автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Теоретические основы формирования учебного языкового коммуникативного пространства

Полный текст автореферата диссертации по теме "Теоретические основы формирования учебного языкового коммуникативного пространства"

На правах рукописи

АНТОНОВА Ольга Анатольевна

I

I

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО ЯЗЫКОВОГО КОММУНИКАТИВНОГО ПРОСТРАНСТВА (с включением национально-регионального компонента - HPK)

10.02.19 - теория языка

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Уфа-2005

Работа выполнена в Башкирском государственном медицинском университете

Научный руководитель:

доктор филологических наук профессор Майоров Анатолий Петрович

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук профессор Пешкова Наталья Петровна

кандидат филологических наук Хазимуллина Елена Евгеньевна

Ведущая организация:

Бирский государственный педагогический институт

Защита состоится « 5 » мая 2005 года в 14 часов 00 мин, на заседании диссертационного совета Д 212. 013. 02 в

Башкирском государственном университете по адресу: 450074, г. Уфа, ул. Фрунзе, 32, ауд. 423.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Башкирского государственного университета

Автореферат разослан « 2 » апреля 2005 года.

Ученый секретарь Л /7

диссертационного совета st * Ибрагимова B.JI.

Ш*0*?

Ъ Ц1% ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

О том, что результаты лингвистических исследований должны в будущем стать средствами решения человеком практических задач различного характера, писал еще И. А. Бодуэн де Куртенэ. Однако и до наших дней наука о языке еще не смогла реализовать указанный потенциал в полной мере, что отмечается многими исследователями. Одним из препятствий на этом пути, как считает В. А. Звегинцев, является недостаточно строгое определение языка: мы имеем основание утверждать, что объектом лингвистики является язык, но не в состоянии еще сказать, что такое язык.

Актуальность работы обусловлена недостаточной разработанностью теории языка, которая создавала бы основу для решения многочисленных практических задач, преодоления представлений о линейности, одномерности языковых и других процессов на фундаменте нового методологического подхода в условиях усиления глобализации и этнизации, резкого увеличения информационных потоков; развитием новой парадигмы образования и практическими потребностями обучения языку.

Вместе с тем нельзя не заметить, что в последнее время стали разрабатываться концепции языка, ориентированные на решение внешних задач. Примером тому может служить теория «дискурс-анализа» М. JI. Макарова, рассматривающая языковую действительность через призму речевой коммуникации. Но таких работ пока лишь единицы.

Отмечается также недооценка необходимости более серьезного и специального лингвистического и психологического обоснования содержания и построения процесса обучения в целом (Белова).

Недостаточно полное определение языка особенно бросается в глаза на фоне бурного развития потоков информации, с которой нужно научить работать. В среднем ежегодно в мире издается 800 ООО книг; каждый компьютер, имеющий выход в Интернет, обладает доступом к знаниям, накопленным человечеством за 3000 лет; создана передовая поисковая система "Google, com.", которая за 1 сек. проводит поиск нужной Вам информации в среде объемом в 3 млрд. стр., отвечает на 1800 запросов ежесекундно, 150 млн. ежедневно, 64 млрд. в год, поиск осуществляет на 72 языках (Г. Драйден, Дж. Вое).

В связи со стремительным расширением информационного пространства в глобальном масштабе возникает ряд проблем, требующих своего разрешения, а именно: противоречие между объемом информации (его увеличение и быстрое обновление) и слабой развитостью средств презентации; противоречие между формой существования информации как любого вида знания (опредмеченность), с одной стороны, и традиционными формами ее усвоения, с другой; противоречие между сложившимся пониманием языка как семиотической системы и способами существования объекта «язык» в различных «превращенных формах» в социальном пространстве-времени; противоречие между укоренившимся формальным пониманием концепта «социальное языковое пространство» в физическом смысле как «места» и современной трактовкой его как «пространства

потоков» (М. Кастельс); противоречие

wyeq

БИБЛИОТЕКА

т статусами

обучаемого (объектность) и обучающего (субъектность) и современными условиями коммуникативного пространства.

Меняются приоритеты высшего образования: студенты должны не только приобретать большую сумму знаний, но и развивать в себе интеллектуальный и творческий потенциал для продуцирования нового знания, которое в практическом воплощении послужит источником устойчивого развития государства, нации (И. О. Загашев, И. С.Заир-Бек).

Точку зрения о том, что проблема передачи знаний при традиционных способах презентации не решается эффективно, так как обучаемый рассматривается как объект педагогического воздействия, пассивный получатель готовых знаний, разделяет большинство ученых.

Есть и другая сторона вопроса, связанная с глобализационными процессами в различных социальных сферах (экономика, политика, информатика, культура, образование и т. д.), которые способствуют выработке единого универсального стиля жизни. Но, с другой стороны, наблюдается движение и в противоположную сторону - к сохранению этничности. Среди отдельных сообществ, особенно национальных меньшинств, вдохновленных новыми направлениями в образовании, мы видим расцвет культурных инициатив и резкий рост самоуважения [Драйден, Вое 2003].

Объектом исследования является язык в его пространственно-временном существовании и функционировании, т. е. как компонент социального пространства (экстралингвистические и интралингвистические составляющие), а не просто система знаков.

Предмет исследования - учебное языковое коммуникативное пространство (УЯКП) с включением национально-регионального компонента (HPK).

Степень научной разработанности проблемы. В отношении понятия «языковое пространство» следует заметить, что здесь еще не сложились единые методологические подходы к пониманию языка в русле новых веяний; не выработано устойчивое терминологическое словоупотребление применительно к онтологическим аспектам языка, которые подлежат содержательной экспликации и вербализации. Чаще всего в новой парадигме используются выражения «среда» и «пространство» в географическом смысле (место, территория) в самых различных сочетаниях (образовательное пространство, воспитательное пространство, единое педагогическое пространство, социокультурная среда, пространство-среда, пространственная структура и пр.).

Проблеме внедрения национально-регионального компонента в учебное языковое коммуникативное пространство последнее время уделяется значительное внимание в рамках общего гуманитарного образования (Григорьев Г. Н., Денисова Е. В., Карданова М. М., Стрелова О. Н., Халудрова Л.Е., Шехмирзова А. М., Якунчев М. А. и др.). Исследователи отмечают, что одной из современных тенденций развития в этом направлении является его стандартизация, которая обусловлена необходимостью создания в стране единого образовательного пространства, что будет способствовать вхождению России в систему мировой культуры.

Однако, каз нам иредставляется, за пределами внимания ученых остаются

еще несколько важных проблем, а именно: языковая (в том числе и отражение национально-регионального компонента (HPK) в обучении иностранным языкам и включение в «образовательное пространство» местных реалий); понятие «УЯКП» не рассматривается в рамках системного подхода, не указываются факторы его формирования, внешние и внутренние связи, не исследована специфика, не описана технология обучения, опирающаяся на концепцию УЯКП, нет экспериментальных данных, мало работ, посвященных формированию «структурированного учебного пространства». В целом следует согласиться с констатацией О. Н. Стреловой, что отечественная наука еще не готова предложить целостные теории и методики анализа региональных и национальных особенностей, детерминирующих цели и содержание HPK общего образования в единстве интересов личности, общества и государства. То же самое можно констатировать и в отношении сущности языка.

Цели и задачи исследования. Изложенное выше обусловило формулировку цели и определение задач диссертации. Исследование не претендует на полное и исчерпывающее изложение онтологических концепций языка. Основной целью работы является доказательство гипотезы, что целостность языка во всех формах его воплощения реализуется при рассмотрении его с онтологических позиций в рамках понятия «социальное языковое коммуникативное пространство».

В соответствии с этой целью были определены нижеперечисленные задачи:

• рассмотреть истоки пространственных концепций языка;

• сформулировать сущность языка как пространства применительно к цели данной работы;

• раскрыть суть концепции УЯКП и показать, что оно формируется и реализуется в социальном (а не только в физическом) пространстве, и есть не просто совокупность условий, в которых осуществляется оптимальное обучение языку (родному или иностранному), но определенным образом структурированная целостность компонентов разного уровня, обладающая сложной внутренней структурой;

• описать некоторые компоненты УЯКП;

• раскрыть и описать приемы включения HPK в структуру УЯКП.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• впервые язык рассматривается в его онтологической сущности на основе концепта «языковое коммуникативное пространство»;

• впервые вводится понятие «учебное языковое коммуникативное пространство» (УЯКП);

• аргументируется необходимость использования понятия «формирование УЯКП» и раскрывается его суть;

• дается характеристика отдельных компонентов УЯКП;

• показывается, что эти компоненты имеют разноуровневый характер, но образуют единую структуру;

• разрабатываются приемы включения HPK в учебное языковое коммуникативное пространство.

Методологические основы исследования. В работе мы опираемся на синтезирующие теории языка, обобщающие как моделирующие, так и онтологические подходы, которые представляют язык в моделях и в реальности, и целостность которого обеспечивается его существованием и функционированием в социальных пространстве и времени.

Основа такого рассмотрения была заложена еще классиками отечественной и зарубежной науки В. фон Гумбольдтом, Ф. де Соссюром, И. А. Бодуэном де Куртего, А. А. Потебней, Питиримом Сорокиным, Л. В. Щербой и продолжена современными учеными - Ю. Д. Апресяном, И. В. Арнольд, Л. М. Васильевым, В. Г. Гаком, Б. М. Гаспаровым, Т. М. Дридзе, В. А. Звегинцевым, Ю. Н. Карауловым, М. Кастельсом, В. Е. Кемеровым, В. А. Кравченко, А. А. Леонтьевым, Р Майером, Г. П. Мельниковым, К. X. Момджяном, Р. 3. Мурясовым, В. В. Налимовым, Э. А. Орловой, Л. Г. Саяховой, Ю. С. Степановым и многими другими.

Методологической основой являются: положение о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, переход количественных изменений в качественные, гуманистическая концепция образования, деятельностная теория обучения.

В результате проведенного исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Полидисциплинарность лингвистики делает необходимым рассмотрение языка в широком контексте гуманитарных наук, среди которых особое место отводится социологии и социальной философии.

2. Новые грани социальности языка в условиях глобализации стимулируют концептуализацию понятий «социальная онтология», «социальная предметность», «социальные пространство и время» применительно к объекту «язык».

3. Понятие «языковое коммуникативное пространство» рассматривается как сложное социострукгурное образование, включающее в себя не только знаковую систему языка, но и индивидуальных, коллективных и институциональных субъектов, тексты в широком смысле слова и семантическое пространство.

4. Концепция «языковое коммуникативное пространство» способствует преодолению одностороннего рассмотрения языка «в самом себе и для себя».

5. Онтологический подход может внести весомый вклад в разрешение проблемы целостности языка во всех его «превращенных формах».

6. Понятие языкового коммуникативного пространства, базирующееся на онтологическом подходе, дополняет чисто лингвистическую, гносеологическую, антропоцентрическую и функционально-семантическую теории языка.

7. Разработка понятия «языковое коммуникативное пространство» открывает новые перспективы использования результатов теоретических исследований в прикладных целях.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разрабатывается новая онтологическая концепция языка и обосновывается необходимость внедрения на этой основе понятая «учебное языковое коммуникативное пространство» (УЯКП), которое можно рассматривать как фрагмент социального языкового коммуникативного пространства.

Научно-практическая значимость результатов исследования усматривается в том, что они способствуют трансформации устоявшихся воззрений на практику преподавания языка, позволяют более целенаправленно проектировать и формировать учебное языковое коммуникативное пространство класса и учебной аудитории, приближать субъектов УЯКП к естественным условиям познания действительности.

Теоретические положения диссертации могут быть использованы в преподавании отдельных разделов лингвистики, социолингвистики и психолингвистики.

Апробация результатов исследования. Положения, выдвигаемые в диссертации, обсуждались на расширенном заседании кафедры иностранных языков с курсом латинского языка Башкирского государственного медицинского университета с участием ученых кафедры общего и сравнительно-исторического языкознания Б ГУ, в выступлениях и докладах на симпозиумах и конференциях, включая международные (Москва 2000-2003 гг.), всероссийские, межрегиональные, республиканские межвузовские научные и научно-практические конференции (Московская государственная технологическая академия, Башкирский государственный университет, Уфимский государственный авиационный технический университет, Бирский государственный педагогический институт: 1997-2005 гг.).

По теме диссертации опубликовано 10 работ общим объемом более 2 печ. л.

Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (283 работы, из которых 48 - на иностранных языках) и Приложения. Исследование изложено на 217 страницах, из которых 172 стр. составляет основной текст, 31 стр. - список использованной литературы, 12 стр. - Приложение.

Основное содержание работы

Во Введении обосновывается актуальность проблемы, определяются объект и предмет исследования, цели и задачи, методология, степень научной разработанности отдельных аспектов проблемы.

Первая глава посвящена разработке понятия «Социальное языковое коммуникативное пространство». Традиционно основное внимание ученых было сосредоточено на неоднородности, многокомпонентности, диалектической противоречивости языка, что отмечалось еще В. фон Гумбольдтом, идеи которого в дальнейшем были развиты Ф. де Соссюром, который писал, что «нигде ясно перед нами не обнаруживается целостный объект лингвистики» и что «речевая деятельность ... сама по себе не представляет ничего единого». Разграничив язык (language), речь (parole) и речевую деятельность (langage), Ф. де Соссюр выделил особо язык как явление «однородное: это система знаков». Язык, с его точки зрения, является единственным и истинным объектом лингвистики, «рассматриваемым в самом себе и для себя». Некоторые исследователи до сих пор полагают, что язык, понимаемый в духе Ф. де Соссюра, представляет собой «самостоятельную реальность», хотя на самом деле это лишь одна из «превращенных форм» (термин Маркса. - О. А.) бытия языка. Как нам

представляется, вернее было бы в данном случае говорить о «самостоятельном предмете исследования» одного из важнейших аспектов языка. Рационалистический подход дает возможность эмпирического описания материала, но не позволяет достигнуть уровня онтологического представления. Язык предстает в своей одномерности, в усеченном виде. Конечно, языковые модели, построенные лингвистами, обладают значительной обобщающей силой. Но это не более как срез с определенного состояния языковой системы, застывший снимок этого среза, редукция языка к этому срезу.

В настоящее время параллельно с активной разработкой отдельных аспектов языка в рамках концепций многокомпонентное™, системно-знакового характера языка начинает преобладать взгляд, что к анализу языковых явлений нельзя подходить с теми же мерками и шаблонами, которыми мы привыкли описывать язык как систему знаков. Как верно отмечает М. JI. Макаров, мы до того интериоризировали указанный подход, «что всякий другой взгляд на язык требует нешуточных когнитивных усилий и борьбы с естественной (курсив автора. - О. А.) установкой» [Макаров 2003].

Подчеркнем особо, что мы не отрицаем форму «бытования» языка как определенной системы знаков, но считаем, что для полной характеристики онтологии (бытования) такого сложного объекта, который обозначается термином «язык», этого недостаточно.

Представление языка в виде бесчисленного количества моделей ведет в конечном итоге к «неопределенности границ объекта исследования». Поэтому естественно стремление ученых представить язык во всей его объемности и полноте. При этом ряд исследователей прибегает к различным метафорам, сравнивая язык то с картинной галереей (Р. Майер), то с паутинной сетью (J. Aitchison), то со старинным городком с его улочками и площадями, со старыми и новыми строениями, домами с пристройками различных эпох (JI. Виттгенштейн). Ряд ученых относит язык к т. н. «феноменам третьего вида» или считает его «третьим миром», располагающимся между (или над) естественной средой и артефактами [Гумбольдт 1964]; [Weisgerber 1957]; [Keller 1990].

Одной из причин гипостазирования языка как системы знаков является его крупноформатность в данной «превращенной форме», что отвлекало исследователей от изучения онтологических параметров языка (Duranty).

Поэтому так актуальна проблема совмещения многокомпонентное™ языка и целостности объекта лингвистики. Решение этого вопроса, на наш взгляд, возможно только в рамках междисциплинарных исследований, а в нашем случае в рамках пространственно-временной концепции языка.

В отношении нынешнего состояния языкознания ряд ученых рассматривает переосмысление предшествующей парадигмы как «кардинальное» [Кравченко 2000], «революционное» [Клюев 1998]. В специальном разделе первой главы мы рассматриваем некоторые современные тенденции развития лингвистики: трансформация теории знаковости в направлении «социального конструкционизма» [Никитаев 1998]; [Южанинов 1999]; [Wittaker 2000]; [Макаров 2003]; включение «говорящей личности» в орбиту лингвистических исследований [Сорокин, Тарасов, Шахнарович 1970]; [Клюев 1998]; интеграция

лингвистики со смежными науками, обретение ею междисциплинарного характера [Добреньков 1999]; [Швейцер, Никольский 1978]; переход к пространственно-временной, или онтологической, парадигме [Воробьева 2002]; [Степанов 1995], [Майоров 1998,2000].

Важность перехода от гносеологических трактовок к онтологическим подчеркивается и представителями социальной философии [Кемеров 1996].

Поскольку наше исследование строится на онтологической (пространственно-временной) парадигме, далее подробно рассматриваются вопросы механистической и новой онтологии (термины М. Л. Макарова).

Сравнивая классическую и неклассическую онтологии на основе обобщения взглядов известных ученых, М. Л. Макаров приходит к выводу о необходимости различать «старую» механистическую онтологию (онтологию Ньютона) и «новую» дискурсивную (онтологию Выготского). Новая онтология понимается не как соответствующий раздел философии, охватывающий область бытия, а, скорее, как система взглядов и базовых категорий той части действительности, которая подлежит исследованию в данной сфере научного знания, иначе говоря, как научный способ вычленения и представления предмета анализа из совокупного объекта познания [Макаров 2003].

Учитывая предельное расширение ареала интерпретационного потенциала онтологии, такое различение представляется нам вполне правомерным, тем более что некоторые ученые пытаются доказать неонтологичность языка (правда, понимаемого как система знаков) с той аргументацией, что семиотический характер языка выявляет противоречие «знака и вещи», «языка и мира (жизни)». По мнению О. В. Конфедерат, сейчас «стоит вопрос о подлинности знания, полученного человеком при помощи объективизирующих языковых систем и систем информации» [Конфедерат 2000]. На основании таких рассуждений делается вывод, что одним из путей преодоления кризиса культуры в ХХ-ХХ1 вв. является предлагаемое постмодерном преодоление языковой парадигмы, выход в метаязыковую стихию, порождающую разнообразные модусы выражения и общения.

Далее в работе подробно рассматриваются концепции онтологической знаковости в рамках семиотического языкового пространства с целью отображения объемного видения языковых явлений, формы организации имплицитного человеческого знания и опыта (формы схематизации человеческого опыта): фреймы, ситуационные и контекстные модели, куматоиды, гештальты и т. д. Языковой материал в широком смысле слова выступает в качестве прототипического фона для вычленения моделей и парадигм. Образующиеся «модели» и «парадигмы» кристаллизируются в нашей памяти, превращаются в первичные и фоновые, на основе которых образуются новые аналогии [Гаспаров 1996].

Достаточно большое внимание уделяется в исследовании так называемому «коммуникативно-прагматическому повороту», или «коммуникативно-ориентированной лингвистике». По мнению некоторых ученых, это «привело к настоящей революции» в понимании языка и общения на языке. Одним из завоеваний этой революции стала лингвистическая прагматика (с теорией

речевых актов как ядром) - наука об использовании языка в реальных процессах коммуникации [Клюев 1998].

Интеграционные тенденции в условиях глобальной информатизации позволяют рассматривать язык в более широком контексте с учетом адекватного понимания места языка в социальной жизни [Цаголова 1999]; [Сорокин, Тарасов, Шахнарович 1970]; [Сои1тая 1985]. Среди социальных наук подчеркивается особая роль социологии, которая обладает интеграционной функцией в науке, о чем свидетельствует появление новых отраслей научного знания - экономической социологии, этносоциологии, социолингвистики, социального права, социальной антропологии и др. [Добреньков 1999].

Важнейшим концептом нашего исследования является понятие «социальное пространство», впервые сформулированное Питиримом Сорокиным, который трактовал его как «социально-психическую среду» обитания человека в самом широком смысле слова. Важно подчеркнуть, что П. Сорокин близко подходит к тому, что мы называем социально-языковым пространством, включая в него людей (живые и мертвые поколения), объекты материальной и духовной культуры, застывшие в форме «социальных предметов» (в том числе и книги). Язык рассматривается в концепции П. Сорокина как одно из важнейших средств соединения материальной и духовной культур [Сорокин 1994].

Нередко обе категории предстают в виде единой - пространство-время, что подчеркивает их тесную взаимосвязь и переплетение [Кемеров 1996]. Социальные пространство и время являются важнейшими составляющими порядка вещей, людей и языка, обеспечивая протекание повседневной жизни людей, непосредственного личного бытия, общения людей друг с другом. Пространственность обнаруживается в том, что социальный процесс «стягивается» в пространство, где все виды деятельности предстают относительно стабильными структурами, кристаллизуются в предметных условиях жизни людей, «сплетаются в их непосредственное общение» [Кемеров 1996].

Темпоральность социального процесса проявляется в том, что он разворачивается во времени длящихся, сочетающихся и сменяющих друг друга человеческих деятельностей.

Таким образом, процессы общественного развития осуществляются во времени и пространстве. Ряд исследователей считает социальное пространство «новым видом бытия социального, предпосылкой всякого взаимодействия, принципиально новой ступенью развития социальных наук» [Леонтьева 1999].

Весьма эвристичным представляется разграничение М. Кастельса между «пространством мест» и «пространством потоков». Он отмечает, что новая коммуникативная система «радикально» трансформирует пространство и время -эти фундаментальные измерения человеческой жизни. Местности (места), географические пространства лишаются своего культурно-исторического значения, деинтегрируются в функциональные сети или в образные коллажи, вызывая к жизни пространство потоков, заменяющее пространство мест. Время стирается в новой коммуникативной системе' прошлое, настоящее и будущее можно программировать так, чтобы они взаимодействовали друг с

другом. Материальный фундамент новой культуры есть «пространство потоков и вневременное время» [Кастельс 2000].

Итак, социальные пространство и время в нашей работе понимаются как формы бытия, в рамках которых конституируются связи, обеспечивающие воспроизводство и развитие человеческих сил, в том числе и языка. В настоящее время появилась тенденция говорить не о пространстве и времени в их абстрактном проявлении, а о пространстве-времени (времени-пространстве) как об определенном порядке вещей и событий в социуме.

Суммируя сказанное в данном разделе, можно сказать, что концепт «социальное пространство» не отрицает зависимость социальной истории от природных в широком смысле (космических и земных) ритмов и соотношений; в отличие от «пустого», однородного пространства-времени классической науки и философии, социальное пространство наполнено действиями и событиями людей [Кемеров 1996].

Исходя из определения социального пространства, ряд исследователей вводит понятие «социальный предмет». Это - продукты (схемы человеческого опыта) реализованных человеческих возможностей [Кемеров 1996]. Используя терминологию М. А. Розова в отношении социального знания, можно сказать, что «быть социальным предметом или вещью» - «не просто функция, но социально запрограммированная функция вещи» [Розов 1998]. Иначе говоря, социальный предмет - это любое социальное явление, обладающее, помимо физического (сенсорного) воплощения, свойствами, позволяющими развертывать, обновлять и наращивать социальные качества. В этом смысле и язык во всех его проявлениях, и сам человек выступают в роли социальных предметов не только телесно (физически), но, прежде всего, в отмеченном выше значении.

Социальность языка проявляется в том, что он является общественным отношением, социальной связью, функционирующим как социальный предмет особого рода, представляющий собой социо-структурное образование. Он неотделим от говорящего субъекта, в силу чего есть основания оперировать понятиями «человеко-язык», «человеко-слово» [Налимов 2000]; [Кемеров 1986]; [Журавлев 1998]. Этот образ человеко-языка формируется и становится возможным в силу наличия в обобщенном пространстве и времени инструментальных и вещеподобных структур. Одной из таких структур и является учебное языковое коммуникативное пространство (УЯКП). Оно функционирует в форме обобщенного жизненного процесса или онтологии.

Помимо традиционных и постмодернистских подходов к социальной реальности в последнее время обозначился еще и «виртуалистический подход» к исследованию явлений действительности, который позволяет признавать в рамках одной и той же науки реальности разного типа, не сводимые друг к другу. Некоторые авторы склонны полагать, что «сейчас люди начинают жить на границе реального и виртуального», что «стираются границы между реальным и виртуальным, индивидуальным и коллективным «я» [Супруненко 2002]; [Кастельс 2000].

Исторически специфичным в новой коммуникативной системе, организованной вокруг электронной интеграции всех видов коммуникации, от

типографского до мультисенсорного, является не формирование виртуальной реальности, а строительство виртуальной реальности.

В лингвистической литературе применительно к языку категории пространство и время чаще всего используются и в общефилософском плане, и метафорически, и как инструмент анализа (парадигматически), и интуитивно, причем эти разнонаправленные концепции никак не разграничиваются. Длительный период своей истории понятие социального пространства в лингвистике считалось также интуитивно ясным и не рефлексировалось, но в последние годы тематика пространственности становится все более популярной [Леонтьева 1999].

Интуитивное использование понятия «пространство» отражается в его синонимизации с терминами среда, сфера, поле (см., напр., работы [Арнольд 1999]; [Гак, 1998]; [Гарипов, Якупова 1997]; [Дридзе 1980]; [Рикер 1996]; [Степанов 1998] и др.).

В литературе представлено незначительное количество работ, в которых отдельные аспекты языка рассматриваются с точки зрения онтологического подхода в противовес традиционно установившимся антропоцентристским, когнитивистским и функционально-семантическим концепциям. В работе Н. П. Лукиной подчеркивается необходимость изучения текста как глобального языкового явления на онтологическом уровне, но лишь в порядке постановки проблемы: «... текст следует понимать глобально, изучая наряду с его структурой и структуру мира, выходя на уровень онтологического (выделено нами. - О. А.) звучания проблемы» [Лукина 1999].

Эвристичным представляется понятие «онтологическая мотивированность языков», используемое Е.Е. Хазимуллиной и означающее, что универсальное в языках основано «на единстве предметного мира, общности мыслительных процессов, одних и тех же механизмах категоризации действительности» [Хазимуллина 2000]. Указанный автор выделяет также понятие «гносеологическая мотивированность», которое основано на концепте «когнитивная картина мира» Различие между названными типами достаточно относительно и обусловлено творческим сознанием говорящего (там же).

Идея онтологического подхода к рассмотрению языка в свое время была высказана еще философом М. Хайдеггером, которая имела хождение в виде формулы «Язык - дом Бытия». М. Хайдеггер рассматривает сущность языка, который, с его точки зрения, многокомпонентен (здесь его взгляды почти совпадают с теорией Ф. де Соссюра - О. А.) и содержит три составные части: речь, язык и т. н. сущее. И речь, и язык «членораздельно» (дискретно) выражают сущее, т. е. то, что существует, выражаясь современным языком, «здесь и сейчас» (по Хайдеггеру «здесь-бытие»), В отличие от Ф. де Соссюра философ считал онтологическим основанием языка речь: «Экзистенциально - онтологический фундамент языка есть речь» [Хайдеггер 1993]. Нельзя не согласиться с ученым в том, что попытки постичь суть языка ориентировались по какому-либо одному из этих моментов. Чаще всего это была объективация (выражение вовне) или вербализация мысли, идеи чего-то с помощью семиотической системы знаков. Не вдаваясь в оценку философских взглядов ученого, отметим, что М. Хайдеггер

был, пожалуй, первым ученым, который заявил, что главной и решающей остается задача обоснования онтологически-экзистенциональной целостности структуры языка [Хайдеггер 1993]. Кроме того, он же первым высказал мысль о том, что язык - это дом бытия людей, который строится ими же, и в котором они живут.

Ближе всего, как нам кажется, к осмыслению языка как целостного объекта подводят теории, так или иначе затрагивающие идею «социального языкового пространства» [Майоров 1998]; [Галлямов 2001]; [Фаткуллина 2002] и др.

Онтологическую концепцию активно разрабатывает А. П. Майоров в ряде работ. Концептуализируя различные подходы к феномену языка применительно к двуязычию, автор говорит о двоякой реальности языка - интерсубъективной и интрасубъективной. Интрасубъективная реальность существует в формах неосознаваемой (интуитивное ощущение языка, интуитивная данность, интуитивная языковая способность) и осознаваемой (языковое сознание, осознаваемая языковая способность в виде усвоенной системы и правил ее использования - лексика, грамматика, фонетика) реальностей. Интерсубъективная реальность представляется в форме объективной данности (естественный язык), как производное речевой деятельности индивидов прошлого, настоящего, будущего; совокупность (но не сумма) речевых актов в виде говорения и понимания; тексты, речевой континуум, отчужденный от субъектов коммуникативной деятельности; как модель (модели), создаваемая (создаваемые) учеными на основе анализа этой реальности, «извлеченная» из этой реальности и данная в виде дескрипции языка (описание языка в научных и прикладных целях). Свое единство язык обретает в деятельности, которая может пониматься как узко (речевой акт, языковое действие), так и предельно широко (речемыслительная, коммуникативная, текстовая, знаковая и др. виды деятельности) [Майоров 1998].

Полностью соглашаясь с таким подходом, отметим, однако, что понятие реальности языка не совпадает полностью с онтологией языка, которая понимается нами более широко, а единство языка во всех его «превращенных формах» (термин К. Маркса) реализуется в языковом пространстве, которое мы рассматриваем как существенный фрагмент социального пространства. Категории пространства и времени используются нами для определения онтологической локализации феномена язык. Т. е. уже само использование данных категорий связано с принципиально новым подходом.

Предлагаемое нами понятие имеет точки соприкосновения с весьма эвристичной теорией «языковой ситуации», которая в новейших исследованиях предстает в качестве «концептуального поля», компонентами которого являются статус языка, языковая политика и языковое строительство, языковые конфликты, языковая компетенция, ценностная ориентация, реализующиеся в коммуникативных сферах [Аюпова 1998].

Глава завершается выводами, главными из которых являются нижеследующие:

Можно выделить два принципиальных подхода к языку: 1) рассмотрение его как искусственно заданный в объективированной форме предмет, подлежащий

рациональному описанию и 2) как социальное языковое коммуникативное пространство.

Первый подход является рационалистическим и характеризует язык, говоря словами Б. М. Гаспарова, как своего рода машину определенного устройства, совершающую определенную работу, «продуктами» которой являются реальные высказывания, имеющие хождение в языковой деятельности говорящих. Второй подход можно назвать преимущественно онтологическим.

Социальная онтология языка понимается нами как многомерное явление (или фрагмент социального пространства), включающее в себя разнородные реальности (например, язык как семиотическая система, язык как тотальный текст, язык как индивидуальный субъект, язык как коллективный субъект, объективный мир, синтезируемый языком, объективируемый при помощи языка, мир человеческого духа, мир культуры в широком смысле слова, проекцией которых является язык в предложенном нами понимании и т. д.).

Язык в означенной трактовке обладает внешней и внутренней дистрибуцией, т. е. определяется параметрами социального пространства и социального времени. Целостность и единство языка во всех формах бытия реализуются в социальных пространстве и времени.

В этом смысле и язык во всех его проявлениях, и сам человек наряду с другими социальными явлениями выступают в роли социальных предметов не только телесно (физически), но, прежде всего, как социальные структуры, позволяющие развертывать, обновлять и наращивать социальные качества.

Во второй главе «Формирование учебного языкового

коммуникативного пространства (онтология языка в прикладном аспекте)» на основе полученных теоретических результатов и обобщения наиболее распространенных взглядов ученых обосновывается необходимость введения понятия УЖП и рассматриваются проблемы его формирования. Необходимость изменения традиционных подходов диктуется, во-первых, необходимостью разрешения ряда противоречий, отмеченных во вводной части работа, во-вторых, проникновением идеи объемности (в противовес линейному однонаправленному формированию специально выделенных умений и навыков в области языка и речевой деятельности) в учебное пространство [Белова 2000].

В отдельных разделах главы представлены различные концепции ученых относительно образовательного и учебного пространств, в том числе и языкового. Подчеркивается, что «пространство» чаще всего понимается географически (территория, место) или чисто лингвистически (слова, выражающие пространственные отношения). В первом случае пространство уподобляется среде в экологическом смысле, а во втором - имеет место описание языковых концептов, имеющих отношение к социальному языковому пространству как способу бытия языка в «моделях».

Тем не менее, можно выделить ряд концепций, которые явились предпосылкой для формулировки понятия УЯКП. Сразу же оговоримся, что как в лингвистической литературе, так и в области методики и педагогики термин пространство трактуется чаще всего как «среда», обозначающее нечто внешнее (совокупность условий) по отношению к субъекту и влияющее на него [Валиков

2002]. В нашем же понимании термин «пространство» предполагает «включенность» в него субъектов языковой деятельности и их доминирующую роль в нем. Проблема описания учебной реальности, так же как и социальной действительности вообще, говоря словами В. Кемерова, содержит парадоксальную трудность, заключающуюся в том, что необходимо собрать «в одной раме» объекты, имеющие разные измерения, и вместе с тем представить анализ этой совокупности как целостного явления [Кемеров 1996].

Наиболее распространенными являются различные варианты концепции «образовательное пространство», которые основываются на теории «глобального образования» американского ученого Р. Хенви. Мы принимаем эту концепцию и опираемся на нее в своем исследовании, считаем ее исходной. Множество других подходов эксплицируют данную теорию и приближают нас к пониманию УЯКП. Подчеркнем, что подавляющее большинство излагаемых ниже концепций можно объединить понятием «институциональное обучение» (обучение в условиях официально учрежденных образовательных институтов типа школа, вуз и др.).

Институционализация представляет собой объективацию социальных позиций как «механизма» устойчивого воспроизводства определенных практик, диспозиций и социальных ситуаций. Социокультурные и образовательные структуры, куда на правах самостоятельного компонента входит и язык, осмысливаются как пространство, которое позволяет сохранять, воспроизводить и развивать, в частности, национальную самоидентификацию (интериоризация, социализация, воспитание, внушение, самореализация и т. п.) (П. Рикёр, Ю. Л. Качалов, Н. А. Шматко) и др.

К упомянутой выше концепции примыкает подход Р. А. Иващенко, который интерпретирует понятие «образовательное пространство компьютеризированного урока» как образовательную систему развивающего типа [Иващенко 2002].

Образовательное пространство и его варианты (социокультурное, информационно-образовательное, воспитательное и др.) при этом понимаются как существующее в обществе место, где субъективно задается множество отношений и связей и осуществляются специальные деятельности по развитию социума и его социализации. Оно определяет представление об учебном заведении как системе и этим задает предмет изучения как совокупность факторов, условий, связей и взаимодействий процессов, распределенных в образовательной структуре [Иващенко 2002]; [Олыкайнен 2002]; [Буланкина 1999] и др.

Однако интерпретация пространства в географическом смысле просто как места оказывается недостаточным. Об этом свидетельствует, в частности, дальнейшее развитие рассматриваемого явления у того же Р. А. Иващенко: введение «интегрированных уроков» с изучением материала двух или более предметов. С точки зрения данного автора, процессы информатизации и интеграции в образовании являются закономерным продолжением процессов, происходящих в общественном развитии, с одной стороны, и необходимым условием, обеспечивающим выживание и развитие общества, с другой.

В первой главе мы старались показать, что категории пространства и времени претерпели в своем развитии значительную эволюцию. В настоящее время они трактуются не в статусе абсолютных и объективных координат процессов, независимых ни от природных, ни от социальных событий, а как определенный порядок вещей и событий, как инструмент анализа социальных явлений, как проекция мира, конструируемая (формируемая) людьми [Налимов 2000]; [Никитаев 1998]; [Тихонова 2002]; [Schiele 1996] и др.

Понятие среды чаще всего используется для обозначения локализации процесса обучения. Наиболее широкое воплощение данный подход обнаруживает в концепциях «социоприродная среда» [Халудрова 2003], инфосреда [Долгоруков 1999], «компьютеризированная учебная среда», или «гиперсреда», «специальная обучающая среда», «объектно-ориентированная компьютеризированная среда» [Иващенко 2002]; [Чуксина 2002]; [Шевченко 1999]; [Туева 2002] и др.

Отметим, что, во-первых, в указанных концепциях среда и пространство употребляются как синонимы, и, во-вторых, слишком расширительное и общее толкование вряд ли пригодно для прикладных целей. В то же время следует оговориться, что ряд концепций среды связан с ее структурированием, организацией, формированием [Долгоруков 1999].

Создаются глобальные телекоммуникационные сети, формируя единое информационное пространство (Интернет).

Важно отметить, что компьютерные технологии во многом отражают виртуализацию УЯКП. Так, диалог с компьютером имитирует межличностное общение, но «оно может быть и реальным, если речь идет о взаимодействии с помощью компьютерных линий связи» [Чуксина 2002]. Отметим также, что виртуализация УЯКП достигается и другими средствами (например, театрализация учебного занятия по иностранному языку как способ развития личности) [Власова, Никонова 2000].

Но общий вывод таков, что компьютеры во многом способны решать те же задачи, что и традиционные средства обучения, но только это делается на более мощной, совершенной и быстродействующей технике, они эффективны как фактор поддержки и модернизации традиционных форм обучения [Багиева 2003]; (Туева 2002]; [Манторова 2002]; [Суднов 2001]; [Фролова 2002]; [Городецкий 1989].

Класс (аудитория) как пространство потоков трактуется в работе Дж. Риардон. Реальная обстановка класса - это нечто большее, чем просто «место» или «географическое пространство». Опыт прогрессивных педагогов показывает, что «пространство класса» прекрасно может работать на учебный процесс. Так, Дж. Риардон использует в своей работе методику «расширенной аудиторию), когда обыкновенный класс может быть оформлен так, чтобы учащиеся могли в полной мере использовать «возможности взаимодействия с аудиторией». Вместо традиционной доски она ввела понятие доски как «пространства на стене, покрытое листами бумаги», на которых размещаются «Доска вопросов», «Выставка исправленных работ», «А что думаете Вы по этому поводу?», «Обзоры и рекомендации (книги, телепрограммы, фильмы, музыка, музеи, парки, игры)»,

«Выставки работ» и т. д., которые используются для «активизации среды в процессе учения и размышления» [Риардон 2001].

Позиция Дж. Риардон очень близко подходит к тому, что мы называем «методом портфолио» (более подробно об этом см. в главе 3).

Следующая серия работ посвящена рассмотрению «субъектов социального коммуникативного пространства». Из новейших работ можно отметить исследования [Драйден, Вое 2003]; [Иващенко 2002]; [Чуксина 2002]; [Давыдов 2000]; [Водолад 2000]; [Долгоруков 1999]; [Бэндлер, Гриндер, Сатир 1998]; [Кемеров 1996]; [Е>игаЩу 1997].

Все указанные авторы так или иначе затрагивают разные аспекты данной проблемы. Одним из последствий глобализации является акцентирование субъектности (в противоположность объектности) индивида (личности). В связи с известной «выхолощенностью» понятия «индивидуальный подход» в настоящее время все больше утверждается идея о том, что организующим началом сформированного (структурированного) социального коммуникативного пространства выступает человеческий индивид и социальный субъект. К субъектам авторы относят обучающего (педагога) и обучающегося (ученика, студента). Это связано с кардинальным изменением ролей субъектов в новых условиях. Подчеркивается важность переориентации учителя с деятельности по передаче знаний учащимся на организацию его самостоятельной работы, развитие интернаучного стиля мышления. Он становится не столько прямым организатором учебного процесса, сколько координатором, режиссером, который выполняет функции консультирования, руководства учебными проектами. Понятие субъектности позволяет эффективно использовать и стимулировать личностные ресурсы. В отличие от традиционных понятий «социализация», «инкультурация», которые связаны с представлениями о противостоянии индивидуальной и социальной жизни людей, актуальным становится концепт «самореализация» [Кемеров 1996]. При этом подчеркивается причастность самого человека к формам социального процесса, которым он подчиняется, но в то же время их воспроизводит, создает. Эволюция этих форм во времени многообразна и, в определенном смысле, аналогична биологической эволюции, если, разумеется, иметь в виду не структуры организмов, а схемы их поведения.

Этот вывод современной социологии относится и к формированию личности в условиях УЯКП. Обучающийся не должен оставаться только присутствующим. Другое дело, что сам человек (в нашем случае - субъект УЯКП. - О. А.) как физическое тело является медиатором (проводником) взаимоотношений с окружающими нас предметами объективного мира.

В течение веков знания добывались предметным (научным) путем и передача их обучаемым происходила также «предметным путем», когда активной стороной выступал учитель, а пассивной - ученик. Передача знаний таким методом большим массам людей (в том числе ученикам, студентам) «при слабом развитии средств презентации» не всегда приводила к должному успеху. В современном понимании образование (обучение) - это «совместное порождение образа действительности» [Долгоруков 1999].

В качестве примеров конкретной реализации новых подходов в нашей

работе рассматриваются представления целого ряда авторов. Это концепции пространственно-семантических изображений (Шаталов, Эльконин, Леонтьев), «словесной формы плана» [Панов 1980]; [Chmielewsky, Dansereau 1998], «внешних и внутренних представлений» [Zhang 1997], «лингво-дидактических конструкций (ЛДК) [Грицаева 1997], «мультидисциплинарных комплексов (МДК)» [Долгоруков 1999].

Понятие субъектности в ее динамическом аспекте приводит ученых к выделению понятий «индивидуальное когнитивное пространство», «когнитивное пространство лингво-культурного сообщества», «логическое пространство», «мысленное (ментальное пространство)», «язык как практический и теоретический интеллект», «проектная технология обучения», «метод проектов» [Красных 1997]; [Böhm 1986]; [Гаспаров 1996]; [Абрамова 1998]; [Чуксина 2002]; [Долгоруков 1999] как определенным образом структурированной совокупности знаний и представлений.

В русле следующего нового направления «пространство» приобретает «форму социальных сетей» [Сердюк 2002], обеспечивающих стабильную органическую связь и помогая педагогу раскрыть у каждого учащегося глубину знаний данной темы и сфер его интереса.

Отметим, что у одного и того же автора мы наблюдаем трансформацию понятия «пространство» от «географического места» (применительно к которому целесообразнее применять термин «среда») к расширенному варианту «места», от него к переосмыслению пространства как образовательной системы развивающего типа и отсюда интерпретацию его как форму социальных сетей. Это приводит к необходимости введения нового понятия «морфологическая структура урока», которая включает в себя ансамбль педагогов, учебные интегрированные модули информатики и других учебных дисциплин, коллективную образовательную среду урока, индивидуальную среду каждого ученика. Цепочка логических рассуждений приводит автора к выделению коллективной образовательной среды и индивидуальной образовательной среды [Иващенко 2002].

Концепцию структурированной учебной среды развивает В. А. Валиков, который дает базовое определение структурированной учебной среды как особой, целенаправленно создаваемой формы организации субъектов воздействия и объектов обучения, в процессе взаимодействия с которыми конкретный индивид развивает способность к формированию эффективной структуры поведения в проблемной ситуации. Под структурой среды В.А. Валиков понимает всю организацию отношений внутри среды, а сам процесс структурирования рассматривает как внесение в его организацию изменений, заключающихся в реализации одного из 4 условно выделяемых действий: введение новых элементов в среду; исключение некоторых элементов из среды; изменение отношений между имеющимися элементами среды; перераспределение фаз процессов, протекающих в среде [Баликов 2002]; [Олыкайнен 2002].

Концепции сконструированного семиотического пространства, социального конструктивизма представлены в работах [Wittaker 2000]; [Макаров 2003];

[Никитаев 1998]. В качестве точек сборки, или конструкций, выступают знаки любых семиотических систем, в том числе и естественного разговорного языка.

На основе проанализированных концепций в работе дается следующее определение УЯКП: учебное языковое коммуникативное пространство представляет собой социальное пространство мест и потоков (по Кастельсу), состоящее из институциональной территории (класс, аудитория, учебное помещение, школа, вуз и т. д.), субъектов (индивидуальных и коллективных), языка (языков) как социоструктурной реальности, интерактивной деятельности и комплекса традиционных (учебники, учебные пособия и пр.), медийных и гипермедийных средств обучения и презентации учебной информации в рамках понятия «институционализация».

Институционализация представляет собой объективацию социальных позиций как «механизма» устойчивого воспроизводства определенных практик, диспозиций и социальных ситуаций. Социокультурные и образовательные структуры, куда на правах самостоятельного компонента входит и язык, осмысливаются как пространство, которое позволяет сохранять, воспроизводить и развивать, в частности, национальную самоидентификацию (интериоризация, социализация, воспитание, внушение и т. п.) (Рикер, Качанов, Шматко) и др.

Критический обзор литературы и опыт нашей работы позволяет считать концепцию УЯКП достаточно эвристичной и наиболее адекватной. Она базируется на посылке, что человек, понимаемый как субъект действия, сам является центральным компонентом этого пространства, определенным образом организует и структурирует его и, в то же время, меняется вместе с ним. Внутренний мир обучающегося формируется под воздействием УЯКП, повторяет его многомерность, объемность. Социальное и созерцательное (внутреннее) пространства находятся в отношениях комплементарности (дополнительности) друг к другу.

В конце главы делаются выводы, основными из которых являются нижеследующие:

1. Понятие пространства не имеет единого толкования.

2. Формирование глобального информационного пространства обеспечивает возможность расширения ресурсов, их накопления. Термин «учебное языковое коммуникативное пространство» кажется нам более предпочтительным, так как он предполагает признак активности субъекта.

Используя терминологию А. П. Майорова, в трактовке УЯКП можно выделить два основных направления: инфраструктурное и парадигмальное.

Инфраструктурное направление представлено многочисленными работами, рассматривающими элементы насыщения УЯКП технологическими и содержательными атрибутами современности, направленными на совершенствование традиционных приемов обучения.

Парадигмальное направление связано с изменением парадигмы образования вообще и обучения иностранным языкам, в частности, а также разработкой понятия языкового (вербального) пространства.

Указанное подразделение в значительной мере является условным, так как между означенными подходами существует множество взаимопереходов,

взаимосвязей, но оно позволяет, на наш взгляд, более четко изложить защищаемую нами гипотезу. Используя известную терминологию, можно сказать, что инфраструктурное и парадигмальное направления представляют собой диалектическое единство.

Введение понятия «учебное языковое коммуникативное пространство» способствует, прежде всего, преодолению традиционного, чрезвычайно сильно укоренившегося представления о линейности, одномерности языковых, речевых, педагогических и других процессов; обеспечивает создание

интегрирующего методологического основания для целостного представления объекта и предмета исследования.

Глава 3 «Инфраструктурное и парадигмальное направления в формировании УЯКП» посвящена включению HPK в языковое пространство на инфраструктурном и парадигмальном уровнях.

Исследователи указывают на стандартизацию содержания современного образования, которая обусловлена объективными причинами, в частности, необходимостью формирования в стране единого образовательного пространства и задачей включения нашей страны в систему мировых структур. При этом требуется гарантия реализации не только федерального компонента, но и местного национально-регионального своеобразия, учета состояния конкретного социокультурного пространства. Социокультурными целями современного образования провозглашаются следующие: не только ознакомить учащихся с различными культурами, но и учить жить в сообществе, где их влияния накладываются друг на друга, где образуются новые культурные конгломераты. В связи с этим одним из направлений реформирования образования является содержание в обучении, что особенно актуально для регионов со смешанным этническим составом (например, республика Башкортостан).

Если федеральный компонент стандарта определяет единство образовательного пространства России, а также интеграцию личности в систему мировой культуры, то национально-региональный компонент ГОСТа, установление которого находится в компетенции субъектов РФ, определяет по ступеням общего образования те нормативы в области изучения родного языка и литературы, природы, истории, экономики и культуры, которые учитывают особенности, специфику и интересы региона [Денисова 2002].

В исследованиях последних лет все чаще встречаются формулировки типа «поликультурное образование» [Зиятдинова 1998], «кросс-культурное» образование [Синагатуллин 1998], «образовательная и культурная среда как многомерное пространство» [Ишембитова 1997]. 3. Б.Ишембитова говорит о новом научном направлении - культурологии образования. Она возникает на стыке философии образования, культурологии и педагогики и включает в себя культурное содержание образования, культурные модели образовательных систем, механизмы включения обучаемого в культуру, особенности становления и проявления личностной культуры подростка, социокультурное проектирование в сфере образования и т.д. [Ишембитова 1997].

Необходимо отметить, что в новейшее время наметились обнадеживающие тенденции рассматривать язык в широком контексте и зарождении на этой основе

новой учебной дисциплины «Лингвистика межкультурной коммуникации», о которой профессор Л.Г. Саяхова пишет как о «пока еще загадочной, но ощущаемой как вобравшая в себя высшую ступень коммуникативных отношений и базирующаяся на понимании лингвистики во всем объеме ее сегодняшнего состояния, ознаменованного тем, что объектом ее изучения становится не только система языка, но и языковая личность с ее познавательно-коммуникативными потребностями и возможностями, личность как носитель языка и культуры, как их творец и пользователь» [Саяхова 2001].

На сегодняшний день в условиях глобализации и одновременно этносуверенизации общества очевидно, что HPK образования является его неотъемлемой составной частью и отражает национальное и региональное своеобразие культуры, нравственных норм поведения, ценностных отношений, народных традиций, способствующих развитию общества и выживанию региона.

Анализ литературы показывает, что вопросы разработки и внедрения HPK рассматриваются в основном в направлении стандартизации содержания общего образования и обновления его нормативной базы, что проявляется в выделении проблемы построения процесса обучения и управления этим процессом на федеральном институциональном уровне. Хотя данный уровень и является приоритетным (стандартизация на фундаменте моделирующей парадигмы), параллельно с теоретическими исследованиями в субъектах Федерации активизируется работа по созданию региональных концепций и программно-учебно-методических комплексов.

В конечном счете, эта тенденция на региональном уровне имеет результатом адаптацию федерального компонента Госстандарта к местным условиям, среди которых на первом месте стоят социально-экономические, а после идут в различной последовательности у разных авторов исторические [Карданова 2002], социоприродные [Халудрова 2003], особенности трудового воспитания [Григорьев 2002], мотивирующие [Денисова 2002], народные традиции [Шехмирзова 2002] и множество других аспектов содержания образования, которые обусловлены «особенностями социокультурного пространства, соотносимого с современным понятием «регион» и с целями адаптации-социализации и культурации личности школьника» [Стрелова 2002].

Вполне естественно, что элементы HPK занимают разное место в содержании, формах и методах обучения различным предметам. Они могут включаться в УЯКП в качестве инфраструктурных компонентов, с учетом деления на:

1) предметы с обширным использованием местного материала, такие как история, культурология, регионалистика и т.п.;

2) предметы, где HPK может бьггь представлен лишь частично, такие как обществоведение, экономическая география зарубежных стран, иностранный язык и т.п.

Говоря об иностранном языке, следует отметить, что УЯКП представляет преподавателю большие возможности для учета HPK, который, являясь частным проявлением краеведческого принципа (хотя часто в методической литературе и в практике учебно-воспитательной работы понятия «краеведческий подход» и

«краеведческий принцип» синонимичны), означает уточнение, конкретизацию, раскрытие и подтверждение научных понятий фактами окружающей действительности. Под принципом использования регионального компонента понимается установление в процессе обучения ассоциативных связей между известными фактами из окружающей действительности и изучаемым материалом в целях повышения качества усвоения знаний. Таким образом, у студентов устанавливается связь между материалом страны изучаемого языка и своего края. Средствами установления ассоциативных связей могут выступать: сведения о регионе проживания, культуре и т.д.; региональные знания учащихся, их витагенный и познавательный опыт. Чем богаче жизненный и познавательный опыт, региональные знания студентов, тем больше возможностей у преподавателя для учета НРК при формировании УЖП. Предварительно собранный материал родного края является одним из средств активизации учебного процесса и используется преподавателем иностранного языка при прохождении соответствующей темы. Учет НРК на занятиях по иностранному языку стимулирует обращение к сведениям географического, исторического характера, широкое использование на уроке специального неординарного дидактического материала, например, географических карт, картин выдающихся местных художников, иллюстраций, фото и киноматериалов и т.д. Все это, бесспорно, способствует познавательной деятельности студентов, сознательному и прочному усвоению иноязычного материала и служит хорошей основой для реализации на занятиях междисциплинарных связей.

Вопросы межпредметного содержания направляют деятельность на воспроизведение ранее изученных в разных учебных предметах знаний и их применение при усвоении нового учебного материала. Например, такой вопрос межпредметного содержания, как «What minerais are there in your région?» отражает взаимосвязь предметов химии и английского языка.

Особое значение для активизации познавательной деятельности студентов имеют проблемные вопросы, которые содержат видимое или подразумеваемое познавательное противоречие. С помощью проблемных вопросов преподаватель может создать междисциплинарную проблемную ситуацию. Например, «Speak about the natural resources of your republic. Say whether there are any minerai resources in your région and how they are used. Find out whether your partner knows more about these things» (взаимосвязь предметов химии и английского языка), или такую: «You are représentatives of the Bashkir délégation of journalists. Your foreign collèges will tell you about important political, scientific, cultural and sport events. Be ready to ask them questions».

Далее рассматриваются средства реализации межпредметных связей, перечисляются методы и конкретные приемы активизации познавательной деятельности на материалах НРК на английском языке (чаще всего это тексты страноведческого характера), что вызывает у студентов заметный интерес, как к самому языку, так и к культуре, истории, географии родного края.

Таким образом, НРК, являясь элементом УЯКП, стимулирует поиск различных форм работы, которые позволяют применять на занятии иностранного языка те знания и умения, которые студенты получают на других занятиях.

Специальный раздел посвящен HPK как проводнику диалога культур, где обобщаются взгляды ученых на эту проблему [Кричевская 1996]; [Смирнова 1997] и др. Особо подчеркивается понятие субъектаости в опоре на работы профессора JI. Г. Саяховой [Саяхова 1996; 2001].

В отдельном разделе главы рассматривается проблема систематизации, освоения и закрепления студентами регионального материала в сопоставлении с аналогичными темами, отражающими традиции страны изучаемого языка. Подробно описываются принципы отбора аутентичного языкового материала.

В качестве иллюстрации парадигмального подхода в работе детально представлен т. н. метод «портфолио», в котором заложена идея конструирования специфического УЯКП на основе концепции «пространства потоков» (Кастельс). Сюда входит аккумуляция, анализ и обобщение различных документов учебного характера (домашние работы, результаты групповой работы, различного рода анкеты, отчеты, листы наблюдений, проекты и планы выступлений, видеофрагменты, результаты тестов и т.д.). Портфолио - это не просто папка студенческих работ, это - индивидуальная подборка достижений студентов, которая особым образом спланирована и организована. «Метод портфолио представляет собой не только воплощение активного сбора информации, сведений, но и подробный алгоритм развития исследовательских умений в процессе работы с информацией» [Загашев, Заир-Бек 2003]. Метод портфолио содействует развитию умения определять направление в собственном поиске, умения анализировать собранные данные и делать выводы. Подробная разработка метода включена в качестве приложения к исследованию.

Учебное языковое коммуникативное пространство становится соответствующим образом организованным, нацеленным не столько на приобретение учащимися, студентами большой суммы знаний, сколько на развитие у них интеллектуального и творческого потенциала, позволяющего в дальнейшем продуцировать новое знание, что является на сегодняшний день высшим приоритетом в образовании.

Глава завершается основным выводом о том, что описанные приемы работы и метод «портфолио» позволяют эффективно формировать УЯКП с учетом HPK как неотъемлемой составляющей данного пространства. Метод портфолио учит студентов умению извлекать, препарировать и применять на занятиях информацию, получаемую ими при изучении истории, культурологии, химии и других предметов. Это способствует, на наш взгляд, формированию внутри самой учебной деятельности ориентации студентов на способ добывания знаний, а не только на сами знания.

В Заключении подводятся итога проделанной работы, которые сводятся к следующим положениям: можно говорить о двух типах исследовательских моделей языка в зависимости от их направленности - гносеологических и онтологических, подчеркивая, что оба подхода представляют собой диалектическое единство. Если гносеологическая модель характеризуется предзаданностью и аксиоматичностью конструкций, то онтологическая модель призвана вскрывать ориентиры взаимодействия различных языковых структур, концентрировать внимание не на формальных признаках, а на динамике

изменения компонентов языка в их взаимосвязи с социальными индивидами, социальными субъектами, другими явлениями культуры.

Онтологический подход базируется на исходной посылке, что язьге представляет собой многофакторное социально-структурное образование, включающее в себя разнородные реальности (например, язык как семиотическая система, язык как тотальный текст, язык как индивидуальный, коллективный, институциональный субъекты и т. д.). Это требует принципиально новой лингвистической теории, которая позволила бы включить в научную разработку новые факты языкового существования в рамках онтологического подхода.

Онтологичность языка проявляется во всех воплощенных формах в языковом пространстве-времени. Язык есть то, что постоянно воссоздается, воспроизводится индивидуальными, коллективными и институциональными субъектами.

На этой теоретической основе нами разрабатывается понятие учебного языкового коммуникативного пространства (УЯКП), которое на фоне глобальной информатизации социума стимулирует не только совершенствование традиционных форм обучения (инфраструктурные тенденции типа создания (генерирования) учебно-методических материалов, возможностей включения (с помощью компьютерной трафики, например) инструктивных средств мультимедиа и т. д.; внедрение современных средств презентации и освоения материала), но и переход на более высокую (парадигматическую) ступень исследования. Это приводит, в частности, к широкому внедрению концепции «инновационные технологии обучения», которые предполагают структурирование (формирование, конструирование) учебного пространства, что иллюстрируется в работе на примере внедрения метода «портфолио». Это - новейшая концепция формирования УЯКП, в рамках которого осуществляется развитие навыков сотрудничества и делового общения (интерактивного общения) в коллективе, предусматривается сочетание самостоятельной индивидуальной работы с групповыми занятиями, обсуждение дискуссионных вопросов (проблемное обучение), наличие исследовательской методики, создание студентами конечного продукта их собственной творческой деятельности, исследовательские и поисковые методы, творческая работа студентов, работа с источниками информации, несущими вариантные точки зрения.

Онтологически-пространственный подход позволяет получить такие результаты обучения, каких невозможно добиться без применения этой технологии. В этом смысле онтологический подход, как нам представляется, открывает заманчивые перспективы исследования.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1.Антонова О. А. О региональном компоненте в содержании обучения иностранному языку. Инновационные процессы в преподавании и изучении иностранных языков / Сб. Материалы всероссийской научно-практической конференции 30-31мая 1997 г. - Бирск:: изд-во БирГПИ, 1997. - С. 26-30.

2. Антонова О. А. К вопросу о повышении эффективности преподавания иностранного языка // Методология и методика преподавания основ наук в современных условиях: Материалы научно-практической конференции 14 - 15

июня 2002 г. в 2-х частях. - Часть I / Под общей ред. С. М. Усманова. - Бирск: БирГПИ, 2002. - С. 182-184.

3. Антонова О. А. К вопросу о содержании регионального компонента в преподавании иностранного языка // Инновационные технологии обучения в высшей профессиональной школе. Выпуск 5.-Москва, 2002. - С.154-155.

4. Антонова О. А. Некоторые активные формы организации учебного процесса при изучении ин. языка в ВУЗе. Проблемы управления качеством подготовки специалистов в системе непрерывного проф. образов. Сб. статей ЕХ-ой международной научно-методической конференции. Выпуск 7, том 2. - Москва, 25-26 марта 2003 г. - С. 109-113.

5. Антонова О. А. К вопросу об использовании регионального компонента в процессе формирования искусственного коммуникативного континуума при обучении иностранному языку // Сб. Вопросы обучения иностранным языкам: методика, лингвистика, психология. Материалы конференции УГАТУ. - Уфа,

2003,- С. 31-35.

6. Антонова О. А. Теоретические основы национально-регионального компонента образования (на примере преподавания иностранного языка) // Сб. Интеграция вузовской науки и производства как важнейшее условие повышения качества подготовки специалистов: Материалы Российской научно-практической конференции(Мелеуз, 30января2004г.). - Уфа: Гилем, 2004. -С. 115-123.

7. Антонова O.A. Формирование учебного языкового коммуникативного пространства с включением в него национально-регионального компонента. Модульные технологии обучения в системе непрерывного профессионального образования (теория и практика). Сборник научных трудов X Международной научно-методической конференции. Выпуск 8, часть 1. Москва, 23-24 марта 2004 года. - С. 370-376.

8. Антонова О. А. Проблемы формирования учебного пространства с использованием национально-регионального компонента (HPK) при обучении иностранному языку. Лингво-методические проблемы обучения иностранным языкам в вузе: Материалы научно-методической конференции.-Уфа: РИО БашГУ,

2004. - С. 3-6.

9. Антонова О. А. Портфолио как элемент формирования учебного языкового коммуникативного пространства (УЯКП) с учетом национально-регионального компонента (HPK) при обучении иностранному языку. Инновационные процессы в системе непрерывного профессионального образования: Материалы республиканской научно-практической конференции (Кумертау, 16 апреля 2004 г.). - Уфа: РИО РУНМЦ МО РБ, 2001. - С.101-111.

10. Антонова O.A. (в соавторстве с Майоровым А. П.) Национально-региональный компонент в учебном языковом пространстве (Метод «Портфолио» на материале английского языка): Методическое пособие. - Мелеуз: филиал ГОУВПО МГУТУ в г. Мелеузе, 2005. - 33 с.

Антонова Ольга Анатольевна

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО ЯЗЫКОВОГО КОММУНИКАТИВНОГО ПРОСТРАНСТВА (с включением национально-регионального компонента - HPK)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Подписано в печать 25.03. 05. Бумага офсетная. Формат 60x84/16 Отпечатано на ризографе в Центре ксерокопирования и компьютерных услуг И.П. Исанова Я.Ш. Свидетельство № 304026305800025 выдано 27.02.2004 г..Мелеуз, ул. Смоленская, 34, филиал МГУТУ. Тираж 100 экз. Заказ № 0005

-5986

РНБ Русский фонд

2006-4 3428

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Антонова, Ольга Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. СОЦИАЛЬНОЕ ЯЗЫКОВОЕ 17 КОММУНИКАТИВНОЕ ПРОСТРАНСТВО

1. О некоторых традиционных концепциях лингвистики

2. Метафорическое представление языка, попытки выйти за 28 пределы языковой парадигмы

3. О некоторых современных тенденциях развития лингвистики

4. Коммуникативно-прагматический поворот в лингвистике

5. Социальные пространство и время (пространство-время)

6. Виртуальное пространство

7. Истоки пространственно-временного подхода к онтологии 68 языка

8. Социальное языковое пространство как онтология языка

9. Социальное языковое пространство и сферы социально- 78 исторического бытия

Выводы

ГЛАВА II. ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО ЯЗЫКОВОГО 83 КОММУНИКАТИВНОГО ПРОСТРАНСТВА (онтология языка в прикладном аспекте)

1. Общение, коммуникация, речевое воздействие, интеракция

2. Концепции учебных пространств

3. Класс (аудитория) как пространство потоков

4. Концепция социоприродной среды

5. Концепция инфосреды

6. Концепции структурированной (моделируемой) учебной среды

7. Субъекты УЯКП

8. Концепция пространственно-семантических изображений

9. Концепция «внешних и внутренних представлений»

10. Концепции «содержательного обобщения»

11. Мультидисциплинарные комплексы (МДК) Ю. М. 122 Долгорукова

12. Сущность УЯКП 124 Выводы

ГЛАВА III. ИНФРАСТРУКТУРНОЕ И ПАРАДИГМАЛЬНОЕ 128 НАПРАВЛЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ УЯКП

1. Общие положения

2. НРК как инфраструктурный компонент УЯКП

3. НРК как основа осуществления междисциплинарных связей

4. НРК как проводник диалога культур

5. Включение НРК в УЯКП (на материале английского языка) на 145 инфраструктурном уровне

Ф, 6. Критерии отбора национально-регионального материала для языковой деятельности

7. Парадигмальное направление формирования УЯКП на 156 примере метода «портфолио»

8. Реализация НРК посредством метода «портфолио» 162 Выводы 167 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 170 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 176 ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение диссертации2005 год, автореферат по филологии, Антонова, Ольга Анатольевна

В свое время И. А. Бодуэн де Куртенэ предсказывал возможность двоякого использования лингвистики для нужд других наук и в практической жизни [Бодуэн де Куртенэ 1963: 218-220]. Известный отечественный языковед В. А. Звегинцев писал о необходимости достижения такого представления языка, которое создавало бы основу для решения многочисленных практических задач и сетовал на то, что мы не обладаем бесспорным определением языка. Препятствием на этом пути он считал отсутствие однозначного определения языка: «Мы имеем основание утверждать, что объектом лингвистики является язык, но мы не в состоянии еще сказать, что такое язык» [Звегинцев 2001: 7-8]. Однако до настоящего времени наука о языке не смогла реализовать свой потенциал в указанном направлении в полную меру.

В последнее время стали появляться концепции языка, ориентированные на решение прикладных (внешних) задач. Примером тому может служить теория «дискурс-анализа» М. JI. Макарова, обращенная к анализу языковой действительности через призму речевой коммуникации. В этом смысле языкознание начинает реализовывать новые стимулы, цели и перспективы для практического приложения своих усилий [Макаров 2003: 24].

О том, что знания (в том числе и теоретико-лигвистические) должны стать «средствами решения человеком задач различного характера», пишут и другие исследователи [Загашев, Заир-Бек 2003: 25].

Актуальность поднимаемой в работе проблемы диктуется недостаточным обоснованием и определением языка для использования его в прикладных целях.

Это особенно бросается в глаза на фоне бурного развития потоков информации, с которой нужно научить работать. Г. Драйден и Дж. Вое приводят следующие данные:

• в среднем в мире ежегодно издается около 800 ООО книг. Если читать по одной книге в день, понадобится 200 лет;

• если в 1995 году передавалось 1, 5 млн. сообщений, то в 2000 г. - уже 10 млн.;

• создана передовая поисковая система «Google, com.», которая за 1 сек. проводит поиск нужной Вам информации в среде объемом в 3 млрд. стр., отвечает на 1800 запросов ежесекундно, 150 млн. ежедневно, 64 млрд. в год, поиск осуществляет на 72 языках;

• каждый компьютер, имеющий выход в Интернет, обладает доступом к знаниям, накопленным человечеством в областях науки, бизнеса, искусства и т. д. за 3000 лет [Драйден, Вое 2003: 20-22].

Имеются данные о том, что знания обновляются примерно каждые 10 лет. По мнению ряда исследователей, на самом деле происходит все более жесткая их упаковка, они обезличиваются и лишаются ситуативности, как того требует век информатизации, а из этого следует необходимость в частых радикальных переупаковках, что приводит к иллюзии все новых и новых знаний [Долгоруков 1999: 35].

Видимо, имеет место и то, и другое. Кроме того, знание не только быстро устаревает, обновляется и упаковывается более жестко, но и приводит к трансформации научных представлений. Поэтому выпускники, обладая большим объемом знаний, не могут их свободно интерпретировать и адаптировать к меняющимся условиям профессиональной деятельности [Манторова 2002: 3].

Г. Драйден, Дж. Вое, М.Хансен утверждают даже, что появление новых медиа-технологий означает возникновение «нового мира» [Драйден, Вое 2003: 52]; [Хансен 2003].

Приоритетным в современном высшем образовании признается «.не столько приобретение учащимися и студентами большой суммы знаний, сколько развитие у них интеллектуального и творческого (научно-образовательного, информационного, коммуникативного) потенциала, позволяющего в дальнейшем продуцировать новое знание, которое в практическом воплощении послужит источником устойчивого развития государства, нации .» [Загашев, Заир-Бек 2003: 22].

Информация становится важнейшим ресурсом, без которого невозможна успешная целенаправленная деятельность в современную эпоху. Некоторые исследователи утверждают, что основным капиталом часто выступает не природно-ресурсный потенциал страны и даже не финансы, а интеллект (научно-образовательный, информационный и коммуникативный потенциал) [Фролова 2002: 3].

Практика показывает, что в связи с бурным расширением информационного пространства в глобальном масштабе возникает ряд проблем, требующих своего разрешения, а именно:

• быстрое увеличение объема информации (знаний) и неразвитость средств презентации;

• все более жесткая «упаковка знаний» (опредмечивание) и трансляционный характер их передачи;

• подход к языку как к знаковой системе и недостаточное внимание к другим «превращенным формам» его существования в социальном пространстве и социальном времени;

• формальное понимание концепта «социальное языковое пространство» в физическом смысле как «места» и современной трактовкой его как «пространства потоков» [Кастельс 2003];

• субъект-объектные отношения обучающегося и обучаемого и меняющиеся условия коммуникативного пространства.

Перечень накопившихся проблем можно было бы продолжить, однако уже вышеперечисленного, на наш взгляд, достаточно, чтобы обозначить необходимость перехода на более эвристичную парадигму обучения в соответствии с требованиями эпохи.

Между тем, как отмечают исследователи, в обучении вообще и языку, в частности, мало что изменилось по существу: студенты по-прежнему ориентированы на фиксацию и воспроизведение информации. Это дает некоторую иллюзию обучения, но только иллюзию [Загашев, Заир-Бек 2003: 15].

Одной из причин неудовлетворительного состояния дел в этой области, на наш взгляд, является редукционистский подход к языку только как к семиотической системе. На ограниченность, неполноту и недостаточность подобной трактовки указывают многие исследователи.

Общество требует от людей создания организационного и технического пространства, соответствующего интенсивной реализации их способностей, «умножению», а не только сложению их сил, как это было при простых формах кооперации, основанных на принципе совместного труда. Знание языка «встраивается» в социально-экономические и организационно-технические взаимодействия, все бытие выступает против машинизированной социальности.

На фоне резкого увеличения информационного насыщения содержания обучения и усложнения понятийного аппарата, что отражается в программах и учебниках, сохранение традиционных методов и средств репродуктивного обучения приводит к перегрузке обучающихся [Манторова 2002: 2].

Постоянная смена моделей обучения (демонстрационная, программированная, информационно-справочная, учебно-исследовательская, имитационная, конструкционная и т. д.), которые берутся в отдельности, а не в комплексе, также не способствует повышению эффективности процесса обучения.

В отношении обучения языку (в том числе и иностранному) Т. И.

Белова отмечает отсутствие целостного общепедагогического взгляда на организацию обучения языку, недооценку необходимости более серьезного и специального обоснования и определения каждой из сторон процесса обучения: лингвистического обоснования — в отношении языка как содержания обучения, психологического обоснования - в отношении построения всего процесса обучения в целом. Это имеет следствием, что избыточное, на первый взгляд, количество разнообразных методик и программ обучения, каждая из которых является «единственной в своем роде», оказывается недостаточным, с точки зрения создания некоего обобщающего теоретического обоснования для методического творчества [Белова 2000: 9].

Есть и другой аспект проблемы, связанный с глобализационными процессами в различных социальных сферах (экономика, политика, информация, культура, образование и т. д.), которые, с одной стороны, способствуют выработке единого универсального стиля жизни, но, с другой стороны, актуализируют стремление народов к сохранению самобытных черт, традиций этносов. Чем ярче выражены явления глобализации, тем сильнее проявляется естественное человеческое поведение, подчеркиваются существующие между этносами различия в культурах. «После объединения Европы, - пишут Г. Драйден и Дж. Вое, - немцы станут в большей степени немцами, а французы - французами. Среди отдельных сообществ, особенно среди т. н. меньшинств, вдохновленных новыми направлениями в образовании, мы видим расцвет культурных инициатив и резкий рост самоуважения» [Драйден, Вое 2003: 91].

В связи с глобализацией и переосмыслением категории социального пространства начинают меняться и концепции современного образования, которое понимается не просто как трансляция знаний, а как «совместное порождение образа действительности» [Долгоруков 1999: 34].

В настоящее время ставится задача приведения в соответствие системы образования с достижениями научно-технической революции. Акцент делается не на очередном усовершенствовании содержания и приемов обучения, а на замене традиционных принципов отбора и представления программного материала.

Таким образом, актуальность рассматриваемой темы обусловлена недостаточной разработанностью теории языка, которая создавала бы основу для решения многочисленных практических задач, преодоления представлений о линейности, одномерности языковых и других процессов на фундаменте нового методологического основания в условиях усиления глобализации и этнизации, резкого увеличения информационных потоков; а также развитием новой парадигмы образования и практическими потребностями обучения языку.

Объектом исследования является язык в его пространственно-временном существовании и функционировании, т. е. как компонент социального пространства (экстралингвистические и интралингвистические составляющие), а не просто система знаков.

Предмет исследования - учебное языковое коммуникативное пространство (УЯКП) с включением национально-регионального компонента (НРК).

Степень научной разработанности проблемы. В отношении понятия «языковое коммуникативное пространство» следует заметить, что здесь еще не сложились единые методологические подходы к пониманию языка в русле новых веяний, не выработано устойчивое терминологическое словоупотребление применительно к онтологическим аспектам языка, которые подлежат содержательной экспликации и вербализации. Чаще всего в новой парадигме используются слова «среда» и «пространство» метафорически или в физическом смысле (место, территория) в самых различных сочетаниях (образовательное пространство, воспитательное пространство, единое педагогическое пространство, социокультурная среда, пространство-среда, пространственная структура, семантическое пространство, психоинформационное пространство, языковая среда, духовное пространство и пр. [Бородкина 2004; Касымова 2002; Букалов 1999; Коспанова 2000].

Как нам представляется, во многих работах ощущается недостаточность методологического обоснования тех или иных концепций. Поэтому полезно обращение к новейшим положениям социальной философии, которая «самоопределяется как дисциплина обществознания, как методология (курсив автора. — О. А.) социально-гуманитарной познавательной деятельности. Она сопоставляет методики отдельных дисциплин, высвечивает их ориентации на связное понимание общественного процесса, испытывается на постановке актуальных практических и теоретических проблем, стремится согласовывать разные дисциплинарные представления социальной реальности» [Кемеров 1996: 3738].

Одной из причин того, что этой проблеме уделяется недостаточное внимание, является недостаточно согласованный подход к пониманию онтологической сути языка, его представление преимущественно как системы знаков и, как следствие, недооценка лингвистического, лингвопсихологического и лингвокультурологического обоснования.

Необходимо отметить, что в новейшее время наметились обнадеживающие тенденции рассматривать язык в широком контексте и зарождение на этой основе новой учебной дисциплины «Лингвистика межкультурной коммуникации», о которой профессор Л.Г. Саяхова пишет как о «пока еще загадочной, но ощущаемой как вобравшая в себя высшую ступень коммуникативных отношений и базирующаяся на понимании лингвистики во всем объеме ее сегодняшнего состояния, ознаменованного тем, что объектом ее изучения становится не только система языка, но и языковая личность с ее познавательно-коммуникативными потребностями и возможностями, личность как носитель языка и культуры, как их творец и пользователь» [Саяхова 2001: 86].

Что касается проблемы включения национально-регионального компонентна (НРК) в учебное языковое коммуникативное пространство, следует сказать, что за последнее время появилось немало работ в рамках общего гуманитарного образования [Абдуллаева 2003]; [Григорьев 2002]; [Денисова 2002]; [Зотова 1999]; [Карабашева 2002]; [Карабулатова 1998]; [Карданова 2002]; [Конкрюкова 2002]; [Стрелова 2002]; [Халудрова 2003]; [Шехмирзова 2002]; [Юлдашева 1989]; [Якунчев 2002].

Однако, как нам представляется, за пределами внимания ученых остаются еще три важные проблемы, которые с недостаточной полнотой находят отражение в литературе, а именно:

1. Языковая (в том числе и включение национально-регионального компонента (НРК) в языковое коммуникативное пространство).

2. Недостаточно полно раскрывается термин «учебное языковое коммуникативное пространство» (УЯКП).

3. Понятие «УЯКП» не рассматривалось в рамках системного подхода, нет его дефиниции, не указывались факторы, структуры, внешние и внутренние связи, не исследована специфика, не описана технология обучения, опирающаяся на концепцию УЯКП, нет экспериментальных данных.

Следует оговориться, что есть работы, посвященные «структурированной учебной среде», но и здесь сосуществуют разнонаправленные точки зрения [Валиков 2002: 2].

В целом следует согласиться с констатацией О. Н. Стреловой, что отечественная наука еще не готова предложить целостные теории и методики анализа региональных и национальных особенностей, детерминирующих цели и содержание НРК общего образования в единстве интересов личности, общества и государства. Она также не сформулировала научные подходы к изучению потребностей субъектов поликультурного сообщества в региональных аспектах общего образования и подходы к согласованию разнообразных позиций на принципах гуманизма, поликультурности, многоперспективности, историко-культурной целостности и государственного единства [Стрелова 2002: 5].

Цели и задачи исследования. Изложенное выше обусловило формулировку цели и определение задач диссертации. В настоящей диссертации мы не стремимся дать исчерпывающий анализ всех концепций онтологического направления. Основной целью работы является доказательство гипотезы, что целостность языка во всех формах его воплощения реализуется при рассмотрении его с онтологических позиций в рамках понятия « социальное языковое коммуникативного пространство».

В соответствии с этой целью были определены нижеперечисленные задачи:

• рассмотреть истоки пространственных концепций языка;

• сформулировать сущность языка как пространства применительно к цели данной работы;

• раскрыть суть концепции «учебное языковое коммуникативное пространство» (УЯКП) и показать, что оно формируется в социальном, а не только в физическом, пространстве и есть не просто совокупность условий, в которых реализуется оптимальное обучение языку (родному или иностранному), но определенным образом структурированная целостность компонентов разного уровня, обладающая сложной внутренней структурой;

• описать некоторые компоненты УЯКП;

• раскрыть приемы включения НРК в структуру УЯКП. Научная новизна исследования заключается в следующем:

• впервые язык рассматривается в его онтологической сущности на основе концепта «языковое коммуникативное пространство»;

• впервые вводится понятие УЯКП и аргументируется необходимость его использования в научном обороте, раскрывается его суть;

• дается характеристика отдельных компонентов УЯКП;

• показывается, что эти компоненты имеют разноуровневый характер, но образуют единую структуру;

• разрабатываются приемы включения НРК в учебное языковое коммуникативное пространство.

Методологические основы исследования. В работе мы опираемся на синтезирующие теории языка, обобщающие как моделирующие, так и онтологические подходы, которые представляют язык в моделях и в реальности, и целостность которого обеспечивается его существованием и функционированием в социальных пространстве и времени.

Основа такого рассмотрения была заложена еще классиками отечественной и зарубежной науки В. фон Гумбольдтом, Ф. де Соссюром, И. А. Бодуэном де Куртенэ, А. А. Потебней, Питиримом Сорокиным, JI. В. Щербой и продолжена современными учеными - Ю. Д. Апресяном, И. В. Арнольд, Л. М. Васильевым, В. Г. Гаком, Б. М. Гаспаровым, Т. М. Дридзе, В. А. Звегинцевым, Н. В. Ивановым, М. С. Каган, Ю. Н. Карауловым, М. Кастельсом, В. Е. Кемеровым, Л. А. Коробейниковой, А. В. Кравченко, Е. С. Кубряковой, А. А. Леонтьевым, Р. Майером, М. А. Мамардашвили, Г. П. Мельниковым, К. X. Момджяном, Р. 3. Мурясовым, В. В. Налимовым, Э. А. Орловой, Л. Г. Саяховой, Ю. С. Степановым, Е. Б. Трофимовой и многими другими.

Основной акцент делается на «системологической методологии» Г. П. Мельникова, которая, по мнению ряда авторов, отличается целостностью в отличие от суммативных методологий и последовательностью в противовес параллельной, синхронной [Зубкова 2003: 9].

Это позволяет, как нам кажется, более последовательно проводить принцип всеобщей связи и взаимодействия, преодолеть рационалистическую ограниченность схематических представлений. Методологической основой является положение о взаимообусловленности явлений, переход количественных изменений в качественные, методология научного познания, гуманистическая концепция образования, деятельностная теория обучения.

В настоящее время активно утверждается интегративный полидисциплинарный (междисциплинарный) подход к исследованию универсальных явлений, которые существенны в космических, экологических, биологических, социоприродных, социокультурных и психоментальных процессах [Ситникова 1999: 19]. Интеграция понимается как синтез, связь, обобщение, создание целого. Причем это не соединение разрозненных элементов в одно, а качественно новое образование, органическое взаимопроникновение [Зорина, Спасская 2000: 27]. Не в меньшей мере это коснулось и различных ответвлений лингвистики. Так, А. А. Залевская называет психолингвистику «междисциплинарной когнитивной наукой» [Залевская 1998: 2]: «Успех достигнут благодаря интегрированию подходов с позиций разных дисциплин в рамках когнитивной науки» [Залевская 1998: 91].

Для обоснования выдвигаемых в работе научных положений в диссертации использовались следующие методы исследования: дедуктивный и индуктивный (критический анализ традиционных и современных воззрений на сущность языка); дескриптивный (описание и классификация концепций пространства для обоснования необходимости введения понятия «учебное языковое коммуникативное пространство»); экспериментальный (включение национально-регионального компонента в структуру учебного языкового коммуникативного пространства в условиях институционального обучения).

В результате проведенного исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Полидисциплинарность лингвистики делает необходимым рассмотрение языка в широком контексте гуманитарных наук, среди которых особое место отводится социологии и социальной философии.

2. Новые грани социальности языка в условиях глобализации стимулируют концептуализацию понятий «социальная онтология», «социальная предметность», «социальные пространство и время» применительно к объекту «язык».

3. Понятие «языковое коммуникативное пространство» рассматривается как сложное социоструктурное образование, включающее в себя не только знаковую систему языка, но и индивидуальных, коллективных и институциональных субъектов, тексты в широком смысле слова и семантическое пространство.

4. Концепция «языковое коммуникативное пространство» способствует преодолению редукционистского представления языка «в самом себе и для себя».

5. Онтологический подход может внести весомый вклад в разрешение проблемы целостности языка во всех его «превращенных формах».

6. Понятие языкового коммуникативного пространства, базирующееся на онтологическом подходе, дополняет чисто лингвистическую, гносеологическую, антропоцентрическую и функционально-семантическую теории языка.

7. Разработка понятия «языковое коммуникативное пространство» открывает новые перспективы использования результатов теоретических исследований в прикладных целях. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разрабатывается новая онтологическая концепция языка и обосновывается необходимость внедрения на этой основе понятия «учебное языковое коммуникативное пространство» (УЯКП), которое можно рассматривать как фрагмент социального языкового пространства.

Научно - практическая значимость результатов исследования усматривается в том, что они способствуют пересмотру устоявшихся воззрений на сущность языка и практику преподавания языка, приемы и методы преподавания, позволяют более целенаправленно проектировать и формировать учебное языковое коммуникативное пространство класса и учебной аудитории, приближать субъектов УЯКП к естественным условиям познания действительности.

Теоретические положения диссертации могут быть использованы в преподавании отдельных разделов лингвистики, социолингвистики и психолингвистики.

Апробация работы. Диссертация обсуждалась на расширенном заседании кафедры иностранных языков с курсом латинского языка Башкирского государственного медицинского университета с приглашением специалистов кафедры общего и сравнительно-исторического языкознания БашГУ, кафедры педагогики и психологии БГМУ (март 2005 г.). Основные положения и результаты исследования были изложены в выступлениях и докладах на симпозиумах и конференциях, включая международные (Москва 2000-2003 гг.), всероссийские, межрегиональные, республиканские межвузовские научные и научно-практические конференции (Московская государственная технологическая академия, Башкирский государственный университет, Уфимский государственный авиационный технический университет, Бирский государственный педагогический институт: 1997-2005 гг.).

По теме диссертации опубликовано 10 работ общим объемом более 2 печ. л.

Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (283 работы, из которых 48 - на иностранных языках) и Приложения. Исследование изложено на 217 страницах, из которых 172 стр. составляет основной текст, 31 стр. - список использованной литературы, 12 стр. — Приложение.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Теоретические основы формирования учебного языкового коммуникативного пространства"

Выводы

Учебное языковое коммуникативное пространство формируется на основе учета федерального и национально-регионального компонентов. Федеральный уровень определяет единство образовательного и языкового пространства России, а также интеграцию личности и социума в систему мировой культуры. Национально-региональный компонент определяет по ступеням общего образования те нормативы в области изучения родного языка и литературы, иностранных языков, природы, истории, экономики и культуры, которые учитывают особенности, специфику и интересы региона.

Глобализационные процессы в различных социальных сферах (экономика, политика, информатика, культура, образование и т. д.) способствуют выработке черт некоего универсального стиля жизни, но, с другой стороны, наблюдается движение к сохранению самобытных этнических черт.

Новая парадигма образования включает в себя не только личностное развитие, общекультурную, эстетическую и профессиональную компетентность, но и этническую, национальную, общечеловеческую идентификацию.

В условиях глобализации и одновременно этносуверенизации общества, очевидно, что НРК образования является его неотъемлемой составной частью и отражает национальное и региональное своеобразие культуры, нравственных норм поведения, ценностных отношений, народных традиций, способствующих развитию общества и выживанию региона.

НРК общего гуманитарного образования, вслед за большинством авторов, понимается нами как та часть содержания и процесса образования, в которой отражаются региональные особенности, актуализированные целями адаптации-социализации, культурации и самореализации личности в условиях социально-культурного пространства своего региона.

УЯКП предоставляет преподавателю иностранных языков большие возможности для включения НРК на инфраструктрном и парадигмальном уровнях. Принцип использования регионального компонента понимается нами как установление в процессе обучения ассоциативных связей между известными фактами из окружающей действительности и изучаемым материалом в целях повышения качества усвоения знаний. Таким образом, у студентов устанавливается связь между материалом страны изучаемого языка и своего края. Средствами установления ассоциативных связей могут выступать:

• непосредственно сведения по региону проживания, культуре и т.д.;

• региональные знания учащихся, их витагенный и познавательный опыт.

Включение НРК в коммуникативное пространство стимулирует установление междисциплинарных связей, которые могут быть весьма разнообразными.

К средствам инфраструктурного характера при этом мы отнесли вопросы, задания, задачи, наглядные пособия, тексты, проблемные ситуации, познавательные задачи, учебные проблемы межпредметного содержания и другие приемы, описанные во второй главе.

Средства парадигмального характера иллюстрируются в работе использованием метода «портфолио», который создает возможности для реализации творческого потенциала личности, для самоконтроля и социализации в широком смысле слова. Метод портфолио учит студентов умению извлекать, препарировать и применять на занятиях информацию, получаемую ими при изучении иностранных (в данном случае — английского языка) языков. Это способствует, на наш взгляд, формированию внутри самой учебной деятельности ориентации студентов на способ добывания знаний, а не только на сами знания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В различных концепциях структурных и генеративных моделей языка, которые разрабатывались на протяжении большей части прошлого века, язык предстает перед нами как некое идеальное (абстрактное), то есть недоступное непосредственному наблюдению, системное устройство, которым интуитивно владеют все говорящие на этом языке. Методология моделирования реализовала этот подход в многочисленных концепциях, охватывающих все аспекты языка в широком смысле слова — звуковой строй, синтаксис, лексику, семантику, прагматические аспекты коммуникации и т. д. Более того, методология лингвистических исследований была в дальнейшем распространена на все проявления культурного поведения, что свидетельствует о гносеологической направленности данной методологии. Весьма показательно, что именно методология структурной лингвистики в 50-60 годы прошлого века стремительно расширила область своего применения. Многие ключевые понятия лингвистики (язык, текст, парадигма, грамматика, стиль, диалог и др.), обогатившись новыми смыслами, начали использоваться в сфере гуманитарной культуры в целом. Была создана возможность моделировать по типу языка невербальные явления, увидеть в них структуры, системы связей, аналогичные языковым.

Со временем, однако, все явственнее обнаруживалась замкнутость лингвистики в категориях рационализма и детерминизма, стали осознаваться фиктивность объекта «язык», утрата онтологичности языка в рамках знаковых теорий. В конце прошлого века многие ученые стали склоняться к выводу, что рациональное освоение языка является естественной и закономерной частью исследования языка, но «именно одной лишь определенной его частью». Во второй половине XX века выяснилось, что: а) язык как динамическую сущность можно описать, только включив субъекта языковой (речевой) деятельности в языковое пространство. В противном случае язык предстает как комплекс материальных, идеальных (абстрактных) форм или как внутренняя среда; б) непрерывность развертывания языкового пространства определяется говорящими индивидами, а трансцендентная сущность социальных явлений лежит за пределами эмпирического, непосредственно наблюдаемого, привычного существования.

Отмеченные выводы актуализировали онтологическую проблематику языка. Введение понятий «социальное пространство», «социальное языковое пространство» окончательно утверждает онтологический статус языковых явлений, так как сама постановка проблемы в ракурсе «Что такое социальность языка?» делает ее социальной онтологией.

Ученые отмечают, что категория «социальное» в современной науке модифицировалось в понятия «социальная реальность» и «социальное пространство», само возникновение которых позволяет говорить о начале принципиально новой ступени развития социальных наук. И здесь необходимо решить философский вопрос о включенности личности в процессы языкового обмена. Только таким образом может быть преодолено противоречие между индивидуальным характером языка и его социальной сутью.

Отрыв языка от его носителей является следствием крупномасштабности языка как квазинатуралистической знаковой системы, функционирующей как бы вне зависимости от индивида и социума. Но язык должен воспроизводится через посредство человеческой деятельности. Поэтому возникает проблема компенсации крупномасштабности языка за счет введения понятий «субъект языковой деятельности (индивидуальный, коллективный, институциональный)», «текст как языковое пространство» и т. д. При крупноформатном изображении общества этот вопрос как будто не возникает, ибо в нем экономика, государство, культура действуют «сами собой» и вроде бы не нуждаются в постоянном воспроизводстве. Однако стоит отойти от такого квазинатуралистического представления языка (что и происходит в настоящее время), как возникает проблема компенсации подобного рода редукционизма.

Введение понятия «онтология языка» в известной степени разрушает укоренившееся заблуждение о линейности, одномерности языка, языковых процессов, обеспечивая методологическую основу для целостного представления объекта и предмета исследования, способствует преодолению редукционизма при исследовании языка, создает приемлемую теоретическую основу для прикладного использования методики преподавания языков.

В качестве одной из причин длительного и безраздельного господства в языковедческой науке рационализма и редукционизма явилось то, что «классическая» наука и философия рассматривала определенные процессы человеческого бытия только в терминах «сенсорного», концентрируя описание бытия вокруг чувственных данных человека. Сейчас чувственное и сверхчувственное не противопоставляются. Приходит осознание того, что внесенсорное также оказывается формой бытия, но более сложной, чем, так сказать, очевидное. На язык в полной мере можно распространить тезис новейшей социальной философии о том, что сенсорное и внесенсорное не являются антиподами, а выражают континуальность бытия, развернутость языка в социальных пространстве и времени, его процессуальность, кристаллизацию его явлений в формах предметности.

Осмысление языка как социального явления в его онтологии оказывается возможным благодаря использованию понятия «ненаблюдаемые объекты» (в современной терминологии «внесенсорные объекты»), впервые введенного в экономической науке. Тогда было установлено, что социальные феномены должны оцениваться не только и не столько по их природным качествам, сколько по качествам воплощенной в них человеческой деятельности.

Обнаружение социальных качеств социального предмета предполагает конкретное человеческое усилие.

Онтологический подход базируется на исходной посылке, что язык представляет собой многофакторное социально-структурное образование, основными компонентами которого являются тексты в самом широком смысле слова, социальный субъект во всех формах его воплощения (индивидуальный, коллективный, институциональный), континуальная, протяженная в социальном пространстве-времени среда нашего повседневного существования.

Онтологичность языка проявляется во всех воплощенных формах в языковом пространстве. Язык есть то, что постоянно воссоздается, воспроизводится индивидуальными, коллективными и институциональными субъектами.

Мы полагаем, что можно говорить о двух типах исследовательских моделей языка в зависимости от их направленности - гносеологических и онтологических, подчеркивая, что оба подхода представляют собой диалектическое единство. Если гносеологическая модель характеризуется предзаданностью и аксиоматичностью конструкций, то онтологическая призвана вскрывать ориентиры взаимодействия различных языковых структур, концентрировать внимание не на формальных признаках, а на динамике изменения компонентов языка в их взаимосвязи с социальными индивидами, социальными субъектами, другими явлениями культуры.

В рамках онтологической концепции, исходящей из идеи социального и виртуального пространств, язык можно, на наш взгляд, рассматривать как сложное образование (социальную структуру), включающее в себя разнородные реальности (например, язык как семиотическая система, язык как тотальный текст, язык как субъект и т. д.). Это требует принципиально новой лингвистической теории, которая позволила бы включить в научную разработку новые факты языкового существования в рамках онтологического подхода.

Онтологически феномен языка можно рассматривать (и он начинает рассматриваться) в рамках моноонтичных и полионтичных парадигм. Рассмотрение языка с позиций моноонтичных теорий имеет следствием редукцию объекта к знаковой (семиотической) системе во всех ее проявлениях, создает впечатление его фиктивности, не позволяет представить язык во всей его целостности, т. е. не является самодостаточным. Одним из следствий редукционистского подхода является жесткая «вписанность лингвистики» в систему и зависимость от нее, что приходит в противоречие с ее социальной функцией: постановкой и решением практических проблем (обучение языкам, машинный перевод и т.

Д.).

Полионтичные парадигмы включают в себя все «превращенные формы» бытования (бытия) языка как социоструктурного явления (индивидуальные, групповые, институциональные субъекты, тексты в широком смысле слова, знаковая система языка, языковая картина мира и т. д.) в реальности (действительной и виртуальной), обеспечивая тем самым объемное видение объекта.

В структурированном языковом пространстве проявляется наиболее общая функция языка, подчеркивающая его непосредственную связь с культурой - воспроизведение (в каждом новом поколении) культурно-регионально-этно-национальной идентичностей.

На этой теоретической основе нами разрабатывается понятие учебного языкового коммуникативного пространства (УЯКП), которое на фоне глобальной информатизации социума стимулирует не только совершенствование традиционных форм обучения (инфраструктурные тенденции типа создания (генерирования) учебно-методических материалов, возможностей включения (с помощью компьютерной графики, например) инструктивных средств мультимедиа и т. д.; внедрение современных средств презентации и освоения материала), но и переход на более высокую (парадигматическую) ступень исследования. Это приводит, в частности, к широкому внедрению концепции «инновационные технологии обучения», которые предполагают структурирование (формирование, конструирование) учебного пространства, что позволяет на научной основе внедрять в процесс обучения иностранным языкам национально-региональный компонент (НРК).

Онтологически-пространственный подход позволяет получить такие результаты обучения, которые невозможно добыть без применения этой технологии. В этом смысле онтологический подход, как нам представляется, открывает заманчивые перспективы исследования.

Список научной литературыАнтонова, Ольга Анатольевна, диссертация по теме "Теория языка"

1. Абрамова Н. Г. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания //Вопросы философии. № 6. - 1998. - С. 58-65.

2. Абдуллаева 3. Б. Региональные особенности развития начальной школы с полиэтническим составом учащихся (на примере республики Дагестан). Автореф. дисс. канд. пед. наук. Махачкала, 2003. - 20 с.

3. Алексеев Л. Гуманизм, персонализм и информатика (к общетеоретическим основам моделирования искусственной личности) // Здравый смысл. М., 1998. - Т. 2. - № 3/7. - С. 80.

4. Алов А. А. Принцип открытого общества и проблемы современного образования // Сб.: Открытое общество и устойчивое развитие: «Местные проблемы и решения»; вып. 4. М.: изд-во МИДа, 2000. - С. 120-122.

5. Апресян Ю. Д. Идеи и методы современной структурной лингвистики (краткий очерк). М.: Просвещение, 1966. - 304 с.

6. Арнольд И. В. Интертекстуальность поэтика чужого слова II Арнольд И. В. Семантика. Стилистика. Интертекстуальность. Сб. статей (научн. редактор П. Е. Бухаркин). - Спб.: Изд-во Спб. Университета, 1999. - С. 350362.

7. Артемьева Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И. Б. Ханиной. М.: Наука; Смысл. - 1999. - 350 с.

8. Ахиезер А. С. Об особенностях современного философствования (Взгляд из России), 11 // Вопросы философии. № 2, 1998. - С. 3-17.

9. Ахмадуллина Ф. Ю. Картина как средство развития речи татарских школьников. — Казань: Изд-во «Хэтер», 1999. 128 с.

10. Аюпова JI. JI. Языковая ситуация в республике Башкортостан: социолингвистический аспект. Автореф. дисс. докт. филол. наук. — Уфа, 1998.-40 с.

11. Бабушкин А. П. «Возможные миры» в семантическом пространстве языка. Воронеж: Госуниверситет, 2001. - 86 с.

12. Багиева М. Г. Становление современных информационных технологий в образовании (на примере общего образования). Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Владикавказ, 2003. 22 с.

13. Баликов В. А. Влияние структурированной учебной среды на мотивацию учения школьников среднего звена обучения. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Новосибирск, 2002. - 16 с.

14. Балла О. Власть слова и власть символа // Знание сила. - № 11-12, 1998.-С. 27-38.

15. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. -М., 1963.

16. Боев А. А. Единое культурное пространство (теоретико-методологический аспект). М., 1993.

17. Бок Ф. К. Структура общества и структура языка // Новое в лингвистике. — Вып. У11. Социолингвистика. Под общей редакцией Н. С. Чемоданова. М.: Прогресс, 1975. - С. 382-396.

18. Бородкина Т.С. Концепты "Angst" и "Freude" в семантическом пространстве языка. Автореф. дисс. канд. филол. наук. — Воронеж, 2002. 23 с.

19. Брановский Ю. С. Коммуникационные технологии в образовательном процессе // Информационные технологии в обучении и научных исследованиях: Материалы XL IV научно-метод. конф. «Университетская наука региону». - Ставрополь: изд-во СГУ, 1999. - С. 3-8.

20. Будер М. Изреченное слово // Философия языка и семиотика (под ред.

21. А. Н. Портнова). Иваново: Ивановский госуниверситет, 1995. - С. 203-213.

22. Букалов А. В. Новая модель этноса и государства. Психоинформационное пространство этноса // Соционика, ментология и психология личности. № 5, 1999. С. 6-12.

23. Быстрицкий Е. К. Практическое знание в мире человека // Заблуждающийся разум?: многообразие вненаучного знания (отв. ред. и сост. И. Т. Касавин). М.: Политиздат, 1990. - С. 210-238.

24. Бэндлер Р., Гриндер Дж., Сатир В. Семейная терапия.- Воронеж: НПО «Модэк», 1993.-123 с.

25. Ваганов А. Виртуальный человек. Всякая реальность имеет право на достойное существование. «Независимая газета». № 4 от 19. 04. 2000. - С. 10.

26. Васильев JI. М. Теория семантических полей // В Я, 1971, № 5. С 3839.

27. Васильева Т. В., Доброхотов A. JI. Рецензия на кн. П. П. Гайденко. Прорыв к трансцендентному. Новая онтология XX в. (Серия "Философия на пороге третьего тысячелетия"). М.: "Республика", 1997. - 495 с. // Вопросы философии. - № 9, 1999. - С. 178-181.

28. Виртуальная реальность как феномен науки, техники, культуры. СПб,1996.

29. Водак Р. Социолингвистические теории и проблемы институциональной коммуникации // Водак Р. Язык. Дискурс. Политика. Перевод с англ. и нем. В. И. Карасика и Н. Н. Трошиной. — Волгоград: «Перемена». 1997. - С. 21-24.

30. Водолад С. Н. Изучение методов представления информации в курсе информатики на примере гипертекстового представления учебного материала по тригонометрии. Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 2000. -22 с.

31. Воробьева Н. М. Языковые средства выражения онтологическихкатегорий «процессы» и «качества» (на материале суффиксов сущ. англ. и русск. яз.). Автореф. дисс. канд. филол. наук. — М., 21 с.

32. Гадамер Г. Г. Человек и язык // От Я к Другому: Сборник переводов по проблемам интерсубъективности, коммуникации, диалога. Научный ред. Н. А. Михайлов, сост. Т. В. Шитцова. Минск: «Менск», 1997. - С. 133-142.

33. Гак. В. Г Языковые преобразования. М.: Школа «Языки русской культуры», 1998. - 768 с.

34. Галеева В. В. Духовное пространство культур как герменевтическая проблема // Русский язык и культура (изучение и преподавание). Материалы конференции. М.: ЕКОН, 2000. - С. 90 - 91.

35. Гайденко П. П. Метафизика конкретного всеединства, или абсолютный реализм С. JL Франка // Вопросы философии. № 5, 1999. - С. 114-150.

36. Галлямов А. А. Пространственно-временная характеристика единиц звукового строя языка (на материале русского и башкирского языков). — Дисс. . канд. филол. наук, Уфа, 2001. 182 с.

37. Гарипов М. И., Якупова А. С. Сойременные концепции начального образования. Учебное пособие. Уфа, 1997. - 132 с.

38. Гаспаров Б. М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. Новое литературное обозрение. М., 1996. - 352 с.

39. Геранзон Бу. Практический интеллект // Вопросы философии. № 6. -1998. - С. 66-78.

40. Герасимова И. А. Философское понимание танца // Вопросы философии. № 4, 1998. - С. 50-63.

41. Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики. — М.: «Прогресс», 1992. 224 с. (Языковеды мира)

42. Глинская И. Ю. Средства массовой коммуникации и их воздействие на массовое сознание // Массовое информационные процессы в современной России: Очерки. М.: Изд-во РАГС. С. 175-191.

43. Глобальное образование: педагогический поиск, находки, перспективы.

44. Тезисы материалов международной научно-практической конференции — СПб.-1999.

45. Головко В. А. Педагогические средства модернизации содержания обучения на основе информационно-педагогического проектирования (на материале спеццисциплин). Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2002. - 31 с.

46. Городецкий Б. Ю. Компьютерная лингвистика: моделирование языкового общения // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. XXI У. Компьютерная лингвистика. Пер. с англ. — М.: Прогресс. — 1989. С. 5-31.

47. Григорьев Г. Н. Общее и регионально-особенное в трудовом воспитании старших школьников (в воспитательном пространстве Чувашской Республики). Автореф. дисс. докт. пед. наук. Чебоксары, 2002. - 42 с.

48. Грицаева С. Ц. Лингводидактические конструкции как инновационные средства обучения // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Тверь, 1997. - Т. 9. - 400 с. - С. 208-210.

49. Гумбольдт В. фон. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человеческого рода (извлечения) // Звегинцев В. А. История языкознания XIX — XX вв. в очерках и извлечениях. М.: Просвещение, 1964.-С. 85-104.

50. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогическое общество России.-2000.-480 с.

51. Дейк ван Т. А. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989 (фреймы).

52. Демьянков В. 3. Доминирующие лингвистические теории в конце XX в. // Язык и наука конца XX в. (под ред. акад. Ю. С. Степанова. М.: Российский Гуманитарный Университет. - С. 239-320.

53. Денисова Е. В. Развитие мотивации к изучению иностранного языка с опорой на национально- региональный материал в старших классахобщеобразовательной школы. Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Екатеринбург, 2002.-21 с.

54. Добреньков В. И. Социология в Московском университете: история и современность // Вестник Моск. ун-та. Научный журнал. Серия 18. Социология и политология. № 3/1999. - Изд-во Моск. ун-та, 1999. - С. 5-26.

55. Долгоруков Ю. М. Развитие образования в условиях информатизации общества // ВМУ, сер. 18 "Социология и политика". № 4, 1999. - С. 33-51.

56. Драйден Г., Вое Дж. Революция в обучении / Пер. с англ. М.: ООО «Парвинэ». — 2003. - 672 с.

57. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М.: Высшая школа,1980.

58. Дронов А. В. Онтологическое мышление: перспективы трансцендентализма в свете постмодернистской ревизии. Автореф. дисс. канд. филос. наук. Саратов, 2002. — 28 с.

59. Едличка Алоис. Теория языковой культуры сегодня // Новое в зарубежной лингвистике, вып. XX: Теория литературного языка в работах ученых ЧССР. Сборник. Пер. с чешского и словацкого. Составитель Н. А. Кондратов. М.: Прогресс. - 1988. - 260-270.

60. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи. ВЯ, 1964, № 6. Жуков В. И. Российское образование: проблемы и перспективы развития. М., 1988. 327 с.

61. Загашев И. О., Заир-Бек И. С. Критическое мышление: технологияразвития СПб: Издательство «Альянс «Дельта», 2003. — 284 с.

62. Залевская А. А. О комплексном подходе к исследованию закономерности функционирования языкового механизма человека // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. Калинин, 1981.

63. Залевская А. А. Психолингвистика: пути, итоги, перспективы // Вопросы языкознания. № 6. - 1998. - С. 81-94.

64. Залевская А. А. Психолингвистический подход к анализу языковых явлений // Вопросы языкознания. № 6, 1999. — С. 31-33.

65. Звегинцев В. А. История языкознания Х1Х-ХХ вв. в очерках и извлечениях. Часть 1. -М.: «Просвещение», 1964. -466 с.

66. Звегинцев В. А. Предложение и его отношение к языку и речи. 2-е изд. М.: Эдиториал УРСС, 2001.

67. Зиятдинова Э.С. К вопросу о поликультурном образовании // Образование, язык, культура на рубеже XX-XXI вв. (Материалы международной научной конференции). Уфа: Восточный университет, 1998. -С.55-56.

68. Зорина Т. Е., Спасская Е. Б. Интеграция как один из способов решения задач глобального образования // Высшая школа в условиях социокультурных изменений. Тез. докл. Межвуз. научно-практ. конференции (12 февраля 1999 г.). Казань: ТИСБИ, 2000. - С. 26-28.

69. Зотова О. М. Идея европейского единства и национальная идентичность // Вестник Московского университета. Серия 18. Социология и политология. - № 3, 1999. - С. 154-162.

70. Зубкова J1. Г. Язык как форма. Теория и история языкознания. Учебное пособие. М.: Изд-во РУДН, 1999. - 237 с.

71. Зубкова JI. Г. О главном лингвистическом труде Г. П. Мельникова // Мельников Г. П. Системная типология языков: принципы, методы, модели/ Г. П. Мельников; отв. ред. JI. Г. Зубкова. М.: Наука, 2003. С. 6-17.

72. Ибрагимова В. JI. О семантическом статусе экспрессивного компонента глагола // Актуальные проблемы сопоставительного языкознания и межкультурные коммуникации. Материалы межрегиональнойконференции. Изд-е Башкирск. ун-та. Т. 1. - Уфа, 1999. - С. 32 - 35.

73. Иванов Н. В. Проблемные аспекты языкового символизма (опыт теоретического рассмотрения). М.: Пропилеи, 2002. - 176 с.

74. Иващенко Р.А. Компьютеризированный урок в образовательном пространстве педагогического колледжа. Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Краснодар, 2002. 23с.

75. Ишембитова З.Б. Оптимизация социокультурной функции образования //Творчество и развитие образовательных систем (тезисы докладов). — Уфа: УГАТУ, 1997.-С. 30-31.

76. Ишханян Н. Б. Пути формирования лингвосоциокультурной компетенции в интенсивном курсе обучения иностранному языку (английский язык в неязыковом вузе). Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1996.-23с.

77. Каган М. С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М.: Политическая литература, 1974. 328 с.

78. Казанцева Л. А. Культурные смыслы современного образовательного процесса // Высшая школа в условиях социокультурных изменений. Тезисы докладов научно-практической конференции (12 февраля 1999 г.) — Казань: ТИСБИ. 2000. - С. 28.

79. Казютинский В. В., Дрогалина Ж. А. Апостол спонтанности П Налимов В. В. Разбрасываю мысли. В пути и на перепутье. М.: Прогресс-Традиция, 2000. - С. 299-327.

80. Калинина В. Д. О понятии "Учебный академический текст" // Актуальные проблемы сопоставительного языкознания и межкультурные коммуникации. Материалы межрегиональной конференции. Изд-е Башкирск. ун-та. Т. 2. - Уфа, 1999. - С. 72-73.

81. Канонич С. И. Унилатеральность коммуникативной лингвистики // Сб. «Коммуникативная лингвистика». — М.: «РЕМА», Московский лингвитический университет, 1997. С. 2-5.

82. Кант И. Пролегомены ко всякой будущей метафизике, могущей появиться как наука // Соч. в 6 томах. Т. 4. - Ч. 1. - М.: Мысль. - С. 69 -210.

83. Карабашева Р. Б. Национально-региональный компонент как средство активизации учебного процесса (на материале школ Карачаево-Черкесии). Автореф. дисс. канд. пед. наук. Карачаевск, 2002. - 21 с.

84. Карабулатова М. С. Психолингвистический аспект изучения топонимии региона // Духовные ценности и национальные интересы России.- Тюмень: Изд-во Тюменского госуниверситета, 1998. С. 91-96.

85. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.263 с.

86. Карасик В. И., Трошина Н. Н. Предисловие к книге: Водак Р. Язык. Дискурс. Политика. Перевод с англ. и нем. В. И. Карасика и Н. Н. Трошиной.- Волгоград: «Перемена», 1997. С. 2-5.

87. Карданова М. М. Национально-региональный компонент в школьном историческом образовании Кабардино-Балкарии (вторая половина 80 -90 гг. XX в.). Автореф. дисс. канд. пед. наук. Владикавказ, 2002. - 22 с.

88. Каримова P. X Некоторые аспекты изучения фразеологии // Актуальные проблемы сопоставительного языкознания и межкультурные коммуникации. Материалы межрегиональной конференции. Изд-е Башкирск. ун-та. - Т. 2. - Уфа, 1999. - С. 72-73.

89. Карпенко М. П., Помогайбин В. Н. К вопросу о становлении новой педагогической парадигмы и ее технологическом обеспечении // Мир психологии. № 3. 1998. С. 172-181.

90. Карпинская Р. С., Ушаков А. Б. Биология и идея глобального эволюционизма // Философия и основания естественных наук. М.,: ИНИОН АН СССР.-1991.-С. 107-129.

91. Картрайт Д. Введение к книге К. Левина «Теория поля в социальных науках: перевод с англ. Спб.: «Сенсор», 2000. - С. 7-20.

92. Кастельс М. Информационная эпоха. Экономика, общество и культура. Пер. с англ. Под ред. проф. О. И. Шкаратана. М.: ГУВШЭ. - 2000. - 608 с.

93. Квартыч Н. В. Слово как принцип культуры // Язык и культура. Вторая международная конференция. Тезисы. Ч. 1. — Киев. - 1993. — С. 28-29.

94. Кемеров В. Е. Введение в социальную философию. Учебное пособие для гуманитарных вузов. — М.: Аспект Пресс, 1996. 215 с.

95. Киселев В. Г. Высшее образование в меняющемся мире // Университетская книга. 1988, № 3. С. 11-16.

96. Клаус Г. Сила слова. Гносеологический и прагматический анализ языка. Пер. с нем. Н. Г. Комлева. 2-е изд. - М.: Прогресс, 1967. - 216 с.

97. Клобукова Л. П. Структура языковой личности на разных этапах ее формирования // Язык, сознание, коммуникация: сб. статей / ред В. В. Красных, А. И. Изотов. М.: «Филология». - 1997. - Вып. 2. - С. 70-86.

98. Клобукова Л. П. Феномен языковой личности в свете лингводидактики // Язык, сознание, коммуникация: сб. статей / ред. В. В. Красных, А. И. Изотов. М.: «Филология». - 1997. - Вып. 1. - С. 25-31.

99. Клюев Е. В. Речевая коммуникация. Учебное пособие для университетов и институтов. М.: Издательство «Приор», 1998. - 224 с.

100. Ключарев Г. Обучающийся мир. «Новая неграмотность» и перспективы образования взрослых в России // Независимая газета от 18. 04. 2000. С. 8.

101. Князев В. М. Идеи "открытого общества" в открытом восприятии // Духовные ценности и национальные интересы России. Тюмень: Изд-во Тюменского госуниверситета, 1998. - С. 16-22.

102. Кобозева И. М. Лингвистическая семантика: Учебное пособие. — М.: Эдиториал УРСС, 2000. 352 с.

103. Колегаева И. М. Онтология языкового сообщения как единицы вербальной коммуникации // Язык и культура. Вторая международная конференция. Тезисы. Ч. 1. - Киев. - 1993. - С. 6-7.

104. Колодяжная Jl. И. Пространства преобразования филологических словарей и их создание в процессоре UNILEX D // Лингвистика на исходе XX в.: итоги и перспективы. Тезисы международной конференции. - Т. 1. — М.: Филология. - 1995. - С. 240-241.

105. Коммисаров В. Н. Общая теория перевода. М., 1999.

106. Кон И. С. Социология личности. М. 1967. 216 с.

107. Конкрюкова И. В. Воспитание на основе народных традиций в содержании регионального компонента образования (на материале Республики Калмыкия). Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2002. — 21 с.

108. Конфедерат О. В. Проблема знаковой репрезентации в культуре постмодерна. Тело и текст как две модели кинообраза. Автореф. дисс. канд. культурологии. Челябинск, 2000. - 25 с.

109. Коробейникова Л. А. Методологический индивидуализм в социогуманитарном знании // Социальное знание в поисках идентичности (сб. научных статей по материалам Всероссийской научной конференции). -Томск: изд-во «Водолей». 1999. - 180 с.

110. Король В. В. Гуманизация и гуманитаризация современных образовательных технологий // Высшая школа в условиях социокультурных изменений. Тезисы докладов научно-практической конференции (12 февраля 1999 г.) Казань: ТИСБИ. - 2000. - С. 29-30.

111. Корсунцев И.Г. Субъект и виртуальная реальность. М., 1998.

112. Коспанова В. М. Образовательное пространство важный фактор устойчивого развития открытого общества // Сб.: Открытое общество и устойчивое развитие: «Местные проблемы и решения»; вып. 4. — М.: изд-во МИДа. - 2000. - С. 130-132.

113. Косыгина Е. С. Business English как язык специальной сферы употребления // Актуальные проблемы сопоставительного языкознания и межкультурные коммуникации. Материалы межрегиональной конференции. Изд-е Башкирск. ун-та. Т. 2. - Уфа, 1999. - С. 75-77.

114. Костарев С. В. Глобализация отношений современного общества как основа перехода к устойчивому развитию // Открытое общество и устойчивое развитие: местные проблемы и решения. Вып. 1У. - М.: Изд-во МИДА, 2000.-С. 54-57.

115. Коул М. Культурно-историческая психология. М., 1987.

116. Коротеева Е. Г. , Беляев А. А. Обучение, компьютеры, Интернет.// Internet: http: // www. edu. nsu. ru/ education/ other / journal / 3- 1997 / inet / do. htlm (Дайджест, 34-35).

117. Кравченко А. В. Естественнонаучные аспекты семиозиса // Вопросы языкознания. № 1, 2000. - С. 3-9.

118. Кравченко А. В. Знак, значение, знание. Очерк когнитивной философии языка. Иркутск: Изд. ОГУП «Иркутская областная типография1», 2001.-261 с.

119. Кричевская К.С. Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка. ИЯШ. -1996-1.

120. Кубрякова Е. С. Доминирующие лингвистические теории в конце XX в. // Язык и наука конца XX века (под ред. акад. Ю. С. Степанова). М.: Российский гуманитарный университет, 1995. - С. 144-238.

121. Кубрякова Е. С. Языковое пространство и пространство языка (к постановке проблемы) // Известия АН. Серия литература и язык. 1997. Т. 56, №3.- С. 22-32.

122. Кунафин М. С. Эволюция принципа объективности. Уфа: БГУ, 1998. -316с.

123. Куштым Е. А. Языковое пространство бытия человека // Проблемы информационного пространства России. Материалы научно-практической конференции. Челябинск: ЧелГУ, 2002. - 58-62.

124. Лакофф Дж. Лингвистические гештальты // Новое в зарубежной лингвистике. — Вып. X. Лингвистическая семантика. Под общей ред. В. А. Звегинцева. М.: Прогресс, 1981. - С. 359-361.

125. Леви-Строс К. Структурная антропология / Пер. с фр. Вяч. Вс. Иванова. М.: Изд-во ЭКСМО-ПРЕСС, 2001. - 502 с. - (Серия «Психология без границ»).

126. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. - 279 с.

127. Леонтьева Э. О. Основные способы экспликации социального в истории социально-философских учений // Социальное знание в поисках идентичности. Сб. научных статей по материалам Всероссийской научной конференции. Томск: изд-во "Водолей", 1999 - С. 42-49.

128. Логинов Д. В. В поисках истины // Оракул. №. 9, 2000. - С. 4.

129. Лукина Н. П. Интегративная роль социокультурной стратегии в современном научном познании // Социальное знание в поисках идентичности (сб. научных статей по материалам Всероссийской научной конференции). Томск: изд-во «Водолей». - 1999. - С. 104-112.

130. Майоров А. П. Взаимодействие языков в двуязычном коммуникативном пространстве (социальные аспекты). Дисс. . докт. филол. наук.-Уфа, 1998.-355 с.

131. Майоров А. П. Взаимодействие языков в двуязычном коммуникативном пространстве (социальные аспекты). Автореф. дисс. докт. филол. наук. Уфа, 1998. -37 с.

132. Майоров А. П. 2. О некоторых новых тенденциях развития современной лингвистики// Исследования по семантике (межвузовский научный сборник. Вып. 22. Взгляд ученых разных поколений. - Уфа: РИО БашГУ, 2004. — С. 19-25.

133. Майоров А. П. Транзитивные свойства языка как онтологического объекта и проблема его целостности// Лингво-методические проблемы обучения иностранным языкам в вузе: Материалы научно-методической конференции. Уфа: БашГУ, 2004. - С. 109-110.

134. Макаров М. Л.Основы теории дискурса. М.:ИТДГК «Гнозис», 2003. —280 с.

135. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. М.: Просвещение, 1987.- С. 31-37.

136. Мамардашвили М. А, Пятигорский А. М. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке. — М.:Школа «Языки русской культуры». 1997. - 224 с.

137. Манторова И. В. Представление информации мультимедийными средствами как фактор повышения качества усвоения знаний. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Пятигорск, 2002. - 20 с.

138. Масарик Т. Г. Россия и Европа. СПб: РХГИ, 2000. - 448.

139. Мацкайлова О. А. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока. Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Волгоград, 2002. 28 с.

140. Мельников Г. П. Системная типология языков: принципы, методы, модели/ Г. П. Мельников; отв. ред. Л. Г. Зубкова. М.: Наука, 2003. 395 с.

141. Месеняшина JI. А. Динамика методологических парадигм в культурно-историческом опыте преподавания родного языка (на материале русского языка). Автореф. дисс. докт. филол. наук. Уфа, 2000. - 47 с.

142. Михайлов Дж. О возможности и необходимости универсальной терминологии в музыке // Вопросы философии. № 9, 1999. - М.: Наука. - С. 109-120.

143. Молчанов И. Н. Динамика современного высшего образования. Монография. Ростов на Дону: РГЭА, 1999. - 263 с.

144. Момджян К. X. Введение в социальную философию: Учеб. Пособие. -М.: Высш. шк., КД «Университет», 1997.-448 с.

145. Монсзон Э.Н., Скаткин М.Н. Связь обучения в 8-летней школе с жизнью. М., 1962.

146. Мурясов Р. 3. К проблеме актуальности контрастивных исследований в лингвистике // Актуальные проблемы сопоставительного языкознания: Материалы научно-практической конференции. Уфа: Изд-е Башкирск. унта, 1998.-С. 3-5.

147. Мясников В. А. Развитие интеграционных процессов в образовании стран СНГ // Педагогика. 1999, №. 1.

148. Налимов В. В. Разбрасываю мысли. В пути и на перепутье. М.: Прогресс-Традиция, 2000. - 344 с.

149. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (проект) // Alma mater ("Вестник высшей школы"). М.: Российский университет дружбы народов. - 1999, № 9. - С. 18-20.

150. Негневицкая Е. И., Шахнарович А. М. Язык и дети. М.: Главная редакция восточной литературы изд-ва "Наука", 1981. - 111 с.

151. Никитаев В. В. Проблема "культура и цивилизация" в контексте современности //Культурология. № 2/3. 1997.

152. Никитаев В. В. Пресса и журналистика в рамках культуры // Вопросы философии. № 2, 1998. - С. 65-79.

153. Носов Н. А. Виртуальная реальность // Вопросы философии. М.: Наука. - № 10, 1999. - С. 152-163.

154. Нуриахметов Г.М. Культуроведческий подход в обучении иностранному языку ./Инновационные процессы в преподавании и изучении ин.языков.// Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. Бирск, 1997.

155. Нуриахметов Г.М., Бобкова Е.А. Моя Родина — Башкортостан: Учебное пособие. Бирск: Бирск. гос. пед. ин-т, 2002. - 160с.

156. Образовательная программа: альтернативные подходы: учебно-методическое пособие/ Пер. с англ. О. Н. Кабаевой под ред. Н. Г. Стригун, JI. Г. Осетровой. — Новокузнецк: Институт повышения квалификации, 2000. — 130 с.

157. Олыкайнен Т. И. Организация социокультурного образовательного пространства современной школы. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Красноярск, 2002. 22 с.

158. Орлова Э. А. Введение в социальную и культурную антропологию. -М.: Изд-во МГИК, 1994. 214 с.

159. Павловская А.В. Образование в России: История и традиции. — Монография. М.: Олма-Пресс, 2003. - 383 с.

160. Панарин А.С. О возможностях отечественной культуры // Новый мир, 1996. -№ 6. -С. 177-185.

161. Панов Е. Н. Знаки, символы, языки. М.: Знание, 1980. 192 с.

162. Пешкова Н. П. Психолингвистические аспекты типологии научного текста. Автореф. дисс. докт. филол. наук. Уфа, 2002. - 42с.

163. Потебня А. А. Эстетика и поэтика. М., 1976.

164. Риардон Дж. Эффективное использование пространства класса для поощрения критического мышления // Перемена. Международный журнал о развитии мышления через чтение и письмо. Зима, 2001 (3), с. 43-45.

165. Рикер П. Торжество языка над насилием. Герменевтический подход к философии права//Вопросы философии, № 4, 1996. С. 28-36.

166. Розов М. А. Знание как объект исследования // Вопросы философии. -№ 1, 1998.-С. 89-109.

167. Розов Н. С. Структура социальной онтологии: по пути к синтезу макроисторических парадигм // Вопросы философии. № 2, 1999. - С. 3-22.

168. Саяхова Л.Г., Шарипова Д.Г. Культура и языки народов Башкортостана /Л.Г.Саяхова. Русский язык в диалоге культур. — Янаул, 1996. С.15.

169. Сердюк М. Л. Метод проектов как средство развития творческих способностей учащихся (на примере области «технология»). Автореф. дисс. канд. пед наук. Киров, 2002. - 19 с.

170. Синагатуллин И.М. Особенности и перспективы поликультурного образования // Образование, язык, культура на рубеже XX-XXI вв. Ч. 1. — Уфа: изд-во «Восточный университет», 1998,- С.77-78.

171. Смирнова Ю. П. Теория когнитивной метафоры // Лингводидактические и культурологические аспекты обучения иностраннымязыкам в вузе. Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 2. Уфа: БГАУ, 2002.-198 с.

172. Сорокин П. А. Общедоступный учебник социологии. Статьи разных лет / Институт социологии. М: Наука, 1994. - 560 с. (Социологическое наследие).

173. Сорокин Ю. А., Тарасов Е. Ф., Шахнарович А. М. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1970. — 328 с.

174. Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики (Извлечения) // В. А. Звегинцев. История языкознания XIX XX веков в очерках и извлечениях. -Ч. 1. - М.: Просвещение, 1964. - С. 362-385.

175. Степанов Ю. С. Изменчивый «образ языка» в науке XX в. // Язык и наука конца XX века (под ред. акад. Ю. С. Степанова). — М.: Российский гуманитарный университет, 1995. С. 7-34.

176. Степанов Ю. С. Язык и метод. К современной философии языка. М.: «Языки русской культуры», 1998. - 784 с.

177. Степанова И.М. Технология проектного обучения как средство формирования учебно-познавательной самостоятельности студентов младших курсов педагогических вузов (учебный предмет «иностранный язык»). Автореф. дисс. канд. пед наук. Мурманск, 2002. - 21с.

178. Степин В. С. Культура // Вопросы философии. № 8, 1999. - С. 61-80.

179. Стрелова О. Н. Теоретические основы национально-регионального компонента общего гуманитарного образования. Автореф. дисс. докт. пед. наук. — Хабаровск, 2002. — 47 с.

180. Суднов А.В. Измерение и оценка педагогической полезности систем обучения с компьютерной поддержкой. Автореф. дисс.канд. пед. наук. -Кемерово, 2001. 23с.

181. Супруненко Ю. Грезы виртуального мира. Может ли компьютер подарить людям бессмертие? // «Тайная власть». № 21, 2002. - С. 5.

182. Тихонова Р. И. Научно-методические основы изучения исторических лингвистических дисциплин в вузе. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Уфа, 2002.-45 с.

183. Трофимова Е. Б. Стратификация языка: теоретически-экспериментальное исследование. Автореф. . дисс. докт. филол. наук. М, 1996.-33 с.

184. Туева С.С. Повышение эффективности использования коммуникативных технологий в обучении студентов гуманитарных вузов. Автор, дисс. канд. пед. наук. -М, 2002. -26с.

185. Тульчинский Г. JI. Слово и тело постмодернизма // Вопросы философии. № Ю, 1999. - М.: Наука. - С.35-53.

186. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка // К.Д.Ушинский. Избр. пед. соч.: В 2т.-М., 1974 Т.2.

187. Фаткуллина Ф. Г. Категория деструктивности в современном русском языке. Автореф. дисс. док. филол. наук. Уфа, 2002. - 46 с.

188. Ферпосон Ч. А. Проблемы влияния языковой ситуации на обучение второму языку // Новое в зарубежной лингвистике. — Вып. ХХУ. — Контрастивная лингвистика. М.: Прогресс, 1989. - с. 122-127.

189. Филлмор Ч. Фреймы и семантика понимания // Новое в зарубежной лингвистике. — Вып. XXI11. Когнитивные аспекты языка. Перевод с англ. — М.: Прогресс, 1988. С. 52-92.

190. Фролова Н.Х. Педагогические условия обучения студентов инженерно-педагогического вуза с применением мультимедийных технологий. Автореф.дисс. канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2002. - 25с.

191. Хазимуллина Е.Е. Типы мотивированности языковых единиц (на материале русского и некоторых других языков). Автореф. дисс. канд. филол.наук Уфа, 2000. - 25 с.

192. Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет. Пер. с нем. / Составл., пер., вступительная статья А. В. Михайлова. — М.: Изд-во «Гнозис», 1993.-464 с.

193. Халудрова JT. Е. Социоприродная среда как фактор формирования экологической культуры школьников. Автореф. дисс. канд. пед наук. -Улан-Удэ, 2003. -23 с.

194. Хансен М. В. Предисловие к русскому изданию книги Драйдена Г. и Вое Дж. «Революция в обучении». М.: ООО «Парвинэ». — 2003.

195. Цаголова Р. С. Обоснование социологии коммуникации как научной дисциплины // Вестник Московского университета. Серия 18. Социология и политология. - № 4,1999. - С. 84-90.

196. Чуксина И.Г. Педагогические основы обучения русскому языку как иностранному средствами компьютерных технологий: Монография. — Калининград: БГА РФ, 2002. 178 с.

197. Чупров А. С. Онтология информационного пространства // Проблемы информационного пространства России. Материалы научно-практической конференции. — Челябинск: ЧелГУ, 2002. — 6-11.

198. Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки: Из опыта работы школ г. Донецка /Предисл. В. В. Давыдова. М.: Педагогика. - 1979. - 136 е., 16 л., ил - (Передовой педагогический опыт).

199. Швейцер А. Д., Никольский Л. Б. Введение в социолингвистику: для институтов и факультетов иностранных языков. Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1978. - 216 с. с ил. (Биб-ка филолога).

200. Шехмирзова А. М. Интеграция национально-регионального и федерального компонентов содержания образования в процессе подготовки учителей начальных классов. Автореф. дисс. канд. пед. наук.- Майкоп, 2002. -22 с.

201. Щерба Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Языковая система и речевая деятельность. Л.: Изд-во «Наука» 1974.-С. 24-38.

202. Шкаратан О. И. Предисловие к русскому изданию монографии М. Кастельса «Информационная эпоха. Экономика, общество и культура». М.: ГУВШЭ, 2000.-С. 10-18.

203. Штомпка П. Социология социальных изменений (перевод с английского под ред. проф. В. А. Ядова). М.: Аспект Пресс, 1996. - 416 с. (Программа «Высшее образование»).

204. Эрвин-Трипп С. М. Язык. Тема. Слушатель. Анализ взаимодействия // Новое в лингвистике. Вып. У11. Социолингвистика. Под общей редакцией Н. С. Чемоданова. -М.: Прогресс, 1975. - С.336-362.

205. Юлдашева Л.В. Методологические и методические аспекты проблемыязыка как культурно-исторической среды. М., 1989.

206. Якунчев М. А. Теория и практика регионализации экологического образования в средней общеобразовательной школе. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Саранск, 2002. - 42 с.

207. Литература на иностранных языках

208. Adamzik Kirsten. Sprache: Wege zum Verstehen. Tubingen und Basel: A. Franke Verlag, 2001. - 336 S.

209. Aitchison J. The language web. The power and problems of words. Cambridge: Cambridge University Press. 1997. - 139 p.

210. Ashton S., Levy Ph. Networked learner support in higher education: initiatives in professional development // Journal of the american society for information science, Wash., 1998. Vol. 49. - N. 9. - P. 850-853.

211. Atchoarena D. Partnership in training policy // UNESCO. Newsletter, 1998. April-June. - V. 16, N. 2.

212. Bausch K.-R. "Institutionelle Bedingungen" zwischen Anspruch und Wirklichkeit // Der Fremdsprachenunterricht und seine institutionellen Bedingungen. Arbeitspapiere der 9. Friihjahrskonferenz des Fremdsprachenunterrichts. Tubingen: Narr. 1989.-S. 16-20.

213. Beckermann A. 1st eine Sprache des Geistes moglich? // Die Ordnung der Worter. Kognitive und lexikalische Strukturen. Hrsg. Gisela Harras. — В., New York: Walter de Gruyter. 1995. - S. 126-137.

214. Bleyhl W. Sekundare sprachliche Sozialisation im System einer Institution // Der Fremdsprachenunterricht und seine institutionellen Bedingungen. Arbeitspapiere der 9. Friihjahrskonferenz des Fremdsprachenunterrichts. -Tubingen: Narr. 1989. - S. 21-26.

215. Bock Herbert. SemantischeRelativitat. -Regensburg: Verlag fur Psychologie. Hogrefe, Gottingen, 1990. 286 S.

216. Bohm Vietor. Sprache und Sprachgebrauch. Ein Annaherungsversuch zwischen Linguistik und Selbstverstandlichkeit. Wien: Osterreichischer Bundesverlag. Gesellschaft m. b. h., 1986 - 236 S.

217. Bohnigk V. Weltversionen Welten - Traditionen / Inauguraldissertation zur Erlangung der Doktorwiirde. - Bonn. - 1999. - 130 S.

218. Borsch S. Psychodynamische Besonderheiten des

219. Fremdssprachenunterrichts // Der Fremdsprachenunterricht und seine institutionellen Bedingungen. Arbeitspapiere der 9. Friihjahrskonferenz des Fremdsprachenunterrichts. Tubingen: Narr, 1989. — S. 27-33.

220. Coulmas Florian. Sprache und Staat: Studien zur Sprachplanung und Sprachpolitik. Berlin, New York: de Gruyter, 1985. - 285 S.

221. Chase-Dunn Christoffer. Globalisation: A World-Systems perspective reflecting on some non rhetorical qwestions // Borderlines in a globalized World (ed. by G. Preiyer and M. Bos). — Dordrecht, Boston, London: Kluwer Academic Publishers, 2002. P. 13-34.

222. Chmielewsky T. L., Dansereau D. F. Enhancing the Recall of Text: Knowledge Mapping Training Promotes Implicit Transfer // Educational Psychology, 1988. V. 90. - N. 3. - P. 407-413.

223. Devitt M., Sterelny K. Language and Reality. An Introduction to the Philosophy of Language. Cambridge, Massachusetts: A Bradford Book. The Mil PRESS. - 1987.-274 p.

224. Die Welt als Zeichen. Klassiker der modernen Semiotik/ hrsg. von Martin Krampen. В.: Severin and Siedler. - 1981. - 414 S.

225. Duranty A. Linguistic Antropology. Cambridge University Press, 1997.398 p.

226. Edmondton W. Fremdsprachenlerner und institutionelle Bedingungen I I Der Fremdsprachenunterricht und seine institutionellen Bedingungen. Arbeitspapiere der 9. Friihjahrskonferenz des Fremdsprachenunterrichts. Tubingen: Narr, 1989. -S. 52-58.

227. Edwards J. Language, Society and Identity. London, New York: Basil Blackwell in assotiation with Andre' Deutsch, 1985. — 246 p.

228. Engelkamp Johannes. Mentales Lexikon: Struktur und Zugriff // Die Ordnung der Worter. Kognitive und lexikalische Strukturen. Hrsg. Gisela Harras. -В., New York: Walter de Gruyter. 1995. - S. 99-119.

229. Glauner F. Sprache und Weltbezug: Adorno, Wittgenstein. 2. unveranderte Auflage. - Freiburg (Breisgau), Miinchen: alber. - 1998. - 310 S.

230. Grauwe A. Changing teachers for a changing world // UNESCO. HEP Newsletter. 1998, April-June. V. 16, N. 2.

231. Haugen E. The Ecology of Language (Essays). Stanford, 1972. - P. 325.

232. Harder Peter. Partial Autonomy. Ontology and Methodology in cognitive Lingustics // Cognitive Linguistics: Foundations, Scope and Metodology (ed. by Theo Janssen, Gisela Reker). В., N-Y, 1999. - P. 195-222 .

233. Helbig G. Entwicklung der Sprachwissenschaft seit 1970. Westddeutscher Verlag. - 2. unveranderte Auflage. - GmbH Opladen. - 1990. - 324 S.

234. Keller R. Sprachwandel. Von der unsichtbaren Hand in der Sprache. -Tubingen: Franke Verkag. 218 S.

235. Klassiker der Sprachphilosophie von Platon bis Noam Chomsky. -Mtinchen: Verlag С. H. Beck (hrsg. Von Tilman Borsche). 1996. - S. 111-131.

236. Mayer R. Weltbild der Sprache untersucht am Beispiel der Gewerkschafitsarbeitergeberpresse. - Heidelberg, 1993. - 314 S.

237. Motzney B. Convergence et contenu de la societe de Г information: L1 experience canadienne // Education ouvriere. Geneve, 1998. N. 1-2, P. 12.

238. Nahen Ch. Leopardi Variationen: uber Poetik und Kulturkritik (Inauguraldissertation zur Erlangung der Doktorwrde). - Bonn: Shaker Verlag. -2002.-375 S.

239. Niklas Ursula. Semiotics and Hermeneutics // Recent Developments in Theory and History. The Semiotic Web. В., New York: Mouton de Gruyter, 1991. P. 267-282.

240. Schiele Bernard. Non-formal channels of scientifik data transfer // Prospects, 1996. V. XXV. - N. 1. - P. 56-62.

241. Reinhardt H. Der Begriff Sprache. Dialoge zur Methaphysik der Sprache. Frankfurt am Main, Bern, New York, Paris: Peter Lang. 1988. - 300 S.

242. Schiele Bernard. Non-formal channels of scientifik data transfer // Prospects, 1996. V. XXV. - N. 1. - P. 56-62.

243. Schnelle Helmut. Die Natur der Sprache: die Dynamik der Prozesse des Sprechens und Verstehens. Berlin, New York: de Gruyter. - 1991 (Grundlagen der Kommunikation und Kognition). - 672 S.

244. Schiitz A., Luckmann Th. Strukturen der Lebenswelt. Bd. 2. - Verlag GmbH Neuwid und Darmstadt. - 1975. - 335 S.

245. Steiner Gerolf. Zeichnen — des Menschen andere Sprache. В. H.: Parey,1986.- 144 S.

246. Tobin Yishai. Semiotik and linguistics. (Longman linguistic library). -London and New York. - 1990. - 290 p. (НОТБуК-тетрадь M3-03).

247. Wandruszka Mario. Die Mehrsprachigkeit des Menschen. R. Piper and Co. Verlag, Mtinchen, Zurich, 1979. 340 S.

248. Weisgerber L. Die Muttersprache im Aufbau unserer Kultur. — Schwann, Dsseldorf. 2. erweiterte Auflage, 1957. - 308 S.

249. Wittaker Rachel. It's not what you do, it's how you construe (yourself and the other), or the construction of an institutional genre // Discourse and community: doing funktional linguistics / Eija Ventola (ed). — Tubingen: Narr. — 2000.-P. 88-113.

250. Wolfart Gtinter. Martin Heidegger // Klassiker der Sprachphilosophie von Platon bis Noam Chomsky. Munchen: Verlag С. H. Beck (hrsg. Von Tilman Borsche), 1996. - S. 385-400.

251. Zhang J. The nature of external representations in problem solving // Cognitive science. Norwood, 1997. V. 21. - N 2. - P. 179-217.

252. Список принятых сокращений

253. ЛЭС Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. редактор В. Н. Ярцева / - М.: Советская энциклопедия, 1990. - 695 с.

254. ВЭФ Всемирная энциклопедия: Философия / Главн. науч. ред. и с А. А. Гришанов. -М.: ACT, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001.1312 с.

255. ФЭС Философский энциклопедический словарь. - М.: 2001.