Становление субъекта гражданского общества в образовании

Зыкова, Светлана Николаевна

автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Становление субъекта гражданского общества в образовании

Год: 2009
Автор научной работы: Зыкова, Светлана Николаевна
Ученая cтепень: кандидата философских наук
Место защиты диссертации: Томск
Код cпециальности ВАК: 09.00.11

Диссертация по философии на тему 'Становление субъекта гражданского общества в образовании'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Становление субъекта гражданского общества в образовании"

Па правах рукописи

Зыкова Светлана Николаевна

СТАНОВЛЕНИЕ СУБЪЕКТА ГРАЖДАНСКОГО ОБЩЕСТВА В ОБРАЗОВАНИИ (СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ)

09 00 11 - социальная философия

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Томск-2009

003481634

Работа выполнена на кафедре онтологии, теории познания и социальной философии философского факультета ГОУ ВПО «Томский государственный университет»

Научный руководитель: доктор философских наук, профессор

Петрова Галина Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор философских наук Лукина Нелли Петровна

кандидат философских наук Фадеева Вера Николаевна

Ведущая организация: ФГОУ ВПО «Сибирская академия

государственной службы», г Новосибирск

Защита состоится 24 ноября 2009 года в 14 30 час на заседании

диссертационного совега Д 212 267.01 при ГОУ ВПО «Томский

государственный университет» по адресу 634050, г Томск, ул Московский тракт, 2-е, Учебный корпус № 4, ауд № 306

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке ГОУ ВПО «Томский государственный университет» по адресу, г Томск, пр. Ленина, 34-а

Автореферат разослан 12 октября 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета канд филос наук, доцент

О Г. Мазаева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Современная социальная реальность в таких ее характеристиках как неопределенность и динамичность развития, быстрота и непрогнозируемость изменений, нестабильность и кризисность, ставит на повестку дня задачу переосмысления стратегических установок образования Калейдоскопичность развития, быстрота и неопределенность изменений выразили себя в возникновении новых социальных онтологии, категориально обозначенных как динамичные или коммуникативные Последние, в свою очередь, вызывают философские трансформации концепций субъективности и, соответственно, обуславливают специфические характеристики нового личностного типа. Характеристиками этого типа становятся такие качества как быстрота ориентации в современном профессиональном и социокультурном мире, способность к принятию нестандартных решений, к выбору в ситуации множественности, готовность рисковать Условием их реализации может быть человеческая свобода -раскованность мышления и свободное действие, что может себя обнаружить в повседневной жизни, в профессиональной сфере, социальных структурах. Новая действительность ориентирует, таким образом, образование на формирование свободной человеческой индивидуальности

Преодоление монологичности трансцендентального субъекта и нарушение характерной для него герметичности приводит к рождению концепции де-центрированной субъективности. Субъект обретает пластический, процессуальный (радикально не завершенный, становящийся) характер, оказывается (изначально) погруженным в универсум социальных практик и коммуникаций. Будучи размещенным в пространстве пересечения различных социальных векторов, субъект утрачивает классические формы идентификации и начинает описываться в таких понятиях, как маска, персона, знак Неклассическая субъективность маркируется фундаментальной маргинальностью, так как получает свое определение в лишенном оснований пространстве «переходов», состояний «между», на границе смыкания субъективного и социального.

Погруженная в социальные коммуникации, де-центрированная субъективность становится подверженной внешним воздействиям, поэтому основным нервом социально-философских проектов современности становится угроза подавления «личного» начала «институциональным» Это находит свое выражение в критических концептах колонизации жизненного мира, карцерной культуры, алокутивной тюрьмы и др Тем самым вызовы современной социальной реальности связаны с необходимостью поисков форм и способов «нерепрессивного» взаимодействия «личного» и «институционально-социального» начал в человеческом существовании

Именно поэтому исторически гражданское общество формировалось как полагающее самоопределяющуюся свободную индивидуальность Критерием и основанием гражданского общества является свободная индивидуальность, а основными принципами принципы самоопределения и самоорганизации, которые реализуются в результате свободного выбора субъектов гражданского общества

Обращение к концепции «гражданского общества» как к модели равноположенного взаимодействия «субъекта» и «институциональной тотальности» предполагает актуализацию вопроса о характере взаимодействия гражданского общества с различными институтами. Если институты, традиционно отвечавшие за становление человеческой субъективности, такие как семья или церковь частично утрачивают свое значение в современном мире, то образование, напротив, приобретает влияние на сохранение и развитие человеческой субъективности, на социальный статус современного человека. Такое положение дел активизирует как теоретический, так и практический интерес к анализу связи гражданского общества и образования Внимание к этой проблеме не является новым для современной философии, но актуализируется в свете происходящих трансформаций как образования, так и гражданского общества. Изменения социальной реальности, переход от индустриального к постиндустриальному и коммуникативно-информационному обществу приводит к необходимости пересмотра роли образования в подготовке субъекта гражданского общества.

Возрастающее значение образования, также оказывающегося в переплетениях социальных коммуникаций, имеет для общества и для отдельного субъекта амбивалентное значение С одной стороны, образование - это практика обретения человеком своего собственного Я, собственной индивидуальности, практика становления свободного и ответственного субъекта, каким и является субъект гражданского общества. С другой стороны, образование, в своей государственной институциональной организации, может быть использовано как государственно-политический и экономический ресурс институциональной тотальности, что обнаруживает себя в возникновении новых форм социального отчуждения субъекта, идеологического воздействия, в предложении новых ценностей и нравственных ориентиров, то есть в препятствиях становлению субъекта гражданского общества как самоопределяющейся свободной индивидуальности

Указанное противоречие обусловливает постановку проблемы, которая может быть сформулирована в виде вопроса, какие возможности приобретает современное образование для формирования субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности, противостоящей тотальности социально-политической, идеологической, экономической ангажированности'

Поставленный вопрос вписывается в более общую проблематику, которая состоит в обнаружении специфических путей сохранения субъективности в современной социокультурной ситуации

Степень разработанности проблемы. Проблемы гражданского общества и образования являются для философии традиционными и имеют богатую историю в теоретической концептуализации и практическом изучении.

Существующие подходы к обоснованию взаимосвязи образования и гражданского общество можно условно разделить на две группы, классический и

неклассический Классический подход характеризуется тем, что взаимосвязь проблемы формирования гражданского общества и развития образовательных практик не была проблематизировапа, поскольку выглядела самоочевидной в силу тождественности интересов гражданского общества и государства. Вопрос взаимодействия гражданского общества и образования рассматривался классиками - Платоном, Аристотелем, Т Гоббсом, Дж Локком, Ж-Ж Руссо, И Кантом, Г Гегелем

Неклассический подход к проблеме взаимодействия образовшшя и гражданского общества представлен в работах М Барбера, П Бурдьё, Дж. Дьюи, И Иллича, Ф Ожье, Ж -П. Пассрона, П. Фрейре, М Фуко, М. Фуллана.

Проблемы современного гражданского общества анализируются в работах А Арато, Э Геллнера, П Козловски, Д Коэна, Р Патнема, Ю Хабермаса, а также К.С Гаджиева, Р Даля, X Мюнклера, В Ю Сморгуновой, А И Соловьева и других Традиция современного либерализма представлена Дж Греем, Р Дворкиным, У Кимликом, М Оукшоточ, Д Рацом, Дж Роулзом, М Сэнделом, Ч Тейлором, М Уолцером

Вопросы образования имеют богатую историю изучения Дня понимания сущности образования важны работы 3 Баумана, Г Гадамера, Г Гегеля, Ж -Ф Лиотара, Платона, Р Roberts, а также большое значение имеют антропологические исследования образования М Шелера. Анализ французской практики образования представлен на основе исследований Е Thevenon, К Crapez. История и проблемы современного образования в целом, и гражданского образования в частности, рассматриваются в работах таких российских авторов как Б С Гершунский, М А Гусаковский, А Н Джуринский, Г.А Ключарев, С В Костюкевич, JIА Микешина, А П Огурцов, Г И Петрова, В Ю Сморгунова, И И Сулима, И Д Фрумин, Л А Ященко и других

Принципы и содержание коммуникативной дидактики и коммуникативных исследований образования разрабатываются С А Биби, О И Матьяш, Г И Петровой, группой «Дискурс» (В И. Тюпа, Ю Л Троицкий, Ю В. Шатин и других)

Принципы существования университета и ценностные основания университетского образования раскрываются в работах Р Барнетта, В В Васильковой, М А Гусаковского, Г Карье, С В Костюкевича, С Ладыжец, Ж -Ф Лиотара, Л Мишед, X. Ортега-и-Гассета, Б Ридингса, С. Фуллера, Ю Хабермаса, Ф. Шлейермахера, К Ясперса, Л А Ященко

В философской традиции рационализма понятие субъект, приобретая гносеологический характер, описывается через субъект-объектное противопоставление и определяется как носитель сознания, мышления, рационального познания, специфической человеческой деятельности Характерной чертой субъекта является его активность в теоретическом познании и практической деятельности Понятие субъекта в философии соотносится с понятиями индивида, индивидуальности, личности Для настоящего исследования имеет особое значение понятие индивидуальности, отражающее самостоятельность действия и критичность мышления Для исследования понятия индивидуальность особое значение имели работы 10 Хабермаса, Дж Ваттимо, Ж Липовецки, 3 Баумана

Цель работы: выявить и обосновать возможности современного образования для становления субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности Задачи работы:

1. Эксплицировать специфику классического и неклассического социально-философского обоснования роли образования в подготовке субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности

2 Обосновать релевантность изменений современного образования задаче становления субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности

3 Выявить условия становления субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности в образовательных коммуникациях

4 Аргументировать роль классического университета в формировании субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности

Теоретико-методологические основы исследования. Теорстико-методологическим основаниями исследования выступили работы Дж Дьюи, М Барбера, И Иллича и других, ставящие и обосновывающие проблему взаимосвязи образования и гражданского общества и определяющие направления развития образования, которые открывают возможности для становления в его пространстве субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности

Говоря о проблеме становления субъекта гражданского общества в образовании, необходимо понимать трансформации философско-теоретичсских оснований гражданского общества, в анализе которых определяющую роль сыграли идеи последовательного освобождения индивидуальности Г Маркузе, атонального либерализма Дж Грея, роли общественности и этики дискурса Ю Хабермаса.

Изменение современного образования в диссертации исследуются на основе работ 3 Баумана, а также белорусских исследователей М А Гусаковского, Л А Ященко, С В Костюкевича. Герменевтика в педагогической деятельности раскрывается в работах И И. Сулима, Л А Микешиной Для определения коммуникативной онтологии современного образования большое значение имели материалы двух научных конференций, прошедших в Томском государственном университете на Философском факультете «Классический университет в неклассическое время» (2007г) и «Принцип междисциплинарности в построении и реализации научно-образовательных проектов в классическом университете» (2008 г.), организованные профессором Г И Петровой В определении коммуникативной организации содержания образования методологическим основанием выступили идеи коммуникативного действия и этики дискурса 10 Хабермаса. Основанием для раскрытия возможностей современного образования в формировании субъекта гражданского общества стали идеи коммуникативной дидактики, разрабатываемой И Тюпа, Ю Троицким

В качестве основных методов диссертационного исследования выступили сравнительно-аналитический метод, который был использован при исследовании концепций образования с целью определения его возможностей для формирования субъекта гражданского общества, метод анапогизирующего переноса, который был использован при адаптации теории коммуникативного действия Ю Хабермаса к

практике образования, герменевтический метод, который позволил реконструировать замысел и логику изучаемых авторов

Научная новизна:

1 Доказано, что классическая традиция основывается на отождествлении государства и гражданского общества, что не позволяет актуализировать роль образования в подготовке субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности Поэтому предполагается, что разотождествление понятий гражданского общества и государства в неклассической философской традиции позволит обеспечить конструктивную критику институционального образования и будет способствовать становлению субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности

2. Выявлены основные характеристики субъекта как свободной индивидуальности, которыми следует считать развитие его способностей к самоопределению, самореализации, критичности, ответственности, к коммуникативной активности и активности мышления, и доказано, что подход к современному образованию с позиций коммуникативной онтологии открывает возможности для становления такого субъекта.

3 Аргументировано, что определяющими условиями становления субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности в образовательных коммуникациях являются диалогичность, междисциплинарность, субъекта ость знания, наличие исследовательской позиции, которая формирует самостоятельность и активность

4 Обосновано, что в становлении субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности особую роль может сыграть современный классический университет, ориентированный в своих стратегиях как на воспроизведение традиционных ценностей научно-образовательного характера, так и на развитие социально-коммуникативной активности личности

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Классическая философская традиция не подвергала рефлексии роль образования в формировании субъекта гражданского общества В неклассических социально-философских проектах сложившаяся система образования подвергается критике, подчеркивается ее амбивалентность способность выступать как условием становления свободной индивидуальности, так и формой контроля над личностью Критика классической позиции обосновывает необходимость исследования условий образования способствующих становлению субъекта гражданского общества

2 Современные концепции гражданского общества, базируясь на идеях плюрализма и разнообразия норм и образов жизни, обуславливают понятие свободной индивидуальности, способной к самоопределению и ответственному выбору В свою очередь принятие коммуникативной онтологии образования открывает возможности (множественность образцов, целей и ценностей, открытость, динамичность изменений, ориентация на субъекта образования) для становления субъекта как самоопределяющейся свободной индивидуальности

3 Условием для становления субъекта гражданского общества становятся образовательные коммуникации, которые формируют потребность в субъектном самоопределении и самореализации, а также обеспечивают включение субъекта как

в сеть социальных коммуникаций, так и в процесс получения знаний, обсуждения и формирования смыслов, что способствует развитию гражданских компетентностей и социально-активной позиции

4 Принципы классического университета всегда имплицитно (через науку, научное знание, его нравственное и политическое значение) содержали в себе задачу формирования субъекта гражданского общества Современный классический университет актуально ставит эту проблему, основываясь на традиционных ценностях, образовательных коммуникациях и социальной активности, что благоприятствует развитию субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности

Теоретическая н практическая значимость исследования Теоретическая значимость работы состоит в том вкладе, который вносится автором в раскрытие связи проблем становления гражданского общества и образования, уточнение категории «свободная индивидуальность» В диссертации рассмотрены возможности современного образования для становления субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности, теоретические основания и условия, позволяющие современному образованию определиться как практика становления субъекта гражданского общества, выявлены причины, препятствующие процессу самоопределения в образовании

Диссертация вносит вклад в разработку коммуникативной онтологии социальной реальности в целом и такой социальной практики как образование Коммуникативная онтология образования активизирует новые педагогические поиски, открывает возможности и направления в области педагогики и дидактики Практика образования получает возможность адекватно зафиксировать все изменения содержания образования в условиях современного типа социального и культурного развития, стать адекватной требованиям формирования субъекта гражданского общества.

Результаты проведенного исследования могут быть основанием для более глубокого изучения не только данной темы, но и для исследования образования как автономной сферы гражданского общества. Специфика постановки проблемы открывает возможности для использования результатов исследования в таких областях как педагогика, управление образованием, политология, социология Результаты работы приобретают практический смысл в реализации модели социально-активной школы, социально-активного университета

Апробация работы. Основные концептуальные идеи и выводы диссертации были апробированы на аспирантском семинаре и на заседаниях кафедры Онтологии, теории познания и социальной философии Философского факультета Томского государственного университета, а также на научных конференциях

По теме диссертации состоялись выступления на 8 конференциях, в частности, выступления на 3 международных, 3 всероссийских Результаты работы были представлены

на VII региональной межвузовской конференции молодых ученых «Актуальные проблемы социальных наук», 20-21 апреля 2005 г, г Томск, Томский государственный университет,

на международной конференции 30 - 1 июня 2006 г «Философия XXI века», проходившей в г Санкт-Петербурге, Ленинградский государственный университет им А С Пушкина,

на V Международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Актуальные проблемы гуманитарных наук», проходившей в г. Томске, Томский политехнический университет, 19 - 20 апреля 2006г,

на IV Всероссийской ежегодной научно-практической конференции Российского государственного социального университета «Социальная работа, реклама и связи с общественностью в новом коммуникативном пространстве», г Томск, 18 мая 2007г;

на городской научно-методической конференции «Модернизация школьного образования- опыт, проблемы», г Томск, 2006 г.

на V Всероссийской ежегодной научно-практической конференции Российского государственного социального университета «Социальная работа, реклама и связи с общественностью в новом коммуникативном пространстве», г Томск, 30 мая 2008г , на Всероссийской научной конференции «Классический университет в неклассическое время», г Томск, июнь 2007 г,

на III Международная конференция «Исследования мира и миротворческий дискурс в системе образования», г Томск, 23-25 сентября 2008г Содержание диссертации отражено в восьми публикациях Работа обсуждалась и была рекомендована к защите на заседании кафедры Онтологии, теории познания и социальной философии Томского Государственного университета.

Структура диссертации. Структура диссертации отражает логику исследования, определяется поставленной в работе целью и соответствует порядку решения задач, необходимых для ее реализации Диссертация состоит из введения, трех глав (7 параграфов), заключения и списка литературы, включающего 147 источников на русском языке и 14 источников на английском, французском и немецком языках Объем диссертации составляет 146 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования и степень ее научной разработанности, формулируется проблема, определяется цель и задачи, методологическая база исследования, научная новизна и положения, выносимые на защиту, раскрывается теоретическая и практическая значимость работы, обозначается структура диссертации

Первая глава «Социально-философское обоснование образования в подготовке субъекта гражданского общества» состоит из трех параграфов Исследуется характер взаимосвязи образования и проблемы становления субъекта гражданского общества в классической философской традиции и социально-философских проектах 20 века. Целью первой главы является экспликация классического и неклассического социально-философского обоснования рочи образования в подготовке субъекта гражданского общества.

Первый параграф «Свободная индивидуальность как критериальная характеристика субъекта гражданского общества, постановка проблемы» носит пропедевтический характер Основной целыо является обоснование свободной индивидуальности как критерия гражданского общества. Определяются ключевые для исследования понятия гражданского общества, субъекта гражданского общества, свободной индивидуальности Первый наршраф посвящен решению следующих задач во-первых, обосновать свободную индивидуальность как критериальную характеристику субъекта гражданского общества. Во-вторых, определить возможности существования человека как свободной индивидуальности в коммуникативно организованном обществе В-третьих, обосновать значимость исследования образования как практики становления субъекта гражданского общества в современном мире

Историко-философские предпосылки идеи гражданского общества позволяют говорить о нем как о гаранте существования свободной индивидуальности и определить гражданское общество как сферу проявления внутренней свободы во внешнем мире, а свободную индивидуальность обозначить как субъекта гражданского общества и его критериальную характеристику С эпохи реформации философия пытается утвердить свободу человека в сфере практической деятельности, а именно в политической и экономической областях Если изначально понятие гражданской свободы возникло в противовес церковному гнету, внешней несвободе, причиняемой властью религии и церковных авторитетов, то впоследствии понятие гражданской свободы противопоставляется государству, с которым связывается «царство необходимости» Свободная индивидуальность исторически всегда была связана с идеей освобождения из под власти институтов, прежде всего государственных, и формировалась как критериальная характеристика гражданского общества.

Гражданское общество понимается как сеть развитых общественных институтов (существующих наряду с государственными), которые не управляются единым центром, защищают свои права и интересы, отстаивают собственную оригинальность Свободная индивидуальность - характерная черта гражданина и основной критерий гражданского общества. Гражданин - это личность как свободное бытие индивидуальности, обнаруживающее себя в социальном бьпии, которое приобретает качество гражданского общества

Вопросы существования гражданского общества, формирования субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности и роли в этом процессе образования сегодня ставятся в контекст социокультурной реальности, которая в своей онтологии характеризуется как коммуникативная Такая социокультурная ситуация несет в себе как возможности для развития, так и содержит угрозы для существования свободной индивидуальности Предоставляя большую свободу индивиду, общество изобретает новые способы порабощения и закрепощения человеческой индивидуальности Перед человеком возникает задача научиться пользоваться предоставленной свободой в новых условиях, сохранить возможность выбора и принятия решения

Традиционными социальными институтами, на которые возлагалась ответственность за становление человеческой субъективности, являлись институты

семьи и церкви Однако, в настоящее время эти институты частично утрачивает свои традиционные функции (Э. Гидденс, М Хоркхаймер и другие)

Образование, ориентируясь на высокие идеалы и духовность человека, являет собой тот социальный институт, который имеет возможности для становления субъекта гражданскою общества как свободной индивидуальности Оно становится одним из важнейших агентов социализации индивида и в ситуации ослабления семейного, церковного, идеологического влияния вбирает в себя те функции этих социальных институтов На образование в современном мире ложится ответственность за становление активно действующего субъекта гражданского общества, за развитие гражданских компетентностей, компстентностей гражданского взаимодействия, за привитие гражданских ценностей и норм Образование становится важнейшей составляющей в жизни человека, а формирование свободной индивидуальности оказывается в прерогативе образования

Второй параграф «Классическая концептуализация роли образования в подготовке субъекта гражданского общества» посвящен анализу классических концепций гражданского общества и его взаимодействия с институтом образования Цель настоящего параграфа состоит в том, чтобы выявить классический способ концептуализации роли института образования в подготовке субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности

Разрабатывая концепции гражданского общества и государства, Платон и Аристотель увидели в образовании средство, позволяющее создавать и сохранять общность свободных граждан, общность их интересов и целей Образование в греческом полисе служило сохранению существующего порядка, обеспечивало возможность дальнейшего стабильного существования общественного строя, но не ставили вопроса о самоопределения, возможности выбора собственной идентичности, поскольку последняя уже была задана полисом

Несмотря на переворот в понимании индивидуальности и свободы в философско-политических учениях нового времени, принявших в качестве исходного пункта отдельного индивида и индивидуальную свободу, анализ теорий гражданского общества, основывающихся на теории общественного договора, показал, что индивидуальная свобода, ограниченная общественным договором, коллективным Целым, общей волей, не позволяет состояться самоопределению свободной индивидуальности Образование выступает средством унификации индивидуальных проявлений граждан В плане открытия возможностей для становления свободной индивидуальности интересна традиция либерального образования Дж. Локка, который ориентирует образовательный процесс на развитие навыков самообразования и самоусовершенствования отдельного субъекта, способного стать полноправным членом гражданского общества.

В немецкой классической философии понятия гражданского общества и государства разводятся В философии И Канта понятие гражданского общества шире понятия национального государства. Гражданское общество И Канта основывается не на идее свободной индивидуальности, а на идее категорического императива. Философская позиция Г Гегеля базируется на разделении понятий гражданского общества и государства, но идее гражданского общества отказано в

самоценности и гражданское общество снимается в идее государства Во многом под влиянием немецкой традиции образование становится функцией государства, которое держится на тоталитсте всеобщего закона и поглощает гражданское общество как сферу индивидуального и уникального В философии Г Гегеля обнаруживается метафизическая концептуализация взаимосвязи гражданского общества и образования, которая приводит к тому, что в процессе образования субъект определяется по отношению к внешним для него целям Задача же самоопределения субъекта не ставилась

Таким образом, в качестве объединяющего стержня для всех историко-философских подходов к исследованию связи образования и гражданского общества можно отметить нечувствительность к индивидуальному, уникальному, особому Классическая (метафизическая) концептуализация роли образования в подготовке субъекта гражданского общества не позволяет проявиться свободной индивидуальности, поскольку метафизическое начало всегда предполагает власть всеобщего, «архэ», первоначала, которое детерминировало всяческую индивидуальность, но каждая рассмотренная концепция несла в себе заряд для последующего освобождения индивидуальности, что готовило становление гражданского общества

Третий параграф «Неклассические социально-философские проекты образования в аспекте становления субъекта гражданского общества» посвящен исследованию образования 20 века в плане его ориентации на свободную индивидуальность. Целью настоящего параграфа является анализ неклассических проектов образования в призме становления субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности

Для социально-философских исследований образования 20 века общим местом стала критика института образования Существующая система образования (ее организация, содержание, методы), по мнению ряда авторов, не способствует возникновению свободной творческой индивидуальности, то есть не имеет возможностей для становления субъекта гражданского общества. Оно требует в этом отношении существенных преобразований Все социальные институты как репрессивные по своему характеру и разрушающие свободу человека рассматривал М Фуко. Обучение как ведущий компонент образования становится машиной подавления и символом власти, а образовательный процесс выступает скорее тренировкой к дисциплине, нежели развитием личности Решение этой проблемы М Фуко видит в возвращении к античной идее «заботы о себе». В том же плане рассматривают практику образования П. Бурдье и Ж-К. Пассрон Любое педагогическое воздействие, по их мнению, предстает как символическое насилие, несмотря на кажущееся ослабление «авторитарного» способа обучения и отказ от физического наказания Модель, предложенная П. Бурдье и Ж-К. Пассроном, показывает сочетание социальных механизмов, взаимодействующих внутри системы образования, с ее внешними функциями. Педагогический авторитет, который лежит в основе педагогического воздействия и педагогической коммуникации не позволяет состояться самоопределению свободной индивидуальности в образовательном пространстве Антиинституциональный анализ образования И. Иллича также выявляет ориентацию образования на внешние для него цели Внешне заданное для субъекта планирование образовательного процесса

переносит ответственность с личности на учреждение. Образовательное учреждение навязывает человеку стереотипы и шаблоны поведения, учит решать индивидуальные проблемы «правильным», определенным и схематическим образом Образование характеризуется И Ил аичем как манипулятивный институт, не предполагающий возможности развертывания самостоятельной инициативы Критику образования ИИллич дополняет проектом новой сетевой системы образования, обеспечивающей, по его мнению, равные возможности всем гражданам Изменения педагогической практики предлагает П Фрейре, который наряду с имеющимися проблемами видит в образовании один из путей осуществления революции и достижения свободы Существующая практика образования антидиалогична, соответственно, мы должны так выстраивать образовательную коммуникацию, чтобы она была диалогом, который основан на свободе и равноправии его участников

Таким образом, неклассические социально-философские проекты образования выявляют ряд проблем, препятствующих самоопределению свободной индивидуальности В плане настоящего исследования важно подчеркнуть, что эти проекты подвергают критике образование, ориентированное на внешние цели (политические или экономические) и формирующие человека с определенным типом поведения, точкой зрения, стилем мышления, нормами Такое образование не актуализирует возможность становления субъекта гражданского общества. Преодоление сложившейся ситуации М Барбер видит в дополнении демократического принципа равенства возможностей открывающимися перед современным образованием перспективами разнообразия, что позволяет ему проявиться как ресурсу в становлении свободной, творческой индивидуальности, каковой и является субъект гражданского общества

Таким образом, неклассическое социально-философское обоснование практики образования связано с утверждением значимости индивидуальной свободы и критикой тех форм образования, которые перенимают внешние ему экономические, политические, социальные цели и ценности Авторы предлагают и пути развития образования в соответствии с его собственными целями - главным образом со становлением свободной индивидуальности.

Вторая глава «Изменение онтологии современного образования и становление субъекта гражданского общества» состоит из двух параграфов Во второй главе исследуется корреляция изменений образования развитию концепций гражданского общества. Целью второй главы является обоснование возможностей современного образования в становлении субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности

Первый параграф «Свободная индивидуальность в модусе изменяющегося гражданского общества» посвящен экспликации оснований гражданского общества, определяющих его на современном этапе развития Целью настоящего параграфа является определение свободной индивидуальности в качестве основного вектора изменения гражданского общества.

Исследование условий для реализации свободной индивидуальности в гражданском обществе можно связать с социально-политическими проектами Нового времени, в которых возникают теории естественного права и общественного

договора, фундированные идеей равенства всех людей Идея естественных прав человека приводит к идее равенства всех людей перед законом, к идее равного права индивидов участвовать в процессе формирования и выбора правил общественной жизни Требование равенства всех людей имеет двойственный характер, поскольку обладание равными правами связано с представлением о некоторой «норме права», которая устанавливается в обществе, то есть все люди, не зависимо от их индивидуальных различий, ставятся в зависимость от некоего единого основания, формируется система единых требований Поведете человека, его социальная успешность оцениваются в соответствии с единой нормой, с идеалом, к которому сводится все многообразие индивидуальных проявлений Требование равноправия приводит к тому, что норма права приобретает универсальный характер

Как показывают социальные исследования, формальное требование уравнивания в правах не приводит к социальному равенству, равенству возможностей в доступе к образованию и культурным благам или к равенству природных задатков Универсальность нормы права обусловливает существование единого стандарта, единых требований, предъявляемых к субъектам гражданского общества, когда не учитываются их индивидуальные различия и качества Реальные проблемы, с которыми столкнулись теоретики гражданского общества, спровоцировали исследователей на поиск новых концептуальных оснований гражданского общества. Универсализм характерный для классической метафизической концептуализации гражданского общества, основывающийся на идее равноправия и норме правообладания, переосмысляется с учетом требований социокультурной реальности и трансформируется в идею полинормативности Принципы гражданских прав и политического равенства Нового времени дополняются принципами индивидуальности, права выбора, плюрализма.

Идея равенства, возникшая в новое время, требует своего дополнения идеей разнообразия, индивидуальности, уникальности Таким образом, понятие субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности оказывается связанным с понятиями множественности, разнообразия, а, следовательно, для своей реализации требует множественности норм, множественности свобод и прав, что отражает в теории атонального либерализма Дж. Грея

Идея разнообразия провоцирует развитие коммунитарного аспекта гражданского общества (Ю Хабермас, Р Патнэм, П Бурдье, Дж Грей), который актуализирует такие качества субъекта как умение убеждать и слушать, отстаивать свою позицию, такие черты, как гибкость мышления, толерантность, быстрота реакции в принятии решений, умения коммуницировать вербально и невербально, работать с разного рода информацией, выстраивать диалог, формировать собственную позицию и проявлять самостоятельность в принятии решений

Таким образом, современный философский ракурс задает определения гражданского общества как общества, основывающегося на свободной индивидуальности, плюрализме и праве выбора

Второй параграф «Свободная индивидуальность как стратегия современного образования» посвящен анализу изменяющегося образования в перспективе формирования свободной индивидуальности Цель настоящего параграфа состоит в выявлении возможностей, задаваемых коммуникативной онтологией образования,

для становления субъекта адекватного субъекту гражданского общества как свободной индивидуальности

Классическая унифицированная, монологичная традиция образования представляла процесс образования как восхождение ко всеобщему, к образцу (Г Гегель), к истине, идеалу Образование же в его коммуникативном измерении рождает множество образцов, и перед субъектом образования (образовательной субъективностью) стоит задача большая, чем копирование этих образцов - задача их индивидуального порождения В такой ситуации переосмысляется субъект образования и его роль в образовательном процессе Сегодня он описывается в категории субъекта интерпретирующего Субъект становится активным в образовательных практиках Нацеленность образовательного процесса на открытие истины дополняется необходимостью развития способности к самоопределению, творчеству, с одной стороны С другой стороны, утратив монологичность, современное образование приобретает в качестве своего основания полилог, критический настрой и интерсубъективную установку

Возможности образовательных институтов в освобождении человеческой индивидуальности были поставлены теоретиками образования под вопрос, но изменения онтологических оснований образования, приводящие к открытости и подвижности образовательного пространства, к изменению организации содержания образования, разрушают монологичность и авторитарность классической педагогики, ориентируя образование на цели и ценности его субъектов

Таким образом, современное образование в его коммуникативной онтологии в качестве стратегической цели видит субъекта как самоопределяющуюся свободную индивидуальность Гражданское общество, основываясь на ценностях плюрализма, свободы, праве выбора, отвергает формы унификации и обобщения в отношении человеческой субъективности Наблюдается соотносимость ценностных ориентации образования и гражданского общества. Современное образование предполагает возможности для становления субъекта как свободной индивид>альности, адекватного субъекту гражданского общества

Третья глава «Образовательные коммуникации как условие становления субъекта гражданского общества» состоит из двух параграфов В третьей главе исследуются изменения коммуникативной основы содержания образования и условия, задаваемые образовательными коммуникациями, появившимися в результате этого изменения, для формирования субъекта гражданского общества. Целью третьей главы является обнаружение создающихся образовательными коммуникациями условий и перспектив формирования субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности

Первый параграф «Значение коммуникативной организации содержания образования для становления субъекта гражданского общества» показывает изменения практики образования в аспекте создания условий и перспектив для становления субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности. Цель параграфа состоит в том, чтобы определить и обосновать трансформации, происходящие в коммуникативной организации содержания образования, которые позволяют состояться образовательным коммуникациям и реализоваться возможности становления субъекта гражданского общества.

Коммуникативная онтология образования стимулирует развитие изменений в содержании образования Реальностью практики образования оказываются образовательные коммуникации, которые разрушают вертикальные связи, авторитарность и инициируют возникновение свободной индивидуальности Это становится возможным в силу изменения характера самой образовательной коммуникации Классическая образовательная коммуникация, соответствующая линейной модели, разработанной такими теоретиками коммуникации как Лассуэлл, К Шеннон, может быть представлена в виде процесса передачи информации от учителя к ученику. Такая модель сегодня не отображает обратную связь и не позволяет ухватить все многообразие содержания образовательных коммуникаций Происходит своеобразное «распыление» традиционных ролей учителя и ученика, а образовательный процесс оказывается сложно представить в линейной модели, поскольку носители знания становятся более разнообразными Преподаватель утрачивает монополию на владение истиной, знанием, информацией Изменяется содержание образования, поскольку образовательный процесс не может быть трансляцией учителем «готовых» истин и смыслов. Такая ситуация не может быть адекватно отображена линейными моделями коммуникации и требует своего дополнения моделью, получившей в литературе название «символической», в которой процесс коммуникации представлен как «символический» обмен, включающий всех субъектов коммуникации Если в линейных моделях коммуникации особое значение приобретает решение технических вопросов, а эффективность коммуникации заключается в возможности воздействия, убеждения, влияния на принимающую сторону, то в «символических» моделях на первый план выходят проблемы значения, понимания и диалогичности, а отличительной чертой становится поиск смыслов, рождающихся в процессе коммуникации. Рассматривая содержание образования в призме моделей коммуникации, можно заметить, что в оценке эффективности образовательной коммуникации также происходит переориентация от количества усвоенных знаний - к пониманию В данной позиции субъект трансформирует классическую процедуру познания как рационального познания истины в понимающее, эмпатийное познание

Специфика образовательных коммуникаций состоит в том, что они не предполагают наличия «готовых» смыслов Смыслы рождаются в процессе коммуникации, создаются условия для их формирования, они входят в структуру каждой личности, участвующей в коммуникационном процессе

В образовательном процессе создаются условия для становления самостоятельно мыслящей, самоопределяющейся личности Это соответствует необходимости гражданского общества и формированию его субъекта.

Возникающие в образовании проблемы понимания, диалога, рождения новых смыслов позволяют поставить вопрос о связи образования и коммуникативных действий, которые отличаются от традиционных структур действия В коммуникативном действии достигается понимание между участниками ситуации, оно выступает продуктивной основой современной образовательной практики, основываясь на принципе «наилучшего аргумента», актуализирует необходимость понимания, диалога, согласия, одновременно, выступая связующим звеном между практикой образования и становлением субъекта гражданского общества

Таким образом, образовательные коммуникации, провоцируют межпредметность познания, дискуссионность, понимающую коммуникацию, освоение обучающимися методологии научного познания, преодоление авторитарности в отношениях между учеником и учителем Тем самым они способствуют становлению субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности Образовательные коммуникации инициируют новые модели действия участников образовательного процесса — партнерскою, коммуникативного и новый характер работы сознания акторов коммуникации - педагога и обучающегося, которые ставятся в позицию самостоятельного порождения смысла в образовательном действии

Второй параграф «Роль классического университета в формировании субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности» посвящен рассмотрению оснований и идеи классического университета в аспекте вопроса формирования субъекта гражданского общества. Анализируются изменения концептуальных оснований современного классического университета и влияние этих трансформаций на становление субъекта гражданского общества. Цель данного параграфа состоит в том, чтобы выявить роль классического университета в формировании субъекта гражданского общества

Проб тема формирования субъекта гражданского общества напрямую связана с вопросом о судьбе классического университета. Понятие университета синонимичное понятию образования как становлению личности, а принципы классического университета, сформулированные В Гумбольдтом, имплицитно содержали в себе задачу формирования субъекта гражданского общества.

XX век вггосит в методологию исследования университета новые идеи Распад «унитарно-метафизического мировоззрения» (10 Хабермас) привел к тому, что теряется связь между исследованием и обучением, наукой и просвещением Наука больше не может быть объединяющим фактором для университета, поскольку сама, как отмечает Ю Хабермас, развивается кризисно и не может интегрироваться в единое целое Классическое единство процессов познания истины и формирования нравствешюго субъекта гражданского общества разрушается. Старый принцип, как отмечает Ж-Ф Лиотар, по которому получение знания неотделимо от формирования разума и от личности, устаревает и выходит из употребления 3. Бауман проблематизирует функционирование университета в обществе, поскольку он утрачивает традиционные для себя позиции формирование ценностей и определение критериев профессионализма.

Критика классических оснований университета приводит к тому, что проблематизируется сама возможность дальнейшего существования классического университета, а, соответственно, возникает вопрос о том, выполняет ли современный университет ключевую для него роль формирования субъекта гражданского общества.

Взгляду на университет как на «чисто физическое пространство» (Ж -Ф. Лиотар), противостоит позиция Ю Хабермаса, определяющая для университета в качестве интегрирующего фактора «коммуникативные формы научной аргументации», которые собирают в единое целое все разнообразные функции

университета. Таким образом, Ю. Хабермас возвращается к идее Ф Шлейермахера главный закон университета - коммуникация

Образовательные коммуникации в пространстве современного университета создают условия для того, чтобы могла состояться любая точка зрения, тем самым уравниваются позиции различных субъектов образовательного процесса, условия для отношений сотрудничества педагога и обучающегося, нацеленные на получение нового знания, для рождения неожиданного аргумента и новой критической мысли. Коммуникативные формы научной аргументации инициируют развитие продуктивных форм образования, нацеленных на возникновение нешаблонного мышления, оригинального решения проблемы, свободного поступка. Образовательные коммуникации в университете способствуют становлению свободного, ответственного, способного к самостоятельному решению субъекта гражданского общества, который и рождается в результате полемики, сотрудничества и ситуации неопределенности. Университет, возрожденный на новых основаниях - основаниях коммуникации, участвует в формировании свободной индивидуальности и социального капитала, следовательно, формирование субъекта гражданского общества выступает и целью университетского образования, и процессом, сопровождающим образование

Таким образом, образовательных коммуникации, наряду с развитием мышления, овладениями навыками поиска и обработки информации, средствами дискуссии, опытом междисциплинарных исследований, методологией научного познания, стимулируют развитие социальной активности, взаимопонимания, участие в совместной деятельности, то есть образовательные коммуникации способствуют формированию гражданских компетенций Проникают образовательные коммуникации и в пространство современного классического университета. Университет выражает идею образования в целом и в своих принципах изначально ориентирован на развитие гражданских свобод, коммуникативные основания современного классического университета позволяют сочетать традиционные механизмы и новые возможности для становления субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности

В Заключении подведены основные итоги работы, намечены перспективы дальнейшего развития исследования

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях: Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК для публикации результатов диссертации:

1 Зыкова С Н Содержание коммуникативного образования коммуникативная дидактика // Вестник Томского государственного университета - 2007 - № 302. -С. 43-46.

Публикации в других научных изданиях:

2 Зыкова С Н. Попытка адаптации теории коммуникации к практике образовательного действия // Иниция. Вып. 7 • сб. материалов VII региональной межвузовской конференции молодых ученых «Актуальные проблемы социальных наук», 20-21 апреля 2005 г. / Том. гос. ун-т. - Томск, 2006. - С 135-140

3 Быкова С H Роль образовательных коммуникаций в развитии и обучении современного человека // Философия XXI века материалы конференции / Ленинград гос ун-тим Л С Пушкина. - СПб, 2006 -С 116-118

4 Зыкова С H Возможности образовательных коммуникаций в подготовке субъекта гражданского общества // Актуальные проблемы гуманитарных наук труды V Международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых - Томск Изд-во ТПУ, 2006 -С. 282-284

5 Зыкова С H Модернизация школы и становление субъекта гражданского общества // Модернизация школьного образования . опыт, проблемы - Томск STT, 2006 -Вып 3 - С 19-23

6 Зыкова С H Коммуникативное действие как методологическая основа образования в контексте проблем развития гражданского общества // Социальная работа, реклама и связи с общественностью в новом коммуникативном пространстве материалы всероссийской ежегодной научно-практической конференции РГСУ - Томск Изд-во ФГУ Томский ЦНТИ, 2007. - С 63-67.

7 Зыкоча С H Роль классического университета в формировании субъекта гражданского общества // Классический университет в неклассическое время труды Том гос ун-та. - Томск Изд-во Том ун-та, 2008 — Т 269 Сер культурологическая - С 75-78

8 Бердникова И А , Зыкова С H Роль гражданского общества в становлении свободной индивидуальности // Исследования мира и миротворческий дискурс в системе образования • материалы III Международной конференции (23-25 сентября 2008г ) - Томск : Дельтаплан, 2008 - С 248-252

Тираж 100 экз Отпечатано в КЦ «Позитив» 634050 г Томск, пр Ленина 34а

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Зыкова, Светлана Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В ПОДГОТОВКЕ СУБЪЕКТА ГРАЖДАНСКОГО ОБЩЕСТВА.

1.1. Свободная индивидуальность как критериальная характеристика субъекта гражданского общества: постановка проблемы.

1.2. Классическая концептуализация роли образования в подготовке субъекта гражданского общества.

1.3. Неклассические социально-философские проекты образования в аспекте становления субъекта гражданского общества.:.г.г.~.

ГЛАВА 2. ИЗМЕНЕНИЕ ОНТОЛОГИИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ И СТАНОВЛЕНИЕ СУБЪЕКТА ГРАЖДАНСКОГО ОБЩЕСТВА.

2.1. Свободная индивидуальность в модусе изменяющегося гражданского общества

2.2. Свободная индивидуальность как стратегия современного образования.

ГЛАВА 3. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ КОММУНИКАЦИИ КАК УСЛОВИЕ СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТА ГРАЖДАНСКОГО ОБЩЕСТВА.

3.1. Значение коммуникативной организации содержания образования для становления субъекта гражданского общества.

3.2. Роль классического университета в формировании субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности.

Введение диссертации2009 год, автореферат по философии, Зыкова, Светлана Николаевна

Актуальность. Современная социальная реальность в таких ее характеристиках как неопределенность и динамичность развития, быстрота и непрогнозируемость изменений, нестабильность и кризисность, ставит на повестку дня задачу переосмысления стратегических установок образования. Калейдоскопичность развития, быстрота и неопределенность изменений выразили себя в возникновении новых социальных онтологий, категориально обозначенных как динамичные или коммуникативные. Последние, в свою очередь, вызывают философские трансформации концепций субъективности и," соответственно, обуславливают специфические характеристики нового личностного типа. Характеристиками этого типа становятся такие качества как быстрота ориентации в современном профессиональном и социокультурном мире, способность к принятию нестандартных решений, к выбору в ситуации множественности, готовность рисковать. Условием их реализации может быть человеческая свобода - раскованность мышления и свободное действие, что может себя обнаружить в повседневной жизни, в профессиональной сфере, социальных структурах. Новая действительность ориентирует, таким образом, образование на „ формирование свободной человеческой индивидуальности.

Преодоление монологичности трансцендентального субъекта и нарушение характерной для него герметичности приводит к рождению концепции де-центрированной субъективности. Субъект обретает пластический, процессуальный (радикально не завершенный, становящийся) характер, оказывается (изначально) погруженным в универсум социальных практик и коммуникаций. Будучи размещенным в пространстве пересечения различных социальных векторов, субъект утрачивает классические формы идентификации и начинает описываться в таких понятиях, как маска, персона, знак. Неклассическая субъективность маркируется фундаментальной маргинальностью, так как получает свое определение в лишенном оснований пространстве «переходов», состояний «между», на границе смыкания субъективного и социального.

Погруженная в социальные коммуникации, де-центрированная субъективность становится подверженной внешним воздействиям, поэтому основным нервом социально-философских проектов современности становится угроза подавления «личного» начала «институциональным». Это находит свое выражение в критических концептах колонизации жизненного мира, карцерной культуры, алокутивной тюрьмы и др. Тем самым вызовы современной социальной реальности связаны с необходимостью поисков форм и способов «не-репрессивного» взаимодействия «личного» и . - - «институционально-социального»,начал в человеческом существовании.

Перспективное развитие концепции «субъективности», связанной с поиском форм и способов не-репрессивного взаимодействия «личного» и «институционального» видится возможным в связи с развитием гражданского общества, которое всегда являло собой сферу не подверженную институциональному вмешательству, прежде всего государственному, и предполагающую последовательное освобождение субъекта от власти институтов. Именно поэтому исторически гражданское общество формировалось как полагающее самоопределяющуюся свободную индивидуальность. Критерием и основанием гражданского общества является свободная индивидуальность, а основными принципами принципы самоопределения и самоорганизации, которые реализуются в результате свободного выбора субъектов гражданского общества.

Обращение к концепции «гражданского общества» как к модели равноположенного взаимодействия «субъекта» и «институциональной тотальности» предполагает актуализацию вопроса о характере взаимодействия гражданского общества с различными институтами. Если институты, традиционно отвечавшие за становление человеческой субъективности, такие как семья или церковь частично утрачивают свое' значение в современном мире, то образование, напротив, приобретает влияние на сохранение и развитие человеческой субъективности, на социальный статус современного человека. .Такое положение дел активизирует как теоретический, так и практический интерес к анализу связи гражданского общества и образования. Внимание к этой проблеме не является новым для современной философии, но актуализируется в свете происходящих трансформаций как образования, так и гражданского общества. Изменения социальной реальности, переход от индустриального к постиндустриальному и коммуникативно-информационному обществу приводит к необходимости пересмотра роли образования в подготовке субъекта гражданского общества.

- -Возрастающее -значение образования^ также - оказывающегося -в переплетениях социальных коммуникаций, имеет для общества и для отдельного субъекта амбивалентное значение. С одной стороны, образование - это практика обретения человеком своего собственного Я, собственной индивидуальности, практика становления свободного и ответственного субъекта, каким и является субъект гражданского общества. С другой стороны, образование, в своей государственной институциональной организации, может быть использовано как государственно-политический и экономический ресурс институциональной тотальности, что обнаруживает себя в возникновении новых форм социального отчуждения субъекта, идеологического воздействия, в предложении новых ценностей и нравственных ориентиров, то есть в препятствиях становлению субъекта гражданского общества как самоопределяющейся свободной индивидуальности.

Указанное противоречие обусловливает постановку проблемы, которая может быть сформулирована в виде вопроса: какие возможности приобретает современное образование для формирования субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности, противостоящей тотальности социально-политической, идеологической, экономической ангажированности?

Существующие подходы к обоснованию взаимосвязи образования и гражданского общество можно условно разделить на две группы: классический и неклассический. Классический подход характеризуется тем, что-взаимосвязь проблемы формирования гражданского общества и развития образовательных практик не была проблематизирована, поскольку выглядела самоочевидной в силу тождественности интересов гражданского общества и государства. Вопрос взаимодействия гражданского общества и образования рассматривался классиками - Платоном, Аристотелем, Т. Гоббсом, Дж. Локком, Ж.-Ж. Руссо, И. Кантом, Г. Гегелем.

Неклассический подход к проблеме взаимодействия образования и гражданского общества представлен в работах М. Барбера, П. Бурдьё, Дж. Дьюи, И. Иллича, Ф. Ожье, Ж.-П. Пассрона, П. Фрейре, М. Фуко, М. Фуллана.

Проблемы современного гражданского общества анализируются в работах А. Арато, Э. Геллнера, П. Козловски, Д. Коэна, Р. Патнема, Ю. Хабермаса, а также К.С. Гаджиева, Р. Даля, X. Мюнклера, В.Ю. Сморгуновой, А.И. Соловьева и других. Традиция современного либерализма представлена Дж. Греем, Р. Дворкиным, У. Кимликом, М. Оукшотом, Д. Рацом, Дж. Роулзом, М. Сэнделом, Ч. Тейлором, М. Уолцером.

Вопросы образования имеют богатую историю изучения. Для понимания сущности образования важны работы З.Баумана, Г. Гадамера, Г. Гегеля, Ж.-Ф. Лиотара, Платона, P. Roberts, а также большое значение имеют антропологические исследования образования М. Шелера. Анализ французской практики образования представлен на основе исследований Е. Thevenon, К. Crapez. История и проблемы современного образования в целом, и гражданского образования в частности, рассматриваются в работах таких российских авторов как Б.С. Гершунский, М.А. Гусаковский, А.Н. Джуринский, Г.А. Ключарев, C.B. Костюкевич, JI.A. Микешина, А.П. Огурцов, Г.И. Петрова, В.Ю. Сморгунова, И.И. Сулима, И.Д. Фрумин, JI.A. Ященко и других.

Принципы и содержание коммуникативной дидактики и коммуникативных исследований образования разрабатываются С.А. Биби, О.И. Матьяш, Г.И. Петровой, группой «Дискурс» (В.И. Тюпа, Ю.Л.

Троицкий, Ю.В. Шатин и других). .

Принципы существования университета и ценностные основания университетского образования раскрываются в работах Р. Барнетта, В.В. Васильковой, М.А. Гусаковского, Г. Карье, C.B. Костюкевича, С. Ладыжец, Ж.-Ф. Лиотара, Л. Мишед, X. Ортега-и-Гассета, Б. Ридингса, С. Фуллера, Ю. Хабермаса, Ф. Шлейермахера, К. Ясперса, Л.А. Ященко.

В философской традиции рационализма понятие субъект, приобретая гносеологический характер, описывается через субъект-объектное противопоставление и определяется как носитель сознания, мышления, рационального познания, специфической человеческой деятельности. Характерной чертой субъекта является его активность в теоретическом познании и практической деятельности. Понятие субъекта в философии соотносится с понятиями индивида, индивидуальности, личности. Для настоящего исследования имеет особое значение понятие индивидуальности, отражающее самостоятельность действия и критичность мышления. Для исследования понятия индивидуальность особое значение имели работы Ю. Хабермаса, Дж. Ваттимо, Ж. Липовецки, 3. Баумана.

Цель работы: выявить и обосновать возможности современного образования для становления субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности.

Задачи работы:

2. Обосновать релевантность изменений современного образования задаче становления субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности.

3. Выявить условия становления субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности в образовательных коммуникациях.

4. Аргументировать роль классического университета в формировании субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности.

Теоретико-методологические основы исследования. Теоретико-методологическим основаниями исследования выступили работы Дж. Дьюи, М. Барбера, И. Иллича и других, ставящие и обосновывающие проблему взаимосвязи образования и гражданского общества и определяющие направления развития образования, которые открывают возможности для становления в его пространстве субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности.

Говоря о проблеме становления субъекта гражданского общества в образовании, необходимо понимать трансформации философско-теоретических оснований гражданского общества, в анализе которых определяющую роль сыграли идеи последовательного освобождения индивидуальности Г. Маркузе, атонального либерализма Дж. Грея, роли общественности и этики дискурса Ю. Хабермаса.

Изменение современного образования в диссертации исследуются на основе работ 3. Баумана, а также белорусских исследователей М.А. Гусаковского, JI.A. Ященко, C.B. Костюкевича. Герменевтика в педагогической деятельности раскрывается в работах И.И. Сулима, JI.A. Микешиной. Для определения коммуникативной онтологии современного образования большое значение имели материалы . двух научных конференций, прошедших в Томском государственном университете на Философском факультете «Классический университет в неклассическое время» (2007г) и «Принцип междисциплинарности в построении и реализации научно-образовательных проектов в классическом университете» (2008 г.), организованные профессором Г.И. Петровой. В определении коммуникативной организации содержания образования методологическим основанием выступили идеи коммуникативного действия и этики дискурса Ю. Хабермаса. Основанием для раскрытия^ возможностей современного образования в формировании субъекта гражданского общества стали идеи коммуникативной дидактики, разрабатываемой И. Тюпа, Ю. Троицким.

В качестве основных методов диссертационного исследования выступили: - сравнительно-аналитический метод, который был использован при исследовании концепций образования с целью определения его возможностей для формирования субъекта гражданского общества;

- метод аналогизирующего переноса, который был использован при адаптации теории коммуникативного действия Ю. Хабермаса к практике образования;

- герменевтический метод, который позволил реконструировать замысел и логику изучаемых авторов.

Научная новизна:

1. Доказано, что классическая традиция основывается на отождествлении государства и гражданского общества, что не позволяет актуализировать роль образования в подготовке субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности. Поэтому предполагается, что разотождествление понятий гражданского общества и государства в неклассической философской традиции позволит обеспечить конструктивную критику институционального образования и будет способствовать становлению субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности.

3. Аргументировано, что определяющими условиями становления субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности в образовательных коммуникациях являются диалогичность, междисциплинарность, субъектность знания, наличие исследовательской позиции, которая формирует самостоятельность и активность.

4. Обосновано, что в становлении субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности особую роль может сыграть современный классический университет, ориентированный в своих стратегиях как на воспроизведение традиционных ценностей научно-образовательного характера, так и на развитие социально-коммуникативной активности личности.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Классическая философская традиция не подвергала рефлексии роль образования в формировании субъекта гражданского общества. В неклассических социально-философских проектах сложившаяся система образования подвергается критике, подчеркивается ее амбивалентность: способность выступать как условием становления свободной индивидуальности, так и формой контроля над личностью. Критика классической позиции обосновывает необходимость исследования условий образования способствующих становлению субъекта гражданского общества.

2. Современные концепции гражданского общества, базируясь на идеях плюрализма и разнообразия норм и образов жизни, обуславливают понятие свободной индивидуальности, способной к самоопределению и ответственному выбору. В свою очередь принятие коммуникативной онтологии образования открывает возможности (множественность образцов, целей и ценностей, открытость, динамичность изменений, ориентация на субъекта образования) для становления субъекта как самоопределяющейся свободной индивидуальности.

3. Условием для становления субъекта гражданского общества становятся образовательные коммуникации, которые формируют потребность в субъектном самоопределении и самореализации, а также обеспечивают включение субъекта как в сеть социальных коммуникаций, так и в процесс получения знаний, обсуждения и формирования смыслов, что способствует развитию гражданских компетентностей и социально-активной позиции.

4. Принципы классического университета всегда имплицитно (через науку, научное знание, его нравственное и политическое значение) содержали в себе задачу формирования субъекта гражданского общества. Современный классический университет актуально ставит эту проблему, основываясь на традиционных ценностях, образовательных коммуникациях и социальной активности, что благоприятствует развитию субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности.

Теоретическая и практическая значимость исследования. Теоретическая значимость работы состоит в том вкладе, который вносится автором в раскрытие связи проблем становления гражданского общества и образования, уточнение категории «свободная индивидуальность». В диссертации рассмотрены возможности современного образования для становления субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности, теоретические основания и условия, позволяющие современному образованию определиться как практика становления субъекта гражданского общества, выявлены причины, препятствующие процессу самоопределения в образовании.

Диссертация вносит вклад в разработку коммуникативной онтологии социальной реальности в целом и такой социальной практики как образование. Коммуникативная онтология образования активизирует новые педагогические поиски, открывает возможности и направления в области педагогики и дидактики. Практика образования получает возможность адекватно зафиксировать все изменения содержания образования в условиях современного типа социального и культурного развития, стать адекватной требованиям формирования субъекта гражданского общества.

Результаты проведенного исследования могут быть основанием для более глубокого изучения не только данной темы, но и для исследования образования как автономной сферы гражданского общества. Специфика постановки проблемы открывает возможности для использования результатов исследования в таких областях как педагогика, управление образованием, политология, социология. Результаты работы приобретают практический смысл в реализации модели социально-активной школы, социально-активного университета.

По теме диссертации состоялись выступления на 8 конференциях, в частности, выступления на 3 международных, 3 всероссийских.

Результаты работы были представлены на VII региональной межвузовской конференции молодых ученых «Актуальные проблемы социальных наук», 20-21 апреля 2005 г., г. Томск, Томский государственный университет; на международной конференции 30-1 июня 2006 г. «Философия XXI века», проходившей в г.Санкт-Петербурге, Ленинградский государственный университет им. А.С.Пушкина; на V Международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Актуальные проблемы гуманитарных наук», проходившей в г. Томске, Томский политехнический университет, 19 — 20 апреля 2006г; на IV Всероссийской ежегодной научно-практической конференции Российского государственного социального университета «Социальная работа, реклама и связи с общественностью в новом коммуникативном пространстве», г. Томск, 18 мая 2007г.; на городской научно-методической конференции «Модернизация школьного образования: опыт, проблемы», г. Томск, 2006 г. на V Всероссийской ежегодной научно-практической конференции Российского государственного социального университета «Социальная работа,< реклама и-связи с общественностью в - новом коммуникативном пространстве», г. Томск, 30 мая 2008г.; на Всероссийской научной конференции «Классический университет в неклассическое время», г.Томск, июнь 2007 г.; на III ' Международная конференция «Исследования мира и миротворческий дискурс в системе образования», г.Томск, 23-25 сентября 2008г.

Содержание диссертации отражено в восьми публикациях. Работа обсуждалась и была рекомендована к защите на заседании кафедры Онтологии, теории познания и социальной философии Томского Государственного университета. Структура диссертации.

Структура диссертации отражает логику исследования, определяется поставленной в работе целью и соответствует порядку решения задач, необходимых для её реализации. Диссертация состоит из введения, трех глав (7 параграфов), заключения и списка литературы, включающего 147 источников на русском языке и 14 источников на английском, французском и немецком языках. Объем диссертации составляет 146 страниц.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Становление субъекта гражданского общества в образовании"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертационной работе представлен анализ возможностей и путей развития современного образования для становления субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности. Следует отметить, что вопрос становления субъекта гражданского общества в образовании имеет богатую историю изучения, тем не менее, его актуальность возрастает в современной ситуации, когда социальная реальность приобретает новые онтологические характеристики.

Определяющее значение образования в развитии общества и жизни человека наряду с изменением "его онтологии открывает перед образованием новые возможности для становления субъекта гражданского общества как самоопределяющейся свободной индивидуальности, существование которой поставлено под сомнение в современном мире. Гражданское общество определяется как сфера реализации внутренней свободы во внешнем мире, его развитие способствует последовательному освобождению индивидуальности, то есть открытию все больших возможностей для самоопределения субъекта.

Сложившаяся философская традиции обнаруживает широкий круг походов к анализу вопроса становления субъекта гражданского общества в образовании.

Классическая концептуализация роли образования в становлении субъекта гражданского общества характеризуется тем, что связь образования и процесса формирования субъекта гражданского общества не была проблематизирована. Традиционное отождествление государства и гражданского общества приводит к отождествлению целей государства и образования, что не позволяло образованию способствовать самоопределению свободной индивидуальности, а являло собой процесс определения субъекта по отношению к ценностям и целям государственного строя. Понятия полиса, бога, общественного договора, категорического императива, государства — ограничивают возможность реализации принципа свободной индивидуальности в классических концепциях гражданского общества. В тоже время классические подходы дают позитивный заряд для развития образования в перспективе свободной индивидуальности.

Неклассическое социально-философское обоснование практики образования связано, прежде всего, с критикой тех форм образования, которые перенимают внешние ему экономические, политические, социальные цели и ценности, и с определением путей развития практики образования в соответствии с собственными целями образования -становлением свободной индивидуальности. В результате философского и культурологического - деконструктивизма, разрушается тождество государства и гражданского общества и изменяется характер взаимосвязи образования и гражданского общества. Взаимосвязь образования и процесса формирования субъекта гражданского общества проблематизируется, поскольку образование может, как способствовать формированию субъекта гражданского общества, так и выступать формой контроля над личностью, формировать шаблоны поведения и мышления, стереотипы и нормы. Критика института образования стала общим местом для социально-философских исследований образования 20 века. Существующая система образования (ее организация, содержание, методы), по мнению ряда теоретиков, не способствует возникновению свободной творческой индивидуальности, то есть не имеет возможностей для становления субъекта гражданского общества, и требует преобразований.

Критические проекты открывают новые возможности образования в вопросе становления субъекта гражданского общества. Демократический принцип равенства возможностей дополняется открывающимися перед современным образованием перспективами разнообразия. Образование, ориентированное на совмещение принципов равенства и разнообразия, создает возможности для становления субъекта как свободной индивидуальности, адекватного субъекту гражданского общества, поскольку гражданское общество, не сдерживаемое диктатом государства, основываясь на ценностях плюрализма, свободы, праве выбора, отвергает любые формы унификации и обобщения в отношении человеческой субъективности.

Перенимая коммуникативную организацию, образование видит в качестве своей цели и стратегической установки свободную индивидуальность, способную к саморазвитию, самоопределению, свободному поступку и ответственности. Коммуникативно организованное образование предлагает новые модели действия участников образовательного процесса - партнерского, коммуникативного и новый характер работы педагога и обучающегося, который состоит в направленности на актуализацию, рождение смысла в образовательном действии. Процедура трансляции «готовых», сформированных знаний и смыслов дополняется или подменяется стремлением к достижению понимания в образовательном диалоге, в результате которого происходит порождение «нового» знания и актуализация смыслов. Процедура достижения согласия строится на том, что каждая точка зрения может быть высказана и принята во внимание, действует принцип «наилучшего аргумента». Таким образом, образовательные коммуникации не только развивают сознание обучающегося, но создают условия для свободной индивидуальной общительности, участия в совместной деятельности, дискуссии, понимающей коммуникации, освоении обучающимися методологии познания, механизмами поиска и обработки информации, что способствует развитию гражданских компетентностей.

Нацеленность на свободную индивидуальность воспринимается институтами образования. Для классического университета такая задача не является новой, поскольку его принципы всегда имплицитно содержали в себе задачу формирования субъекта гражданского общества, процесс познания истины был неотделим от процесса формирования нравственного субъекта гражданского общества. Хотя изменение философских оснований и социокультурных условий приводит к разотождествление понятий истины и справедливости, а, ., следовательно, субъекта образования и субъекта общества, университет реализует возможность для становления субъекта гражданского общества благодаря развитию образовательных коммуникаций, что стимулирует его активность в социальном плане, в связи с чем происходит изменение организационной структуры университета, возникают новые подразделения и службы, деятельность которых направлена на решение социальных проблем. Университет становится открытым, социально-активным. Частично утрачивая традиционные для себя позиции: формирование ценностей и определение критериев профессионализма, университет, видоизменяясь, сохраняет задачу формирования субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности.в новых условиях.

Структурные изменения касаются и системы среднего образования, которые ориентированы как на стимулирование общественного участия в жизни образовательных учреждений, так и на вовлечение образовательных учреждений в решение социальных проблем. Возникают новые структуры общественного самоуправления (например, Совет учреждения), обновляются ранее существующие (ученическое самоуправление, профсоюзные организации).

Пространство школы и университета размыкается, становится открытым, приобретая социальную активность, развивается сеть социальных коммуникаций, что способствует развитию гражданских компетентностей и социально-активной позиции субъектов общества.

Список научной литературыЗыкова, Светлана Николаевна, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Актон Дж. История свободы в античности // Полис. — 1993. - №3. — С.108-119.

2. Акулова О.В., Писарева С.А., Пискунова Е.В., Тряпицына А.П. Современная школа: опыт модернизации: Книга для учителя/ Под общ.ред. А.П.Тряпицыной.- СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2005. 290 с.

3. Арато А. Концепция гражданского общества: восхождение, упадок и воссоздание и направления для дальнейших исследований // Полис. — 1995. -№3.-С.48-57.

4. Аристотель. Политика. М.: ООО «Издательство ACT», 2002. - 393 с.

5. Бакштановский В.И. Согомонов Ю.В. Социально-политический процесс и гражданский этос: феномен ко-эволюции // Социологические исследования. 1991. - №7. - С.38-47.

6. Барбер М. Обучающая игра: аргументы в пользу революции в образовании. -М.: Просвещение, 2007. 349 с.

7. Бауман 3. Индивидуализированное общество. Под ред. В.Л. Иноземцева. М.: Логос, 2002. - 390с.

8. Ю.Бауман 3. От паломника к туристу // Социологический журнал. — 1995. -№4.-С. 133 -154.

9. П.Бауман 3. Свобода. М.: Новое издательство, 2006. - 132 с.

10. Бейсенова Г.А. Мишель Фуко: образование знание - власть // Социально-гуманитарные знания: научно-образовательное издание. — 2004. -№3.- С. 250-261.

11. Бляхер JI.E. Нестабильные социальные состояния. — М.: Российская политическая энциклопедия, 2005. — 208 с.

12. Бурдьё П. Пассрон Ж.-К. Воспроизводство: элементы теории системы образования. М.: Просвещение, 2007. - 267 с.

13. Валлерстайн Н.И. После либерализма. М.: Едиториал УРСС, 2003. — 256 с.

14. Вальденфельс Б. Своя культура и чужая культура. Парадокс науки о «Чужом» // Логос 1995. - №6. - С. 77- 94.

15. Васецкий A.A. Волков В.А. Право как структура опосредования государства и гражданского общества // Личность. Культура. Общество. 2006. -Т.8. - Вып. 1 (29) . - С. 116-123.

16. Василик М.А. Наука о коммуникации или теория коммуникации? К проблеме теоретической идентификации // Актуальные проблемы теории коммуникации. Сборник научных трудов. СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2004.-С. 4-11.

17. Ваттимо Дж. Прозрачное общество. М.: Издательство «Логос», 2002. - 128 с.

18. Веллмер А. Модели свободы в современном мире // Социологос: Общество и сферы смысла. М.: Прогресс, 1990. - Вып. 1. - С. 11-38.

19. Волков В. Общественность: забытая практика гражданского общества //«Pro et Contra». 1997 - Том 2. - № 4. - С.77-91.

20. Володин А.Г. Гражданское общество и модернизация в России (Истоки и современная проблематика) // Полис. 2000. - №3. - С. 104-116.

21. Гадамер Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. — М-.: Прогресс, 1988.- 700с.

22. Гаджиев К. Гражданское общество и правовое государство // Мировая экономика и международные отношения. 1991. - № 9. - С.9-15.

23. Гаджиев К.С. Концепция гражданского общества: идейные истоки и основные вехи формирования // Вопросы философии. -1991. № 7. -С.19-35.

24. Гегель Г.В.Ф. Философия права. М.: Мысль, 1990. -524с.

25. Гегель Г.Ф. Энциклопедия философских наук. М.: Мысль, 1977. — Т.З. — 452с.

26. Гидденс Э. Социология. М.: Эдиториал УРСС, 1999. - 703с.

27. Гоббс Т. Левиафан, или материя, форма и власть государства церковного и гражданского // Гоббс Т. Сочинения в 2-х тт.— М.: Мысль, 1991. Т.2. - С.3-547.

28. Гражданское общество, правовое государство и право («Круглый стол» журналов «Государство и право» и «Вопросы философии») // Государство и право. 2002. - №1. - С. 12-50.

29. Грей Дж. Поминки по Просвещению. Политика и культура на закате современности. М.: Праксис, 2003 - 366 с.

30. Гудлэд Дж. Вот что называется школой. М.: Просвещение, 2008. — 478с.

31. Гусинский Э.Н. Современные образовательные теории. — М.: Университетская книга, 2004. — 254с.

32. Даль Р. Проблемы гражданской компетентности //Политическая наука. 1992. - №2.-С. 14-21.

33. Дарендорф Р. От социального государства к цивилизованному сообществу // Полис. 1993. - №5. - С. 31-35.

34. Декомб В. Современная французская философия / Пер. с франц. — М.: Издательство «Весь мир», 2000. 344 с.

35. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: Владос, 1999.- 199 с.

36. Дилигенский Г. Что мы знаем о демократии и гражданском обществе? // Pro et contra. Т.2. - 1997. - №4. - С.5-21.

37. Доклад о состоянии гражданского общества в Российской Федерации (Аппарат Общественной палаты РФ). М.: «Королев - Пресс», 2007. — 72с.

38. Дьюи Дж. Демократия и образование. — М.: Педагогика-Пресс, 2000. — 384 с.47.3ахаров И., Ляхович Е. Карл Ясперс: идея университета в XX веке // Aima mater. 1993. - №4. - С.21-22.

39. Захарова Г.В. Из истории вопроса об определении- целей обучения иностранным языкам в Германии // Лемпертовские чтения 6: Электронный ресурс. Пятигорск: Пятигорский гос. лингвист, ун-т, 2004. - Режим доступа: http://pn.pglu.ru/index.php, свободный.

40. Иллич И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир: (фрагменты из работ разных лет).- М.: Просвещение, 2006.- 160с.

41. Ильин М. В. Слова и смыслы. Опыт описания ключевых политических понятий. М.: РОССПЭН, 1997.

42. Ильин М.В., Коваль Б.И. Две стороны одной медали: гражданское общество и государство // Полис.- 1992. №1. - С. 193-201.

43. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании. Под ред. Г.Н. Прозументовой. Барнаул Томск, Алтайская академия экономики и права, 1997. — С. 4-28.

44. Интервью с Ж.-К.Пассроном о написании и прочтении книги «Воспроизводство.» // Бурдье П. Пассрон Ж.-П. Воспроизводство: элементы теории системы образования. М.: Просвещение, 2007. -С.234 - 266.

45. Кант И. Идея всеобщей истории во всемирно-гражданском плане // Кант И. Сочинения в шести томах. М.: «Мысль», 1966. - Т. 6.- С.5-23.

46. Карье Г. Культурные модели университета // Aima mater. 1996. - №3. - С.28 - 32.

47. Книгин А.Н. Философские проблемы сознания. — Томск: Изд-во ТТУ, 1999.-337с.

48. Козловски П. Общество и государство: неизбежный дуализм. М: Республика, 1998. - 368с.

49. Константинов Г.Н., Филонович С.Р. Комментарий к статье С.Фуллера «В чем уникальность университетов? Обновление идеала в эпоху предпринимательства» // Вопросы образования. — 2005. №2. — С. 77 — 79.

50. Коэн JL, Арато Э. Гражданское общество и политическая теория. М.: Весь мир, 2003. - 782с.

51. Кузьмин M. Н. Переход от традиционного общества к гражданскому: изменения человека // Вопросы философии. 1997. - № 2. - С.57 - 70.

52. Кузьмин М.Н. Артеменко О.И. Человек гражданского общества как цель образования в условиях полиэтнического российского социума // Вопросы философии. 2006. - №6. - С.40 - 52.

53. Культура и коммуникация: глобальные и локальные измерения. Под общей редакцией Ю.В. Петрова. Томск: Издательство научно-технической литературы, 2004. — 400с.

54. Купцов В.И. Образование, наука, мировоззрение и глобальные вызовы XXI века. СПб.: Алетейя, 2009. - 428с.

55. Ладыжец Н. С. Университетское образование: Идеалы, цели, ценностные ориентации. Ижевск: УдГУ, 1992. - 236 с.

56. Ладыжец Н. С. Университеты Европы // Вестник высшей школы. -1991. N 9. - С.80-84.

57. Ладыжец Н.С. Развитие идеи западного университета. — Ижевск, Филиал издательства Нижегородского университета или Уд ГУ, 1991. — 83с.

58. Лебедев Д. В. Методологический дуализм социального и индивидуального в решении проблемы социального воспроизводства // Известия Уральского государственного университета. — 2007. № 48. —1. С. 21-29.

59. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 1998. — 160с.

60. Липовецки Ж. Эра пустоты. Эссе о современном индивидуализме. — СПб: Владимир Даль, 2001. 330 с.

61. Локк Дж. Два трактата о правлении // Локк Дж. Сочинения в 3-х тт. — М.: Мысль, 1988. Т.З. - С. 135-407.

62. Локк Дж. Мысли о воспитании // Локк Дж. Сочинения в 3-х тт. — М.: Мысль, 1988. Т.З. - С.407-615.

63. Луман Н. Что такое коммуникация? // Социологический журнал. — 1995. -№3.-С.114-125.

64. Ляхович Е.С. Идея университета в европейской культуре и ее национальные модели // Сибирь. Философия. Образование. Альманах-приложение к журналу «Образование в Сибири». 1998. - №2. — С. 1826.

65. Ляхович Е.С., Ревушкин A.C. Университеты в истории и культуре дореволюционной России. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1998. - 579с.

66. Матьяш О.И. Что такое коммуникация и нужно ли нам коммуникативное образование? // Сибирь. Философия. Образование. Альманах. 2002. - Вып. 6. - С. 37-47

67. Микешина Л.А. Философия познания. М.: Прогресс - Традиция, 2002. — 622с.

68. Мишед Л. Идея университета //Вестник высшей школы. 1991. - N 9. — С. 85-90.

69. Мотрошилова Н.В. Работы разных лет. Избранные статьи и эссе. М.: Феноменология - Герменевтика, 2005. — 574 с.

70. Мюнклер X. Гражданская компетентность: Электронный ресурс. — Сайт Академии «Гражданское общество» Режим доступа: http://pn.pglu.ru/index.php, свободный.

71. Назаров М.М. Массовая коммуникация и общество. Введение в теорию и исследования. М.: Аванти плюс, 2004. - 427с.

72. Непрерывное образование и потребность в нем/ отв. ред. Г.А. Ключарев-М.: Наука, 2005. —173 с.

73. Пассов Е.И. Коммуникативность — основное направление современного обучения иностранным языкам // Коммуникативность обучения в практику школы. - М., 1985. - С. 11-14.

74. Патнэм Р. Процветающая комьюнити, социальный капитал и общественная жизнь // Международная экономика и международные отношения. 1995. - №4. - С. 77-86.

75. Перов В.Ю. Этика дискурса и коммуникативные практики // Коммуникация и образование. Сборник статей. Под ред. С.И. Дудника. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2004. — С.404-417.

76. Петрова Г.И. Коммуникативная онтология и современное образование . // Философия образования. 2004. - №2(10). - С.3-8.

77. Петрова Г.И. Коммуникация как социальная онтология // Актуальные проблемы социальной философии. Труды региональной научно-практической конференции. — Томск: Изд-во Томского политехнического ун-та, 2004. — С. 6-8.

78. Петрова Г.И. Роль образовательных инноваций в модернизации современного образования // Модернизация школьного образования : опыт, проблемы. Томск : STT, 2006. — Вып. 3. - С. 19-23.

79. Петрова Г.И.Современный характер образовательного знания // Сибирь. Философия. Образование. Альманах-приложение к журналу «Образование в Сибири». 1997.- №1 (0). - С. 18-22.

80. Платон Государство // Платон Избранное. — М.: ООО «Издательство ACT», 2004. 491 с.

81. Попов A.A. Философия открытого образования: социально-антропологические основания и институционально-технологические возможности. — Томск: Издательский дом «Бия». 279с.

82. Попов A.A., Проскуровская И.Д. Педагогическая антропология в контексте идеи самоопределения // Вопросы образования. 2007. - №3. - С.186 — 198.

83. Поппер К. Открытое общество и его враги. Время лжепророков: Гегель, Маркс и другие оракулы. — М.: Культурная инициатива, 1992. Т.2.-448 с.

84. Разеев Д. Н. Идеалы образовательных стратегий в герменевтической перспективе // Коммуникация и образование. Сборник статей. Подред. С. И. Дудника. СПб.: Санкт-Петербургское философское сообщество, 2004. - С.33-49.

85. Ридингс Б. Университет в руинах // Отечественные записки: Электронный ресурс. Москва, 2003. - №6. - Режим доступа: http://niagazines.russ.ru/oz/2003/6/2004ll 6.html, свободный.

86. Рикёр П. Справедливое. М.: «Гнозис», «Логос», 2005. — 304 с.

87. Ролз Дж. Теория справедливости. Новосибирск: Изд-во Новосибирского университета, 1995. —536с.

88. Руссо Ж.-Ж. Об общественном договоре, или Принципы политического Права // Руссо Ж.-Ж. Об общественном договоре. Трактаты. -М.: Канон Пресс - Ц Кучково поле, 1998. -С.195-323.

89. Руссо Ж.-Ж. Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людьми // Руссо Ж.-Ж. Об общественном договоре. Трактаты. М.: Канон - Пресс - Ц Кучково поле, 1998 .-С. 51-151.

90. Слотердайк П. Критика цинического разума. Екатеринбург: У-Фактория, М.: ACT МОСКВА, 2009. - 800с.

91. Сморгунова В.Ю. Гражданское общество и формирование гражданских добродетелей: теоретико-правовые проблемы: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - 399с.

92. Современная социальная теория: Бурдьё, Гидденс, Хабермас: Учебное пособие. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1995 — 120с.

93. Современный либерализм: Ролз, Берлин, Дворкин, Кимлика, Сэндел, Тейлор, Уолдрон. Пер. с англ. JI. Б. Макеевой. М.: Дом интеллектуальной книги; Прогресс-традиция, 1998.-248с.

94. Соловьев А.И. Три облика государства три стратегии гражданского общества // Полис. — 1996. - №6. - С.29 - 38.

95. Третьяк Г.Е. Сущность коммуникации и ее место в социокультурной реальности// Труды МАИ: Электронный ресурс. -Режим доступа: http:/www.main.ru/projects/mainworks, свободный.

96. Тюпа В.И. Онтология коммуникации // Дискурс — 5/6. — 1998. -С.4-19.

97. Тюпа В.И. Три кита коммуникативной дидактики // Дискурс: Электронный ресурс.- Новосибирск, 1997.- №3-4— Режим доступа: http://www.nsu.ru/education/virtual, свободный.

98. Тюпа В.И. Троицкий Ю.Л. Школа коммуникативной дидактики и гражданское общество // Дискурс: Электронный ресурс. Новосибирск, 1997.- №3-4. — Режим доступа: http://www.nsu.ru/education/virtual/discourse34l .htm, свободный.

99. Университет как центр культуропорождающего образования. Изменение форм коммуникации в учебном процессе/ М.А.Гусаковский, Л.А.Ященко, С.В.Костюкевич и др.; Под ред. М.А.Гусаковского. Мн.: БГУ, 2004. - 279 е.: Электронный ресурс. —

100. Сайт Центра проблем развития , образования Белорусского государственного университета. Режим доступа: www.charko.narod.ru, свободный.

101. Уолцер М. О терпимости. М.: Дом интеллектуальной книги, 2000.

102. Ушакин С.А. Образование как форма власти // Полис. 1993. -№5. - С.43-48.

103. Уэбстер Ф. Теории информационного общества. М.: Аспект Пресс, 2004. - 398 с.

104. Фахрутдинова А.З., Петрова Г.И. Коммуникации в образовании и управлении: учебно-методическое пособие/ Под ред. Докт. Филос. наук Г.А.Антипова. Томск: Изд-во НТЛ, 2002. - 288с.

105. Фергюсон А. Опыт истории гражданского общества. М.: РОССПЭН, 2000. - 392с.

106. Фливбьерг Б. Хабермас и Фуко: мыслители для гражданского общества // Вопросы философии. 2002. - №2. - С. 137-157.

107. Фрейре П. Образование как практика освобождения. Фрагмент книги. Электронный ресурс. - Режим доступа: http://www.prosv.ru/about.aspx?obno=228&dno=9437, свободный.

108. Фромм Э. Иметь или быть. М.: Прогресс, 1990. - 331с.

109. Фрумин И.Д. Введение в теорию и практику демократического образования. Красноярск: Знание, 1998. - С. 3 - 79.

110. Фуко М. Герменевтика субъекта. Курс лекций в Коллеж де Франс. 1982. Выдержки // Социо-Логос. 1991. - №1.- С. 284 - 311.

111. Фуллан М. Новое понимание реформ в образовании. М.: Просвещение, 2006. — 272с.

112. Фуллер С. В чем уникальность университетов? Обновление идеала в эпоху предпринимательства // Вопросы образования. — 2005. -№2. С.50-76.

113. Фуллер С. Карл Поппер и воссоединение левого рационализма // Вопросы философии. 2004. - №7. - С.110 -124.

114. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность. Московские лекции и интервью. М.: ACADEMIA, 1995. - 176с.

115. Хабермас Ю. Дискуссия о прошлом и будущем международного права. Переход от национальной к постнациональной структуре // Вестник Российского философского общества. 2003. - № 3. - С. 14-23.

116. Хабермас Ю. Идея университета. Процессы образования// Alma mater. 1994. - №4. - С.9-17.

117. Хабермас Ю. Модерн незавершенный проект // Вопросы философии. - 1991. -№ 4 -С. 40-52.

118. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие.- СПб.: «Наука», 2001. 379с.

119. Хабермас Ю. Отношения между системой и жизненным миром в условиях позднего капитализма // TEESIS. Весна 1993. Т. 1. - Вып. 2. -С. 123-136.

120. Хабермас Ю. Политические работы. М.: Праксис, 2005 - 368 с.

121. Хабермас Ю. Понятие индивидуальности // Вопросы философии.- 1989.-№2.-С. 35-40.

122. Хабермас Ю. Постнациональная констелляция и будущее демократии // Логос. 2003. - № 4/5 - С. 105-152.

123. Хабермас Ю. Примирение через публичное употребление Разума. Замечания о политическом либерализме Джона Роулса // Вопросы философии. 1994. - № 10. - С. 53-67.

124. Хесле В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности //Вопросы философии.- 1994.- №10.- С. 112-123.

125. Homo institutius — Человек институциональный. Монография. Под ред. д-ра эконом, наук О.В.Иншакова — Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2005.-С.435 -463.

126. Человек как субъект культуры / Отв.ред. Э.В. Сайко. М.: Наука, 2002. - 445 с.

127. Шанин Т. Социальная работа как культурный феномен современности // Вопросы философии. 1997. -№11. — С.55 - 69.

128. Шелер М. Формы знания и образование // Человек. — 1992. № 4.1. С.85 — 96.

129. Шелер М. Формы знания и образование // Человек. — 1992. № 5. -С.63-75.

130. Ясперс К. Идея университета. — Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.belintellectuals.com/library/book.php?id=158,свободный.

131. Crapez К. L'ecole républicaine a la française // Label France. — 2004.- №54. — P.5-7.

132. Crapez K. La pedagogie modern au secours de Tecole pour tous // Label France. 2004. - №54. - P. 18-21.

133. Crapez K. Relever le pari de Г égalité des chances // Label France. -2004.-№54.-P.22-24.

134. Horkheimer M. Autorität und Familie in der Gegenwart // Gesammelte Schriften Bd. 5. Frankfurt a. M.: Fischer, 1987 - S. 370-380.

135. L'ecole et les différences. Interview avec M.-D. Pierrelee, professeur de College Bollee//NRP. 1999. - №4. -P.10.

136. Marcuse H. Studie über Autorität und Familie // Ideen zu einer kritischen Theorie der Gesellschaft, Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 1969 — S.50-134.

137. Roberts P. Rereading Lyotard: Knowledge, Commodiflcation and Higher Education // Electronic Journal of Sociology. — Режим доступа: http://www.sociology.org/content/vol003.003/roberts.html, свободный.

138. Seuge-Bernabeu L. Education pour tous: l'ambition d'un programme mondial// Label France. 2004. - №54. - P.25-26.

139. Seuge-Bernabeu L. Quels saviors enseigner au XXI siecle? // Label France. 2004. - №54. - P. 14-17.

140. Sichère B. 50 ans de philosophie française // Label France. — 1997. -№10. -P.38-39.

141. Sichère B. 50 ans de philosophie française. Paris, 1997. —Vol.2. -P.l-60.

142. Thevenon E. Ecole maternelle: de F enfant a Feleve. // Label France. -2004.-№54.-P.8-9.

143. Thevenon E. L'ecole française a F étranger: un reseau unique au monde // Label France. 2004. - №54. - P. 12-13.

144. Thevenon E.Ecole primaire, college, lycee: en route vers le bac. // Label France. 2004. - №54. - P. 10 - 11.