron J.C. Reproduction in Education, Society and Culture. London, 1977.

186. J.-F. Lyotard. The Differend: Phases and Dispute. Manchester. 1988.

187. Lyotard J. F. Pblitical Writings. UCL Press. 1993.

188. PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow' 1 World http://pisa.oecd.Org/document/2/0,3343,cn 32252351 oo.html.192. raiting.rbc.ru./article.shtml?

189. Reich Robert B. The Future of Success. NY. 2001.

190. Toffler A. The Adaptive Corporation. L., 1985.

191. Youth bazometer. Nuorisoasiain neuvottelukunta, Ministry of Education. Helsinki. 2002.

192. Бельгийско-нидерландская модель (HBO Expert Group). http://www.quality.edu.ru/quality/sk/deskr/modeli/374/

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Афонина, Екатерина Михайловна

Введение диссертации2010 год, автореферат по социологии, Афонина, Екатерина Михайловна

Список научной литературыАфонина, Екатерина Михайловна, диссертация по теме "Социальная структура, социальные институты и процессы"

Похожие темы диссертаций