автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.13
диссертация на тему: Становление культурной парадигмы российского высшего образования в условиях Евроазиатской интеграции

Полный текст автореферата диссертации по теме "Становление культурной парадигмы российского высшего образования в условиях Евроазиатской интеграции"

На правах рукописи

ЭМИХ Наталья Александровна

СТАНОВЛЕНИЕ КУЛЬТУРНОЙ ПАРАДИГМЫ РОССИЙСКОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ЕВРОАЗИАТСКОЙ

ИНТЕГРАЦИИ

Специальность 09.00.13 - Философская антропология, философия культуры (философские науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

з июн т5

Чита-2015

005569663

005569663

Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Забайкальский государственный университет»

Научный доктор философских наук, профессор

руководитель: Фомина Марина Николаевна

Официальные Герасимов Георгий Иванович,

оппоненты: доктор философских наук, профессор,

Федеральное государственное автономное

образовательное учреждение высшего профессионального образования «Южный федеральный университет», профессор кафедры теоретической социологии и методологии региональных исследований Сандакова Людмила Гармаевна, доктор философских наук, профессор,

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Бурятский государственный университет», профессор кафедры философии Чистохвалов Виктор Николаевич, доктор исторических наук, профессор, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Академия акварели и изящных искусств Сергея Андрияки», проректор по учебной и методической работе Ведущая Федеральное государственное бюджетное образовательное

организация: учреждение высшего профессионального образования

«Иркутский государственный университет» Защита состоится «26» июня 2015 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.299.04 при ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет» по адресу: 672039, г. Чита, ул. Александро-Заводская, 30, зал заседаний ученого совета.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет» по адресу: 672000, г. Чита, ул. Кастринская, 1 и на сайте ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет» по электронному адресу:

Ь«р://гаЬ§и.ги/й1ез/Ыш1_аосишеп1/раГ_Г11ез/Г1хес1/Е'т1х/2009067918.раГ

Автореферат разослан «20» мая 2015 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат философских наук, доцент

// 2

Кондакова Наталья Сергеевна

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В настоящее время в условиях развития западного и восточного типов цивилизаций происходят процессы, которые активизируют евроазиатскую интеграцию, что выражается в развитии социокультурных, политических, экономических, технико-технологических отношений, в том числе и в образовании, которое выступает отражением этих отношений, фактором воспроизводства и трансляции культуры. Это вызывает к жизни новый тип образования, формирование которого сегодня невозможно без смены типа культурной парадигмы образования, поскольку она является рефлексией самой культуры в историко-культурном и цивилизационном аспектах развития общества. В историко-культурном аспекте культурная парадигма образования отражает смену доминирующих типов культурных парадигм, в цивилизационном - развитие европейского типа образования и образования в Азии.

Россия, участвуя в интеграционных процессах, занимает особое место в формировании нового — евроазиатского типа высшего образования. Это объясняется тем, что Россия представляет соединение западного и восточного типов цивилизаций. В цивилизационном аспекте развития общества и культуры новый евроазиатский тип высшего образования - это антропоориентированное образование, нацеленное как на человека Запада, так и на человека Востока в их стремлении к познанию истины, смысла человеческого существования в мире.

Российское высшее образование, содержание которого сегодня определено доминированием технократической культурной парадигмы, формирующей человека-функцию с технократическим типом мышления не соответствующим развитию общества и культуры в XXI веке, находится в ситуации глубокого внутреннего кризиса. Он представлен как кризис культурной парадигмы российского высшего образования, который заключается в технократичности и нуждается в преобразовании, выраженном в смене типа культурной парадигмы. Важным фактором, способствующим смене культурной парадигмы, является евроазиатская интеграция, которая позволяет по-новому осмыслить развитие российского высшего образования. Это говорит о том, что внутренний кризис технократической по содержанию культурной

о

парадигмы российского высшего образования может быть преодолен в рамках влияния внешнего фактора - евроазиатской интеграции.

В условиях евроазиатской интеграции осмысление развития российского высшего образования выражено в обращении к новой культурной парадигме, которая должна отражать социокультурные процессы и цивилизационные особенности, т.е. соответствовать развитию общества и культуры в целом. Она должна стать антропоориентированной, отражающей ценностно-смысловое содержание образования, формирование человека культурного как носителя и созидателя культурных ценностей. В условиях евроазиатской интеграции новая культурная парадигма российского высшего образования способствует смене и обеспечивает формирование нового типа высшего образования - евроазиатского.

Диссертационное исследование актуально для философии культуры, поскольку расширяет представление о новой культурной парадигме, ее становлении, содержании, значимости в развитии российского высшего образования в условиях евроазиатской интеграции. Исследование становления новой культурной парадигмы российского высшего образования в условиях евроазиатской интеграции актуально для философской антропологии, поскольку антропоориентированная культурная парадигма отражает формирование в процессе образования нового типа человека — человека культурного, выступающего частью мира, стремящегося к познанию истины и смысла собственного бытия в мире, пониманию самого себя, взаимоотношений с другими людьми.

Следовательно, необходимо осмысление философско-антропологических, философско-культурологических оснований современной культурной парадигмы, обеспечивающей становление нового типа высшего образования в условиях евроазиатской интеграции, что и определяет концепцию, отражающую цивилизационное развитие российского высшего образования.

Степень научной разработанности темы. Проблема становления современной культурной парадигмы образования как комплексная научная проблема до сих пор не выступала предметом специального системного философско-антропологического и философско-культурологического анализов. Представленные сегодня философские, педагогические научные труды посвящены комплексному изучению проблем сосуществования или общей состязательности культурных парадигм, обоснованию полипарадигмальности

теории и практики образования'. Однако данные исследования не акцентируют внимания на комплексном осмыслении главных понятий: «культурная парадигма», «культурная парадигма образования», обосновании становления современной культурной парадигмы образования в реалиях информационного общества. Исследованию сущности, содержания культурной парадигмы способствовало обращение к концепции научных революций Т. Куна2. М.С. Каган ввел в культурную парадигму термин «антропо-социокультурной системы» как «системы, синтезирующей свойства природы, общества и воплощенной в культуре человеческой деятельности»3. Интерпретация понятия «культурная парадигма» раскрывается в трудах: Н.Б. Бакач, Н.В. Василенко, С.Ю. Ивановой, Д.В. Конончук, М.И. Найдорфа, Н.В. Петроченко, J1.A. Поелуевой, М.А. Шороховой, С.Е. Ячина4 и других, определяется учеными как феномен, образец, смысловая единица, совокупность мировоззренческих принципов, которая сохраняет традиционные и развивает современные формы культуры.

Проблема исследования культурной парадигмы образования нашла свое отражение в «философии жизни» В. Дильтея, культурологической концепции Д.С. Лихачева, концепции межкультурного диалога B.C. Библера, культуроцентристской концепции образования A.C. Запесоцкого, концепции философии культуры В.М. Межуева, научных идеях высшей школы культурологии А.Я. Флиера5; а также отмечена работами: В.Л. Аношкиной,

1 Агапова Н.Г. Параднгмальные ориентации и модели современного образования (системный анализ в контексте философии культуры). Рязань. 2008; Денисенко П.А. Парадигмы образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армии (социально-философский анализ): автореф. дне. ...д-ра филос. наук: 09.00.11. М.. 2009; Старикова О.Г. Современные образовательные стратегии высшеП школы: полипарадигмальный подход: автореф. дис. ...д-ра пед. наук: 13.00.08. Краснодар, 2011; Урсул А.Д., Урсул Т А. Эволюционные парадигмы и модели образования XXI в. // NB: Педагогика и просвещение. 2012. № I: и другие.

2 Кун Т. Структура научных революций / пер. с англ.; сост. В.Ю. Кузнецов. М., 2003.

л Каган М.С. Синергетнческая парадигма: Человек и общество в условиях нестабильности. Вып. 3. М.. 2003.

4 Бакач Н.Б. Культурная парадигма как объект социально-философского анализа: автореф. дне. ...канд. филос. наук: 09.00.11. Волгоград, 1998; Конончук Д.В, Ячин С.Е. Культурная парадигма: опыт концептуального осмысления // Ойкумена. Регионоведческие исследования. 2012. № 2; Шорохова М.А. Государственная идея и культурно-цивилизационная парадигма // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопр. теории и практики. 2012. № 10(24). Ч. I; и другие.

5 Библер B.C. От наукоучения - к логике культуры (Два философских введения в XXI век). М„ 1991; Dilthey W. Gesammelte Schriften. Stuttgart; Gottingen, 1960. Bd. IX; Запесоцкий A.C. Культуроцентристская образовательная парадигма: актуальность, ресурсы, перспективы / Образование: Философия, культурология, политика. М., 2003; Лихачев Д.С. Избранные труды по русской и мировой культуре. СПб., 2006; Межуев В.М. Идея культуры. Очерки по философии культуры. М., 2012; Флиер А.Я. Культурологическая парадигма образования (к определению понятия) // Социокультурное развитие: аналитика, прогностика. URL: http://hischool.rii/userfiles/ flier-paradigma (дата обращения: 25.02.12).

M.B. Богуславского, O.B. Гукаленко, Е.И. Добринской, Э.В. Загвязинской, Н.Б. Крыловой, Л.А. Липской, М.А. Назаровой, H.H. Павелко, C.B. Резванова, В.Н. Руденко, И.А. Тюплиной, A.B. Хорошенковой, Г.А. Цой' и других ученых.

Философско-антропологический аспект образования как формы бытия человека раскрывали К.Д. Ушинский, Н.Ф. Федоров, М. Шелер, Э. Кассирер, H.A. Бердяев, М. Бубер, A.A. Бейли, М. Хайдеггер, X. Плеснер, К.K.M. Клакхон2 и другие, обращавшиеся к вопросу о целостности, открытости, незавершенности человеческого существования в парадигмальном пространстве образования. Проблемы концептуального осмысления формирования человека в культурной парадигме образования представлены трудами ученых: И.А. Грешиловой, П.С. Гуревича, Э.В. Ильенкова, Ф. Капры, М.К. Мамардашвили, Б.О. Майера, Б.В. Маркова, Н.В. Наливайко, В.М. Розина, Н.С. Розова, Ю.М. Резника, М.Н. Фоминой3 и других.

Проблемы становления культурной парадигмы образования в историко-культурном аспекте развития общества осмыслены идеями о непрерывности, гармоничности, нравственном развитии человека (Сократ, Аристотель,

' Аношкина В.Л., Резванов C.B. Образование. Инновация. Будущее (Методологические и социокультурные проблемы). Ростов н/Д„ 2001; Крылова Н.Б. Культурная парадигма как основа развития современной школы // Новые ценности образования: культурная парадигма: сб. науч. трудов. М„ 2007. № 4(34); Назарова М.А. Гуманизация общества и гуманитаризация естественно-научного образования в условиях информационно-коммуникативном культуры: автореф. дне. ...канд. филос. наук: 09.00.11. Новосибирск. 2007; Павелко H.H. Культурологическая парадигма теории профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: автореф. дне. ...д-ра культурол. наук: 24.00.01. Краснодар. 2004; Тюплина И.А. Ценности образования в дискурсе новой парадигмы // Теория и практика общественного развития. 2010. № 3; Цой Г.А. Культурная парадигма в условиях коммерциализации университетского образования // Вести. Томского гос. ун-та. 2013. № 2(22); и другие.

2 Бердяев H.A. Самопознание. Л., 1991; Бубер М. Проблема человека. Киев. 1998; Бейли A.A. Образование в новом веке. М., 2001; Кассирер Э. Рассуждение о человеке: Попытка создания философии человеческой культуры. Тбилиси, 1983; Клакхон К.К.М. Зеркало для человека. Введение в антропологию. СПб., 1998; Плеснер X. Ступени органического и человек. Введение в философскую антропологию. М., 2004; Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собрание соч.: в 10 т. М.-Л., 1950. Т. 3; Федоров Н.Ф. Философия общего дела. М„ 1913. Т. 2; Хайдеггер М. Бытие и время. М., 1997; Шелер М. Формы знания и образование // Изб. произведения. M.. 1994; и другие.

3 Гуревич П.С. Философия человека: в 2-х ч. М.. 1999. Ч. 1; Грешилова И.А., Фомина М.Н. Педагогическая антропология: философско-культурологическое основание. Чита, 2008; Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991; Capra F. The Web of Life: A New Scientific Understanding of Living Systems. New York, 1997; Мамардашвили M.K. Проблема человека в философии // О человеческом в человеке. M., 1991; Майер Б.О., Наливайко Н.В. Об онтологии качества образования в обществе знания // Философия образования. 2008. № 3(24); Марков Б.В. Философская антропология. Очерки истории и теории. СПб., 1997; Розин В.М. Философия образования: этюды-исследования. M.; Воронеж, 2007; Розов Н.С. Философия и теория истории. Кн. 1. Пролегомены. M., 2002; Резник Ю.М. Общая антропология: между философией и наукой // Вести. РУДН. 2012. № I ; и другие.

Цицерон1), о ценности образовательного процесса для человека (Р. Декарт, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Гердер, В. Гумбольдт, И. Кант, Ф. Ницше2 и другие), представлены русскими идеями о ценностях соборности, всеединства (B.C. Соловьев, П.А. Флоренский3). Становление и эволюция культурной парадигмы образования в цивилизационном аспекте развития общества и культуры прослеживаются в работах таких ученых, как: И.Е. Видт, A.A. Зиновьев, K.M. Кантор, А.Ж. Кусжанова, А.Х. Маслоу, В.М. Межуев, Т.А. Рубанцова4 и другие.

В поисках решения проблем взаимосвязи между культурой и образованием все большее количество ученых обращаются к философско-культурологическим принципам осмысления культурной парадигмы, отражающей сохранение и трансляцию культурных ценностей в образовании, что представлено в «концепции культуросообразного образования» Ф.А.В. Дистервега, культурно-исторической теории Л.С. Выготского, философско-педагогической концепции С.И. Гессена3 и других. Взгляд на парадигму высшего образования сквозь призму культуры, процессы, происходящие в культуроориентированной образовательной среде, представлены в трудах: Н.Г. Агаповой, A.C. Запесоцкого, Д.С. Лихачева, Н.В. Наливайко, В.И. Панарина, В.И. Паршикова, З.И. Равкина6 и других. Стратегия развития социокультурного опыта человека определяется в аспекте интеграции с парадигмальными основаниями культуроцентрично ориентированного образовательного процесса: С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова,

1 Аристотель. Сочинения: в 4 т. M., 1984. Т. 4; Ксенофонт. Сократические сочинения. М., 2007; Цицерон M.T. Философские трактаты. М., 1985.

2 Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества. М., 1977; Декарт Р. Сочинения: в 2-х т. М., 1989. Т. I; Кант И. Сочинения: в б т. М.: Мысль, 1966. Т. 6; ЛоккДж. Опыт о человеческом разуме // Соч.: в 3-х т. М.. 1985; Ницше ф. Человеческое, слишком человеческое//Соч.: в 2-х т. М., 1998. Т. 1; и другие.

5 Соловьев B.C. Сочинения: в 2-х т. М„ 1988. Т. 2; Флоренский П.А. Сочинения: в 4-х т. М„ 2000. Т. 3 (кн. 1).

4 Видт И.Е. Генезис ментальностей в культурно-образовательных средах // Личность в социокультурном измерении: история и современность. Тюмень, 2002; Зиновьев A.A., Межуев В.М. Научно-философскне диалоги: Диалог об образовании 11 Знание. Понимание. Умение. 2004. № I; Кантор K.M. Двойная спираль истории: Историософия проекгнзма: Т. I. М„ 2002; Кусжанова А.Ж. Взаимодействие общества, личности н государства в сфере образования: дис. ...д-ра филос. наук: 09.00.11. М., 1996; Маслоу А.Х. Мотивация и личность. СПб., 2008; и другие.

5 Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 2005; Гессен С.И. Избранные сочинения. M., 1999; Дистервег Ф.А.В. Избранные педагогические сочинения. М., 1956; и другие.

6 Агапова Н.Г. Парадигмальные ориентации и модели современного образования в контексте философии культуры: автореф. дис. ...д-ра филос. наук: 09.00.13. СПб., 2009; ЗапесоцкийA.C. Образование в условиях формирования культуры нового типа. М., 2002; Лихачев Д.С. Избранные труды по русской и мировой культуре. СПб., 2006; Наливайко Н.В., Панарин В.И., Паршиков В.И. Глобальные и региональные тенденции развития отечественного образования (социально-философский анализ). Новосибирск, 2010; и другие.

Т.е. Злотникова, И.И. Ирхен, М.Б. Лига, H.H. Летина, А.И. Павленко, Т.Н. Попова1 и другие.

Современные философские, культурологические, педагогические, социологические исследования посвящены анализу становления определенной культурной парадигмы высшего образования2. Специфика становления культурной парадигмы высшего образования, так или иначе прослеживается в исследованиях И.Е. Видт, Г.И. Герасимова, С.Г. Кара-Мурзы, М. Мид, A.B. Поспелова, В.И. Руденко, К.Г. Эрдынеевой3 и других, посвященных вопросам развития образования как подсистемы культуры.

Осмысление причин образовательного кризиса представлено в системном анализе Ф.Г. Кумбса4, в трудах Е.В. Бодровой, И.М. Ильинского, Д.А. Кармановой, Л.Ф. Кузнецовой, H.H. Моисеева, A.B. Миронова, С.Б. Никитиной, Г.И. Петровой, B.C. Степина, И. Сабо3 и других. Трансформация культурной парадигмы высшего образования в условиях образовательного кризиса раскрывается в трудах Н.З. Алиевой, Л.А. Беляевой,

1 Григорьев С.И., Гуслякова Л.Г. Культуроцентрпчность университетского образования. Барнаул. 2004; Злотникова T.C., Летина H.H. Методология изучения социально-культурной парадигмы личности в России XX-XXI вв. //Ярославский педагогический вести. 2010. №2: Ирхен И.И. Российское образование в сфере культуры и искусства: глобальные и региональные измерения: автореф. дне. ...д-ра культурол. наук: 24.00.01. M., 2012; Лига М.Б. Культуроцентрично ориентированная парадигма современного образования // Философия образования. 2006. № 2(16); и другие.

2 Васильева E.H. Инновационная парадигма российского социокультурного образования XXI в.: автореф. дне. ...д-ра социол. наук: 22.00.06. Тюмень, 2007; Перевозчикова Л.С. Аксиологические основания гуманистической парадигмы высшего образования в культуре информационного общества: автореф. дис. ...д-ра филос. наук: 09.00.13. Тула, 2009; Сандакова Л.Г. Информацнонно-технологнческая парадигма образования: гуманистическая сущность и концептуальные основы: дне. ...д-ра филос. наук: 09.00.11. Улан-Удэ, 2003; Степанова И.Н. Философско-антропологнческие парадигмы и их роль в развитии образования: автореф. дис. ...д-ра филос. наук: 09.00.13. Омск, 2006; Цн Минянь. Становление ценностной парадигмы образования в социокультурном пространстве современного Китая: автореф. дне. ...канд. филос. наук: 09.00.13. Чита, 2011; и другие.

3 Видт И.Е. Эволюция образовательных моделей в историко-культурном процессе // Новые ценности образования: культурная парадигма: сб. науч. трудов. М., 2007. № 4(34); Герасимов Г.И. Парадигмальные основания типизации образования // Теория и практика общественного развития. 2010. № 1; Мид M. Поиски новой парадигмы образования: концепция отношений между поколениями // Вестн. Новгородского гос. ун-та. 1998. № 6; Поспелов A.B. Конфликт ценностей в образовательной парадигме современной России: дне. ...канд. филос. наук: 09.00.13. Ставрополь, 2005; Эрдынеева К.Г. Образовательная среда вуза как объект гуманитарной экспертизы // Гуманитарный вектор. 2012. № 1(29); и другие.

4 Coombs Ph.H. The World Crisis in Education (the View from the Eighties). New York-Oxford, 1985.

,3 Бодрова E.B., Никитина С.Б. Кризис системы образования. Поиск новой парадигмы образования на рубеже

XX-XXI вв. URL: http://www.mosgu.rn/nauchnava/publications/2009/professor.rH (дата обращения: 21.12.11);

Ильинский И.М. Куда идет отечественное образование // Знание. Понимание. Умение. 2011. № 1; Карманова Д.А. Кризис российского высшего образования: к проблеме аспектизации // Лабиринт. 2012. № 1; Моисеев H.H. Мировое сообщество и судьба России. M., 1997; Миронов A.B. Технократизм - вектор развития глобализации. М., 2009; Петрова Г.И. Культурно-антропологическое содержание «идеи университета»: традиция и современные условия личностной идентификации // Вестн. Алтайской академии экономики и права. 2013. № S1; Степин B.C., Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. М., 1994; Sabau 1. Education in the new millennium // Education philosophy. 2009. № 3(28); и другие.

8

E.B. Брызгалиной, Б.С. Гершунского, И.А. Зимней, А.П. Огурцова, В.В. Платонова, O.P. Сигнаевской, H.A. Шлемовой1 и других.

Среди российских и зарубежных научных разработок, определяющих инновационную стратегию развития культурно-образовательного пространства систем высшего образования на этапе его интернационализации, для диссертанта весомое значение имеет глобализационный подход. В данном контексте интерес представляют труды МЛ. Аргановича, Д. Бадарча, Б. Вахтера, С. Винсент-Ланкрина, Е.Г. Леонтьевой, Дж. Найт, С. Рамакришпы,

B.C. Степина, П. Скотта, A.B. Торкунова, К. Тремблэй, В.М. Филиппова, А.Н. Чумакова, Ч. Шаоцзе2 и других.

К социокультурным характеристикам Болонского процесса, который, по сути только становится предметом глубокого философско-культурологического и практического анализа, обращены исследования: В.И. Байденко, М.И. Гомбоевой, П. Згагы, Т.К. Клименко, АЛО. Мельвиля, В.В. Миронова,

C.А. Медведева, К. Пурсиайнена, В.А. Сластенина, Н.С. Филатовой3 и других. Отражение культурной парадигмы Болонского процесса, стратегия

«мягкой» интеграции образовательных систем на межнациональном поле

1 Алиева Н.З. Постнеклаесическое естественнонаучное образование: концептуальные и философские основания. М„ 2008; Беляева Л.А., Сигнаевская O.P. Философия образования в поисках новой парадигмы // Вестн. Челябинского гос. ун-та. 2010. № 20(201); Брызгалина Е.В. Компетентностный подход и будущее социогуманитарного образования И Вестн. Волгогр. гос. ун-та. Сер. 4. 2013. № 1(23); Гершунский Б.С. Философия образования для XXI в. М., 1998; Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX в. СПб., 2004; Шлемова H.A. Кризис системы образования - кризис человека, кризис сознания // Дни Петербургской философии - 2010. СПб.. 2010; и другие.

2 Vincent-Lankrin St. Cross-border Higher Education: Trends and Perspectives // Higher Education to 2030. 2009. Vol. 2; Интернационализация высшего образования (тенденции, стратегии, сценарии будущего) / М.Л. Аргановнч [и др.]. М„ 2010; Knight J. Internationalization of Higher Education Practices and Priorities. Paris, 2003: Рамакришна С. Перспективы интернационализации высшего образования: опыт университетов стран Азии // Императивы интернационализации. М„ 2013; Степин B.C. Глобализация и диалог культур: проблема ценностей // Век-глобализации. 2011. № 2; Торкунов A.B. Об интернационализации высшего образования // Роль интернационализации университетов и их вклад в социальный прогресс развивающихся стран: материалы конф. М., 2009; Филиппов В.М. Внутренняя интернационализация в российском высшем образовании П Императивы интернационализации. М., 2013; Чумаков А.Н. Россия в глобальном мире: необходимость адекватных решений // Век глобализации. 2009. № 2; и другие.

3 Байденко В.И. Болонскнй процесс: структурная реформа высшего образования Европы. M., 2003; Болонскнй процесс и его значение для России. Интеграция высшего образования в Европе / под ред. К. Пурсиайнена, С.А. Медведева. М., 2005; Гомбоева М.И. Концептуальные и институциональные основы модернизации системы управления непрерывным дополнительным профессиональным образованием как ресурс социокультурного развития региона // Вестн. ЧитГУ. 2012. № 5(84); Zgaga P. Reforming the universities in SouthEast in View of the Bologna Process // Higher Education in Europe. 2003. Vol. 28. № 3; Клименко Т.К. Модернизация образования в первом десятилетии XXI в.: опыт реализации в Забайкальском крае // Ученые записки ЗабГГПУ. 2011. № 5; Миронов В.В. Размышления о реформе российского образования // Философия образования. 2012. № 1(40); «Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонскнй процесс / под ред. А.Ю. Мельвиля. M.. 2005; Сластенин В.А. Болонское соглашение: курс на интеграцию // Педагогическое образование и наука. 201 I. № 8; и другие.

прослеживаются в исследованиях таких ученых, как: В.Н. Васильев, К.Н. Кислицын, Д. Крозье, Дж. Миллер, JI. Парсер, В.Ю. Сморгунова, У. Тайчлер, М.Н. Фомина, В.Н. Чистохвалов, A.A. Шехонин, Г. Шмидт1 и другие.

В условиях евроазиатской интеграции важна философско-антропологическая рефлексия образовательных моделей ШОС, АТЭС, БРИКС, а также центров культурного сотрудничества, на примере Институтов Конфуция (китайский проект), выступающих отражением содержания современной культурной парадигмы высшего образования. В данном контексте значимость представляют исследования ученых: H.A. Абрамовой, В.А. Абрамова, O.A. Борисенко, T.JI. Гурулевой, Е.В. Колдуновой, Т.Н. Кучинской, Т.Н. Лобановой, B.C. Морозовой, A.B. Торкуиова, Т.Д. Хузиятова, И.А. Шведовой2 и других. Отражение межкультурного сотрудничества образовательных моделей ШОС, АТЭС, БРИКС, формирование привлекательного образа России в других странах отмечены работами И.В. Аржановой, И.И. Ашмарина, A.C. Воронина, Л.С. Окуневой, A.A. Орлова, В.В. Сумского, Д.Н. Турчена3 и других.

1 Кислицын К.Н. Болоиский процесс как проект для Европы и для России II Знание. Понимание. Умение. 2010. №11; Crosier D„ Purser L., Smidt H. Trends V report: Universities shaping the European Higher Education area. Brussels, 2007; Miller G.M. The cultural heritage and academic values of the European University and the attractiveness of the higher education area // Bologna Process Official Seminar. Vatican City, 2006; Фомина M.H. Инновационные процессы в высшем образовании как фактор становления гражданского общества // Личность. Культура. Общество. 2010. Т. 12. № 2; Чистохвалов В.Н. Россия в европейском пространстве высшего образования: проблемы и перспективы // Педагогическое образование и наука. 2011. № 8; и другие.

2 Абрамов В.А., Абрамова H.A. Ценностный потенциал китайского «могущественного культурного государства» в проекциях глобального развития. М., 2014; Борисенко O.A. Политический диалог как вид реализации диалога культур в условиях глобализации (на примере Шанхайской Организации Сотрудничества): автореф. дис. ...канд. филос. наук: 09.00.13. Чита. 2011; Гурулева Т.Д. Высшее языковое образование в России: восточный вектор // Известия Рос. госуд. педагогического ун-та им. А.И. Герцена. 2008. № 71; Кучинская Т.Н. Социокультурное пространство трансграничья как ресурс соразвития России и Китая (региональные практики Забайкальского края РФ и Северо-Восточного региона КНР). M., 2012; Лобанова Т.Н. Институты Конфуция в России: взгляд лингвиста изнутри // Мой Университет. 2013. № 2(14); Морозова B.C. Феномен региональной культуры в социокультурном пространстве приграничного взаимодействия РФ-КНР. М., 2011; Торкунов A.B. Образование как инструмент «мягкой силы» во внешней политике России // Вестн. МГИМО-Ун-та. 2012. № 4(25); ХузнятовТ.Д. Образование и наука в ATP // Международная жизнь. 2012, июнь: Шведова И.А. Интернационализация высшего образования в Китае // Вестн. Томского госуд. ун-та. 2013. № 1(21); и другие.

J Аржанова И.В. Эволюция международного образовательного сотрудничества в условиях модернизации российской высшей школы в 1991-2011-е гг.: дис. ...д-ра историч. наук: 07.00.02. М., 2012; Ашмарин И.И. Человеческий потенциал России. М„ 2000; Азиатско-Тихоокеанские ориентиры России после саммита АТЭС во Владивостоке / В.В. Сумский и др. М., 2013; Воронин A.C. Социально-культурное сообщество АСЕАН: единство в многообразии // АСЕАН в начале XXI в. Актуальные проблемы и перспективы. М., 2010; Восходящие государства-гиганты БРИКС: роль в мировой политике, стратегии модернизации: сб. науч. трудов / отв. ред. Л.С. Окунева, A.A. Орлов. М., 2012; Турчен Д.Н. Изменение образовательной парадигмы в XX-начале XXI в. // Историческая и социально-образовательная мысль. 2012. № 4(14); и другие.

Для современной России с учетом географии, культурных особенностей, политики, экономики утвердившим ее как государство евроазиатского типа, наиболее актуальной представляется проблема исследования перспективного развития культурной парадигмы российского высшего образования в условиях евроазиатской интеграции, что прослеживается в работах: A.A. Абжаппарова, В.Е. Бочкова, С.Н. Исаева, Е.И. Касьяновой, В.Н. Максимовой, Е.И. Пивовара, В.А. Садовничего, Е.А. Хицкова, В.Н. Шкунова1 и других. Ученые уделяют внимание таким факторам развития как процесс евроазиатской интеграции, стратегия наращивания возможностей, толерантность.

Таким образом, изученный нами пласт научного философского, методологического, практикоориентированного материала показывает, что в целом российских и зарубежных исследований в области образования очень много, но они не обращены к проблеме становления новой культурной парадигмы образования. Поэтому в контексте диссертационного исследования особенно важно расширить смысловое поле философско-антропологических и философско-культурологических исследований культурной парадигмы образования, представить развитие системы российского высшего образования в условиях обращения к новой (современной) культурной парадигме.

Объектом диссертационного исследования является культурная парадигма российского высшего образования.

Предметом исследования выступают концептуальные основания и динамика культурной парадигмы российского высшего образования в условиях евроазиатской интеграции.

Целью работы является философско-культурологический, философско-антропологический анализы культурной парадигмы образования, концепции новой культурной парадигмы, отражающей развитие системы высшего российского образования в условиях евроазиатской интеграции.

1 Абжагтаров A.A. Глобализация высшего образования в евроазиатском пространстве. Актау, 2011; Бочков В.Н., Исаев C.H., Хнцков Е.А. Россия-ВТО-ЕврАзЭС: Европейское признание учреждений образования - проблемы, решения и перспективы формирования системы независимой общественно-профессиональной оценки П Россия и мир: вызовы интеграции: Гарвардский форум - 2013. М, 2013; Выступление В.А. Садовничего на XI съезде Евразийской ассоциации ун-тов. Астана, 2009. 10 марта; Касьянова Е.И. Социально-философские основания толерантности: дис. ...д-ра филос. наук: 09.00.11. Улан-Удэ, 2009; Пивовар Е.И. Интернационализация российского гуманитарного образования как фактор укрепления позиций России на постсоветском пространстве // Вести. Рос. нации. 2012. № 2-3(22-23); Шкунов В.Н. Становление и развитие национальных систем профессионального образования стран Южной Азии: дне. ...д-ра пед. наук: 13.00.08. 13.00.01. Самара, 2009; и другие.

Данная цель предполагает постановку и решение следующих исследовательских задач:

1) осмыслить философско-антропологическую и философско-культурологическую сущность понятия «культурная парадигма образования»;

2) обосновать методологию исследования современной культурной парадигмы образования;

3) раскрыть динамику современной культурной парадигмы образования в историко-культурном и цивилизационном аспектах;

4) выявить роль современной культурной парадигмы высшего образования в трансляции культурных ценностей;

5) обосновать причину кризиса доминирующей культурной парадигмы российского высшего образования;

6) определить место российского высшего образования в рамках культурной парадигмы Болонского процесса как фактора интернационализации европейского высшего образования;

7) обосновать значимость философско-антропологической рефлексии образовательных моделей Шанхайской Организации Сотрудничества, Азиатско-Тихоокеанского Экономического Сотрудничества и группы стран БРИКС в процессе формирования культурной парадигмы высшего образования;

8) определить современную культурную парадигму российского высшего образования в европейском, азиатском типах цивилизационпото развития и выделить новый тип высшего образования в условиях евроазиатской интеграции.

Теоретико-методологические основы исследования сформированы фундаментальными концепциями российских и зарубежных ученых в области философии культуры, культурологии, философской антропологии, социальной философии, философии образования, глобалистики.

Исследование культурной парадигмы образования основывалось па: культурологической концепции Д.С. Лихачева, концепции межкультурного диалога B.C. Библера, культуроцентристской концепции образования A.C. Запесоцкого, концепции культуры и концепции типов цивилизационного развития B.C. Степина, концепции устойчивого развития A.IT. Чумакова,

концепции философии культуры В.М. Межуева, концепции философской компаративистики A.C. Колесникова, концепции развития культурологического образования и теории исторической динамики культуры А.Я. Флиера, метасистемной концепции Ю.М. Резника, концепции образовательной революции И.М. Ильинского.

Диссертационное исследование построено на принципе использования комплексной методологии, основу которой составляет единство философско-антропологического и философско-культурологического подходов к анализу, концептуализирующему антропоориентированную культурную парадигму высшего образования в качестве способа развития системы российского высшего образования в условиях евроазиатской интеграции. С позиций аксиологического и культурологического подходов современная культурная парадигма высшего образования аккумулирует в себе ценностно-смысловые компоненты формирования человека культурного, созидающего культурные ценности, что создало возможность выделить культурную парадигму в качестве антропоориентировапной, культуроориентированпой идеи. Важное значение для исследования имели герменевтический и парадигмальный подходы, которые способствовали интерпретации смыслового пространства культурной парадигмы образования как рефлексии культуры в образовании, отражающей социокультурные процессы и цивилизационные особенности, что проявляется в структуре, содержании, направленности, моделях образования, способствуя смене социокультурных этапов и динамике общественного развития.

Системный подход позволил обосновать кризис культурной парадигмы в условиях парадигмальпого кризиса российского высшего образования. Глобализационный подход способствовал определению перспектив развития системы высшего образования на этапе его интернационализации. Использование рефлексивного подхода при анализе развития образовательных моделей Шанхайской Организации Сотрудничества, Азиатско-Тихоокеанского Экономического Сотрудничества и группы стран БРИКС способствовало осмыслению роли современной культурной парадигмы в формировании международного культурно-образовательного сотрудничества в условиях евроазиатской интеграции. Благодаря компаративистскому методу анализа выявлена специфика становления современной - антропоориентированпой

культурной парадигмы высшего образования на рубеже ХХ-ХХ1 веков Социокультурный анализ позволил определить современную культурную парадигму российского высшего образования в условиях евроазиатской интеграции и выделить новый - евроазиатский тип высшего образования.

Теоретические методы исследования (индуктивный и дедуктивный) позволили на основе обобщения результатов осмысления современной культурной парадигмы высшего образования (как способа, идеи, рефлексии) обосновать целесообразность ее определения как рефлексии.

Использование метода обобщения позволило проанализировать (предшествующие исследованию научные позиции), систематизировать (представленные мнения, позиции и прочее по поставленным проблемам), концептуализировать (мысленно смоделировать) и категоризовать предмет исследования. В процессе исследования было обращение к принципам диалектического метода (объективность, всесторонность, конкретность).

Исследование конкретных источников из достаточно обширных пластов публикаций по теме диссертации определило необходимость обращения к методам анализа, сравнения, моделирования.

Эмпирическую базу исследования сформировали международные и федеральные нормативно-правовые документы, раскрывающие приоритетные вопросы культурной образовательной политики и практики: Национальная доктрина образования в Российской Федерации на период до 2025 года, О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки (Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 года № 599), Об образовании в Российской Федерации (Федеральный закон от 29 декабря 2012 года № 273-Ф3), Концепция развития современного образования в Российской Федерации до 2020 года, Концепция экспорта образовательных услуг Российской Федерации на период 2011-2020 годы, Концепция государственной политики Российской Федерации в области подготовки национальных кадров для зарубежных стран в российских образовательных учреждениях, Концепция национальной безопасности Российской Федерации, основные документы Болонского процесса, Декларация принципов толерантности и другие.

В ходе выполнения диссертационного исследования были использованы аналитические материалы деятельности экспертных центров по вопросам

образования, науки и культуры, такие как: Шанхайская Организация Сотрудничества (ШОС), форум Азиатско-Тихоокеанское Экономическое Сотрудничество (АТЭС), группа быстроразвивающихся стран БРИКС (Бразилия, Россия, Индия, Китай, Южно-Африканская Республика), Ассоциация Академической Кооперации (АСА), Европейская Ассоциация Университетов (ЕиА), Ассоциация университетской мобильности по Тихоокеанскому региону и Азии (ЦМАР), Ассоциация государств Юго-Восточной Азии (АСЕАН), деятельность ООН по устойчивому развитию, доклады ЮНЕСКО по вопросам образования и другие.

В работе использовались материалы общенациональных средств массовой информации, монографий, научных статей, круглых столов, Всемирных форумов, Саммитов, аналитических обзоров, международных и общероссийских научно-практических конференций, стенограммы заседаний «Русского интеллектуального клуба» под руководством И.М. Ильинского. Также в ходе выполнения диссертационного исследования были привлечены ресурсы сети Интернет'.

Научная новизна диссертационной работы заключается в том, что она является одним из первых философских исследований, посвященных осмыслению культурной парадигмы российского высшего образования. В отличие от предшествующих работ российских ученых2 в диссертации: на теоретико-аналитическом уровне:

1) раскрыто понятие «культурная парадигма образования» в философско-антропологическом и философско-культурологическом аспектах, что позволило разработать авторское определение данного понятия;

1URL: http://www.russia.edu.ru/; http://fgosvo.nl/; http://infoshos.ni; http://www.g20civil.com/ru/news/1244/; http://apec2012ceosummit.ru/; http://www.ntf.ru/; http://uni-sco.ni/; http://www.e-cis.info/index.php?id=522; http://hischool.ru: http://www.lihachev.ru/chten/7782/; http://www.gumilev-center.ru/; http://www.mosgu.ni/; http://www.rusnanonet.ru/docs/ 59401 / п другие.

2 Агапова Н.Г. Параднгмальные ориентации и модели современного образования в контексте философии культуры: автореф. дне. ...д-ра филос. наук: 09.00.13. Санкт-Петербург, 2009; Денисенко П.А. Парадигмы образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армии (социально-философский анализ): автореф. дис. ...д-ра филос. наук: 09.00.11. Москва. 2009; Перевозчикова Л.С. Аксиологические основания гуманистической парадигмы высшего образования в культуре информационного общества: автореф. дис. ...д-ра филос. наук: 09.00.13. Тула, 2009; Степанова И.Н. Философско-антропологические парадигмы и их роль в развитии образования: автореф. дис. ...д-ра филос. наук: 09.00.13. Омск, 2006; и другие.

2) обоснована сущность становления современной культурной парадигмы образования как антропоориентированной, отражающей формирование нового типа человека;

на историческом уровне:

3) раскрыта динамика современной культурной парадигмы образования, которая в историко-культурном аспекте отражает смену доминирующих культурных парадигм, в цивилизационном - переход к развитию образования в ХХ-ХХ1 веке;

4) выявлена специфика становления и роль современной культурной парадигмы высшего образования как парадигмы, отражающей трансляцию культурных ценностей в процессе образования, формирующего человека культурного;

5) определен кризис культурной парадигмы российского высшего образования как парадигмальный, заключенный в доминировании технократической культурной парадигмы;

6) определено место российского высшего образования как определяющего формирование нового типа высшего образования в условиях интернационализации, фактором которой выступает культурная парадигма Болонского процесса;

на уровне компаративистики:

7) на основе философско-антропологической рефлексии образовательных моделей Шанхайской Организации Сотрудничества, Азиатско-Тихоокеанского Экономического Сотрудничества и группы стран БРИКС определена евроазиатская модель высшего образования;

8) определена современная культурная парадигма, отражающая развитие российского высшего образования в контексте интеграции с европейским типом высшего образования, высшим образованием в Азии и обоснована необходимость выделения нового - евроазиатского типа высшего образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Философско-антропологический и философско-культурологический аспект позволили определить культурную парадигму образования как рефлексию культуры в образовании, отражающую социокультурные процессы и цивилизациопные особенности, что проявляется в структуре, содержании,

направленности, моделях образования, способствуя смене социокультурных этапов и динамике общественного развития.

2. Современная культурная парадигма образования становится как антроноориентированная, отражая ценностно-смысловое содержание образования, трансляцию культурных ценностей. Антропоориентированная культурная парадигма образования направлена на формирование в образовательном процессе нового типа человека - человека культурного, обладающего системным мышлением, познающего «себя в мире» и «мир во мне», выступающего не только носителем, но и созидателем культурных ценностей.

3. В каждый исторический период развития общества и культуры доминирует определенная культурная парадигма образования (космоцентричная, теоцентричная, антропоцентричная, знание-центристская, технократическая), которая определяется сменой основных культурных универсалий, их иерархией и динамикой. В центре универсалий космоцентричной культурной парадигмы находится Космос; теоцентричная культурная парадигма в центр ставит Бога как абсолютное бытие; в универсалиях антропоцентричной культурной парадигмы главным выступает человек как центр Вселенной; ядром знание-центристской культурной парадигмы являются знания как стимул развития; в центр универсалий технократической культурной парадигмы поставлены изменяющиеся технологии. На рубеже ХХ-ХХ1 веков становление антропоориентированпой культурной парадигмы обусловлено необходимостью культурной рефлексии ценностей образования, где доминирующей определяется человек как ценность культуры. В цивилизационном аспекте, который предполагает европейский тип образования и азиатское образование, в результате интеграционных процессов ХХ-ХХ1 веков определяется новый тип образования - евроазиатский, консолидирующим началом которого является Россия, сосредоточившая в себе европейское образование через механизмы Болонского процесса и азиатское образование через систему университетов ШОС, через образовательные программы АТЭС, БРИКС.

4. Антропоориентированная культурная парадигма высшего образования нацелена на формирование ценностно-смыслового содержания образования, определяющего аксиологическую, познавательную, оценочную,

практикоориентирующую, рефлексирующую функции, акцентрированные на человека культурного. Формирование человека культурного обеспечивается за счет механизмов образования, а именно гуманитаризации ценностно-оценочного подхода культурно-созидательной практики. Роль антропоориентированной культурной парадигмы российского высшего образования состоит в том, что она направлена на воспроизводство в образовании человека культурного, который выступает новым идеалом и конечным результатом образования.

5. Доминирующая сегодня в обществе технократическая культурная парадигма российского высшего образования формирует человека-функцию, обладающего технократическим типом мышления, для которого характерен примат средства над целью, цели над смыслом человеческого существования, человек отчужден от познания мира смыслов, целью его жизни часто становится следование конкретно заданным установкам. Технократический тип мышления реализуется в обществе как двигатель его технико-технологического развития, вырывая человека из социокультурного контекста, отчуждая его от мира культурных ценностей. Причина кризиса заключается в том, что этот тип мышления, который соответствовал развитию общества и культуры в первой половине XX века, сегодня уже не способствует развитию культуры и формированию человека, который способен себя реализовать в этой культуре. Парадигмальный кризис российского высшего образования выражается в несоответствии целей образования современному этапу развития общества и культуры. Можно констатировать потерю антропологического смысла образования, культурную фрагментацию образования, что связано с разрушением предметной гуманитарной основы российского высшего образования. Кризис культурной парадигмы высшего образования в конце XX-начале XXI веков детерминирует обращение к новой -антропоориентированной культурной парадигме образования.

6. В условиях интернационализации культурная парадигма Болонского процесса отражает построение и развитие европейского (европоцентричного) высшего образования, европейских культурных ценностей, выступает фактором европейской интеграции и формирования единого европейского пространства высшего образования. Российское высшее образование в

условиях интернационализации европейского высшего образования, европейской интеграции, где фактором выступает культурная парадигма Болонского процесса, воспринимая европейские образовательные стандарты, вступает в евроазиатскую интеграцию, с возможной выработкой новых евроазиатских образовательных стандартов. Евроазиатская интеграция представляет собой объединение, вхождение в евроазиатское сообщество в целях взаимодействия в системе высшего образования, культуре, социально-экономической сфере, в укреплении систем безопасности. В этих интеграционных процессах Россия может занимать центральное место, поскольку, сосредотачивая в себе европейский тип высшего образования и ценности азиатского образования, она становится способной к формированию нового типа высшего образования.

7. Философско-антропологическая рефлексия образовательных моделей Шанхайской Организации Сотрудничества, Азиатско-Тихоокеанского Экономического Сотрудничества и группы стран БРИКС определяет евроазиатскую модель как образец высшего образования. Эта модель выступает отражением содержания современной культурной парадигмы высшего образования в условиях евроазиатской интеграции. Формирующаяся евроазиатская модель высшего образования нацелена на наращивание культурного, социального, интеллектуального человеческого потенциала как ресурса, раскрывающего возможности человека в культурно-созидательной практике (направленной на сохранение целостности мира и его конструктивное совершенствование). Эта новая модель как образец высшего образования и отражение современной культурной парадигмы в условиях евроазиатской интеграции нацелена на формирование человека культурного, который наделен системным мышлением, является носителем и созидателем культурных ценностей, новым идеалом и результатом образования.

8. В условиях евроазиатской интеграции российское высшее образование развивается, взаимодействуя с европейским типом высшего образования и высшим образованием в Азии. Современная культурная парадигма российского высшего образования в этих условиях отражает формирование нового типа высшего образования - евроазиатского, направленного как к человеку Запада, так и к человеку Востока. Европейский тип высшего образования нацелен на

формирование человека, личности европейского типа с четкой гражданской позицией, обладающей рационально-логическим типом мышления и имеющей рационалистический подход к ценностям. В европейском образовании отношения между учителем и учеником построены на принципе субъект-субъектного взаимодействия, коммуникация направлена на толерантный диалог с носителями других культур, плюрализм, трансляцию европейских культурных ценностей. Высшее образование в Азии нацелено на принцип формирования человека как личности и будущего специалиста, способного к самообучению и самопознанию, стремящегося к разностороннему развитию. Отношения между учителем и учеником построены преимущественно на основе религиозно-философских традиций, выраженных в уважительном отношении к Учителю как главному субъекту процесса образования. В цивилизационном аспекте развития общества и культуры российское высшее образование, вступая в евроазиатскую интеграцию, нацелено на формирование нового евроазиатского типа высшего образования как антропоориентированного, что отражено в современной культурной парадигме. Новая культурная парадигма высшего образования, которую можно условно назвать евроазиатской, является антропоориентированной, поскольку направлена на формирование человека, при этом речь идет о человеке культурном, сохраняющем, транслирующем и созидающем культурные ценности. В этих условиях происходит интеграция аптропоцентричпости европейского образования в целом и культуроцентричности образования в Азии. Поэтому антропоориентированная культурная парадигма должна обеспечивать сохранение традиционных ценностей (азиатский фактор), становление современных ценностей (европейский фактор), соблюдение принципов фундаментального образования (российский фактор) и в совокупности обеспечивать динамику социокультурного развития.

Научно-тсоретнчсская значимость исследования. Полученные в процессе исследования результаты расширяют положения концепции становления культурной парадигмы образования, ее содержание, функции, динамику в системе российского высшего образования.

Теоретико-аналитический аспект исследования позволил осмыслить и обосновать сущность становления современной культурной парадигмы

образования как антропоориентированной, способствующей формированию в образовании человека культурного, который выступает носителем и созидателем культурных ценностей. Она отражает социокультурные процессы и цивилизационные особенности. Положения о становящейся антропоориентированной культурной парадигме образования, нацеленной на формирование человека культурного, выступающего ценностью культуры, новым идеалом и конечным результатом образования, расширяют теоретическое поле культурологической концепции Д.С. Лихачева, основанной на гуманистическом подходе к воспитанию и образованию человека; концепцию философии культуры В.М. Межуева, согласно которой человек осваивает культурные ценности в процессе образования.

Раскрытые в историко-культурном аспекте развития общества положения о динамике культурной парадигмы образования, дополняют теорию культурных универсалий как одного из ключевых понятий, представленных в концепции культуры B.C. Стенина. Представленная в диссертационном исследовании смена типов культурных парадигм образования в контексте исторических этапов развития общества и культуры, в соответствии с иерархией и динамикой основных культурных универсалий расширяет теорию исторической динамики культуры А.Я. Флиера, мегасисгемную концепцию Ю.М. Резника, основанную на интегративном подходе к изучению культуры.

Положения о кризисе культурной парадигмы высшего образования в конце XX- началеХХ1 веков, детерминирующем необходимость становления антропоориентированной культурной парадигмы образования, расширяют положение кульгуроцентристской концепции образования A.C. Запесоцкого, концепции образовательной революции И.М. Ильинского.

В цивилизационном аспекте развития общества и культуры положения о евроазиатской интеграции обогащают теоретическое поле концепции межкультуриого диалога B.C. Библсра, отражают новый уровень межкультуриого взаимодействия. Компаративисткий подход позволил определить современную культурную парадигму российского высшего образования в условиях евроазиатской интеграции, которая отражает формирование евроазиатского типа высшего образования. Это положение расширяет теоретическое поле концепции философской компаративистики

A.C. Колесникова, концепции типов цивилизационного развития B.C. Степина, концепции устойчивого развития А.Н. Чумакова.

Таким образом, основные результаты и выводы могут быть использованы для дополнения положений философии культуры, философской антропологии, социальной философии, философии образования.

Практическая значимость. Развернутый и всесторонний анализ становления современной культурной парадигмы высшего образования актуален при решении проблем развития системы российского высшего образования в условиях евроазиатской интеграции. Значение полученных в диссертации результатов исследования для практики подтверждается тем, что определен кризис культурной парадигмы российского высшего образования как парадигмальный, который выражается несоответствием целей образования современному этапу развития общества и культуры. Он детерминирует обращение к новой современной культурной парадигме образования как антропоориентированной. Становящаяся современная культурная парадигма образования имеет приоритетную значимость в рамках образовательной политики, поскольку нацелена на воспроизводство и сохранение предметной гуманитарной основы российского высшего образования, формирование ценностно-смыслового содержания образования, акцентрированного на человека культурного, который выступает новым идеалом и конечным результатом образования.

Представленная в результате диссертационного исследования современная культурная парадигма высшего образования нацелена па формирование нового типа человека - человека культурного, обладающего системным мышлением, выступающего носителем и созидателем культурных ценностей, который в образовании выступает ценностью культуры. Формирование человека культурного имеет огромную практическую значимость в рамках культурной политики, что в условиях становления современной культурной парадигмы обеспечивается за счет механизмов образования, а именно гуманитаризации ценностно-оценочного подхода культурно-созидательной практики.

В диссертационном исследовании как результат интеграционных процессов XX-XXI веков, выделен новый тип образования - евроазиатский, на

формирование которого нацелено российское высшее образование. Это отражено в современной культурной парадигме российского высшего образования, которая является антропоориентированной, поскольку направлена на формирование человека культурного в условиях евроазиатской интеграции. Современная культурная парадигма российского высшего образования имеет практическую значимость в рамках развития международного сотрудничества, поскольку она отражает формирование евроазиатского типа высшего образования, где происходит интеграция антропоцентричности европейского образования в целом и культуроцентричности образования в Азии, осуществляется наращивание культурного, социального, интеллектуального человеческого потенциала как ресурса, раскрывающего возможности человека в культурно-созидательной практике.

Результаты диссертационного исследования могут быть применены в образовательной практике при подготовке учебных пособий, методических рекомендаций, учебных программ по философии культуры, философии образования, современным проблемам науки и образования, воспитательно-образовательному процессу в поликультурном пространстве образовательного учреждения, культурологии, регионоведению и другим гуманитарным дисциплинам. Материалы диссертации могут быть наиболее полезны при работе в сфере переподготовки и повышения квалификации руководителей и работников образовательных учреждений. Выводы диссертационного исследования могут носить практический, рекомендательный характер и представлять интерес для образовательных учреждений в рамках решения проблем межкультурного сотрудничества и экспорта образовательных услуг.

Степень достоверности и апробация работы. Результаты исследования достоверны и подтверждаются теоретическими выводами, содержащимися в других работах по аналогичной тематике. Основные положения и результаты диссертационного исследования представлены автором в публикациях, выступлениях на научных и научно-практических конференциях: за рубежом (Бердянськ (Украша), 2012), (Munich (Germany), 2013), (Прага (Чешская Республика), 2013); международных (Москва, 2011), (Краснодар, 2011), (Екатеринбург, 2011), (Георгиевск, 2011), (Чита, 2009, 2011, 2012, 2014), (Белово, 2012), (Тольятти, 2013); общероссийских (Красноярск, 2011), (Сочи,

2011); общероссийских с международным участием (Чита, 2010). Теоретические положения диссертационного исследования представлены в материалах и выступлениях: на XXIII Всемирном философском конгрессе (Athens (Greece), 2013), VI Российском философском конгрессе (Нижний Новгород, 2012), III Международном симпозиуме (Чита, 2012) и других.

Положения и результаты диссертационного исследования внедрены в научную и проектную деятельность: Научно-впсдренческого центра Международного исследовательского института (Москва, 2011, 2013), Научной лаборатории но исследованию межличностных и межгрупповых отношений Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета имени Н.Г. Чернышевского (Чита, 2012).

Основные положения и выводы диссертационного исследования были представлены автором как исполнителем в форме подробных отчетов по Государственному контракту №02.740.11.0591 (2010-2012 годы), по Соглашению № 14.В37.21.0031 (2012-2013 годы) Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России 2009-2013 годы».

Результаты диссертации обсуждались на методологических семинарах и на заседании кафедры философии Забайкальского государственного университета. Основные положения и выводы отражены в 46 научных статьях и публикациях автора, в том числе четырех авторских монографиях, в 18 статьях, напечатанных в журналах, рекомендованных Высшей Аттестационной Комиссией Министерства Образования и Науки Российской Федерации. Общий объем 52 печатных листа.

Структура диссертации. Работа состоит из Введения, трех глав включающих 10 параграфов, Заключения, Библиографического списка, содержащего литературу на русском и иностранном языках.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность исследуемой в диссертации проблемы, выявляется степень ее научной разработанности, определяются объект, предмет, цель и формулируются задачи исследования, излагаются теоретические, методологические и эмпирические основы исследования,

определяются научная новизна и защищаемые положения, указываются научно-теоретическая и практическая значимость работы.

Первая глава «Философско-аитропологические основы исследования культурной парадигмы образования» посвящена вопросам методологического исследования культурной парадигмы образования в отечественном и зарубежном научном знании, осмысления се динамики в историко-культурном и цивилизационном аспектах развития общества.

В параграфе 1.1. «Культурная парадигма образования как философско-антропологическая и философско-кулыпурологическая рефлексия образовательного прогресса» на теоретико-аналитическом уровне осуществлен анализ понятийного ряда: «парадигма», «парадигма образования», «культурная парадигма», раскрыто понятие «культурная парадигма образования».

Понятие «парадигма» ('Г. Куп, Ф. Каира, II.C. Розов и другие ученые) представлено в научном знании как дисциплинарная матрица, модель, образец, установка, совокупность ценностей и практик, философских и научных взглядов. Парадигма образования (И.М. Ильинский, Ю.М. Резник и другие ученые) характеризуется в виде теоретической установки, матрицы системы образования, обеспечивающей развитие современного общества и человека на социокультурных основаниях. Понятия «культурная парадигма» и «культурная парадигма образования» акцентрированы на культуру, на человека, поэтому рассматриваются в контексте философско-культурологичсского и философско-антропологического подходов. Для диссертанта важен и философско-культурологический, и философско-антропологичсский контекст исследования, поскольку эти подходы находятся во взаимосвязи культуры и человека. В философско-культурологическом контексте исследования культурная парадигма (М.С. Каган, Д.С. Лихачев, А.П. Марков, B.C. Степип, Л.Я. Флиер и другие ученые) выступает как представление о различных формах культуры, культурных универсалиях, установка на развитие культуры, формирование собственного культурного образа, антропо-социокультурная система, которая отражает целостность культуры. В контексте философско-антропологического осмысления культурная парадигма образования (B.C. Библер, С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, A.C. Запесоцкий, М.Б. Лига, В.М. Межуев и другие ученые) представлена как «восхождение человека по ступеням культуры»,

«методологический ориентир реформирования образования», она выступает образцом, основой приобщения человека к культурным ценностям, к выбору жизненно важных приоритетов в процессе образования.

В заключение параграфа представлено авторское определение понятия «культурная парадигма образования» как рефлексии культуры в образовании, отражающей социокультурные процессы и цивилизационные особенности, что проявляется в структуре, содержании, направленности, моделях образования, способствуя смене социокультурных этапов и динамике общественного развития.

Таким образом, в философско-антропологическом и философско-культурологическом контекстах исследования культурная парадигма образования нацелена на совершенствование образовательного процесса, обеспечивающего взаимосвязь человека с культурой, которая необходима в условиях общественного развития. Образовательный процесс должен быть наполнен аксиологическим, культуроориентированным компонентами, которые обеспечивают развитие модели образования в целом, где осуществляется взаимосвязь человека с культурой, формируются условия перехода «человека культуры» как принадлежащего определенной культуре, в «культурного человека», осмысливающего и созидающего культурные ценности.

Содержание пара1рафа 1.2. «Концептуальные основания культурной парадигмы образования» посвящено философскому обоснованию сущности становления современной культурной парадигмы образования в цивилизационпом аспекте развития общества и культуры.

В XXI веке усложняющиеся процессы социально-экономической, политической, технико-технологической сфер развития общества, подчиняют человека следовать за этими процессами, отчуждая его от постижения мира смыслов, выбора культурных ценностей, отодвигают на второй план развитие ведущей - социокультурной сферы общества. В этих условиях должно происходить переосмысление содержания теории и практики образования, которое призвано воспроизводить, сохранять и транслировать культурные ценности, формировать целостное бытие человека. В этой связи актуализируется проблема становления современной культурной парадигмы образования, акцентрированной на человека. В реалиях XXI века важно

обращение к концептуальным основаниям становящейся современной культурной парадигмы образования как антропоориентированной, которая нацелена на формирование нового типа человека - человека культурного, ориентированного на постижение истины и смысла своего существования в мире. Она отражает развитие общества и культуры, нацелена на формирование целостного бытия человека культурного (A.C. Запесоцкий, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили, В.М. Розин, М.Н. Фомина и другие ученые).

Важно отметить, что концептуализация антропоориентированной культурной парадигмы образования имеет исторические предпосылки. Становление антропоориентированной культурной парадигмы образования как современной имеет предпосылки: в философско-педагогической концепции К.Д. Ушинского, философской концепции Н.Ф. Федорова, концепции гуманизма H.A. Бердяева, концепции философской антропологии М. Шслера, философско-культурной концепции Э. Кассирера, концепции

феноменологической онтологии М. Хайдеггера, философско-педагогической концепции С.И. Гессспа, концепции культуры X. Плеснера и других ученых. Эти концепции представлены научными теориями и положениями, указывающими на формирование целостного бытия человека в образовании, определяющими человека в качестве главной ценности образования, подтверждающими антропологический принцип образования, направленный на человека. Результатом концептуального осмысления культурной парадигмы образования учеными XVIII-XIX веков, является вывод о том, что она должна быть антропоориситироваппой. На цивилизационпом уровне развития общества и культуры становящаяся современная культурная парадигма образования отражает формирование в образовательном процессе нового типа человека - человека культурного, обладающего системным мышлением, который сообразен процессам, происходящими в мире.

Таким образом, на цивилизационпом уровне концептуальные основания антропоориентированной культурной парадигмы образования направляют к осмыслению формирования в образовательном процессе человека культурного, который способен к познанию «себя в мире» и «мира во мне», выступает не только носителем, но и созидателем культурных ценностей.

Параграф 1.3. «Этапы становления и эволюция культурной парадигмы образования» раскрывает динамику современной культурной парадигмы образования в историко-культурном и цивилизационном аспектах развития общества.

Цивилизационные и исторические этапы развития общества и культуры формировали определенную направленность культурной парадигмы образования, которая наиболее четко отражала особенности и потребности их развития. Культурная парадигма образования характеризуется определенными этапами своего становления и определяется сменой основных культурных универсалий (B.C. Стенин), их иерархией и динамикой. В историко-культурном аспекте развития общества культурная парадигма образования представлена как космоцентричная культурная парадигма, доминирующая в эпоху Античности, где в центре универсалий находится Космос, человек осмысливает и ощущает непрерываемую связь с Вселенной. Теоцентричная культурная парадигма, которая доминирует в Средние века, в центр ставит Бога как абсолютное бытие. Человек идеализирует в своем сознании образ Бога, осмысливает его центром мира. Антропоцентричпая культурная парадигма, доминирование которой выделено в эпоху Возрождения, в центр универсалий ставит человека, вокруг которого происходят все мировые процессы. Знание-центристская (науко-центристская) культурная парадигма, доминирующая в эпоху Нового времени, в Просвещении, своей основой определяет знания, выступающие главным стимулом развития. Она отражает развитие человека рационально мыслящего, применяемого знания в исследовании процессов, происходящих в мире. Технократическая культурная парадигма, доминирование которой утвердилось в Новейшем времени и продолжается сегодня, в центр универсалий ставит изменяющиеся технологии, где происходит процесс формирования человека-функции, который необходим обществу в целях покорения новейших технологий. На рубеже XX-XXI веков в условиях обращения к культурной рефлексии ценностей образования возникает необходимость становления и эволюции современной -антропоориентированной культурной парадигмы образования, отражающей формирование в образовательном процессе человека как ценности культуры.

Таким образом, необходимой в цивилизационном аспекте развития общества и культуры выступает становящаяся антропоориентированная культурная парадигма образования, которая отражает развитие образования в ХХ-ХХ1 веке, также в условиях нарастающих интеграционных процессов.

Во второй главе «Культурная парадигма образования как рефлексия воспроизводства культуры» раскрывается специфика становления и роль культурной парадигмы высшего образования в трансляции культурных ценностей, определяется суть парадигмального кризиса российского высшего образования.

В параграфе 2.1. «Роль культурной парадигмы образования в трансляции культурных ценностей» рассматривается проблема трансляции культурных ценностей в контексте становления современной культурной парадигмы высшего образования.

В условиях социокультурного развития общества осмысление взаимосвязи культуры и образования, совершенствование модели высшего образования обусловлены необходимостью становления современной культурной парадигмы российского высшего образования как антропоориентироваппой, отражающей трансляцию культурных ценностей, нацеленной на воспроизводство в образовании человека культурного. Становящаяся антропоориентированная культурная парадигма российского высшего образования отражает формирование «культуротворческого мировоззрения», позволяющего человеку осмысливать мир и себя в этом мире, выбирать культурные ценности. Роль антропоориептированной культурной парадигмы российского высшего образования как современной состоит в том, что она нацелена на воспроизводство в образовании человека культурного, выступающего носителем и созидателем культурных ценностей, обладающего системным мышлением.

Таким образом, в контексте становления антропоориентироваппой культурной парадигмы российского высшего образования, где сохраняются и транслируются культурные ценности, человек культурный выступает новым идеалом и конечным результатом образования.

В параграфе 2.2. «Спег\ифика становления культурной парадигмы высшего образования на рубеже ХХ-ХХ1 веков» основное внимание уделено

выявлению специфики становления культурной парадигмы высшего образования, формированию ценностно-смыслового содержания образования.

В условиях развития общества и культуры, нарастающих интеграционных процессов российское высшее образование пребывает в состоянии поиска и становления современной культурной парадигмы. Российские и зарубежные ученые устанавливают перспективы становления культурной парадигмы высшего образования, которая должна быть нацелена на приоритет личностно ориентированного, ценностно ориентированного развития человека; отражает формирование ноогуманистического мировоззрения; направлена на антропологический принцип воспроизводства целостного бытия человека в процессе образования и так далее. Путем компаративистского анализа культурных парадигм высшего образования, исследуемых российскими и зарубежными учеными, выделены такие культурные парадигмы высшего образования, как: гуманистическая, информационно-технологическая, коммуникативная, личностно-ориентированная, ноосферная, проективно-эстетическая, традиционалистско-консервативная, философско-

антропологическая, ценностная, компетснтностная, каждая из которых имеет свои характеристики, направлена к собственным приоритетам совершенствования модели образования, отвечающего условиям развития общества и культуры. Это приводит к фактическому осознанию того, что становление определенной культурной парадигмы высшего образования продиктовано условиями развития общества и культуры, которые предъявляют свои требования к образованию, формированию в нем человека.

На рубеже ХХ-ХХ1 веков условия развития общества и культуры направляют к становлению современной культурной парадигмы российского высшего образования. Мы говорим о становлении антропоориентированной культурной парадигмы российского высшего образования как современной, которая отражает формирование ценностно-смыслового содержания образования, где определяются аксиологическая, познавательная, оценочная, практикоориентирующая, рефлексирующая функции, акцентрированные на человека культурного. Данные функции высшего образования отражают гуманитаризацию ценностно-оценочного подхода культурно-созидательной практики как механизмов формирования человека культурного, который

выступает носителем и созидателем культурных ценностей, новым идеалом образования.

Таким образом, становящаяся антропоориентировапная культурная парадигма российского высшего образования нацелена на формирование ценностно-смыслового содержания образования, где воспроизводится человек культурный, обеспечивается сохранение предметной гуманитарной основы образования в условиях развития общества и культуры па цивилизациопном уровне.

В параграфе 2.3. «Кризис современного образования: источник трансформации культурной парадигмы» определяется кризис культурной парадигмы российского высшего образования в реалиях информационного общества.

В XXI веке кризис российского высшего образования характеризуется различными причинами его проявления, а именно нарастающими социальными противоречиями, определяющими соотношение «традиций и инноваций», несоответствием образования условиям развития общества и культуры, культурной фрагментацией образования, оторванностью образования от интересов человека, личности. Доминирующая в российском обществе технократическая культурная парадигма высшего образования подвергла деформации образовательную деятельность, нацелена на формирование человека-функции, обладающего технократическим типом мышления, отчуждая человека от мира культурных ценностей, познания мира смыслов. Целью жизни человека с таким типом мышления становится следование конкретно заданным установкам, для него характерен примат средства над целыо, цели над смыслом человеческого существования. Технократический тип мышления ценен в процессе технико-технологического развития общества, поскольку выступает двигателем такого процесса. Причина кризиса российского высшего образования заключается в том, что технократический тип мышления, который соответствовал развитию общества и культуры в первой половине XX века, в XXI веке не способствует развитию культуры и формированию человека, способного реализовать себя в этой культуре. В результате возникает парадигмальный кризис российского высшего образования как кризис культурной парадигмы, который выражается в

несоответствии целей образования современному этапу развития общества и культуры. Этот кризис детерминирует обращение к новой -антропоориентированной культурной парадигме российского высшего образования. Становящаяся антропоориентированная культурная парадигма российского высшего образования нацелена на сохранение предметной гуманитарной основы образования, способствующей возвращению образованию антропологического смысла, а также отражает развитие общества и культуры на цивилизационном уровне. Она нацелена на формирование в процессе образования человека культурного как нового типа человека, который обладает системным мышлением, стремится к познанию мира культурных ценностей, мира смыслов, определяет свою культурную идентичность.

Таким образом, можно констатировать, что современное общество находится в условиях решения наиважнейшей проблемы становления антропоориентированной культурной парадигмы российского высшего образования как повой культурной парадигмы, которая должна прийти на смену доминирующей в обществе технократической культурной парадигме, цели которой не соответствуют современному этапу развития общества и культуры.

В третьей главе «Перспективы развития системы высшего образования на этане его интернационализации» раскрывается проблема развития систем высшего образования в процессе интернационализации на цивилизационном уровне, определяется современная культурная парадигма российского высшего образования в условиях евроазиатской интеграции.

В параграфе 3.1. «Роль процесса интернационализации в развитии культурно-образовательного пространства систем высшего образования» интернационализация раскрывается как процесс цивилизационного развития национальных систем высшего образования, развития культурно-образовательного пространства в условиях европейской интеграции.

В XXI веке в условиях нарастающих интеграционных процессов многие развитые и развивающиеся страны стоят на пути решения проблем повышения эффективности цивилизационного развития собственных систем высшего образования, и одним из условий такого преобразования выступает процесс интернационализации. Процесс интернационализации проявляется на уровне

сотрудничества систем высшего образования, расширения научно-исследовательской деятельности, развития культурно-образовательного пространства и других. Культурно-образовательное пространство представляет собой развивающуюся среду, где осуществляется культурное воспитание и образование человека, развитие творческих способностей, происходит освоение и трансляция культурных ценностей, формирование человека культурного, способного к познанию и оценке процессов, происходящих в мире.

Процесс интернационализации в условиях развития культурно-образовательного пространства систем высшего образования проявляет себя в активной деятельности экспертных центров по вопросам образования, науки и культуры, таких как Европейская Ассоциация Университетов (ЕиА), Ассоциация Академической Кооперации (АСА), Международная Ассоциация университетов при ЮНЕСКО и другие. Межнациональные программы «Эразмус», «Темггус», проекты при поддержке российского Правительства, такие как Фонд «Русский мир», «Россотрудничество» и другие участвуют в процессе интернационализации, нацеленном на цивилизационное развитие систем высшего образования, действуя по принципу всесторонней поддержки в условиях межкультурного образовательного сотрудничества. Процесс интернационализации в развитии системы российского высшего образования поддерживается такими документами, как Концепция государственной политики РФ в области подготовки национальных кадров для зарубежных стран в российских образовательных учреждениях, Концепция экспорта образовательных услуг РФ на период 2011-2020 годы. В условиях европейской интеграции роль процесса интернационализации заключается в обеспечении развития культурно-образовательного пространства, налаживании плодотворного сотрудничества европейских образовательных систем с системами высшего образования других стран в целях будущего цивилизационного развития.

Таким образом, в условиях интернационализации, сотрудничества систем высшего образования на уровне европейской интеграции, развитие культурно-образовательного пространства происходит в контексте построения европейского (евроиоцептричного) высшего образования, трансляции европейских культурных ценностей. Это свидетельствует о том, что процесс

интернационализации способствует развитию культурно-образовательного пространства систем высшего образования на международном уровне в условиях европейской интеграции, где важным фактором выступает Болонский процесс.

В содержании параграфа 3.2. «Культурная парадигма Болонского процесса как основа интернационализации системы высшего образования» дается характеристика культурной парадигмы Болонского процесса как фактора интернационализации, определяется место российского высшего образования в условиях европейской интеграции.

Болонский процесс задуман в Европе с целыо создания единого европейского пространства высшего образования, как процесс достижения «прозрачности» систем высшего образования па уровне академических обменов, планов и программ, противостояния американской системе высшего образования, составляющей серьезную конкуренцию европейским вузам. За годы деятельности механизмов Болонского процесса по совершенствованию образовательных систем в европейских странах, в России сложилось огромное количество противоречивых точек зрения относительно положительных и отрицательных сторон этого фактора. Поэтому в целях обоснования возможных рисков и важных приобретений от участия в Болонском процессе важным является характеристика его культурной парадигмы, отражающей направление деятельности Процесса. В условиях интернационализации культурная парадигма Болонского процесса выступает важным фактором, отражающим формирование единого европейского пространства высшего образования в условиях европейской интеграции. Приоритетной целыо культурной парадигмы Болонского процесса служит ориентация на развитие европейского (европоцентричного) высшего образования, трансляцию европейских культурных ценностей.

Таким образом, в условиях интернационализации европейского высшего образования, европейской интеграции, где фактором выступает культурная парадигма Болонского процесса, российское высшее образование, воспринимая европейские образовательные стандарты, вступает в евроазиатскую интеграцию, что отражает возможную выработку новых образовательных стандартов — евроазиатских. В условиях нарастающих интеграционных

процессов, обуславливающих евроазиатскую интеграцию, Россия (российское высшее образование) может занимать центральное место, так как концентрирует в себе европейский тип высшего образования, ценности азиатского образования, обретает способность к формированию нового типа высшего образования.

В параграфе 3.3. «Образовательные модели ШОС, АТЭС и БРИКС как философско-антропологическая рефлексия культурной парадигмы высшего образования» представлена рефлексия образовательных моделей ШОС, АТЭС и БРИКС, определена новая модель высшего образования в условиях евроазиатской интеграции.

В XXI веке в условиях нарастающих интеграционных процессов необходимо осмысливать развитие культурного сотрудничества между странами, в том числе и в интересах России. На цивилизациопном уровне развития общества и культуры, в условиях евроазиатской интефации философско-антропологическая рефлексия образовательных моделей ШОС, АТЭС и БРИКС послужила осмыслением значимости наращивания человеческого потенциала как ресурса, раскрывающего возможности человека в культурно-созидательной практике, направленной на сохранение целостности мира и его конструктивное совершенствование, выступающего целыо их приоритетной деятельности. В условиях евроазиатской интеграции образовательные модели, такие как Сетевые Университеты ШОС, АТЭС, формирующийся Сетевой Университет БРИКС, который начинает работу с сентября 2015 года, определяют евроазиатскую модель как образец высшего образования. Сеть Институтов Конфуция (китайский проект) как центров культурного сотрудничества представляет евроазиатскую модель современного языкового образования. Сетевые Университеты развиваются в контексте деятельности транснациональных региональных объединений ШОС, АТЭС и БРИКС, которые служат площадками, где поднимаются и обсуждаются приоритетные вопросы не только межкультурного, социально-экономического, политического, но и важного культурно-образовательного сотрудничества, разрабатываются и принимаются взаимовыгодные проекты.

Таким образом, на цивилизациопном уровне развития общества и культуры, в условиях евроазиатской интеграции философско-

антропологическая рефлексия образовательных моделей ШОС, АТЭС и БРИКС определяет евроазиатскую модель как образец высшего образования, которая выступает отражением содержания современной культурной парадигмы высшего образования. Евроазиатская модель высшего образования нацелена на формирование человека культурного, который наделен системным мышлением, является носителем и созидателем культурных ценностей, выступает новым идеалом и результатом образования. Сегодня Россия, вступая в евроазиатскую интеграцию, является центром формирующегося нового типа высшего образования, должна наращивать темпы межкультурного диалога и партнерства, укрепления образовательного, научно-исследовательского сотрудничества, расширения национальной культурной и языковой привлекательности. Взаимодействие российского высшего образования с транснациональными региональными объединениями ШОС, АТЭС и БРИКС, определение евроазиатской модели высшего образования, выступают рефлексией становящейся современной культурной парадигмы высшего образования в условиях евроазиатской интеграции.

В параграфе 3.4. «Культурная парадигма российского высшего образования в условиях евроазиатской интеграции» рассматривается современная культурная парадигма российского высшего образования в условиях евроазиатской интеграции, выделяется новый тип высшего образования.

Евроазиатская интеграция представляет собой объединение, вхождение в евроазиатское сообщество в целях взаимодействия в системе высшего образования, культуре, социально-экономической сфере, в укреплении систем безопасности. В XXI веке проблема интеграции систем высшего образования становится одной из самых обсуждаемых национальных проблем. Эта проблема отражена и в Федеральном законе «Об образовании в РФ» от 2013 года, который предусматривает интеграцию системы российского высшего образования в мировое образовательное пространство. На цивилизационном уровне европейские системы высшего образования стремятся к инте!рации в единую общеевропейскую систему, Независимые азиатские государства испытывают трудности в обеспечении качества высшего образования, Россия, государства Центральной и Юго-Восточной Азии идут по пути наращивания

возможностей в образовательной сфере. В условиях евроазиатской интеграции взаимодействие между Европой, Россией, Азией определяется в процессе укрепления сотрудничества национальных систем высшего образования. Россия, выступая центральным звеном, скрепляющим эти процессы, активно интегрируется с международными образовательными системами. Сегодня российское высшее образование, направляя вектор своего развития в сторону евроазиатской интеграции, нацелено на формирование нового - евроазиатского типа высшего образования, что отражено в современной культурной парадигме. В условиях евроазиатской интеграции развитие российского высшего образования происходит в контексте становления современной культурной парадигмы образования, которая отражает формирование евроазиатского типа высшего образования, направленного как к человеку Запада, так и к человеку Востока.

Таким образом, новая культурная парадигма высшего образования как антропоориентированная, также условно называемая евроазиатской, направлена на формирование человека культурного, который выступает не только носителем, но и созидателем культурных ценностей. В этих условиях происходит интеграция антропоцентричности европейского образования в целом и культуроцентричности образования в Азии. Антропоориентированная культурная парадигма высшего образования должна обеспечивать сохранение традиционных ценностей (высшее образование в Азии), становление современных ценностей (европейский тип высшего образования), соблюдение принципов фундаментального образования (российское высшее образование), в итоге обеспечивать динамику социокультурного развития на цивилизационном уровне.

В Заключении диссертационного исследования выстраиваются основные выводы, которые содержат ответы на поставленные вопросы, формулируются концептуальные выводы и перспективы возможного будущего развития проблемы.

Философско-антропологический и философско-культурологический анализы впервые позволили решить проблему становления новой культурной парадигмы, определить ее содержание, значимость в развитии российского высшего образования в условиях евроазиатской интеграции. Философское

исследование понятия «культурная парадигма образования» поспособствовало интерпретации его смыслового пространства. Культурная парадигма образования выступает рефлексией культуры в образовании, отражающей социокультурные процессы и цивилизационные особенности, что проявляется в структуре, содержании, направленности, моделях образования, способствуя смене социокультурных этапов и динамике общественного развития.

Концептуальные основания культурной парадигмы образования направили к осмыслению становления современной культурной парадигмы как антропоориентированной, нацеленной на формирование в процессе образования нового типа человека - человека культурного как носителя и созидателя культурных ценностей, обладающего системным мышлением, который способен к познанию «себя в мире» и «мира во мне».

Историко-культурный аспект исследования позволил представить основные этапы становления культурной парадигмы образования, ее доминирование в форме смены основных культурных универсалий, их иерархии и динамики. Исторические этапы развития общества и культуры представили культурную парадигму образования как космоцентричную, теоцентричную, антропоцентричную, знание-центристскую, технократическую. В цивилизационном аспекте развития общества и культуры, становление антропоориентированной культурной парадигмы образования обусловлено необходимостью культурной рефлексии ценностей образования, где доминирующей выступает человек как ценность культуры.

Аксиологический и культурологический анализы современной культурной парадигмы российского высшего образования позволили выявить специфику ее становления и роль в трансляции культурных ценностей. Роль становящейся антропоориентированной культурной парадигмы российского высшего образования как современной определена в том, что она нацелена на воспроизводство в образовании человека культурного, который выступает носителем и созидателем культурных ценностей, обладает системным мышлением, становится новым идеалом и конечным результатом образования.

С помощью компаративистского анализа в современном научном знании выделены культурные парадигмы высшего образования, отражающие развитие общества и культуры. Современное общество находится в условиях обращения

к становлению антропоориентированной культурной парадигмы российского высшего образования, которая отражает формирование ценностно-смыслового содержания образования, где определяются аксиологическая, познавательная, оценочная, практикоориентирующая, рефлексирующая функции, акцентрированные на человека культурного. Эти функции, составляющие ценностно-смысловое содержание образования, отражают гуманитаризацию ценностно-оценочного подхода культурно-созидательной практики как механизмов формирования человека культурного, что способствует сохранению предметной гуманитарной основы российского высшего образования.

В XXI веке российское высшее образование, содержание которого определено доминированием технократической культурной парадигмы, находится в ситуации глубокого внутреннего кризиса - кризиса культурной парадигмы. Доминирующая в российском обществе технократическая культурная парадигма высшего образования нацелена на формирование человека-функции, обладающего технократическим типом мышления, который не соответствует развитию общества и культуры в XXI веке. Кризис культурной парадигмы российского высшего образования детерминирует обращение к новой культурной парадигме как антропоориентированной, нацеленной на формирование в образовании человека культурного, который обладает системным мышлением, стремится к познанию мира культурных ценностей, мира смыслов, соответствует современному этапу развития общества и культуры, что способствует сохранению предметной гуманитарной основы образования.

В процессе интернационализации, в условиях европейской интеграции, развитие культурно-образовательного пространства происходит в контексте построения европейского высшего образования, трансляции европейских культурных ценностей. Культурная парадигма Болонского процесса выступает важным фактором интернационализации европейского высшего образования, отражающим формирование единого европейского пространства высшего образования, развитие европоцентричного высшего образования в условиях европейской интеграции. На цивилизационном уровне российское высшее образование, воспринимая европейские образовательные стандарты, вступает в

евроазиатскую интеграцию, что отражает возможную выработку новых образовательных стандартов - евроазиатских. В условиях расширяющихся интеграционных процессов, обуславливающих евроазиатскую интеграцию, Россия занимает особое место, поскольку концентрирует в себе европейский тип высшего образования, ценности азиатского образования, обретает способность к формированию нового типа высшего образования.

Философско-антропологическая рефлексия образовательных моделей ШОС, АТЭС и БРИКС в условиях евроазиатской интеграции позволила утвердить значимость наращивания человеческого потенциала как ресурса, раскрывающего возможности человека в культурно-созидательной практике, направленной на сохранение целостности мира и его конструктивное совершенствование. В условиях евроазиатской интеграции образовательные модели, к которым отнесены Сетевые Университеты ШОС, АТЭС, формирующийся Сетевой Университет БРИКС, определяют евроазиатскую модель как образец высшего образования. Сеть Институтов Конфуция как центров культурного сотрудничества представляет евроазиатскую модель современного языкового образования. Евроазиатская модель высшего образования выступает отражением содержания современной культурной парадигмы высшего образования в условиях евроазиатской интеграции. На цивилизационном уровне взаимодействие российского высшего образования с транснациональными региональными объединениями ШОС, АТЭС и БРИКС, определение евроазиатской модели высшего образования, выступают рефлексией становящейся современной культурной парадигмы высшего образования в условиях евроазиатской интеграции.

Российское высшее образование, вступая в евроазиатскую интеграцию, становится центром формирования нового — евроазиатского типа высшего образования. Становящаяся современная культурная парадигма российского высшего образования в условиях евроазиатской интеграции отражает формирование нового - евроазиатского типа высшего образования, направленного как к человеку Запада, так и к человеку Востока, где происходит интеграция антропоцентричности европейского образования в целом и культуроцентричности образования в Азии. В контексте евроазиатской интеграции межкультурное сотрудничество обеспечивается в условиях

формирующегося евроазиатского типа высшего образования, что отражено в новой культурной парадигме, которая нацелена на формирование в образовании человека культурного, транслирующего и созидающего культурные ценности. Антропоориентированная культурная парадигма высшего образования должна обеспечивать сохранение традиционных ценностей (высшее образование в Азии), становление современных ценностей (европейский тип высшего образования), соблюдение принципов фундаментального образования (российское высшее образование), в итоге обеспечивать динамику социокультурного развития.

Результаты диссертационного исследования способствуют определению того, что становление современной культурной парадигмы имеет приоритетное значение для будущего развития российского высшего образования и создания его дальнейших положительных перспектив на международном уровне, в том числе и в условиях расширяющихся процессов евроазиатской интеграции. Значит, предметом последующего обсуждения может послужить вопрос о том, какие изменения будут происходить в современной культурной парадигме российского высшего образования, и какова будет ее значимость в условиях развития общества и культуры в будущем.

3. ОСНОВНЫЕ РАБОТЫ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Основные результаты диссертационного исследования представлены следующими публикациями автора:

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Эмих H.A. Культурная парадигма развития образовательных моделей ШОС, АТЭС и БРИК С / H.A. Эмих. // European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). - 2013. - № 11(38). - Т. 2. - С. 97-104. -(0,5 п.л.).

2. Эмих H.A. Специфика применения новой парадигмы в современном высшем российском образовании / H.A. Эмих. // Современные проблемы науки и образования. - 2013. - № 1. - URL: http://www.science-education.ru/107-8155. — (0,8 п.л.).

3. ЭмихН.А. Философско-антропологический аспект понятия «культурная парадигма» в современном образовании / H.A. Эмих. // Научное мнение. - 2013. - № 3. - С. 22-28. - (0,8 пл.).

4. Эмих H.A. Образование в контексте парадигмальной трансформации / H.A. Эмих. // Философия образования. - 2013. - № 1(46). - С. 28-32. - (0,4 пл.).

5. Эмих H.A. Развитие культурно-образовательного пространства российской высшей школы в евроазиатском контексте / H.A. Эмих. // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. - 2013. - № 5.-С. 41-45.-(0,6 пл.).

6. Эмих H.A. Культурная парадигма и ее роль в развитии российского высшего образования / H.A. Эмих. // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. - 2013. - № 11 (37). - Ч. И. - С. 216-219. - (0,5 пл.).

7. Эмих H.A. Перспективы развития высшего российского образования в контексте Болонского процесса / H.A. Эмих. // Гуманитарные науки и образование. - 2013. - № 1(13). - С. 91-95. - (0,6 пл.).

8. Эмих H.A. Интернационализация высшего образования и Болонский процесс: проблема сохранения национальной идентичности / H.A. Эмих. // Историческая и социально-образовательная мысль. — 2012. - № 4(14). - С. 216220. - (0,6 пл.).

9. Эмих H.A. Проблема реформирования системы российского образования в современных условиях / ILA. Эмих. // Философия образования. -2012. - № 1(40). - С. 86-93. - (0,7 пл.).

10. Эмих H.A. Роль интернационализации в развитии современного высшего образования / H.A. Эмих. // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. - 2012. -№ 4(18). - Ч. I. - С. 210-213. - (0,5 пл.).

11. ЭмихН.А. Кризис образования: источник трансформации новой культурной парадигмы / H.A. Эмих. // Вестник Университета Российской академии образования. Серия: Философия. - 2011. № 1(54). - С. 14-17. - (0,4 пл.).

12. Эмих H.A. Проблемы сотрудничества российской высшей школы с евроазиатским пространством высшего образования / H.A. Эмих. // European

Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). '- 2011. - № 10(13).-С. 80-86.-(0,4 п.л.).

13. Эмих H.A. Феномен парадигмы как культуроориентированной модели современного образования / H.A. Эмих. // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. - 2011. - № 4(10). - Ч. II. - С. 207-210. - (0,5 п.л.).

14. Эмих H.A. Основания философско-антропологического исследования культурной парадигмы образования / H.A. Эмих. // Вестник Бурятского государственного университета. Серия: Философия. - 2011. - Вып. 6. - С. 49-53.-(0,5 п.л.).

15. Эмих H.A. Становление культурной парадигмы образования: философский аспект / H.A. Эмих. // Вестник Читинского государственного университета. Серия: Философия. -2011. -№ 4(71). - С. 53-57. - (0,6 п.л.).

16. Эмих H.A. Основные формы проявления интернационализации системы высшего образования / H.A. Эмих. // Вестник Читинского государственного университета. Серия: Философия. — 2011. — № 2(69). - С. 21-25.-(0,6 п.л.).

17. Эмих H.A. Роль толерантности в преобразовании системы современного образования / H.A. Эмих. // Вестник Читинского государственного университета. Серия: Философия. - 2010. - № 2(59). - С. 137-140.-(0,4 п.л.).

18. Эмих H.A. Толерантность как ценностная компонента современного российского образования / H.A. Эмих. // Вестник Белгородского университета потребительской кооперации. Серия: Философия. Культура. Наука. - 2006. - № 4(19). - С. 344-346. - (0,2 пл.).

Монографин:

19. Эмих H.A. Современное российское образование: Формирование ценностных приоритетов / H.A. Эмих. -М.: УРСС, 2011. - 112 с. - (7 п.л.).

20. Эмих H.A. Культурная парадигма современного образования: Философско-антропологические основания / H.A. Эмих. - М.: Логос, 2012. — 176 с.-(9,24 пл.).

21. Эмих H.A. Содержание культурной парадигмы современного образования: Принципы, условия трансформации / H.A. Эмих. - Чита: ЗабГУ, 2012.- 170 с.-(9,9 пл.).

22. Эмих H.A. Интернационализация российского высшего образования: Болонский путь развития / H.A. Эмих. - Чита: ЗабГУ, 2013. - 138 с. - (8 пл.).

Публикации в других научных изданиях:

23. Эмих H.A. Условия развития образовательных объединений ШОС, АТЭС и БРИКС / H.A. Эмих. // Научно-образовательное и культурное сотрудничество стран-участниц ШОС: материалы XII Междунар. науч.-практ. конф.: в 2 ч. - Чита: ЗабГУ, 2014. - Ч. I. - С. 117-126. - (0,6 пл.).

24. Эмих H.A. Образовательная политика российских вузов в условиях интернационализации / H.A. Эмих. // Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики / Гуманит. и социальные науки, образование: материалы X Междунар. науч.-практ. конф. - Тольятти: Волжский университет им. В.Н. Татищева, 2013. - Ч. IV. - С. 362-370. - (0,5 пл.).

25. Эмих H.A. Новая парадигма в реформе высшего российского образования / H.A. Эмих. // Философия в современном мире: диалог мировоззрений: материалы VI Российского философского конгресса: в 3-х т. -Нижний Новгород: НГУ им. Н.И.Лобачевского, 2012. - Т. II. - С. 216-217. -(0,2 пл.).

26. Эмих H.A. Болонский процесс в российском образовательном пространстве / H.A. Эмих. // Кулагинские чтения: материалы XII Междунар. науч.-практ. конф. - Чита: ЗабГУ, 2012. - Ч. III. - С. 127-129. - (0,2 пл.).

27. Эмих H.A. Философско-антропологическое видение человека в культурной парадигме образования / H.A. Эмих. // Проблема соотношения естественного и социального в обществе и человеке: сб. статей III Всерос. науч. конф. - Чита: ЗабГГПУ, 2012. - С. 170-178. - (0,5 пл.).

28. Эмих H.A. Процесс интернационализации как источник повышения эффективности высшего образования / H.A. Эмих. // Инновации в технологиях и образовании: сб. статей V междунар. науч. конф.: в 3-х ч. - Белово: Изд-во филиала КузГТУ в г. Белово, 2012. - Ч. 3. - С. 347-351. - (0,3 пл.).

29. Эмих H.A. Интеграция духовных учебных заведений в Болонский процесс / H.A. Эмих. // Религия в культурном пространстве Северо-Восточной

Азии: сб. науч. статей III Междунар. симпозиума. - Чита: ЗабГУ, 2012. - С. 62-67.-(0,3 пл.).

30. Эмих H.A. Основы развития процесса интернационализации в системе профессионального образования / H.A. Эмих. // Теоретические и методологические проблемы современного образования: сб. материалов VII Междунар. науч.-практ. копф. - Москва, 2011. - С. 385-387. - (0,4 пл.).

31. Эмих ILA. К вопросу об интернационализации системы высшего образования / H.A. Эмих. // Актуальные вопросы технических, экономических и гуманитарных наук: сб. материалов VI Междунар. заочной науч.-практ. конф. -Георгиевск: ГТИ; СевКавГТУ, 2011. - С. 297-303. - (0,4 пл.).

32. Эмих H.A. Парадигма культуроориентированная как один из способов решения проблемы кризиса современного образования / H.A. Эмих. // Наука, образование и культура: состояние и перспективы развития: сб. материалов Междунар. заочной науч.-практ. конф. / журнал Мир гуманитарных наук. -Екатеринбург: Бируля Н.И., 2011. - С. 68-69. - (0,2 пл.).

33. Эмих H.A. От кризиса современного российского образования к преобразованию культурной парадигмы / H.A. Эмих. // Кулагинские чтения: материалы XI Междунар. пауч.-практ. конф. - Чита: ЗабГУ 2011. - Ч. II. - С. 73-76. - (0,2 пл.).

34. Эмих H.A. Культурная парадигма высшего образования как ценностная основа развития современного общества / H.A. Эмих. // Модернизация российского образования: проблемы и перспективы: сб. материалов I Междунар. заочной науч.-практ. конф. - Краснодар: ЦСПИ Премьер, 2011. - С. 204-207. - (0,4 пл.).

35. Эмих H.A. Реформирование современного российского образования в условиях трансформации культурной парадигмы / H.A. Эмих. // Эффективные механизмы инновационно-технологического развития современного общества: сб. материалов VI Всерос. науч.-практ. конф. - Сочи: Стерх, 2011. - С. 266-270. -(0,3 пл.).

36. Эмих H.A. Культурная парадигма современного образования в условиях реформирования / H.A. Эмих. // Современное образование в условиях реформирования: сб. материалов II Всерос. науч.-практ. конф. - Красноярск: КрасГПУ им. В.П. Астафьева, 2011. - С. 296-300. - (0,3 пл.).

37. Эмих Н.А. Становление культурно-ценностной парадигмы образования в условиях глобализации современного общества / Н.А. Эмих. // Наука и современное общество (научный журнал) / МАН педагогического образования. - Чита: ЧитГУ, 2010. - № 2(8). - С. 46-48. - (0,3 пл.).

38. Эмих Н.А. Проблемы развития системы образования современного общества в эпоху глобализации / Н.А. Эмих. // Забайкальские социологические чтения / Регион как социокультурное пространство: проблемы и перспективы социологического анализа: материалы V Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием. - Чита: ЧитГУ, 2010. - С. 249-252. - (0,2 пл.).

39. Эмих Н.А. Научно-техническое творчество как феномен культуры / Н.А. Эмих. // Человек и его ценности в современном мире: материалы IV Междунар. науч.-пракг. конф. - Чита: ЧитГУ, 2009. - С. 219-224. - (0,3 пл.).

40. Эмих Н.А. Проблема гуманитаризации инженерного образования: культурологический аспект / Н.А. Эмих. // Кулагинские чтения: материалы VIII Всерос. науч.-практ. конф. - Чита: ЧитГУ, 2008. - Ч. 5. - С. 118-122. - (0,6 пл.).

41. Эмих Н.А. Участие России в Болонском процессе, его влияние на функционирование высшей школы / Н.А. Эмих. // Повышение качества образования в области природообустройства и водопользования: сборник метод, трудов. - Чита: ЧитГУ, 2007. - С. 56-68. - (0,7 пл.).

42. Эмих Н.А. Формирование культурной парадигмы современного российского образования в ходе Болонского процесса / Н.А. Эмих. // Кулагинские чтения: материалы VII Всерос. науч.-практ. конф. - Чита: ЧитГУ, 2007. - Т. 2. — С. 104-108.-(0,3 пл.).

Зарубежные публикации:

43. Enrikh N.A. The Integration of the Russian Higher Education into the Euro-Asian Educational Space / N.A. Emikh. // XXIII World Congress of Philosophy "Philosophy as Inquiry and Way of Life": Abstracts. — University of Athens, School of Philosophy Press, 2013.-P. 187.-(0,1 пл.).

44. Emikh N.A. The Russian Higher Professional Education in the Conditions of Realization of the New Paradigm / N.A. Emikh. // Science and Education: materials of the III International research and practice conf. — publishing office Vela Verlag Waldkraiburg - Munich - Germany, 2013. - Vol. II. - P. 429-431. - (0,5 пл.).

45. Эмих H.A. Вузы России в контексте евроазиатского образовательного пространства / H.A. Эмих. // Россия и Европа: связь культуры и экономики: материалы V Междунар. науч.-практ. конф.: в 2-х ч. - Прага, Чешская Республика: WORLD PRESS s.r.o., 2013. - Ч. 1. - С. 360-364. - (0,3 пл.).

46. Эмих H.A. К вопросу о реализации принципов Болонского процесса в российских вузах / H.A. Эмих.' // Придншровсьга сощально-гумаштарш читання: матер1али БердянськоТ ceci'i I Всеукра'шсько1 наук.-практ. конф. з м!жнар. участю: у 5-ти ч. - Дшпропетровськ: TOB «1нноващя», 2012. - Ч. 3. -С. 157-160.-(0,2 пл.).

Усл. печ. л. 2,5 Заказ № 15

Забайкальский государственный университет 672039, Чита, ул. Александро-Заводская, 30

Сдано в производство 20.03.2015 г. Уч.-изд. л. 2,6 Тираж 120 экз.

Издательство ЗабГУ