автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.01
диссертация на тему: Детский дискурс как феномен формирующейся языковой личности

Полный текст автореферата диссертации по теме "Детский дискурс как феномен формирующейся языковой личности"

На правах рукопись

Данюшина Людмила Александровна

ДЕТСКИЙ ДИСКУРС КАК ФЕНОМЕН ФОРМИРУЮЩЕЙСЯ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ

Специальность 10.02.01 - русский язык

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

11 ДЕК 2014

Ростов-на-Дону - 2014

005556708

005556708

Работа выполнена в ФГОУ ВО «Южный федеральный университет» на кафедре русского языка

Научный руководитель: кандидат филологических наук, доцент

Самигулина Фанира Габдулловна

Официальные оппоненты:

Бекасова Елена Николаевна, доктор филологических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», профессор кафедры языкознания и методики преподавания русского языка

Манаенко Геннадий Николаевич, доктор филологических наук, профессор, ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет», профессор кафедры русского языка

Ведущая организация ФГАОУ ВО «Российский университет дружбы

народов»

Защита состоится «26» декабря 2014 г. в 12:00 на заседании диссертационного совета Д 212.208.09 по филологическим наукам при Южном федеральном университете по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 150, Институт филологии, журналистики и межкультурной коммуникации ЮФУ, ауд. 22.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке и на сайте ФГОУ ВО «Южный федеральный университет»: http://hub.sfedu.ru/diss/announcements/.

Автореферат разослан fcaJLy^uJ^ 2014 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Самигулина Фанира Габдулловна

В современной когнитивно-дискурсивной парадигме гуманитарных знаний наблюдается значительное расширение предметной области и синтез разнообразной информации о человеке в рамках лингвистики. В результате исследования, реализованные в русле новой парадигмы, предоставили разнообразный языковой материал и инструменты для его анализа. Ключевым объектом подобных работ является языковая личность, рассматриваемая с разных позиций. Соответственно повышенный интерес к Homo Loquens обусловил рост лингвоперсорологических трудов в языкознании.

Современные лингвоперсонологические исследования отличает калейдоскопическое многообразие обсуждаемых вопросов (Богин 1984; Шахов-ский 1987, 2008; Караулов 1989, 2010; Нерознак 1996; Воркачев 2001; Кара-сик 2002 и др.). При этом особый интерес вызывает онтогенетический аспект анализа языковой личности (Стернин 1991; Лемяскина 1999; Аниськина 2001; Костогладова 2008 и др.). На основе исследования детской речевой продукции ученые рассматривают разнообразные проблемы освоения русского языка и становления коммуникативной компетенции формирующейся языковой личности. В частности, изучается специфика коммуникативного поведения русскоязычных детей разного возраста (Лемяскина 1999; Лемяскина, Стернин 2000; Чернышева 2001 и др.), выявляются коммуникативно-когнитивные закономерности становления языковой личности школьников (Седов 1999), определяются социолингвистические факторы речевого онтогенеза (Доброва 2009; Воейкова 2013 и др.).

Повышенный интерес ученых к изучению детской речи обусловлен тем, что ее анализ предоставляет возможность исследовать процесс овладения языком и специфику формирования языковой личности ребенка. При этом определение особенностей лингвокогнитивного развития языковой личности в онтогенезе дает возможность увидеть в динамике те явления, которые в речи взрослого свернуты и не доступны для наблюдения. Соответственно изучение онтогенетического аспекта речемыслительной деятельности детей позволяет по-новому взглянуть на одну из традиционных и самых

дискуссионных проблем современного языкознания: соотношение языка и мышления.

В работе предлагается комплексный подход к исследованию языковой личности. В результате, помимо чисто лингвистического ракурса ее изучения, рассматриваются лингвопсихологический и лингвосоциологический аспекты становления детской языковой личности. При этом фокусируется внимание на выявлении, с одной стороны, лингвокогнитивных механизмов формирования детской языковой личности, с другой - социокультурных детерминант ее развития. В частности, в современной лингвистике недостаточно изучен вопрос воздействия медиасреды на детскую языковую картину мира, в то время как существует большое количество трудов, исследующих специфику манипулятивного воздействия СМИ на взрослых носителей языка (Лебедев-Любимов 2007; Геращенко 2008; Мокшанцев 2009; Шейнов 2012; Ис-серс 2013 и др.).

Всё вышесказанное обусловливает актуальность диссертационного исследования, посвященного изучению особенностей детского дискурса как отражения специфики развивающейся языковой личности ребенка.

Объект исследования — языковая личность ребенка (от 1,5-2 до 5-6

лет).

Предмет исследования - дискурсивная деятельность детской языковой личности, формирующейся в русскоязычной среде.

Цель исследования — выявление особенностей влияния лингвокогнитивных и социокультурных факторов на специфику формирования языковой личности ребенка в период развития от 1,5-2 до 5-6 лет (на материале русского языка).

Данная цель достигается путем решения следующих задач:

1) анализ дискурса как лингвокогнитивного феномена с целью определения параметров детского дискурса и выявления его особенностей;

2) изучение характера познавательных процессов детей в возрасте от 1,5-2 до 5-6 лет для установления доминирующего когнитивного стиля, обусловливающего специфику речевого онтогенеза ребенка;

3) исследование взаимодействия речевого и мыслительного онтогенеза на материале русскоязычной детской речевой продукции, полученной в результате проведения экспериментального опроса, лонгитюдного наблюдения и анализа электронных дневниковых записей родителей, для демонстрации когнитивных особенностей освоения детьми концептуальной и языковой систем;

4) выявление характера воздействия социокультурного статуса семьи ребенка на специфику формирования его языковой картины мира и на становление детской языковой личности в целом;

5) выделение значимых элементов инпута, опосредованно влияющих на особенности концептуальной картины мира ребенка, репрезентирующейся в его речевой коммуникации.

Диссертационное исследование опирается на следующий эмпирический материал:

- данные экспериментального опроса детей от 4 до 8 лет, осуществленного на базе дошкольного заведения «Родничок» № 94 (г. Таганрог), лицея №3 (г. Ростов-на-Дону), МБОУ СОШ №58 (г. Ростов-на-Дону), МБОУ СОШ № 70 (г. Ростов-на-Дону), и взрослых в возрасте от 20 до 35 лет. В ходе эксперимента было опрошено 120 человек и собрано более 4000 семантических дефиниций;

- речевая продукция, опубликованная на сайтах: \vww.govoryat-deti.livejournal.com (электронный вариант дневниковых записей родителей), www.det.org.ru,www.boltusha.ru;

- детский речевой материал из книги «От двух до пяти» К. И. Чуковского, «Объяснительного словаря детских инноваций» Т. А. Гридиной, «Словаря детских словообразовательных инноваций» С. Н. Цейтлин, «Корпуса

детских высказываний» В. К. Харченко (Чуковский 1965; Цейтлин 2009; Гридина 2012; Харченко 2012);

- результаты лонгитюдного наблюдения за речевым развитием Андрея С. (с 1,5 до 7 лет) и Якова С. (от 1,5 до 2 лет).

Выбор методов обусловлен спецификой тематики диссертационного исследования. В связи с этим были использованы следующие методы: метод лонгитюдного наблюдения, онтолингвистический эксперимент, элементы статистического метода, а также метод семантических дефиниций, описательно-сопоставительный метод и метод контекстуального анализа.

Научная новизна диссертации состоит в том, что в ней впервые предпринята попытка монографического исследования детского дискурса как феномена формирующейся языковой личности ребенка. Впервые в результате комплексного анализа детского дискурса были рассмотрены особенности когнитивного механизма овладения ребенком знаковой системой языка, выявлены социокультурные детерминанты формирования языковой картины мира ребенка, эксплицируемой в его речевой продукции. В частности, разработана проблема воздействия российской медиасреды на формирование детской когнитивной картины мира, объективированной в языковой.

В качестве теоретической основы были использованы научные работы, связанные с изучением онтогенеза речи (Цейтлин 2000; Шахнарович 1991; Казаковская 2011; Воейкова 2011; Гридина 1989, 2006, 2012; Доброва 2003; Седов 2008; Юрьева 2006; Гуц 2005; Бекасова 2010, 2013 (а) и др.), анализом дискурса (Красных 2001, 2003; Карасик 2002, 2007; Макаров 2003; Манаенко 2006, 2011 и др.), исследованием языковой личности и ее картины мира (Бо-гин 1984, 1975, 1977; Караулов 1989, 2010; Гуц 1995; Болдырев 2001; Карасик 2002; Попова, Стернин 2007; Манаенко 2010 (б); Шаклеин 2012; Бекасова 2013(6)), рассмотрением возрастной специфики различных когнитивных процессов детей дошкольного возраста (Лурия, Юдович 1956; Лурия 1998; Выготский 2005, 2008; Спрингер, Дейч 1983; Леутин, Николаева 2005 и др.).

Теоретическая значимость диссертации заключается в том, что в работе установлены временные рамки детского дискурса, предложена авторская дефиниция термина детский дискурс и дана комплексная характеристика данного феномена, что вносит определенный вклад в онтолингвистику, теорию дискурс-анализа, номинации и лексической семантики.

Представлена модель описания онтогенетических закономерностей изменения значения слова (в частности, введен термин протокатегоризация), что способствует развитию методики исследования возрастных модификаций семантики. Выявлены компоненты социокультурного фона, влияющие на становление детской языковой личности, что представляет ценность для современных лингвосоциологических исследований специфики речевого развития детей.

Практическую значимость составляют экспериментальные материалы, которые могут быть использованы при создании словарей детской речи и словарей-концептуариев. Результаты исследования воздействия медиасреды на специфику развития детской картины мира и языковой личности ребенка в целом могут найти применение при разработке просветительских семинаров для родителей с целью привлечения их внимания к проблеме негативного воздействия рекламы на когнитивное и речевое развитие детей.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Детский дискурс представляет собой одновременно и процесс, и результат речемыслительной деятельности детей, отражающей постепенное освоение индивидом нормы языковой системы взрослых. При этом процесс речевого развития имеет динамический характер и базируется на когнитивных предпосылках.

2. По временным параметрам детский дискурс может быть охарактеризован как речевая деятельность детей от 1,5-2 до 5-6 лет, обусловленная особенностями когнитивного развития данного возрастного периода.

3. Дискурс формирующейся языковой личности ребенка отражает специфику освоения ею концептуальной и языковой системы, которая экспли-

цируется в детских алогичных высказываниях, процессах словотворчества и в ходе метаязыковой рефлексии.

4. Лексическая семантика интерпретируется детьми, как правило, в основном при помощи двух стратегий: симпрактической и синсемантиче-ской. При этом симпрактическая стратегия основана на описании конкретных действий предметов или с предметами, конкретных образов, ситуаций, в которые вовлекается референт или ассоциируемый со словом предмет. А синсемантическая - предполагает осмысление лексической единицы как компонента языковой системы знаков.

5. Дошкольниками при толковании значения слов чаще используется симпрактическая стратегия. А школьниками лексическая семантика, напротив, трактуется скорее с опорой на синсемантическую стратегию. Соответственно последовательное освоение детьми значения слова осуществляется посредством постепенного перехода от симпрактической стратегии дефини-рования к синсемантической.

6. Детская языковая личность, специфика которой отражается в детском дискурсе, формируется под влиянием следующих значимых социальных факторов: социокультурного статуса семьи, транслируемых тендерных стереотипов, разнообразных прецедентных феноменов (источниками которых выступают сказки, мультфильмы, реклама и др.).

7. В настоящее время происходит трансформация традиционных источников прецедентных феноменов (сказок, детских книг и др.) посредством их замены на медиасреду, что обусловливает специфику языковой картины мира современного ребенка и негативно воздействует на становление его формирующейся языковой личности в целом.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования, выносимые на защиту, были представлены на следующих научно-практических конференциях разного уровня:

— II Международном научном симпозиуме «Славянские языки и культуры в современном мире» (МГУ, г. Москва, 2012 г.);

- Международных научных конференциях «Проблемы онтолингви-стики-2012» и «Проблемы онтолингвистики-2013» (РГПУ им. А. И. Герцена, г. Санкт-Петербург, 2012-2013 гг.);

- Международной научно-практической конференции «Прагмалингви-стика и практика речевого общения» (ПИ ЮФУ, г. Ростов-на-Дону, 2011 г.);

- Международной научной конференции «Когнитивная парадигма языкового сознания в современной лингвистике» (АГУ, г. Майкоп, 2011 г.);

- Научной конференции «Жизнь языка в культуре и социуме-2» (ИЯ РАН и РУДН, г. Москва, 2011 г.);

- Всероссийской научной конференции «Язык. Система. Личность: лингвистика креатива» (УрГПУ, г. Екатеринбург, 2012 г.);

- Международных научных конференциях «Язык как система и деятельность^» и «Язык как система и деятельность-4» (ЮФУ, г. Ростов-на-Дону, 2012-2013 гг.);

- III Международной научной конференции «Речевая коммуникация в современной России» (ОмГУ имени Ф. М. Достоевского, г. Омск, 2013 г.).

По теме диссертации опубликовано 16 работ общим объемом 4,8 п.л., в том числе 3 статьи в журналах, рекомендованных ВАК: Известия Южного федерального университета. Филологические науки (г. Ростов-на-Дону), Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. Спецвыпуск «Общественные науки» (г. Ростов-на-Дону), Филологические науки. Вопросы теории и практики (г. Тамбов).

Структура диссертационного исследования состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического блока, включающего список научной литературы (321) и список источников. Полученный в результате эксперимента речевой материал систематизирован и представлен в виде 10 таблиц и 1 диаграммы.

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблематики, указываются цели и задачи работы, ее новизна, теоретическая и практи-

ческая значимость, определяются методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Детский дискурс: репрезентация специфики рече-мыслителыюй деятельности ребенка» представлен обзор трудов, посвященных дискурсу и исследованиям детской речи. В результате осмысления существующих в современной лингвистике подходов к дискурсу автором определяются основополагающие для данного исследования теоретические постулаты.

В разделе 1.1. «Лингвистические исследования дискурса: определение, сущностные характеристики» анализируются основные вопросы, которые обсуждаются в рамках работ, изучающих феномен дискурса. В качестве наиболее дискуссионной отмечается проблема дефинирования.

В современном отечественном языкознании ученые, интерпретируя термин дискурс, опираются на категорию текста. Большинство исследователей рассматривают текст и дискурс в качестве понятий, вступающих в родовидовые отношения, квалифицируя дискурс как процесс речевой деятельности, а текст как ее результат (Формановская 2002; Кубрякова 2005; Макаров 2003; Кибрик 2003; Чернявская 2009; Борботько 2011 и др.). Хотя существует и другая точка зрения, согласно которой текст и дискурс трактуются как категории, имеющие равнозначный статус и не находящиеся в родовидовых отношениях (Прохоров 2004).

В работе предлагается оперировать понятием высказывание, а не текст, поскольку категории предложение и текст следует отнести к уровню языка, а высказывание и дискурс - к уровню языкового общения (Макаров 2003). В основе текста лежит набор языковых единиц (предложений), а в основе дискурса - набор высказываний. При этом текст может стать одной из форм существования дискурса, но он будет рассматриваться в сочетании с ситуацией («текст + ситуация») (Макаров 2003). В качестве высказывания рассматривается «одноразово переданное говорящим сообщение, прини-

маемое и оцениваемое слушающим» (Абелева, 2004, с. 107). Подчеркивается, что высказывание всегда больше, чем его вербальная составляющая.

В рамках исследования поддерживается лингвокогнитивный подход к определению дискурса, который наиболее продуктивен в современных лингвистических исследованиях (Седов 1999; Красных 2001, 2003; Кубрякова 2004; Григорьева 2007; Самигулина 2008 и др.). Соответственно дискурс квалифицируется как речемыслительная деятельность, взятая в процессе и в результате. Причем в его состав включается не только вербальный компонент, но и невербальный. Предлагается именно в этом русле анализировать специфику детского дискурса.

В разделе 1.2. «Детский дискурс в современной типологии дискурса» определяется место детского дискурса в современных лингвистических исследованиях и его специфика. Автором отмечается, что данный феномен мало изучен и его сложно вписать в существующие классификации дискурсов. Рассматриваются типологии, предложенные В. А. Карасином, А. Н. При-ходько и К. Ф. Седовым. В качестве наиболее перспективной выделяется типология, разработанная К. Ф. Седовым, основанная на корреляции дискурсов с речевыми жанрами, которые квалифицируются ученым как единицы дискурса (Седов 1999, 2004, 2008). В результате эволюция языковой личности связывается им с развитием ее жанровой компетенции, то есть с усвоением жанровых норм коммуникации. Предложенная К. Ф. Седовым схема анализа детского дискурса, ориентированная на исследование специфики формирования коммуникативной (и в частности, жанровой) компетенции, представляется продуктивной, поскольку позволяет комплексно оценить уровень коммуникативного развития языковой личности. При этом определяется не только степень речевого развития ребенка, но и его умение использовать усвоенный языковой арсенал в разных ситуациях общения. Отмечается, что таким образом ученый реализует функциональный подход к изучению языковых явлений, преодолевая редукционизм формализма. Однако в диссертационной работе подчеркивается, что для комплексного анализа особенностей форми-

рования языковой личности было бы интересно изучить взаимосвязь специфики развития коммуникативной компетенции и мышления детей, тем самым попытаться не просто описать изучаемые процессы, но и объяснить их.

В связи с этим предлагается в качестве таксономического признака для анализа детского дискурса рассматривать возрастной параметр. На основе возрастного критерия выделяются следующие типы дискурсов: детский дискурс (от 1,5-2 до 5-6 лет), дискурс младшего школьника (от 7-8 до 10-11), дискурс подростка (от 11-12 до 14-15), дискурс старшеклассника (15-18). Подобный подход детерминирован спецификой развития речемыслительной деятельности и психофизиологическими особенностями, обусловливающими онтогенез речи. Хотя автором подчеркивается, что проблема речевого онтогенеза не исчерпывается изучением языкового развития детей только данного возрастного периода. В частности, отмечается, что существует довербальный этап онтогенеза речи (от 0 до 1,5-2 лет), во время которого происходит формирование первичных коммуникативных навыков и подготовка к активной речи. Соответственно без его учета невозможно сформировать целостное представление о процессе усвоения детьми языка взрослых, на что указывают многие ученые (Исенина 1986; Лепская 1997; Горелов 1974). Однако при оперировании термином дискурс автор акцентирует внимание именно на вербальном этапе детского языкового развития.

В разделе 1.3. «Проблема дефинирования термина детский дискурс» отмечается недостаточная изученность детского дискурса и отсутствие единой трактовки данной категории. При этом нередко в современных исследованиях понятия детский дискурс и детская речь воспринимаются как синонимичные. В трудах онтолингвистов в основном исследуется вербальная составляющая детского дискурса (детская речь), рассматриваемая с разных ракурсов. В связи с этим в настоящей работе представлен обзор проблематики современных онтолингвистических исследований. В то же время отмечается три подхода к изучению детского речевого материала: в рамках лингвистики, онтолингвистики, психолингвистики. Выделяется четыре основных

аспекта исследования детской речи: лингвистический, коммуникативный, социолингвистический, пснхолингвистический.

В результате анализа современных исследований детской речевой продукции автором определяется объем понятия детский дискурс и устанавливаются возрастные рамки данного феномена от 1,5-2 до 5-6 лет. Также подчеркивается динамический характер детского дискурса. Обосновывается рассмотрение речемыслительной деятельности указанного возрастного периода тем, что приблизительно к 1,5-2 годам относится начало вербального этапа речевого онтогенеза (Исенина 1986; Горелов 1974). В то время как к 5-6 годам речь детей последовательно освобождается от аффективного отношения к пересказываемому. В ней преобладает предметное содержание, она контекстна. При этом ребенок уже имеет возможность видеть со стороны предметно-практическую ситуацию, то есть он преодолевает эгоцентризм речи и синкретизм восприятия (Шахнарович 1995). Именно в данный период дети усваивают практически все грамматические элементарные формы родного языка и говорят в основном правильно (Шахнарович 1995; Седов 2008). Примерно в это время исчезает генерализованное использование флексий и словотворчество (там же). Детская речь становится логичной, связной, так как она возникает на основе предварительного планирования в образах (там же).

Соответственно к 5-6 годам формируется некая фундаментальная речевая система, закладываются основы, на базе которых возможно дальнейшее развитие коммуникативной компетенции ребенка. Кроме того, поступление в школу и овладение письменным дискурсом, являющимся в большей степени продуктом работы левого полушария, обеспечивает возникновение когнитивных процессов, коренным образом отличающихся от специфики речемыслительной деятельности ребенка до 5-6 лет.

Вторая глава «Особенности развития когнитивного и речевого механизмов в детском возрасте: лингвопсихологический аспект» состоит из теоретической части, где рассматриваются базовые понятия, используемые в

работе, и экспериментальной, — в рамках которой представлен анализ речевой продукции русскоязычных детей и результаты экспериментального исследования, проведенного автором. В ходе анализа детского речевого материала акцентируется внимание на когнитивном аспекте формирования детского дискурса.

В разделе 2.1. «Язык и мышление: проблемы взаимодействия» определяются основные лингвокогнитивные теоретические постулаты, на которых базируется данное исследование. Уточняется значение основных категорий, представленных в работе, и устанавливается характер их взаимосвязи. В частности, поднимается одна из дискуссионных проблем языкознания - определение характера соотношения языка и мышления. При решении данного вопроса можно выделить две противоположных концепции.

Первая точка зрения в качестве первичного компонента рассматривает язык, под влиянием которого формируется мышление. Эта традиция восходит к ранним работам В. фон Гумбольдта, Э. Сепира и Б. Уорфа (Гумбольдт 1984; Сепир 1993; Уорф 2003). Данный подход наиболее яркое выражение нашел в теории лингвистической относительности, получившей в современной науке название гипотезы Сепира-Уорфа. Главный постулат этой концепции состоит в том, что структура национального языка определяет характер мышления говорящих на нем людей. Подобный взгляд встречается в работах лингвокультурологов (Вежбицкая 1996, 2001; Тер-Минасова 2000; Шмелев 2002 и др.).

Автор придерживается альтернативной точки зрения, подчеркивающей первичность мышления по отношению к языку, которая представлена в современных лингвокогнитивных исследованиях (Жинкин 2009; Серебренников 1988; Горелов 1974, 2003; Попова, Стернин 2001, 2007; Абелева 2004; Горелов, Седов 2008; Самигулина 2010 и др.). В данных трудах мышление рассматривается как репрезентация способности мозга к означиванию человеком окружающего мира, а тезис о его невербальности является основополагающим (там же). При этом язык можно квалифицировать как одну из зна-

ковых систем, при продуцировании и функционировании которой реализуется способность мозга к означиванию действительности. Следовательно, для выявления закономерностей и механизма онтогенеза речемыслительной деятельности необходимо определить специфику когнитивных стилей.

В разделе 2.2. «Когнитивные стратегии обработки информации и их взаимосвязь с речемыслительной деятельностью в онтогенезе» отмечаются особенности правополушарного и левополушарного когнитивного стиля. Указывается, что в детском возрасте доминирует правополушарный когнитивный стиль, детерминирующий диффузность, холистичность и конкретность восприятия языковых знаков ребенком раннего и дошкольного возраста.

Анализируется влияние данных особенностей когнитивного развития детей на освоение обобщающей функции слова. Рассматриваются соответствующие характеристики первых детских номинаций: размытость и ситуатив-ность их значений, связь с практическим действием и невербальными компонентами речи (жестами, мимикой, интонацией) (Швачкин 1948; Шахнарович 1979). В качестве примера автором приводится языковой материал наблюдаемого Якова С. Так, в возрасте 1 года 7 мес. протослово сЯпу обозначало всё, что связано с освещением помещения или улицы: лампочку, просьбу включить или выключить свет, указание на зажженные фонари и т. д. В то же время лексическая единица мУди выражала в речи данного ребенка и процесс просмотра мультфильмов, и желание их посмотреть, и компьютер, посредством которого осуществлялся их просмотр, и музыку. А значение лексемы Бася (кличка кота ребенка) экстраполировалось и на котов вообще, и животных размером с кошку, например, кур. Указывается, что в основе обобщений ребенка лежат случайные, несущественные признаки, объединенные в соответствии с субъективным переживанием ребенка и его перцептивным опытом. Данный этап в развитии первых детских номинаций квалифицируется Л. С. Выготским как первая стадия в формировании понятий — синкретичный образ (Выготский 2008).

При этом отмечается, что в более поздний период раннего детства лексема функционирует в сознании ребенка как ярлык предмета (Швачкин 1948; Седов 2008) или даже его свойство (Шахнарович 1991). Знаковая природа данных слов нередко реализуется по принципу одно слово - один предмет. Например, даже для трехлетнего ребенка слово мама обозначает конкретного человека, и ему сложно представить, что у других детей тоже может быть мать. В связи с этим автору кажется показательной речевая ситуация, в которой трехлетняя девочка во время просмотра мультфильма «Винни-Пух» отреагировала на восклицание одного из героев: «Ой, мама, мамочка?» следующей репликой: «Мама, тебя Пятачок зовет!» (http://det.org.ru).

В сознании ребенка младшего дошкольного возраста слово приобретает более устойчивую предметную отнесенность, однако оно по-прежнему вплетено в ситуацию и связано с практическим действием. При этом онтогенез значения слова не ограничивается формированием его референциаль-ного компонента, поскольку продолжает развиваться обобщающая функция слова (Лурия 1979).

Обозначенные особенности когнитивных процессов в онтогенезе проявляются в детском дискурсе, специфика которого, в свою очередь, наиболее ярко реализуется в ходе рефлексии ребенка над закономерностями мироустройства (объективированной в алогичных детских высказываниях), а также в процессе его овладения знаками языковой системы. В связи с этим в рамках исследования детского дискурса в качестве значимого выделяется определение механизмов нестандартной интерпретации явлений действительности и языковых знаков детьми, а также анализ развития значения слов в онтогенезе.

В разделе 2.3. «Алогичность высказываний в детском дискурсе как репрезентация специфики детского мышления» на основе анализа речевой продукции русскоязычных детей показывается, как обозначенные выше характеристики речемыслительной деятельности обусловливают специфику осмысления ребенком явлений действительности и особенности освоения им

концептуальной системы взрослых носителей русского языка. Выделяется четыре типа алогичных высказываний, возникающих на базе попыток рефлексии детей над разными сторонами окружающего мира:

1) формирование пространственно-временных отношений:

«Мам, в следующем детстве обязательно пожалуйся воспитательнице, если тебя будут обижать» (Д., 5 л.); «Мы с папкой живем в разных концах города: мы в Советском Союзе, а он - в командировке...» (Д., 3 г.) (http://det.org.ru);

2) овладение причинно-следственными связями:

«Свекольник надо варить так: берешь красную воду...» (Д., 4 г.); «Когда на небе свет выключат, тогда и фонарь зажгут...» (М., 2 г. 3 мес.) (там же);

3) осмысление особенностей мироустройства:

«Я знаю, почему водичка такая колючая! В ней купали ежиков!» (Д., 5 л.); «Ток идет по проводам, а когда дует ветер, он ток сдувает и тогда в доме нет света» (Д., 3 г.) (там же);

4) освоение гендерно дифференцированной картины мира:

«Когда я подрасту, я буду девушкой. А потом тетенькой. А женщиной я не буду, я и так всегда женщина»', «Если пожениться сразу на двух мужчинах, то родится сразу двое детей: девочка и мальчик» (Д., 3 г. 6 мес.) (там же).

В разделе 2.4. «Когнитивные особенности детских речевых инноваций» представлено исследование словотворческой активности детей, демонстрирующей специфику освоения ребенком системы языковых знаков. В результате анализа высказываний русскоязычных дошкольников автором рассматривается когнитивный механизм детского словотворчества.

Выделяется два подхода к исследованию детского словотворчества. При этом акцентируется внимание на необходимости разграничивать феномены словотворческой активности детей и языковой игры взрослых, поскольку это творческие языковые процессы разной природы. Языковая игра

характеризует речевые процессы языковых личностей, в полной мере овладевших коммуникативной нормой или имеющих о ней представление (Седов 2008; Самигулина 2010, 2014). Соответственно ее возникновение возможно только после усвоения нормативных способов коммуникации (Седов 2008, с. 106). В связи с этим первые проявления языковой игры целесообразнее относить к началу школьного возраста, когда ребенок проходит стадию самонаучения языку, и именно в данный период она становится средством «повышения выразительности речи, одним из экспрессивно-стилистических феноменов речевой деятельности» (там же, с. 107).

Уточняется значение категории детская речевая инновация, в качестве которой рассматривается «любой языковой факт, зафиксированный в речи ребенка и отсутствующий в общем употреблении» (Цейтлин 2000, с. 164). При этом в рамки данного языкового феномена включаются как формообразовательные, так и словообразовательные инновации. Отмечается, что возраст наибольшей словотворческой активности приходится на период от 3-4 до 5-6 лет (Шахнарович 1995; Юрьева 2006; Седов 2008). Подчеркивается необходимость формирования когнитивных предпосылок, обеспечивающих словотворческую деятельность. Указываются лингвопрагматические причины порождения детских речевых новообразований.

Вслед за С. Н. Цейтлин рассматриваются инновации при речепроизводстве и инновации восприятия речи (Цейтлин 2000). Акцентируется внимание на инновациях восприятия речи, названных Т. А. Гридиной мотивационными инновациями (Гридина 2012). В ходе анализа детской речевой продукции автором выделяется два типа неузуальной интерпретации детьми лексического значения:

1) неузуальное толкование семантики слов, осуществленное с помощью поиска его мотивированности по внешнему сходству с другими одноко-ренными словами:

«унизиться — стать ниже» (Д., 3 г.); «домовой — тот, кто сидит дома и не ходит в детский сад» (М., 4 г.) (Гридина 2012);

Г18

2) ненормативная интерпретация значения лексемы, основанная на объединении неродственных языковых единиц в один корневой ряд:

«партнер — кто портреты пишет. Это молодой мужчина. Он рисует гуажем. Я тоже люблю рисовать и хотел бы быть партнером» (М., 6 л.) (http://govoryat-deti.livejoumal.com).

В работе отмечается, что причина подобных ошибок в «однолинейно-сти» детского восприятия языковых знаков, то есть неспособности учесть сразу оба признака: формальный и смысловой (Ротенберг 1989), что проявляется в специфике речевой продукции ребенка. Кроме того, природа этих речевых процессов объясняется доминированием в детском возрасте правопо-лушарного когнитивного стиля, поскольку главным отличием знакового материала правополушарной системы является «мотивированность его элементов» (Седов 2009, с. 9).

В разделе 2.5. «Взаимодействие вида стратегии интерпретации значения слов с уровнем развития лингвокогнитивных механизмов в онтогенезе» представлены результаты экспериментального исследования возрастных модификаций толкования значения слов, проведенного автором. В качестве испытуемых были выбраны дети от 4 до 8 лет и взрослые от 20 до 35 лет. В ходе эксперимента было опрошено 120 человек и получено более 4000 семантических дефиниций.

Целью исследования было выявление специфики речемыслительной деятельности детей дошкольного возраста, репрезентированной в их дискурсе. При проведении эксперимента применялась методика Н. М. Юрьевой (Юрьева 1990, 2006). Вслед за Н. М. Юрьевой в качестве стимульного материала использовалось 40 производных слов, образованных с помощью продуктивных суффиксов -тель, -ок, -ун, -ник/-льник. При этом в состав данного материала вошли слова, как обозначающие известные ребенку реалии (холодильник, умывальник, подарок и др.), так и малознакомые (паяльник, сборник, бумажник и др.). Целью подобного введения слов с заведомо неясной для

детей семантикой было выявление механизма осмысления информантами значения новых для них слов.

Заметим, что в опрос не были включены более младшие информанты, поскольку, по мнению ученых (Сахарный 1989; Лурия 1998), способность к толкованию слов формируется у детей только к 4-летнему возрасту. Кроме того, в эксперимент преднамеренно были введены респонденты школьного возраста (7- и 8-лстние), чтобы была возможность увидеть разницу между особенностями детского дискурса и дискурса младших школьников. Соответственно в эксперименте приняли участие три группы испытуемых старшего дошкольного возраста и две младшего школьного. В каждую возрастную группу входило по 20 человек, среди которых было 10 мальчиков и 10 девочек.

При этом дефиниции, предложенные детьми, сравнивались с ответами взрослых, а не с толкованиями, представленными в словарях, что было обусловлено двумя причинами. Во-первых, как отмечают исследователи (Попова, Стернин 2007), лексикографическое значение слова не всегда совпадает с тем, которое функционирует в сознании носителей языка. Во-вторых, было важно выявить, каким образом меняется структура лексического значения в онтогенезе. В связи с этим сравнивались дефиниции, сформулированные детьми разного возраста и взрослыми. В ходе подобной аналитической работы возникла возможность наблюдать в динамике возрастные модификации семантических интерпретаций детей, а также определить их отличие от дефиниций взрослых.

В результате анализа полученного речевого материала были выделены две основные стратегии толкования слов: симпрактическая и синсемантиче-ская.

Симпрактический способ интерпретации значения слов предполагает осмысление обозначаемого ими предмета или явления через введение его в ситуацию, описание действия, наглядный образ, функцию предмета (то есть через конкретный опыт и практику ребенка). Например:

холодильник - «это мерзнуть» (Д., 4 г.); «это мол(р)оз» (М., 4 г.); «это чтобы хранить покупки» (Д., 4 г. 1 мес.);

подарок - «это такой раскрывать, смотреть и закрывать» (М., 4 г); «эото Дед Мороз приносит» (Д., 4 г. 5 мес.); «это когда Дед Мороз дарит этот подарок и дожит под елочку» (Д., 4 г.); «эшо Дедуска Маёз» (Д., 4 г.); «это такая коробка» (Д., 5 л. 3 мес.);

умывальник - «умываться надо» (М., 4 г.); «так надо мыть, где моют руки и лицо, и себя моют» (М., 4 г. 2 мес.); «эя?о называется моем руки с мылом» (Д., 4 г.); «это значит мыть руки» (Д., 4 г. 6 мес.); «умывать руки» (Д., 4 г.).

В работе отмечается, что специфика такого рода детских интерпретаций слов детерминирована особенностями доминирующего в этом возрасте правополушарного когнитивного стиля (наглядно-действенного и наглядно-образного, конкретного по своей природе).

Синсемантическая стратегия дефинирования базируется на анализе морфологической и семантической структуры слова и на введении его в систему сложных отношений и связей, позволяющих отнести обозначаемый предмет к определенной категории предметов на основе каких-то общих признаков (то есть произвести категоризацию). К примеру:

холодильник — «это прибор, который морозит» (М., 7 л. 3 мес.); «это предмет, который замораживает продукты, чтобы они не пропали» (М., 7 л. 1 мес.); «это предмет, в котором хранятся продукты, в котором два отсека и есть морозильник» (М., 8 л. 1 мес.);

подарок — «сюрприз какой-то» (М., 7 л. 2 мес.); «это то, что дарят на какие-нибудь праздники» (М., 8 л.); «это то, что дарят на день рожденья или на новый год» (М., 8 л. 1 мес.); «это то, что дарят» (М., 8 л. 3 мес.);

умывальник — «это там, где умываются и моют руки» (Д., 7 л. 3 мес.); «это там, где человек умывается» (М., 8 л.); «это место, где люди умываются, моют руки, чистят зубы» (М., 8 л. 5 мес.).

Как видим, ответы данной группы носят не наглядно-действенный и образный характер, а логико-знаковый. Они являются результатом аналитической работы информанта.

В соответствии с результатами реализованного экспериментального исследования развитие речемыслительной деятельности связано с движением от симпрактического способа толкования значения слов к синсемантическо-му.

Диаграмма 1. Процентное соотношение симпрактических и синсемантических дефиниций в разных возрастных группах

100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00%

В Синсемантичсская □ Симпрактическая

4-летние 5-летние 6-летние 7-летние 8-летние взрослые

Анализ полученного речевого материала показал, что дошкольники чаще используют симпрактическую стратегию определения значения слов, а дети школьного возраста скорее предпочитают синсемантические способы интерпретации семантики лексических единиц. Данная закономерность становления осваиваемого ребенком лексико-семантического компонента языковой системы объясняется доминированием в дошкольном возрасте право-полушарного когнитивного стиля, обусловливающего наглядно-действенный и наглядно-образный характер освоения ребенком языковых знаков. В свою очередь, поступление в школу, где целенаправленно развивается левополушарный логико-знаковый когнитивный стиль, детерминирует специфику как онтогенеза речевой деятельности, так и особенности освоения семантики в частности.

В третьей главе «Особенности формирования языковой личности ребенка: лингвосоциологический аспект» выявляются социокультурные детерминанты формирования языковой картины мира ребенка и детской языковой личности в целом.

В разделе 3.1. «Детская языковая личность как значимая категория онтолингвистических исследований» уточняется структура языковой личности, рассматривается категория детская языковая личность и ее соотношение с понятием детская языковая картина мира.

Опираясь на концепцию Ю. Н. Караулова, выделившего три уровня языковой личности (вербально-семантический, тезаурусный (когнитивный), мотивационный (прагматический)) (Караулов 2010), автор предлагает для исследования особенностей языковой личности в онтогенезе выстраивать данные компоненты в иной последовательности, отвечающей логике функционирования речемыслительной деятельности, а именно: от процесса возникновения мысли до ее объективации, то есть реализации в слове (мотивационный —» когнитивный —> лингвокоммуникативный).

В связи с этим в качестве первичного (исходного) рассматривается мотивационный уровень, включающий аффективную составляющую речемыс-лительного процесса: мотивы и потребности, которые являются стимулом к коммуникации (Выготский 2008). Именно потребность в чем-то побуждает человека к высказыванию, за которым стоят мотивы и интенции говорящего. Мыслительная деятельность, репрезентированная в речевой, тоже связана с мотивирующей сферой: мотив стимулирует зарождение мысли. По этому поводу Л. С. Выготский отмечает: «Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции. За мыслью стоит аффективная и волевая тенденция» (Выготский 2008, с. 488). В процессе развития индивидуума, вхождения его в общество формируются знания и представления, образующие концептуальную картину мира и тем самым составляющие второй уровень языковой личности - когнитив-

ный. В свою очередь, мотивы и концепты в процессе коммуникации репрезентируются в вербальных и невербальных компонентах, представляющих собой лингвокоммуникативный уровень языковой личности.

В ходе анализа существующих определений детской языковой личности и детской языковой картины мира автором отмечается специфичный характер детской языковой картины мира (отличающейся от взрослой) и ее обусловленность закономерностями развития психики ребенка. Взаимосвязь рассматриваемых феноменов выражается следующим образом: детская языковая личность обладает когнитивной картиной мира, детерминированной спецификой когнитивного развития детей и репрезентируемой в языковой картине мира. Соответственно языковая картина мира ребенка объективируется в его речевой продукции. При этом детская языковая личность находится на стадии своего формирования, обусловленного социокультурными факторами, на фоне которых осуществляется социализация ребенка.

Раздел 3.2. «Влияние социокультурного фона на развитие детской языковой личности» посвящен анализу основных компонентов инпута, которые детерминируют особенности детской языковой картины мира.

В работе отмечается, что в онтогенезе личности в процессе вхождения в общество наиболее важна малая социальная группа, то есть семья, в рамках которой происходит первичный этап социализации индивида. В связи с этим указывается, что становление языковой личности ребенка оказывают большое влияние социокультурный статус семьи, включающий род занятий общающихся с ним родственников, их уровень образования и речевого развития, виды совместной деятельности. Так, например, ребенок, проводивший много времени с отцом-электриком, уже к пятилетнему возрасту овладел значением таких профессионализмов, как трансформатор, реле, транзистор, предохранитель, диодный мост, преобразователь, переменный и постоянный ток и др.

При этом подчеркивается, что в процессе коммуникации прежде всего в семье усваиваются тендерные стереотипы, которые репрезентируются в

детском дискурсе. В результате анализа детского речевого материала автором выделяется несколько дифференцирующих признаков, демонстрирующих специфику гендерно маркированного речевого поведения ребенка:

- мужские/женские качества: «А мне не надо головой думать, я же девочка!» (Д., 4 г.) (http://govoryat-deti.livejournal.com);

- мужские/женские занятия: «Нет, мама! Машины — это для мальчишек: меня, папы, дедушки. А поскольку ты девчонка, папа, купи маме куклу, пусть себе играет]» (М., 5 л.) (http://det.org.ru); «Мужчина для женщины зарабатывает деньги, а она готовит ему покушать с работы» (М., 5 л.) (http://govoryat-deti.livejoumal.com);

- мужские/женские интересы: «Мама, я не хочу делать ремонт! Я девочка, я хочу сумку!» (Д., 3 г.) (http://det.org.ru); «Я - Шкода, папа — Ауди, а мама - ВШУ без крыши!» (М., 3 г.) (там же);

- отношения между полами: «Ох, уж эти женщины. Жестче с ними надо, папа, жестче!» (М., 5 л.) (http://govoryat-deti.livejoumal.com).

Однако в работе отмечается, что в последнее время не только семья и ближайшее окружение определяет специфику тендерной самоидентификации формирующейся языковой личности, но и медиасреда, в которую погружен современный ребенок («Мама! Купи мне «Простамол», хочу быть мужчиной!!!» (М., 2 г.) (http://det.org.ru)).

В связи с этим автор рассматривает медиасреду как основной источник прецедентных феноменов, который детерминирует специфику формирования детской языковой картины мира и определяет специфику современного детского дискурса. Подобная ситуация объясняется тем, что сегодня ребенок очень часто предоставлен самим себе и много времени проводит за просмотром мультфильмов и рекламы.

Подчеркивается, что мифологичность его картины мира, непосредственность и конкретность восприятия приводят к тому, что в детском сознании грань между реальностью и мультфильмами размыта: «Вообще-то, я всё каратэ уже изучил по мультикам, так что я тут у вас ненадолго» (М., 4 г.);

«Мама, ну пожалуйста, открой мне дверь в телевизор, я хочу поцеловать тигра!» (Д., 2 г. 3 мес.) (http://det.org.ru).

В связи с этим герои мультфильмов нередко становятся для детей друзьями, чьи речевые характеристики ими копируются. В то время как в современных мультфильмах («Шрек», «Акульи истории», «Планета сокровищ», «Алеша Попович и Тугарин Змей», «Мадагаскар», «Сезон охоты-2», «Тачки» и др.) часто употребляется сниженная и жаргонная лексика, например: тренинг по целованию задниц, тупой, ну что припухли, сборище трусливых вонючек, мне хана, прикольно, втюрился и др. При этом демонстрируются модели грубого, некорректного поведения, которое характерно для главного положительного героя (например, Шрека).

В работе отмечается, что большинство современных мультфильмов имеет развлекательный характер, поскольку их авторами решаются прагматичные задачи, с одной стороны, расширения аудитории за счет вовлечения взрослых, с другой - создания некоего рынка медиапродукции для детей и их родителей, где мультфильм является одной из составляющих коммерческого проекта, выполняя при этом больше роль рекламы сопутствующих ему товаров и услуг (игрушек, комиксов, раскрасок, игр и др.). Подчеркивается, что следствием подобной коммерциализации становится деструктивное воздействие современной анимационной продукции на языковую личность ребенка.

Исследование речевой продукции русскоязычных детей в возрасте от 2-3 до 5-6 лет, размещенной на сайтах www.det.org.ru и www.govoryat-deti.livejournal.com, позволяет автору сделать вывод о том, что просмотр мультипликационных фильмов влияет на особенности формирующейся системы знаний и представлений (как индивидуальных, так и коллективных) дошкольников, составляющих основу детской картины мира и эксплицируемых в содержании детского дискурса. Это находит свое выражение в цитировании любимых персонажей. В работе отмечается, что одним из популярных источников цитирования являются мультсериалы «Фиксики» и «Смешари-ки». Так, трехлетний Митя, испачкав свои штаны, воскликнул: «Оооо! Это

же мои концертные брюки!!» (цитата из речи персонажа мультсериала «Фиксики») (http://det.org.rn). А четырехлетний Федор во время обеда замечает: «Елки-иголки, да это же суп! Зашиби меня пчела, я его не хочу есть» (http://govoryat-deti.livejournal.com.html). В то же время мультфильмы нередко задают параметры для категоризации действительности и оценки окружающего мира {«Мама, какая же ты красивая!!! На Лунтика похожа» (Д., 3 г.); «Я-Крош, мама — Нюша. Пап, а ты Лосят, да?» (Д., 3 г.) (там же).

Не менее значимым компонентом медиасреды, оказывающим воздействие на формирование современной детской языковой личности, является реклама, которая сегодня становится конкурентом мультфильмам и проецируется в дискурсе современного ребенка.

В работе отмечается, что рекламный дискурс постепенно проникает в разные виды традиционных детских занятий:

— игры, исполнение песен: «Вот видишь, мама, это Ариэль и ее сыночек Тайд» (Д., 5 л.); «Галина Бланка, буль-буль, буль-буль» (М., 5 л.) (http://det.org.ru);

- рассказывание и сочинение сказок: «Жила-была девочка, и были у нее злые сестры, которые смеялись над ней, и злая мачеха, которая заставляла ее всё прибирать... Девочке очень хотелось поехать на бал, но она не могла — ей надо было прибираться. И тут появилась Фея — ее первая детская косметика...» (Д., 5 л.); «Мышка за кошку, кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку — тянут-потянут и... натянули натяжные потолки/» (М., 5 л.); «И стали птеродактили откладывать яйца со вкусом арбуза/» (М., 4 г. 8 мес.) (там же).

Подчеркивается, что реклама нередко выступает в качестве источника информации, способствующей осмыслению ребенком окружающего мира: «Я знаю, что бактерии бывают двух видов: хорошие и плохие. Плохие те, что живут под ободком унитаза. А хорошие те, что живут в баночках «Актимель» (М., 5 л.) (там же).

Наблюдения автора свидетельствуют, что даже непродолжительный контакт детей с рекламным дискурсом оказывает деструктивное воздействие на формирование концептуальной картины мира. Причем дети часто не просто цитируют рекламные сообщения, а демонстрируют глубинное освоение речевых моделей, заимствованных из рекламной коммуникации.

По мнению диссертанта, подобные метаморфозы детской картины мира, обусловленные воздействием рекламы, могут привести к ее фрагментарности. Это связано с тем, что ассоциативный аппарат ребенка еще не сформирован, вследствие чего он не способен сам вырабатывать ассоциации (Мухина 1985; Каменская, Мельникова 2008). Соответственно рекламная информация преобразуется в конститутивный компонент развивающейся картины мира, занимая в ней центральное место.

В заключении подводятся итоги работы, делаются выводы, соответствующие положениям, выносимым на защиту.

Под детским дискурсом в настоящем исследовании понимается рече-мыслительная деятельность детей, включающая в себя ее процесс и результат. Данный феномен имеет динамичный характер и связан с усвоением ребенком норм родного языка. При этом возрастные рамки детского дискурса составляют от 1,5-2 до 5-6 лет.

Специфика речемыслительной деятельности дошкольников эксплицируется в особенностях овладения ими концептуальной и знаковой системами. Наиболее ярко иллюстрируют эти процессы алогичные высказывания и речевые инновации детей, а также закономерности освоения ими лексического значения слова.

В соответствии с результатами проведенного экспериментального исследования автором выделены две основные стратегии толкования детьми лексического значения: симпрактическая и синсемантическая. Симпракти-ческий способ интерпретации семантики слов опирается на чувственный опыт и аффективные переживания ребенка по отношению к обозначаемому или ассоциируемому со словом предмету. Синсемантическая стратегия

предполагает осмысление значения лексических единиц как элементов знаковой системы языка.

Вектор развития при освоении детьми лексико-семантического компонента связан с переходом от симпрактической стратегии к синсемантиче-ской.

Становление языковой личности ребенка определяется и рядом социальных факторов: особенностей семьи ребенка и ее социокультурных характеристик, транслируемых тендерных стереотипов, разного рода прецедентных феноменов (источниками которых являются, как правило, детские книги и медиасреда).

В настоящее время возросло влияние медиасреды (в частности мультфильмов и рекламы) на формирование языковой картины мира, что оказывает деструктивное воздействие на развитие языковой личности современных дошкольников в целом.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Данюшина Л. А. (Моргунова Л. А.) Детский дискурс: репрезентация специфики детского мышления // Известия Южного федерального университета. Филологические науки. - Ростов-на-Дону, 2013. — № 1. — 0,5 п. л. (Перечень ВАК).

2. Данюшина Л. А. (Моргунова Л. А.) Особенности формирования языковой личности ребенка: социолингвистический аспект // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. Спецвыпуск «Общественные науки». - Ростов-на-Дону, 2013. - № 3. - 0,6 п. л. (Перечень ВАК).

3. Данюшина Л. А. Специфика воздействия современной медиасреды на языковую личность ребенка // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - Тамбов: «Грамота», 2014. - № 3 (33). - Ч. 2. - 0,5 п. л. (Перечень ВАК).

4. Данюшина JI. А. (Моргунова Л. А.) Исследование детской речи: к постановке проблемы // Актуальные вопросы филологии. Теория и методика преподавания иностранных языков. Межвузовский сборник научных статей. Выпуск 5. - Ростов-на-Дону: Изд-во РИНЯЗа, 2009. - 0,4 п. л.

5. Данюшина Л. А. (Моргунова Л. А.) Влияние социального окружения на формирование детского дискурса // Жизнь языка в культуре и социуме-2. Материалы конференции. Москва, 27-28 апреля 2011 г. - М., Калуга: Изд-во «Эйдос», 2011. - 0,1 п. л.

6. Данюшина Л. А. (Моргунова Л. А.) Детский дискурс: к постановке проблемы // Когнитивная парадигма языкового сознания в современной лингвистике: Материалы Международной научной конференции. 13-14 октября 2011 года. - Майкоп: Изд-во АГУ, 2011. - 0,2 п. л.

7. Данюшина Л. А. (Моргунова Л. А.) Прагматическая функция детского дискурса в рекламе // Прагмалингвистика и практика речевого общения: материалы V Международной научно-практической конференции (25 ноября 2011 г.). - Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2011. - Вып. 5. - 0,3 п. л.

8. Данюшина Л. А. (Моргунова Л. А.) Социолингвистический аспект исследования детской речи // LINGÜISTICA JUVENIS. Сборник научных трудов молодых ученых. Выпуск 13. - Екатеринбург, 2011. - 0,3 п. л.

9. Данюшина Л. А. (Моргунова Л. А.) Манипулятивная специфика детского дискурса в рекламной коммуникации // II Международный научный симпозиум «Славянские языки и культуры в современном мире», 21-24 марта, МГУ. - М., 2012.-0,1 п. л.

10. Данюшина Л. А. (Моргунова Л. А.) Когнитивная специфика речевых новообразований в детском дискурсе // Международная научная конференция «Проблемы онтолингвистики - 2012», 24-26 апреля, РГПУ им. А. И.Герцена. - Санкт-Петербург, 2012. - 0,3 п. л.

11. Данюшина Л. А. (Моргунова Л. А.) Инновации восприятия речи как проявление лингвокреативной деятельности ребенка // Всероссийская науч-

ная конференция «Язык. Система. Личность: лингвистика креатива», 27-28 апреля 2012 года. - Екатеринбург, 2012. - 0,2 п. л.

12. Данюшина Л. А. (Моргунова Л. А.) Специфика формирования лек-сико-семантического строя в онтогенезе: социолингвистический аспект // Язык как система и деятельность-3. Материалы Международной научной конференции. - Ростов-на-Дону: Изд-во НМЦ «ЛОГОС», 2012. - 0,3 п. л.

13. Данюшина Л. А. Социальная среда как значимый фактор формирования особенностей языковой картины мира ребенка // Проблемы онтолин-гвистики-2013. Материалы международной конференции 26-28 июня 2013г., г. Санкт-Петербург. - СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2012. - 0,3 п. л.

14. Данюшина Л. А. Тендерные стереотипы в детском дискурсе // Язык. Текст. Дискурс: Научный альманах Ставропольского отделения РАЛК / Под ред. проф. Г.Н. Манаенко. - Выпуск 11. - Ставрополь: Изд-во СКФУ, 2013. -0,2 п. л.

15. Данюшина Л. А. Детское словотворчество как лингвокогнитивный феномен // Речевая коммуникация в современной России. Материалы III Международной конференции (Омск, 27-30 июня 2013 г.). В 2 т. Т. 1. / [под ред. О. С. Иссерс]. - Омск, 2013. - 0,2 п. л.

16. Данюшина Л. А. Влияние рекламного дискурса на формирование детской языковой картины мира // Язык как система и деятельность-4. Материалы Международной научной конференции. - Ростов-на-Дону: Изд-во Foundation, 2013. - 0,3 п. л.

Сдано в набор 23.10.2014. Подписано в печать 23.10.2014. Формат 60x84 1/16. Цифровая печать. Усл. печ. л. 1,4. Бумага офсетная. Тираж 100 экз. Заказ 2310/02.

Отпечатано в ЗАО «Центр универсальной полиграфии» 340006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 140, телефон 8-918-570-30-30

www.copy61.ru e-mail: info@copy61.ru