Субъект в системе культурно-образовательных связей

Рябчикова, Елена Павловна

автореферат диссертации по культурологии, специальность ВАК РФ 24.00.01
диссертация на тему: Субъект в системе культурно-образовательных связей

Год: 2003
Автор научной работы: Рябчикова, Елена Павловна
Ученая cтепень: кандидата философских наук
Место защиты диссертации: Нижний Новгород
Код cпециальности ВАК: 24.00.01

Диссертация по культурологии на тему 'Субъект в системе культурно-образовательных связей'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Субъект в системе культурно-образовательных связей"

На правах рукописи

V. г

Рябчикова Елена Павловна

СУБЪЕКТ В СИСТЕМЕ КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СВЯЗЕЙ

24.00.01 - Теория и история кулыуры

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата философских наук

Нижний Новгород - 2003

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА НА КАФЕДРЕ КУЛЬТУРОЛОГИИ НИЖЕГОРОДСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

Научный руководитель

доктор филологических наук, профессор Фортунатова Вера Алексеевна

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор Кожевников Вячеслав Порфирьевич доктор философских наук, профессор Макарычев Станислав Петрович

Ведущая организация

Мордовский государственный университет им. Н.П. Огарева

Защита состоится 24 сентября 2003 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.162.01 при Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ильинская, 65, корп. 5, аудитория 202.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета.

Автореферат разослан «_»_2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат философских наук, профессор

Е.В. Федотов

121225"

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования

Образование, равно как и воспитание, является частью культуры. Однако по мере своей институционализации, образование все больше становится автономной структурой, не учитывающей культурные закономерности и процессы как в стране, так и во всем мире.

«Раскультуривание» народа, дегуманизация школы, затрудненность решения многочисленных воспитательно-дидактических задач, духовная интервенция антикультуры стали печальным следствием расхождения путей между образованием и культурой.

Все попытки сблизить эти родственные в своей основе явления, очень часто наталкиваются на сопротивление как работников образования, так и работников культуры, профессионально самодостаточных, но теоретически не вооруженных концепцией подобного сближения.

Между тем важнейшим звеном этих двух общественных сфер является субъект образования, то есть человек, познающий информацию и усваивающий многообразие культурных форм.

Именно субъект выпал из триады «индивид - субъект - личность», когда начался процесс сокращения индивидуальных возможностей выбора образования. Отдельному человеку предлагались коллективистские образцы поведения, лишенные индивидуального измерения. В результате он получал статус «ученика», «учителя» и представлял собой всего лишь структурный элемент образовательного института.

На современном этапе произошло лишь редуцирование государственных образовательных учреждений, объявивших своей программой «построение личности». В реализации этой программы участвуют педагоги, психологи, родители, чиновники, но не основное действующее лицо - субъект образования, тесно связанный с традициями своей среды, народа, эпохи,

культуры. Именно эти важнейшие связи не учитываются апологетами современного «личностно - ориентированного» образования.

Основываясь на вышесказанном, можно утверждать, что актуальность темы научного исследования обусловлена потребностями не только образовательной практики, но и фундаментальной теории. Необходимость решения научных задач в единстве истории, философии, культурологии, методологии и психологии продиктована запросами демократического общества, требующего от человека активной и осознанной позиции. Для современной России решение таких проблем представляется особенно важным. Степень научной разработанности проблемы

Культура и образование относятся к наиболее исследованным областям человеческого духа, имеют различные традиции в рассмотрении своих проблем. Однако включение культурологического знания в изучение образования происходит достаточно редко и не в полном объеме тех возможностей, которые представляет современная культурология.

В научной литературе сложились институциональный и феноменологический подходы к изучению образования. В работах Ф.Р. Филиппова, М.Н. Руткевич, П.Я. Рубиной, Б. Саймон школа рассматривается как социальный институт культуры.1

В работах Л.П. Буевой, JI.A. Зеленова, М.С. Когана, В.Ф. Сержантова,

A.Й. Субетто и др. используется деятельностный подход к изучению личности. " Большой вклад в разработку проблем социальной педагогики внесли труды

И.С.' Кона, Б.Д. Парыгина, O.JI. Краевой, JI.B. Филипповой и др.

Принципиальное значение для нашего исследования имели работы

B.А. Глуздова, В.А. Кутырева, Т.В. Праховой, Ф.В. Повшедной, A.A. Владимирова и др.

Культурно-философский анализ категории субъекта послужил теоретическим основанием для выхода на проблематику данного

1 См.: Филиппов Ф.Р. Социология образования М., 1980; Руткевич М.Н. Рубина Л.Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. М., 1998; Саймон Е. Общество и образование. М., 1989.

диссертационного исследования. Труды H.A. Бердяева, А.Ф. Лосева, Г.Г. Шпета, К. Ясперса, М. Фуко, Ж. Делеза, Й. Хейзинги и других крупнейших философов XX века, занимавшихся проблемами субъективизма, оказали существенное влияние на формирование нашей концепции.

Необходимыми для решения поставленных задач, явились также труды современных отечественных и зарубежных культурологов - С.С. Аверинцева, А. Арто, A.C. Ахиезера, Р. Барта, М. Бахтина, М. Бланшо, Ж. Бодрийяра, М. Бубера, П.С. Гуревича, М. Дюшана, Ж. Локана, К. Леви-Строса, М.К. Мамардашвили, X. Ортеги-и-Гассета.

Предмет исследования - культурно-образовательные формы, технологии и способы взаимодействия культуры и образования.

Объект исследования - статус субъекта образования, сформированный культурной средой и ее отражением во внутреннем мире человека, познающего мир и себя в ситуациях выбора, рефлексии, самовыражения, регуляции и отображения.

Цель и основные задачи исследования

Основная цель диссертации определяется исследованием категории субъекта образования, установлением его культурной обусловленности, поиском механизмов взаимодействия различных субъектов образовательного процесса.

Задачи исследования конкретизируют пути достижения цели в соответствии с общей структурой содержания работы и, в основном, сводятся к следующему:

1) изучить проблему субъекта в культурно-образовательном контексте;

2) проследить изменчивость категории субъекта в зависимости от типа культурной эпохи;

3) рассмотреть категорию субъекта в системе культурно-образовательных связей;

4) исследовать роль образования в культурном становлении личности;

5) выявить издержки бессубъектного подхода в современном образовательном процессе;

6) показать пути взаимодействия обучающего и обучающегося субъектов;

7) раскрыть значение субъективной концепции для профессиональной культуры учителя.

Методологическая база и теоретические основы исследования

Предлагаемое диссертационное исследование имеет междисциплинарный характер, то есть выполнено на основе культурологической и образовательной методологии.

В соответствии с замыслом работы интегральная природа субъекта образования выявляется с помощью исторического подхода, что позволяет сделать вывод о подвижности и феноменальности субъекта познавательного творчества.

Принципы системности, сравнения, целостности и преемственности, используемые в нашей работе, помогают решению поставленных задач.

Кроме собственно культурологических методов рассмотрения категории субъекта, в работе используются идеи психологической обусловленности культурно-образовательной деятельности, установки на выявление психологических импульсов в образовании людей.

Необходимым подспорьем в нашей работе явились также и выводы социальной психологии и социологии образования.

Научная новизна диссертации заключается в первую очередь в том, что данная работа является одной из первых теоретических работ в области образовательной культурологии, в которой осуществляется изучение сложного взаимодействия институтов образования с различными культурными формами.

В работе обоснована необходимость гармонического подхода между крайностями коллективистского и индивидуалистического образования.

самоактуализация, рассмотренные в диссертации, не получили системного теоретического осмысления в аспекте соотнесенности с процессом образования.

Проблема субъектности является центральной для многих социо-гуманитарных дисциплин, однако до сих пор она отбрасывается как несущественная в теории образовательного процесса.

Кроме того, трехмерное восприятие ученика (индивид - субъект -личность) восстанавливает все необходимые стадии культурного филогенеза личности. Между тем, мысль H.A. Бердяева о том, что «личность есть прорыв, разрыв в этом мире, внесение новизны»2, предана забвению в педагогической теории и практике, где формирование личности чаще всего происходит на «пустом фундаменте», то есть без культурно-субъектного основания.

Данное диссертационное исследование представляет собой собственно концепцию системного генезиса личности, а также возможности построения новой модели образования на базе предлагаемой концепции и методологии.

Положения, выносимые на защиту:

1. Категория субъекта является комплексным культурологическим понятием, обусловленным историко-эволюционным развитием человечества.

2. Индивид и субъект - это различные типологическо-сходные понятия, которые следует воспринимать как этапы формирования личности. Субъект является соединительным звеном в трехмерном измерении обучающегося человека «индивид - субъект - личность».

3. Субъект образования овладевает культурным наследием прошлого, традициями, обычаями, правилами, установками своего народа, Отечества, края, семьи. Тем самым он создает культурную основу для личностного освоения и преобразования мира.

4. Субъектность познания не означает субъективизма, индивидуализма, нарциссизма, эгоцентризма и прочих негативных тенденций развития

2 Бердяев H.A. Царство духа и царство кесаря. - М., 1995. - С. 12.

личности, но лишь соответствие процесса познания установкам, целям, мотивам, эмоциям, определяющим мир каждого человека.

5. Культура, существующая по своим универсальным законам, обретает благодаря субъекту образования «конкретность» и предоставляет ему возможность показать пути взаимодействия обучающего и обучающегося субъектов; раскрыть значение субъективной концепции для профессиональной культуры учителя.

6. Субъектно-ориентированное образование предоставляет обучающемуся право выбора, учитывает его интересы и предпочтения, готовит субъекта образования к стадии сформированной личности.

7. Образование является взаимодействием познающего и обучающего субъектов, ученика и учителя, что создает образовательный паратаксис, то есть «выстраивание рядом» всех компонентов образовательного процесса, в отличие от традиционного гипотаксиса (подчинения), когда вся «образовательная пирамида» давит на познающего субъекта, лишая его свободы и самостоятельности.

Образовательная практика интерсубъективна по своей природе и создается в процессе общения между собой субъектов образовательного процесса.

Научно-практическая значимость работы

В широком аспекте концепция, предложенная нами, способна повлиять на программы и методики современного обучения, где семейные традиции, этические обычаи и культурное прошлое человечества станут фундаментом дальнейшего развивающего обучения.

Эта концепция рассматривает единый процесс формирования личности от стадий индивида и субъекта образования, что позволяет педагогу по-новому воспринимать свой профессиональный труд.

Избранная нами тема исследования должна сказаться на общей подготовке учителей, на формировании их педагогической культуры.

Диссертационное исследование выделяет новый ракурс проблемы субъекта в разделах культурной антропологии с точки зрения самопознания человека. Эти знания необходимы для осмысления многих жизненных вопросов.

Вот почему представляется полезным включение трансформированного материала диссертации в программы педагогических вузов, педагогических колледжей и других образовательных структур.

Материал исследования может быть востребован при обсуждении проблем образования на разных уровнях властных и законодательных учреждений.

Апробация работы.

Основные положения диссертационного исследования излагались автором в докладах на ряде научных конференций:

«Воспитательные возможности культурной антропологии». (Региональная научно-практическая конференция «Воспитание будущего учителя в системе высшего педагогического образования: идеи, ценности, ориентации», Нижний Новгород, 2001 г.); «Этнос как составная часть культурной антропологии и проблема коммуникации». (Международный научно-практический семинар третьей научно-практической конференции по региональной культуре, Нижний Новгород, 2001 г.);

«Формы воплощения антропологических свойств в современном учебном процессе». (Ш Всероссийская конференция студентов, соискателей, молодых ученых и специалистов «Актуальные вопросы развития образования и производства», Нижний Новгород, 2002 г.);

«Роль образования в культурном становлении личности». (IX межвузовская конференция по культурологии «Культура и антикультура», Нижний Новгород, 2002 г.);

«Человеческий фактор как показатель в процессе подготовки будущих учителей». (Всероссийская научно-практическая конференции «Проблемы качества подготовки учителя математики и информатики», Нижний Новгород, 2002 г.);

«Гуманизация образования: попытка классификации и проблема смысла». (Первая региональная научно-практическая конференция «Развитие управленческо-педагогических способностей

преподавателей и студентов: проблемы и перспективы», Нижний Новгород, 2003г.)

«Формирование личности средствами театральной деятельности в рамках дополнительного образования».

(Всероссийская научно-практическая конференции «Дети. Молодежь. Театр. Образование», Нижний Новгород, май 2003г.).

Апробация работы осуществлялась также на лекционных и практических занятиях по курсам «Теория культуры», «Мировая художественная культура», «Технология режиссуры культурно-досуговой деятельности» в Дзержинском педагогическом колледже, на кафедре культурологии НГТГУ.

Различные аспекты проблематики диссертации отражены в девяти публикациях.

Диссертация была обсуждена на заседании кафедры культурологии НГТГУ 28 марта 2003 года и рекомендована к защите.

Структура и содержание работы

Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, разбитых на двадцать параграфов, заключения и списка литературы. Общий объем работы составляет 149 страниц машинописного текста. Список литературы включает 194 названия.

Во Введении раскрывается актуальность, состояние разработанности темы, цели и задачи предпринятого исследования, его теоретическая и методологическая база, научная новизна, положения, выносимые на защиту, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Проблема субъекта в культурно-образовательном контексте» рассматривается движение понятия субъективности от ранних этапов культурного развития общества до концепций человека в XX веке.

Понятие «человек» в Древней Греции совпадало с понятием «гражданин», а постижение его «изнутри» начинается с Сократа. Установка на разумные основы моральности и добродетельности поведения сочеталась с усилиями найти истоки морали в человеческой субъективности, во внутренней гармонии человеческой души с миром.

Столкновение субъективно-индивидуалистического и общественного понимания человека отражают позиции Платона и Аристотеля. Если Платон был убежден, что человеческий разум ведет к познанию не только божества и мира, но и самого человека, то Аристотель выделяет его из всего окружающего мира благодаря душе и способности к общественной жизни. «Добродетель человека - это, пожалуй, такой склад (души), при котором происходит становление добродетельного человека и при котором он хорошо выполняет свое дело»3.

Но в эллинистический период философии у эпикурейцев рождается убеждение, что для достижения счастья и покоя человек не нуждается ни в чем, кроме себя самого, а государство, институты, богатство и сами боги являются излишними.

На смену человеку - гражданину из платоновского идеального мира приходит индивидуум, обладающий активным, действенным началом, овладение которым превращает человека в творца своей судьбы.

По своим исходным установкам, по пониманию целей и методов формирования субъективности античные философы заметно различаются между собой. Вместе с тем им присущи некоторые общие положения. К ним относятся: интерес к внутреннему миру человека, поиск путей установления гармонии между внутренним и внешним миром, осознание субъективной ответственности за процесс самоформирования личности, свободное следование идеалам, преодоление дихотомии тела и духа. С точки 'зрения античных мыслителей, априорная структура субъекта гармонична, если знать ее природные законы и следовать им.

и ,

3 Аристотель Соч. в 4-х т.т., т.4. Никомахова этика. Книга вторая. 5 (VI). - М., 1984. - С.85

Связи между античностью и средневековьем по проблеме субъективности следует трактовать не только в категориях сходства и различия, но и в плане наследования и развития, преобразования и взаимодействия общих черт, которые проявляют себя не только на философском и нравственном, но и на новом, религиозном уровне.

В эпоху античности была создана модель европейского рационализма. Простота, соотносительность, взаимосвязанность, симметрия, система - все эти принципы воплощались в связи вещей, имели определенные нормы. Человек «по правилам», по канонам является идеалом, которого можно достичь упражнениями, воспитанием и образованием. Примечательно, что сходную с образованием в его нынешнем понимании роль играют искусство и спорт. Знания субъекта имели практическую направленность, служили основой мастерства.

Средневековье означает новую культуру мышления, новый этап формирования человека. В эту эпоху особое значение приобретает рефлексия. Рефлексия помогает человеку обнаружить «свои» смыслы в различных социокультурных процессах. Целая цепь смыслов и образов связывает человека с Богом, своими ближними, со всем окружающим миром. Религиозная школа, которую проходит европейский мир, обогащает субъективность пониманием, мудростью, энергией, поступком, призванием и другими культурными действиями, которые сегодня необходимы для протекания как личностных, так и общественных процессов.

Историческая реконструкция субъективного сознания эпохи, которая возникает, когда культура рассматривается как продукт потенциальной интеграции двух взаимодействующих типов мышления - когнитивного и рефлективного, - дает основание проследить роль субъективного начала в сфере формирования личностей, которыми была так богата эпоха Возрождения.

Именно здесь происходит взаимопроникновение идеального в реальное, объективного в субъективное, сочетание человеческих пороков и добродетелей на основе гуманизма. Этот процесс затрагивает все сферы ренессансной

культуры, что позволяет исследователям уже раннее Возрождение называть «эпохой субъективности»4. Позднее от этих веков будет отсчитывать романтическую (субъективную) фазу мирового искусства Г.Ф. Гегель.

Центральная проблема ренессансной эпохи - вопрос о возможности воспитания гармоничной личности. Два типа совершенного человека культивировались в эту пору - деятельный и созерцательный.

В эпоху Ренессанса «универсальный человек», предполагалось, имеет от природы склонности, таланты и, осознав свою индивидуальность, должен развить в себе природные дарования, чтобы занять свое место в мире.

В этот период начинается процесс раскрепощения от «доминантного дискурса», то есть от христианской идеологии, который сменяется процессом «интимизации» отношений человека и культуры. Все жизненные процессы -еда, питье, чтение, само мышление, игра, спор, борьба и т.д. - получают трактовку творческого субъекта, единственной ценности в мире.

Принципиально новые свойства субъекта нового типа культуры заключаются в свободе суждений, независимости по отношению к авторитетам, сильном критическом направлении ума. Именно эта эпоха позволила европейцам утвердить достоинство и уважение к личности, установку на ее автономию, ориентацию на новизну, терпимость к иным взглядам как основные принципы «открытого общества» в терминологии А. Бергсона и К. Поппера. Субъект открытого общества готов отказаться от любых теорий и традиций, если они перестают быть полезными. В этом смысле эпоха Возрождения освободила человека от груза культурной рефлексии.

Сознательный субъект истории - это очень важное открытие Возрождения. Личность из иллюзии стала конструктивным элементом, образуемым разнообразием социальных, физиологических, психологических, культурных кодов, функцией которых она является.

С этой точки зрения ренессансный человек как центр или источник творчества полисемантичен, противоречив, но всегда узнаваем. Субъективное

4 Zink M La subjectivité littirqire. Autour du siecle de Saint-Löuis. - P. 1985. - p. 10.

чувство творца и хозяина истории, нравственное здоровье отдельной личности, ее богатая душевная деятельность воплотились в бессмертных шедеврах Высокого Ренессанса, еще раз доказав, что тип субъективности зависит от содержания культурной эпохи.

, Развитие, совершенствование и накопление позитивных качественных изменений в понятии субъективности связано с историческим самосознанием XVII века.

Возникает отчетливое осознание того, что оба понятия - субъекта и объекта - императивны, имманентны истории. Это явление особенно важно подчеркнуть, чтобы в дальнейшем не воспринимать появление романтических или реалистических периодов гуманитарной мысли как нечто феноменальное, не обусловленное предшествующим развитием.

Характерная для концепции человека в XVII веке модель соотношения объективного и субъективного включала в себя разум и чувство, тело и дух, государство и свободу, что получило свое воплощение в различных философских системах, создало своеобразное «эхо» идей.

Религиозный взгляд на человека воспринимал его прежде всего как объект божественной воли, а в дополнение к этой точке зрения в конце XVII века формируются этические критерии исследования субъективного мира человека, его образов, законов восприятия действительности.

Субъект новой эпохи считает главным для себя познание законов природы и изменение мира согласно своим потребностям. Не случайно мнение, что «новое время создало нового человека».3 Именно в эту эпоху формируется важнейшая аксиологическая идея западной цивилизации - примат науки и техники над духовными запросами отдельной личности.

Культурное самосознание следующей культурно-исторической эпохи -Просвещения - обратилось к взаимосвязям природы и человека. И если человек Ренессанса переживал мир как самого себя6, а в XVII веке, напротив, он

'Энциклопедический словарь по культурологии. - М: Центр, - 1997. - С. 286.

6 Бицилли, П М. Место Ренессанса в истории культуры. - СПб, 1996. - С.11..

воспринимал его как нечто отстраненное от себя, то в XVIII веке он заключил его в себе, в собственном разуме.

Не случайно И. Кант (1724-1804) определяет Просвещение как способность каждого человека пользоваться собственным рассудком без чьего-либо руководства со стороны, а также называет эту эпоху «совершеннолетием человечества».

В эпоху Просвещения субъективность как один из подходов к фундаментальной проблеме человеческого бытия приобретает дополнительные свойства, закрепившиеся в европейском мышлении.

Рассудочная рациональность, «способность владения миром как целым через познание»7,человеческий дуализм, сочетающий дух и плоть, самодостаточность человека, способного ставить цель и для себя ее реализовывать - эти и сходные идеи повлияли на европейскую субъективность, что позволяет считать эпоху Просвещения важнейшей стадией на пути историко-культурной эволюции этого понятия.

Переход общества от феодализма, либерализация общественных отношений приводят, по мнению специалистов8, к тому, что индивидуализм оказывается предоставленным самому себе, своим собственным способностям и воображению.

Оковы экономической необходимости перестали казаться тягостными. Раскрепощение сознания обещало духовное возрождение. Свобода, равенство и братство представлены важнейшими атрибутами новой эпохи. Начинается процесс взаимодействия между устремлениями индивида и практическими целями общества.

В отличие от Просвещения, эпоха романтизма ценила как величайший дар уже не столько сознание, сколько воображение. Человек, по мнению романтиков, который во всем следует разуму, расчетлив, лишен фантазии. Романтики видели свою задачу в исследовании глубин человеческой души.

7 Чернокозов А.И. История мировой культуры. - Ростов н/Д: Феникс, 1997. С.253.

8 Flanders W.A. Structures of experience: History, society and personal life in the 18-th century British novel Columbia: Univ. South Carolina press, 1984. - P. 9.

Свобода как условие субъективности - это важнейшее открытие романтизма. Столь же значимой составляющей романтической концепции субъективности является идея предопределения, предвидения, прозрения, предугадания. По сути идея свободы поглощается идеей предопределения, которая обуславливает человеческую отстраненность от активного влияния на жизнь.

Свобода как познанная необходимость в философии Г. Гегеля ведет к '

абсолютному тождеству бытия и мышления, к царству логики. Отсутствие противоречий между индивидуальным и общим, между человеческим и *

божественным, между субъективным и объективным означают диалектическое снятие раздвоения реальности.

Со второй половины XIX века человек становится «полем битвы» между философскими направлениями, стоявшими на противоположных позициях, расходившимися в понимании поступательного развития общества, взаимоотношения с ним отдельной личности.

Переход от идеализма к диалектическому материализму детерминирует пессимизм и мистицизм, сходства и альтернативы, идейные и стилевые течения XIX столетия. Но самое главное в понимании поставленной проблемы заключается в том, что понятие субъекта выступает в культурной картине мира, которая является общей вне зависимости от принадлежности к г

философской школе.

Большое влияние на культуру конца XIX - первой половины XX века 4

оказали идеи немецкого идеалиста А. Шопенгауэра, которые созвучны проблемам наших дней. Так с теорией симулякров, актуальной в философии постмодернизма, коррелируется идея Шопенгауэра о мире как явлении бессознательной воли, который является «кажимостью», иллюзорным фактом. Чтобы ориентироваться в мире человеку не достаточно одних представлений о нем - необходимы знания.

Однако суть мира не тождественна разуму, она иррациональна, поэтому воспринимается через волю, через интуицию. Эта интуиция воплощается в

культурной рефлексии. Особая роль в формировании субъективности в условиях западной культуры принадлежит экзистенциалистским концепциям.

Зародившись в конце XIX века, экзистенциализм стал главным философским течением XX века, выдвигающим абсолютную уникальность человека, не воплощаемую на языке понятий, на первый план осмысления духовной жизни.

' Тезис С. Кьеркегора о неприменимости научного метода, т.е. абстракции, в

самопознании человека особенно сочувственно цитируется культурологами в ц наши дни.

Экзистенциализм пошатнул стройную модель европейского субъекта. Экзистенциализм - это реакция на кризис личностного начала в европейской культуре, ответ на несостоятельность просветительских утопий о развитии человечества только с помощью науки и цивилизации.

Не случайно западный экзистенциализм успешно освоил уроки русской философии (Н. Бердяева, Л. Шестова, Ф. Достоевского), где всегда зрел внутренний протест против деградации человеческой реальности, ее обезличивания и растворения в повседневности. Но, если европейский экзистенциализм пошел по пути изучения феноменов «страха» (Ясперс, Хайдеггер), «тревоги», тошноты (Сартр), «скуки» (Камю), то русский экзистенциализм выразился в иных категориях - «униженности» («Кто я, тварь дрожащая, или право имею?»), «гордости» (Человек - это звучит гордо»), к «смирения» («Смирись гордый человек») и т.д. Подобные экзистенциалы

русской культуры выявляют принципиальное различие путей между Европой и Россией, по которому шло развитие представлений о «подлинном существовании» человека.

Детерминированность условий такого существования вызвала различные формы протеста от ницшеанского нигилизма до атеизма, нонконформизма и концепции «Великого Отказа» Г. Маркузе.

Однако для идеи данной диссертации существенно то, что осознание детерминированности человека вело к изучению условий для его освобождения

за счет не только социальных, но и внутренних процессов. Прежде всего, за счет воспитания и образования.

Не случаен расцвет педагогики в начале XX века. Многие образовательные проекты были направлены на то, чтобы внешние запреты (власти, государства и т.д.) сделать внутренними, а собственное поведение подчиненным различным табу.

XIX век выделил основные составляющие человека: реальная, социальная, осознанная, идеальная личность. Это столетие преодолело упрощенное представление о душе, управляемой сознательной волей. В субъекте особое значение приобретает социальная составляющая.

Потеря общественного статуса или снятие с себя накладываемой им ответственности - эта проблема самопознания личности, утратившей гармонию с действительностью, становится духовным наследием эпохи индивидуализма.

В XX столетии человек сам стал считать себя творцом и ниспровергателем ценностей. Однако развитие и сохранение человечества возможно только в случае признания ценности природы, других людей, культурных традиций. Материалистическое истолкование человека стало в XX веке многообразным и обусловленным -развитием индустриальной, а затем и информационной цивилизации.

Противоборство материализма и идеализма, характерное для прошлых эпох, в XX веке трансформировалось в столкновение сциентизма и антисциентизма, то есть безоговорочной веры в технический и. научный прогресс со скепсисом в отношении их возможностей решить человеческие проблемы, с убежденностью в том, что наука и техника несут в себе деструктивные начала и ведут к вырождению культуры.9

В XX веке обусловленность и зависимость субъекта от различных объектов природы, общества, социальных и культурных институтов - стала тотальной и угрожающей для самого существования понятия субъективности.

' Сноу Г П. Две культуры. - М„ 1973; Федотова В Г. Критика социокультурных ориентации в современной буржуазной философии. - М., 1981; Новая технократическая волна на Западе. -М, 1986; Кутырев В.А. Разум против человека. - М, 1999.

Одной из причин этого стало развитие технической (индустриальной) цивилизации. Человек и машина - проблема, волновавшая Н. Бердяева, М. Хайдеггера и других крупнейших философов XX века, получила свое толкование у К. Ясперса. К. Ясперс указывал, что причиной господства техники в XX веке стала рациональность, а также стремление переступить собственные границы: границы своих возможностей, своей жизни, своего мира.

Техничность и рациональность породили важное, социально востребованное качество человека XX века - деловитость. В силу общей деловитости появилось единое проявление человеческого поведения во всем мире. Единые жесты, манера говорить, характер общения, целесообразность вежливых улыбок, необходимость юмора в напряженных ситуациях и т.д. -таковы проявления человеческой унификации, требующие особых свойств -толерантности, политкорректное™ и пр.

Современная цивилизация противопоставила коллективное индивидуальному. Цивилизация вырастила существо, основное свойство которого - стандартизация.

Появился новый идеальный тип - человек-масса, который не стал каким-то определенным классом, но, скорее, способом бытия.

Человек-масса - новый тип варвара, утверждающий стиль систематической агрессии, идолопоклонства, отказавшийся от свободы.

Для концепции настоящего диссертационного исследования принципиально важна мысль испанского философа Хосе Ортеги-и-Гассета о том, что истины культуры получают смысл, лишь став частью жизнедеятельности человека.

Большое значение в понимании субъективности имеют также проблемы человека, рассмотренные марксизмом, точнее, гуманистическим направлением этого учения.

Однако в «Критике диалектического разума» Жан Поль Сартр, возражая против материалистической интерпретации человека, отмечал: если утверждать, что человек есть то, что он есть, значит утверждать: человек - то,

чем он может быть. Материальные условия очерчивают круг его возможностей, но сфера возможного становится целью, ради которой действующий субъект переступает границы объективного данного, т.е. социально-исторической реальности.

Помимо отмеченных трактовок субъекта, в XX веке претензии на создание философии человека предъявляет психоанализ, который вновь возвращается к изучению внутреннего мира человека и его воздействия на организацию всего человеческого бытия.

Теория личности в XX веке выявила два основных подхода -рационалистический и рефлексивный, которые, условно говоря, соотносятся с европейской и русской культурной традицией. Мыслящее и моральное «Я»10, по сути, означает раздвоение личности, столь характерное для XX века. Согласно взглядам Ж. Лакана, человек, расщепленный на истинное «Я» и «воображаемое Я», является «децентрированным субъектом», что означает девальвацию и даже деструкцию личности." Тенденция деперсонализации, все усиливающаяся к концу XX века, означала кризис культуры.

Таким образом, понятие субъекта обладает давней философской интерпретацией. Именно субъект истории прокладывает новые общественные пути, открывает перспективы другим и себе. В зависимости от характера культурной эпохи в понимании субъекта выделяются многообразные доминанты, соотносимые с духом эпохи.

Вторая глава «Культура как сфера формирования субъекта образования» посвящена процессам обретения индивидуальной культуры -«идентификации», «познанию», «самовыражению» и да. Здесь рассматривается общекультурная роль субъекта образования и делается вывод о многообразии и нелинейности форм субъектного воплощения в культуре.

10 Кон, И.С. Категория «Я» в психологии // Самопознание и защитные механизмы личности. - Самара: Бахарах -М, 2000.-С.18.

" Лакан, Ж. Инстанция буквы в бессознательном, или судьба разума после Фрейда. -М., 1997. - С.37-41.

Субъект не сводим к субъективизму в культуре, ибо является источником порождения как индивидуальных, неповторимых, так и универсальных процессов.

Среди фундаментальных категорий, отражающих самый смысл бытия субъекта в культуре, следует назвать самоидентификацию, поскольку молодые люди в наши дни чаще всего ощущают свое отторжение от мира высокой культуры, от классических традиций, и приобщение их к богатейшим культурным ресурсам, формирование мировоззренческой позиции12 является сложной и актуальной педагогической задачей.

Осознание себя как носителя семейных традиций, понимание своей тендерной роли, чувство возрастной ответственности за свои мысли и поступки, ощущение своей принадлежности к нации, стране, Родине, профессии, общепризнанным идеалам - все это относится к культурной идентичности, которая обогащает культурно-образовательные процессы.

У индивида в процессе идентификации, неумело управляемой взрослыми наставниками, может возникнуть ощущение давления, опасность чрезмерного влияния на себя, чувство затерянности, загнанности «в угол». Возможны даже различные формы протестной идентификации, которые выражаются в нежелании следовать указанным образцам, примерам для подражания, официально признанным фетишам.

В философской литературе (Ж.Делез, М. Фуко, Ж.-П. Сартр, Ж. Деррида, Ю. Хабермас и др.) идентификация рассматривается как модус субъективности, как некий «след», который остается в культуре от каждого соприкосновения с ней любого индивида.

Идентификация, понятая как соотношение внешнего и внутреннего, коллективного и частного, устойчивого и изменчивого может помочь педагогу в выявлении сущностного культурного ядра личности его ученика. Кроме того она вступает «в диалог» с самопознанием, наиболее полной и постоянно сопровождающей путь человека проблемой.

12 Прохоров М.М. Мировоззренческая самоиденгификация человека. - Н.Новгород, 1998.

Один из видов этого процесса - культурная рефлексия, которая является деятельностью самосознания, раскрывающей внутреннее строение и специфику духовного мира человека.

Названные вопросы относятся к сфере интроспективной культурологии, занятой изучением внутреннего мира действующего субъекта, делающей пока первые шаги в этом направлении.

Развитие рефлексии, т.е. соразмышления по поводу своего Я, начинается с формирования способности субъекта посмотреть на себя «со стороны», т.е. глазами Другого, затем идет стадия сравнения того, что субъект думает о себе и тем, что он представляет собой в реальном мире. Наконец появляется необходимость осознания источника расхождения своих и чужих представлений о себе. Сокровенный мир человека обретает самоконцепцию. Воображение, ассоциативность, речевое и аудивизуальное развитие субъекта изучает «Ъщущенческая культурология»13, специализированное направление культурантропологии. Результаты такого развития очень сильно влияют на образовательное пространство, на креативность характера познания, которое, как известно, основано на взаимодействии интеллекта и интуиции. В наши дни особое значение имеет такой вид интеллектуальной интуиции, как идеация. В культурологической педагогике идеация воплощается в синтезе идей и' образов, порождаемых сознанием субъекта образования. Очень важным являетсяумение 'обучающего субъекта (учителя) перевести формы выражений' обучаемого субъекта (ученика) из отвлеченно-фантазийной в предметно-практическую, предоставив при этом для него пространство самовыражения, т.е. воплощения собственного потенциала.

Освоение культуры - процесс более длительный и во многом более сложный, чем освоение каких-то видов науки или профессиональной деятельности. Культурогенез личности предписывает преодоление кризисов и трудностей, которые выпадают на долю человека и общества в целом, соблюдение и осознание регулятивных и нормативных предписаний, которые

13 Фортунатова В. А. Человек в мире культуры. -Н.Новгород, 1998. - С. 27.

порой приходят в противоречие с влечениями, эмоциями, побудительными моментами в поведении субъекта. Тогда возникает эффект нелинейной динамики в культурно-нравственной саморегуляции субъекта, демонстрирующий важную для педагогики мысль: кратчайшее расстояние между Я и Другим далеко не всегда прямая линия.

Регуляция индивидуального подхода направлена на устранение конфликтов, недостатков в развитии культурных возможностей познающей личности, перевод ее индивидуальных умений, идеалов, ценностей, навыков в сферу социально значимых норм, табу, принципов. Не следует забывать, что субъект образования - часть структуры, в которой ему отведены определенные функции, хотя вместе с тем целое, обладающее собственной структурностью, отраженной, например, в явлении «внутреннего слова».

Личностная самопрезентация - одна из важнейших проблем субъектного бытия в культуре. Свидетельством того, насколько актуальна эта проблема в современном российском обществе, являются бесчисленные тренинги, семинары, курсы, школы, пособия по самопрезентации индивида.

Культурная самопрезентация - это образ своего «Я», который мы предлагаем миру. Естественно, что это происходит на этапе сформированного внутреннего, субъективного мира, выделяющего индивида из числа других благодаря деятельности его сознания, способностям, личностному обаянию и другим качествам внутреннего и внешнего облика человека.

Культурное мировосприятие личности оформляется в законченные индивидуальные образы внешности, в стиль, в манеру поведения, то есть в язык личности, адекватный ее мировосприятию и самопознанию. Такой свой язык у человека появляется в силу необходимости что-то внятно сказать миру, заявить о себе. Он включает в себя телесную, предметную, визуальную эмпирику нашей жизни, создающую контекст личности.

Мимика, жестикуляция, пластика, амплитуда, темпоритм, тембр голоса, эмоциональная составляющая, вербализация чувств, походка - таковы лишь самые общие физические, эмоциональные и смешанные факторы

самопрезентации, позволяющие расценивать ее как некое моделирование, конструирование проекции своего «Я», аналога непосредственной реальности.

Культура субъекта включает в себя как минимум два основных блока. Первый - онтологический (или теоретико-концептуальный) вызван осознанием себя в культуре, самопознанием, формированием своего внутреннего мира. Второй - феноменальный, деятельностный уровень житейской культуры, опредмеченный повседневностью, обусловлен самой мотивацией этой деятельности.

Таким образом, индивидуальный культурный потенциал должен I находиться в состоянии активного движения. В противном случае возникают предпосылки эстетизации, культура не сближает, а отрывает субъекта от общества, ставит его в положение обособленности. Личностная культура должна быть демократичной и диалектичной, т.е. не изолирующей, а объединяющей, помогающей найти путь к другим, найти общий язык, умение выслушать и понять.

Примирение субъективного и объективного в деятельностном пространстве культуры ведет к тому, что индивидуальный опыт личности объективизируется, а сама культурная реальность субъективизируется, становясь тем самым ближе отдельному индивиду.

Третья глава «Полисубъектность как основа образовательного процесса» рассматривает взаимодействие познающего и обучающего субъектов, личностный уровень самопонимания и профессиональную самодетерминацию учителя, паратаксический способ организации образовательного процесса.

Задачи главы предполагают поиск ответов на вопросы: для реализации каких образовательных намерений используются методики субъектно-ориентированного образования; как интерпретируется его смысл; в чем содержательное отличие субъектно-ориентированного образования от личностно-ориентированного; какой дополнительный смысл вносит субъект образования в педагогическую культуру?

Ментальное и эмоциональное состояние субъекта образования в нынешних условиях тотального распространения антикультуры очень тормозит реализацию образовательного процесса.

Еще одним тормозом для него стало, на наш взгляд, распространение бессубъектности, что можно считать наследием коллективистского, общинного, стандартизированного подхода в недавней исторйи отечественной школы.

Наконец, недооценка культурной составляющей в семантике образовательного материала привела к снижению педагогической культуры и «школофобия» стала психологической болезнью как многих учеников, так и их родителей.

Основная причина невостребованности культуры в современном образовании состоит не в каких-либо специфических свойствах отечественного образования, которое с удивительной стойкостью и профессионализмом решает свои задачи, а в отсутствии посреднических связей между культурой и школой у современного общества.

Диссонированные связи культуры и образования отражаются прежде всего в познавательном пространстве отдельного субъекта, которому культура становится не нужна. «Ненужность» культуры для образования означает прежде всего ее невостребованность обществом.

Снижение качества и значимости культурной" составляющей в образовательном процессе демонстрирует, например, разделение'учащихся на естественно-научные и гуманитарные Категории. В обществе такая образовательная дифференциация не способна создать непротиворечивое целое, гармонию и стабильность, не предоставляет возможности реализации субъектом его личностного потенциала.

Стимулирование интереса личности к культуре, которая, в свою очередь, будет означать осознаваемый ею самой рост и развитие - это актуальная и сложная задача всего общества, а не одного только образования.

Процесс образования по своей сути представляет собой коллективное сотрудничество обучающих и познающих субъектов. Система их

взаимоотношений между собой и действительностью определяет тип образования. Особая роль здесь отводится учителю.

В главе рассматриваются «способность к ориентировке» как профессиональное качество учителя, тактика отождествления, диалогическое взаимообщение, тактика самопорождения в работе педагога.

Неповторимость личности должна оцениваться в будущем педагоге так же высоко, как прочно усвоенные знания по тому или иному предмету. При таком подходе состояние бисубъектности, в которое попадает учитель по отношению к своему ученику, создает условия педагогического взаимодействия.

В качестве нормативного критерия, согласно которому человек (педагог) приобретает право формировать из другого человека (ученика) личность, является индивидуальная культура и наличие субъектов педагогического действия, не искаженных косностью и догматизмом.

Отсутствие нормативно-критериальных показателей, имманентный и рефлексивный характер этих составляющих, их промежуточный характер по отношению к конечному результату (появлению новой личности) затрудняют разрешение названных проблем, делают неустойчивыми характеристики личностного образования, под которым чаще понимают экстраполяцию некоторых позитивных, с точки зрения общественного мнения, качеств на обучаемого. Подобный процесс становится предсказуемым по своим результатам, поскольку ведет к «стандарту личности».

В противовес традиционному образованию на языке устойчивых формул необходимы факторы, определяющие форму уникальности каждого обучающего и воспитывающего высказывания, выделение самих элементов таких форм, изучение их на стадии профессиональной подготовки педагога.

Таким образом, существование субъекта в системе культурно-образовательных связей предстает как комплекс причинно обусловленных фактов и событий, а также как целенаправленно структурированный процесс.

Тот факт, что школа должна быть связана с окружающим миром множеством нитей, не означает уравнивание в правах действительности и ее

образовательного отражения, которое призвано создавать в сознании молодых альтернативу негативным явлениям современности с учетом многообразия окружающих социумов. Задача современной педагогики в том и состоит, чтобы воспитать у учащихся способность занять осмысленную субъективную позицию в отношении собственной деятельности, своего общения с другими людьми и в отношении самого себя.

Диалог, тактика «двойного дистанцирования», самопорождение, коррекция противоположностей и конфликтов - такие приемы, рассмотренные в диссертации, возникают на основе познающего и обучающего субъектов. Соположение, рядоположение фактов культуры и образования в самом широком объеме без очевидной, «зашоренной», узко-семантической связанности со школьной программой, с набором учебных дисциплин, планов и прочих атрибутов образовательного гипотаксиса (подчинения) определяется в работе как паратаксический способ организации культуры и образования в обучающих целях.

Основное различие между систематизированным культурообразованием и субъектно-ориентированным образованием заключается, на наш взгляд, в том, что культура в субъектно-ориентированной сфере не имеет закрепленных значений, характеризуется множеством интерпретаций, часть из которых носит временный характер, поэтому всегда осознаются различия между нетворческим и концептуальным образованием, не навязывающим прнятия, однозначность реакций и действий, которые формируют однолинейное понимание окружающего мира. , -

И.В. Кондаков, характеризуя субъекта природного и культурного наследия, отмечает, что им может быть отдельная личность, определенная социальная или социокультурная группа, определенное сообщество и даже все человечество.14 Эта идея соотносится с понятиями культурной интерсубъективности и образовательной полисубъектности, которые

14 Кондаков И.В. Субъект культуры // Субъект действия, взаимодействия, познания (психологические, философские, социокультурные аспекты). - М, Воронеж, 2001. - С. 153.

переплетаются в едином культурно-историческом интертексте, вбирающем в себя образование как важнейшую составляющую.

В Заключении подведены итоги исследования и сформулированы выводы, вытекающие из него.

Субъект образования представляет собой системно-историческое явление, существующее как в диахронии, так и в синхронии.

Субъективные свойства человека имеют не только природную основу, но и обусловлены коллективными усилиями, совокупным интеллектом, культурой как продуктом деятельности человечества.

Забвение диалектической природы субъективного начала приводит к искажениям в понимании личности, к ошибочным стратегиям формирования и развития человека.

В образовании должна воплощаться гармония «субъект-объектных» (А.Ф. Лосев) отношений, что на практике связано с интересами, избирательностью, предпочтениями и творчеством учеников.

Культурология призвана обогатить педагогику новьми идеями, подходами и методиками.

Личность, базирующаяся на фундаменте субъектно-ориентированного образования, способна активнее воздействовать на общество, соотнося свои действия с другими, чей духовный опыт ею успешно усвоен и переработан на стадии перехода от индивида к субъекту образования.

Подобные результаты педагогического процесса ожидаемы современным обществом, испытывающим давление гомогенизации, универсализма, глобализации и стандартизации. Личность, получившая навыки свободного выбора самореализации и творческого самовоплощения, становится целью и символом гуманизма наших дней.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Рябчикова, Е.П.. Воспитательное значение предмета «культурология» / Е.П.Рябчикова // Среднее профессиональное образование в

Нижегородской области: Опыт, проблемы, перспективы. - Нижний Новгород: Нижегородский гуманитарный центр. 2001. - С. 38 - 43.

2. Рябчикова, Е.П. Воспитательные возможности культурной антропологии / Е.П. Рябчикова // Воспитание будущего учителя в системе высшего педагогического образования: Идеи, ценности, ориентации: Материалы региональной научно-практической конференции. Нижний Новгород, 21-22 марта 2002 г. - Н.Новгород: НГПУ, 2002. - С. 39 - 41.

3. Рябчикова, Е.П. Этнос как составная часть культурной антропологии и проблема коммуникации / Е.П. Рябчикова. // Материалы международного научно-практического семинара III научно-практической конференции по региональной культуре. Нижний Новгород, 14-17 мая 2001 г. -Н.Новгород: НГЛУ, 2001. - С. 74 - 76.

4. Рябчикова, Е.П. Формы воплощения антропологических свойств в современном учебном процессе / Е.П. Рябчикова // Актуальные вопросы развития образования и производства: Тезизы докладов III Всероссийской конференции студентов, соискателей, молодых ученых и специалистов. Нижний Новгород, 22-23 мая 2001 г. - Н.Новгород: ВГИПА, 2001. - С. 26.

5. Рябчикова, Е.П. Человеческий фактор как показатель в процессе подготовки будущих учителей / Е.П. Рябчикова // Проблемы качества подготовки учителя математики и информатики: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Нижний Новгород, 3-4 декабря 2002 г. -Н.Новгород: НГПУ, 2002. - С. 40 - 42.

6. Рябчикова, Е.П. Новое чувство жизни и современный образовательный процесс / Е.П. Рябчикова II Проблемы духовной жизни: история и современность: Сборник научных трудов. - Н.Новгород: НГПУ, 2002г.-С. 20-27.

7. Рябчикова, Е.П. Роль образования в культурном становлении личности / Е.П. Рябчикова // Культура и антикультура: Материалы докладов Девятой межвузовской конференции по культурологии. Нижний Новгород 23 ноября 2002 г. — Н.Новгород: ГХИ ННГАСУ, 2002. - С.295-299.

8. Рябчикова, Е.П. Гуманизация образования: попытка классификации и проблемы смысла / Е.П. Рябчикова // Развитие управленческо-педагогических способностей преподавателей и студентов: проблемы и перспективы: Материалы I региональной научно-практической конференции. Нижний Новгород 28 февраля 2003 г. - Н.Новгород: НПК, 2003. - С. 46 - 49.

9. Рябчикова, Е.П. Кризис идентификации как проблема воспитания личности / Е.П. Рябчикова // Театр. Творчество, образование. Сборник статей под ред. проф. В.А. Фортунатовой. - ННовгород: адм. ННовгорода, 2003 -С.33-37.

Подписано в печать: ОЗ. Печать роталринтная Объем./,ал. Тираж -ТОО экз. Заказ 'iso

Нижегородский государственный педагогический университет Н. Новгород, ул. Ульянова, 1.

Полиграфический участок AHO «МУК НГПУ» 603600, Н. Ноьгород, ул. Ульянова, 1.

О. ооЗ-й IQ.22C

№122 2 5

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Рябчикова, Елена Павловна

Введение.

Глава 1. Проблема субъекта в культурно-образовательном контексте

1.1. Понятие субъективности в философии античности.

1.2. Субъект в мире средневековой религии и этики.

1.3. Тип субъективного сознания в эпоху Ренессанса.

1.4. Человеческая личность в системе идей XVII века.

1.5. Новое понимание человека в эпоху Просвещения.

1.6. Категория субъективного в философии XIX века.

1.7. Культурно - историческая относительность концепций человека в XX веке.

Глава 2. Культура как сфера формирования субъекта образования

2.1. Субъект в мире культурных универсалий.

2.2. Самоидентификация в культуре.

2.3. Культурные концепты самопознания.

2.4. Адекватность самовыражения в культуре.

2.5. Нелинейная динамика и саморегуляция.

2.6. Самопрезентация как коммуникативный код и проекция своего «Я».

2.7. От самоотображения в культуре к самоактуализации в творческой деятельности.

Глава 3. Полисубъектность как основа образовательного процесса.

3.1. Роль образования в культурном становлении личности. ф 3.2. Бессубъектность современной образовательной системы.

3.3.Индивидуальность и профессионально-педагогическая культура учителя.

ЗАВзаимодействие познающего и обучающего субъектов.

3.5.Паратаксический способ организации культуры и образования

3.6. Интерсубъективность как проблемная область наук о культуре и образовании.

Введение диссертации2003 год, автореферат по культурологии, Рябчикова, Елена Павловна

Проблема субъективности является центральной для многих социо-гуманитарных дисциплин, однако до сих пор она отбрасывается как несущественная в теории образовательного процесса.

Кроме того, трехмерное восприятие ученика (индивид - субъект -личность) восстанавливает все необходимые стадии культурного филогенеза личности. Между тем, мысль H.A. Бердяева о том, что «личность есть прорыв, разрыв в этом мире, внесение новизны»1, предана забвению в педагогической теории и практике, где формирование личности происходит на «пустом фундаменте», то есть без культурно-субъектного основания.

Раскультуривание» народа, дегуманизация школы, затрудненность решения многочисленных воспитательно-дидактических задач, духовная интервенция антикультуры стали печальным следствием расхождения путей между образованием и культурой.

Все попытки сблизить эти родственные в своей основе явления, наталкиваются на сопротивление как работников образования, так и работников культуры, профессионально самодостаточных, но теоретически не вооруженных концепцией подобного сближения.

Именно субъект выпал из триады «индивид -. субъект - личность», когда начался процесс сокращения индивидуальных возможностей выбора образования. Отдельному человеку предлагались коллективистские образцы

1 Бердяев H.A. Царство духа и царство кесаря. - М., 1995. - С.12. поведения, лишенные индивидуального измерения. В результате он получал статус «ученика», «учителя» и представлял собой всего лишь структурный элемент образовательного института.

Данное диссертационное исследование представляет собой собственно концепцию системного генезиса личности, а также возможности построения нового типа образования на базе предлагаемой концепции и методологии.

Степень научной разработанности проблемы

В работах Л.П. Буевой, Л.А. Зеленова, М.С. Когана, В.Ф. Сержантова, А.И. Субетто и др. используется деятельностный подход к изучению личности.

Большой вклад в разработку проблем социальной педагогики внесли труды И.С. Кона, Б.Д. Парыгина, О.Л. Краевой, Л.В. Филипповой и др.

2 См.: Филиппов Ф.Р. Социология образования М., 1980; Руткевич М.Н. Рубина Л.Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. М., 1998; Саймон Б. Общество и образование. М., 1989.

Принципиальное значение для нашего исследования имели работы В-А. Глуздова, В.А. Кутырева, Т.В. Праховой, Ф.В. Повшедной,

A.A. Владимирова и др.

Культурно-философский анализ категории субъекта послужил теоретическим основанием для выхода на проблематику нашего диссертационного исследования. Труды H.A. Бердяева, А.Ф. Лосева, Г.Г. Шпета, К. Ясперса, М. Фуко, Ж. Делеза, Й. Хейзинги и других крупнейших философов XX века, занимавшихся проблемами субъективизма, оказали существенное влияние на формирование нашей концепции.

Теоретическая значимость диссертации заключается в уточнении категорий, связанных с проблемами культуры образования, личностного развития учащегося («субъект», «идентификация», «самопознание», «саморегуляция», «самопрезентация», «самоактуализация»).

К числу важнейших понятий данного диссертационного исследования относится категория «субъекта», означающая понимание индивида, наделенного активностью, источником которой является сфера культуры и познания, а ее результатом - творчески преобразующая деятельность, основанная на взаимодействии с миром.

Субъектность познания не означает субъективизма, индивидуализма, нарциссизма, эгоцентризма и прочих негативных тенденций развития личности, но лишь соответствие процесса познания с установками, целями, мотивами, эмоциями, определяющими каждую личность.

Бытие в культуре для субъекта образования определяется его общими экзистенциальными ориентациями, опытом жизнедеятельности, формами осуществления деятельности и образов сознания.

Объектом исследования является статус субъекта образования, сформированный культурной средой и ее отражением во внутреннем мире человека, познающего мир и себя в ситуациях выбора, рефлексии, самовыражения, регуляции и отображения, виды и формы целеориентированной жизненной практики субъекта образования (как специализированной - обучающей, так и обыденной).

Предмет исследования - культурно-образовательные формы, технологии и способы взаимодействия культуры и образования, содержание, структуры, способы функционирования общекультурного опыта субъекта в ракурсах его познавательной деятельности.

Целью диссертации служит познание того, как используются, интегрируются в образовательный процесс культурные рефлексии и интерпретации субъекта, именуемого в дальнейшем «учеником» или «учителем».

1) изучить проблему субъекта в культурно-образовательном контексте;

2) проследить изменчивость категории субъекта в зависимости от типа культурной эпохи;

3) рассмотреть категорию субъекта в системе культурно-образовательных связей;

4) исследовать роль образования в культурном становлении личности;

5) выявить издержки бессубъектного подхода в современном образовательном процессе;

6) показать пути взаимодействия обучающего и обучающегося субъектов;

7) раскрыть значение субъективной концепции для профессиональной культуры учителя.

Актуальность диссертационного исследования определяется необходимостью изучения категории субъекта в системе культурно-образовательных связей для признания за человеком права на выбор своей социально-культурной идентичности, для необходимости создания процедур и технологий самоопределения личности учащегося в условиях демократии и открытого общества.

Можно утверждать, что актуальность темы научного исследования обусловлена не только потребностями образовательной практики, но и фундаментальной теории. Необходимость решения научных задач в единстве истории, философии, культурологии, методологии и психологии, продиктована запросами демократического общества, требующего от человека активной и осознанной позиции. Для современной России решение таких проблем представляется особенно важным.

Методологическая база и теоретические основы исследования

Принципы системности, • сравнения, • целостности и преемственности, используемые в нашей работе, помогают решению поставленных задач.

Образовательная культурология изучает социокультурные функции образования и является одним из важнейших видов как теоретической, так и практической культурологии.3

Новизна работы заключается еще и в том, что такие важные аспекты инкультурации личности, как самоидентификация, самопознание, самовыражение, саморегуляция, самопрезентация, самоотображение и самоакуализация, рассмотренные в диссертации, не получили системного теоретического осмысления в аспекте соотнесенности с процессом образования.

Диссертационное исследование представляет собой концепцию системного генезиса личности, а также возможности построения новой модели образования на базе предлагаемой концепции и методологии.

Практическое значение диссертации определяется возможностью использования её выводов и фактического материала при чтении курсов культурологии, теории педагогики, культурной антропологии, а также в работе практиков школьного дела - учителей-воспитателей, директоров школ, колледжей, студентов специальных учебных заведений.

В широком аспекте концепция, предложенная нами, способна повлиять на программы и методики современного обучения, где семейные традиции,

3 См.: Культурология: Учеб. пособие / В.А. Глуздов, И.И. Лукичева, A.A. Касьян и др.; Под ред. В.А.Фортунатовой и Л.В. Шапошникова. - М., - С. 180-198. этические обычаи и культурное прошлое человечества станут фундаментом дальнейшего развивающего обучения.

Эта концепция позволяет педагогу осмыслить единый процесс формирования личности от стадий индивида и субъекта образования, что позволит по-новому воспринимать свой профессиональный труд.

Избранная нами тема исследования должна сказаться и на общей подготовке учителей, на формировании их педагогической культуры.

Основные выводы диссертации:

1. Субъект образования овладевает культурным наследием прошлого, традициями, обычаями, правилами, установками своего народа, Отечества, края, семьи, тем самым он создает культурную основу для личностного освоения и преобразования мира.

3. Субъектность познания не означает субъективизма, индивидуализма, нарциссизма, эгоцентризма и прочих негативных тенденций развития личности, но лишь соответствие процесса познания установкам, целям, мотивам, эмоциям, определяющим мир каждого человека.

4. Культура, существующая по своим универсальным законам, обретает благодаря субъекту образования «конкретность» и предоставляет ему возможность показать пути взаимодействия обучающего и познающего субъектов, раскрыть значение субъективной концепции для профессиональной культуры учителя.

5. Субъект освоения культуры служит основой формирования нового гуманитарного отношения к миру.

В. Образовательная практика полисубъектна по своей природе и создается в процессе общения между собой субъектов образовательного процесса.

Достоверность выводов диссертации обеспечивается системным анализом теоретических трудов философов и культурологов, изучением широкой педагогической литературы, обоснованностью её концепции и методологической основы.

Апробация работы осуществлялась автором на лекционных и практических занятиях по курсам «Теория культуры», «Мировая художественная культура», «Технология режиссуры культурно-досуговой деятельности» в Дзержинском педагогическом колледже, на кафедре культурологии НГПУ. Различные аспекты проблематики диссертации были положены в основу докладов:

Воспитательные возможности культурной антропологии», Региональная научно-практическая конференция «Воспитание будущего учителя в системе высшего педагогического образования: Идеи, ценности, ориентации», Нижний Новгород, март 2001 г.

Этнос как составная часть культурной антропологии и проблема коммуникации», Международный научно-практический семинар третьей научно-практической конференции по региональной культуре, Нижний Новгород, май 2001 г.;

Формы воплощения антропологических свойств в современном учебном процессе», III Всероссийская конференция студентов, соискателей, молодых ученых и специалистов «Актуальные вопросы развития образования и производства», Нижний Новгород, май 2002 г.; «Роль образования в культурном становлении личности», Девятая межвузовская конференция по культурологии «Культура и антикультура», Нижний Новгород, ноябрь 2002г. «Человеческий фактор как показатель в процессе подготовки будущих учителей», Всероссийская научно-практическая конференции «Проблемы качества подготовки учителя математики и информатики», Нижний Новгород, декабрь 2002 г.;

Гуманизация образования: попытка классификации и проблема смысла», Первая региональная научно-практическая конференция «Развитие управленческо-педагогических способностей преподавателей и студентов: Проблемы и перспективы», Нижний Новгород, февраль 2003 г. «Формирование личности средствами театральной деятельности в рамках дополнительного образования», Всероссийская научно-практическая конференции «Дети. Молодежь. Театр. Образование», Нижний Новгород, май 2003г.;

Различные аспекты проблематики диссертации отражены в девяти публикациях.

Структура и содержание работы

Диссертация состоит из введения, трёх глав, каждая из которых, отражая различные аспекты поставленной проблематики, делится на параграфы, заключения и библиографического списка.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Субъект в системе культурно-образовательных связей"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволяет сделать некоторые общие выводы.

Субъект образования представляет собой системно-историческое явление.

Парадоксальность этой категории, рассмотренной в комплексе культурно-образовательных связей, состоит в том, что субъект в образовании существует в двух уровнях.

С одной стороны, он связан с такими синонимическими понятиями, как «индивид», «личность», «отдельный человек».

С другой, он обусловлен порождениями коллективных усилий, -совокупным интеллектом, продуктом совместной деятельности людей, образованием и культурой.

Забвение этой диалектической природы понятия субъекта приводит к перекосам, искажениям в интерпретации личности обучающегося, к ошибочным стратегиям формирования и развития человека.

Так, в частности, в современной теории образования сложился приоритет личности, что само по себе является большим завоеванием гуманизма нашего времени. Однако образовательная практика показывает, что подобный «приоритет» чаще всего носит декларативный, «назывной» характер и является «педагогической утопией» наших дней, а сама личность понимается предельно абстрактно.

Одна из причин этого явления нам видится в недооценке индивидуального, субъективного начала в образовательном процессе. Между тем не противопоставление, как в природе, а гармония, как в культуре, «субъект-объектных» (А.Ф. Лосев) отношений ведет к тому, что в образование возвращаются такие понятия, как «интерес», «избирательность», «совпадение мнений», «творчество».

Рассмотрение проблем самоидентификации, самопознания, самовыражения, саморегуляции, самопрезентации, самоотображения и самоактуализации позволяет придти к выводу о необходимости экстраполировать эти культурные процессы в педагогическую сферу. Культурология, таким образом, призвана обогатить педагогику новыми подходами и методиками.

Формирование личности, подкрепленное субъективными усилиями индивида, будет, на наш взгляд, более успешным и прочным, более «результативным» по своему воздействию на общество.

Мысль H.A. Бердяева о том, что личность означает «разрыв» с традицией, внесение новизны, некоторую революционность во взглядах на мир, необходимо учитывать в наши дни, когда болезненно обострился вопрос об отношении к культурному прошлому, к гуманистическому наследию. В нашем понимании «субъект» и «личность» - это разные стадии формирования человека, это его «прошлое» и «будущее». В настоящем времени субъектно-личностное начало обеспечивается взаимодействием ученика и учителя. Бытие человека в культуре, следовательно, протекает в аспекте мгновения, вечности и бесконечности.

Субъект образования обладает большей пластичностью, изменчивостью, нежели сформированная личность. Он так же способен при определенных обстоятельствах становится объектом духовного воздействия, приобретая затем собственную способность передавать другим свой опыт.

Немонолитность, многосоставность понятия «субъект образования» требует дифференциации педагогических действий.

Рассмотренные в диссертации вопросы актуализировались в нашей стране и во всем мире как ответ на давление на отдельного человека общества, государства, идеологий, человеческого универсума.

Субъективность стала вызовом глобализации, протестом против гомогенизации мира, его универсализации.

Внимание к субъекту образования означает последовательное открытие, формирование и сохранение в человеке его самобытности, исключительности, неповторимости, но также воспитание уважения к другой личности, к «инаковости» другого человека.

Список научной литературыРябчикова, Елена Павловна, диссертация по теме "Теория и история культуры"

1. Адорно, Т.В. Эстетическая теория / Т.В. Адорно М.: Республика, 2001. -528 с.

2. Акимова, М.К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход / М.К.Акимова, В.Т. Козлова. М.: Знание, 1992 - 79 с.

3. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. М.: ЛГУ, 1968.-339 с.

4. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М.: Наука, 1994-324 с.

5. Антология тендерной теории. Минск: Пропилеи, 2000, - 383 с.

6. Антология мировой философии.- М.: Мысль, 1969. -Т.1.-936 с.

7. Апель, К.-О. Этноэтика и универсалистская микроэтика: противоречие или дополнительность? / К. Апель // Политическая мысль. Киев. - 1994. -№4. - С.89-91.

8. Аристотель. Сочинения:в 4-х т. / Аристотель. М.: Мысль, 1984. - Т.4.830 с.

9. Арто, А. Театр и его двойник / А. Арто. М.: Мартис, 1993. - 191 с.

10. Арутюнова, А.Д. Язык и мир человека / А.Д. Арутюнова. М.: Языки русской культуры, 1999. - 895 с.

11. Ассаджиоли, Р. Психосинтез: теория и практика. От душевного кризиса в высшему «Я» / Р. Ассаджиоли М.: РЕФА-бук, 1994. - 311 с.

12. Барт, Р. Избранные работы / Р. Барт /Сост., общ. ред. и вст. ст. Т.К. Косикова. М.: Прогресс, 1989. - 615 с.

13. Барчукова, Т.В. Сексизм в букваре / Т.В. Барчукова // Эко. 1995. - №3. -С.133-156.

14. Баткин, Л.М. Возрождение / Л.М. Баткин // Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. — М., 1991. С.217-219.

15. Вахта, В.М. Проблема аккультурации в современной этнографической литературе США / В.М. Батха. Современная американская этнография. -М., 1963.-С. 184-223

16. Беме, Я. Аврора, или Утренняя звезда в восхождении / Я. Беме. СПб.: Азбука, 2000.-410 с.

17. Берд, П. Продай себя! Тактика совершенствования улучшения Вашего имиджа / П. Берд. Мн.: Амалфея. 1997. - 208 с.

18. Бердяев, H.A. Царство духа и царство кесаря / H.A. Бердяев М.: Республика, 1995. - 382 с.

19. Бердяев, H.A. Русская идея / Н.А Бердяев. М.: ООО «издательство В.Щевчук», 2002. - 540 с.

20. Бидни, Б. Культурная динамика и поиски истоков / Б. Бидни //Антология исследований культуры. Т.1 Интерпретация культуры. СПб.: Университетская книга, 1997. - 726 с.

21. Битянова, М. Ради чего мы посылаем ребенка в школу / М. Битянова // Народное образование. 2002. - № 2. - С.46-47

22. Бицилли, П.М. Место Ренессанса в истории культуры / П.М. Бицилли. -СПб.: ТОО «Мирфил», 1996. 257 с.

23. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - №3. - С.37 - 43.

24. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич. Ростов н/Д.: ТЦ Учитель, 1999. - 558 с.

25. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностного ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика, 1995. -№4. С.29-39.

26. Буркхардт, Я. Культура Италии в эпоху Возрождения: Пер. с нем. / Я. Буркхардт. СПб., 1876. - 463 с.

27. Бэкон, Ф. Сочинения: в 2-х т. / Ф. Бэкон. М. Мысль,1978. - Т.2. - 575 с.28.