автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Эволюция языковой личности студента в билингвоментальном пространстве учебного дискурса

Полный текст автореферата диссертации по теме "Эволюция языковой личности студента в билингвоментальном пространстве учебного дискурса"

На правах рукописи

ШАБРОВА НИНА СЕМЕНОВНА

ЭВОЛЮЦИЯ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В БИЛИНГВОМЕНТАЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ УЧЕБНОГО ДИСКУРСА

10.02.19 - теория языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Краснодар 2009

003462008

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет»

Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор

Карабулатова Ирина Советовна

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Макеева Марина Николаевна;

Ведущая организация:

кандидат филологических наук, доцент Кулинская Светлана Валерьевна

ГОУ ВПО «Адыгейский государственный университет»

Защита состоится 3 марта 2009 г. в 9 часов 00 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.101.08 в Кубанском государственном университете по адресу: 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, д. 149, ауд. 231.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Кубанского государственного университета.

Автореферат разослан

февраля 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.М. Новоставская

Представленная диссертация посвящена характеристике процессов лингвомоделирования вторичной языковой личности.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Говоря об овладении иноязычной речью, мы подразумеваем не только теоретические положения, но и практический опыт, то есть методы, с помощью которых может быть достигнуто более эффективное усвоение иностранного языка. Осуществляемое в диссертации динамическое моделирование эволюции языковой личности студента, изучающего иностранный язык, опирается на лингвофилософские идеи Платона, Аристотеля, Э. Б. де Кондильяка, Э. Кассирера, Г. Г. Шпета, А. Ф. Лосева, а также продолжает и развивает традиции системных лингвистических концепций В. фон Гумбольдта, А. А. Потебни, И. А. Бодуэна .де Куртенэ, Г. П. Мельникова, Л. Г. Зубковой, исследующих сущность и функции языка с учетом его взаимодействия с объективным миром действительности и субъективным миром сознания и развивающегося самосознания человека.

Не вызывает сомнений, что лингвистическая составляющая методов обучения иностранным языкам настолько сильна, что неизбежно приводит к различным трансформациям в языковой личности. В этой связи ментальность становится маргинальной, подобно ментальности диаспоральной [Левин 2001], что заставляет нас более пристально обращать внимание на те внутренние процессы, которые происходят внутри языковой личности.

Актуальность данного исследования заключается в том, что на современном этапе развития общества требуются специалисты, владеющие несколькими иностранными языками, при этом стало очевидным, что существующие традиционные методики утратили свою актуальность, что сделало необходимым создать новую теоретическую и практическую базу для более эффективного усвоения иноязычной речи. Такую базу можно создать, используя достижения в смежных с методикой науках. Кроме того, в ситуации интенсивной глобализации интерес вызывает сама языковая личность, вернее, те трансформации, которые происходят с ней в процессе усвоения иностранного языка, поэтому основная проблематика предлагаемого исследования находится в русле формирующейся возрастной лингвистики и обусловлена значимостью изучения языковой личности в онтогенезе. В ситуации углубленного изучения иностранного языка происходит лингвистическое моделирование языковой личности, встраивание одной языковой картины мира в другую.

Схематично представляя реальную картину плодотворного развития учения о языковой личности, можно сказать, что современные личностно ориентированные описания испытывают на себе влияние трех основных лингвоперсонологических направлений: структурного, или уровневого, (М. В. Антропова, Г. И. Богин, Е. В. Иванцова, Ю. Н. Караулов, В. Д. Лютикова, М. Ю. Титоренко и др.), коммуникативного (А.А.Волков, В. Е. Гольдин, В. И. Карасик, Т. В. Кочеткова, Н. А. Лемяскина, О. А. Леонтович, А. К. Михальская, А. А. Пушкин, Ю. В. Рождественский,

А. П. Романенко, О. Б. Сиротинина, А. П. Сковородников и др.) и стратегического (Л. В. Барсук, А. А. Запевская, С. А. Наумова, Т. Ю. Сазонова и др.).

Исследуемая возрастная группа (16-19 лет) представляет многоаспектный интерес для профессионалов, поскольку именно этот возраст характеризуется формированием собственных социальных, этнических, политических, идеологических представлений. Это именно тот слой населения, который будет определять общественное развитие нашего государства в дальнейшем и от того, какую «картинку» он рисует, зависит сам вектор развития науки как таковой.

Исследование коллективной языковой личности современного подростка актуально и потому, что такой подход позволяет создать обобщенную модель структуры языковой личности, построить схему ее эволюции, при этом коллективная языковая личность выступает как «своего рода общая формула для постановки индивидуальных случаев, за каждым из которых стоит индивидуальная языковая личность» [Богин 1984: 312].

Очевидно, что современное языкознание нуждается в разработке такой динамической модели, которая позволила бы рассмотреть языковую личность как конкретного сознательного субъекта, речемыслительная деятельность которого имеет в качестве одного из основных условий познавательные возможности системы родного и иностранного языка. Следовательно, актуальность диссертационного исследования обусловлена тем. что оно посвящено созданию и апробации динамической модели, способной отображать процесс реализации потенциала языковой системы и специфику индивидуально-творческого использования языковой личности, ее возможностей в период интенсивного усвоения второго языка (иностранного).

Проблема исследования связана с установлением специфики языковой компетенции данного возрастного периода, определения его значения для развития вторичной языковой личности, выявления фактора влияния изучения иностранного языка на эволюцию языковой личности подростка.

Эволюция - объективно происходящее во времени изменение, проявляющееся как неукоснительное, непрерывное совершенствование, ведущее к повышению качественного уровня и степени организации объектов, а на основе этого - их успешной адаптации и эффективного функционирования в рамках определенных условий. Это изменение осуществляется как направленное развитие и развертывание количественных и качественно различных форм и состояний этих объектов, их структур, свойств, внутренних и внешних параметров и процессов, их функций, взаимодействий и т.п. Все это реализуется на основе механизмов превращения количественных и структурных изменений в объекте в новое качество, преодоления возникающих при этом противоречий разного рода, а происходит в формах последовательных отрицаний и также отрицаний отрицания. Условия для появления эволюции были раскрыты в науке XIX-

XX вв. Процесс эволюции присущ объектам любого рода, например, материальным и идеальным, вещественным, психическим и психологическим, физическим и социокультурным и т.п.

Понятие эволюции происходит от лат. еуо!ипо - то есть именно «развертывание». Но на самом деле, эволюция - одна из общих форм или видов движения вообще, поэтому эволюция нередко отождествляется с понятием развития. В социальных теориях с эволюцией отождествляют понятие прогресса, и данное обстоятельство имеет свои основания, поэтому в научно-методологической литературе до сих пор нет окончательного решения вопроса о степени тождественности и различия этих понятий. Обычно понятие эволюция противопоставляется понятию революции как радикальному качественному изменению объекта, скачку, перевороту в ходе его изменения, а эволюция понимается как процесс постепенный, неторопливый, лишенный резких движений и т.п. В старину военные определяли простое перемещение войск при перестроениях из одного боевого порядка в другой, маневры, тактические учения и т.п. как эволюцию.

Гипотеза исследования базируется на том, что процесс изучения иностранного языка способствует эволюции языковой личности студента в билингвоментальном пространстве учебного дискурса.

Цель исследования - характеристика становления вторичной языковой личности в билингвоментальном пространстве учебного дискурса. Поставленная цель диктует следующие задачи:

1. Проанализировать существующие в современной лингвистике подходы к изучению языковой личности, рассмотреть основные характеристики и параметры языковой личности с позиций лингвомоделирования; проследить эволюцию языковой личности студента как билингвальной в процессе обучения английскому языку как иностранному.

2. Охарактеризовать билингвоментальное пространство учебного дискурса как сложное коммуникативное образование, организованное по ядерно-периферийному принципу.

3. Выявить адаптационный механизм билингвоментального пространства учебного дискурса, имеющий своей целью изменение языковой картины мира и ментальное™ в целом на основе вербальных стратегий. Выявить степень влияния различных факторов на формирование языковой компетенции студентов колледжа; выявить и проанализировать социопсихолингвистические и собственно лингвистические параметры эволюции коллективной языковой личности; охарактеризовать особенности трансформации коллективной языковой личности при углубленном изучении иностранных языков.

4. Проанализировать лингводидактический потенциал билингвоментального пространства учебного дискурса, дать характеристику лингвистической составляющей традиционных методик обучения английскому языку с позиций лингвопедагогики и лингвомоделирования.

5. Охарактеризовать адаптационные способы формирования языковой компетенции как инновационные подходы в обучении иностранным языкам. Осуществить экспериментальное моделирование эволюции русской языковой личности в процессе обучения иностранному языку путем стимулированной речемыслительной деятельности, нацеленной на раскрытие смыслового потенциала незнакомого языкового знака; выявить закономерности, действующие в процессе его познания и служащие проявлением взаимовлияния системных свойств русского и английского языков и творческого потенциала его носителей.

6. Проанализировать трансформационные возможности психолингвистических методик в обучении иностранным языкам; осуществив прикладное лингвомоделирование эволюции языковой личности студента, изучающего иностранный язык, доказать возможность использования созданной модели для обоснования творческой самобытности конкретной индивидуальности собственно языковыми данными.

Объектом исследования является вторичная языковая личность студентов языковых специальностей колледжа г. Ноябрьска. Выбор возрастной когортной группы исследования (16-19 лет) обусловлен тем, что «...лексикон подростков открыт для влияний со стороны всех имеющихся в национальном языке форм речи, как литературных, так и нелитературных. Их речь содержит большое количество собственно подростковых слов; ... речевые привычки подростков специфичны и недостаточно изучены в лингвистической литературе» [Гуц 1997: 5].

Предмет исследования - закономерности формирования вторичной языковой личности в процессе усвоения английского языка как второго во всей совокупности экстралингвистических и интралингвистических факторов.

Материалом исследования послужили диктофонные и ручные записи неподготовленной устной речи студентов колледжа г. Ноябрьска, полученные в результате использования метода «устное интервью», записи спонтанной устной речи, записанной в урочное и во внеурочное время, письменные задания учащихся, а также данные свободного и направленного ассоциативного эксперимента, метода толкования слов, анкетирования.

Научно-методологической основой исследования являются теоретические положения методической, лингвистической, психолингвистической, психологической наук, позволяющие дать полную характеристику психотерапевтических методик с лингвистической и психологической стороны. Методологическую базу работы составляют фундаментальные исследования по теории речевой деятельности и психолингвистике, которые представлены трудами A.A. Потебни, JI.C. Выготского, Н.И. Жинкина, A.A. Леонтьева и др.; по теории когнитивной лингвистики, нашедшей отражение в работах Г.В. Колшанского, A.B. Кравченко, Е.С. Кубряковой, Дж. Лакоффа, и др.; по общей теории текста, обоснованной в исследованиях Н.Д. Арутюновой,

И.Р. Гальперина, Ю.С. Степанова и др,; по онтолингвистике (A.A. Запевская, Е.И. Исенина, В.Б. Касевич, К.Ф. Седов, P.M. Фрумкина, A.M. Шахнарович, С.Н. Цейтлин и др.); межкультурной коммуникации (Э. Лич, Г.Е. Крейдлин, М.Н. Макеева, Г.М. Ниязова, Е.Ю. Протасова, С.Г. Тер-Минасова, Ч. Фергюссон и др.).

Основным методологическим принципом работы является принцип антропоцентрического подхода к языку и речи так, как он понимается в современной лингвистике. Ведущий метод работы опирается на приемы наблюдения и эксперимента с последующим анализом эмпирического материала. При обработке и анализе полученных данных использовались также описательный, сравнительно-сопоставительный, статистический методы, психолингвистические методики.

Научная новизна исследования обусловлена тем, что особенности формирования языковой личности в студенческие годы, уровень развития языковой способности и коммуникативной компетенции учащихся колледжа остаются практически неизученными. Исследователи, как правило, обращают внимание на становление собственно речевых навыков в раннем детстве (И.Н. Горелов, Е.И. Исенина, И.С. Карабулатова, Д.М. Мухамадиева, Д.Б. Эльконин и др.), в среднем подростковом возрасте (Гуц, C.B. Мамаева, Береснева и др.), в зрелом возрасте (A.A. Ворожбитова, Н.Д. Голев, И.В. Голубева, Г.Г. Инфантова, Т.В. Кочеткова, В.Д. Лютикова и др.), в то время как юность, характеризующаяся выработкой собственных взглядов на жизнь, чаще остается за пределами исследований. Кроме того, в работе проанализированы различные методики преподавания иностранного языка с точки зрения влияния их на языковую личность студента, выявлены основные черты формирующейся коллективной языковой личности молодежи под интенсивным влиянием английского языка. Соответственно, новыми являются также результаты, полученные в ходе анализа эмпирического материала.

Положения, выносимые на защиту

1. Сложность и многоаспектность феномена развития вторичной языковой личности обусловили комплексность разработанной программы исследования, позволившей выявить многообразие экстралингвистических и интрапингвистических факторов, влияющих на этот процесс. Большое влияние на характер и параметры становления коллективной языковой личности студентов-подростков имеют как внешние (социальные), так и внутренние (психологические и биологические) факторы.

2. Эволюция языковой личности студента в билингвоментальном пространстве учебного дискурса представляет собой объективно происходящее во времени изменение, которое проявляется как-неукоснительное, непрерывное совершенствование, ведущее к повышению качественного уровня и степени организации языковой личности, а на основе этого - успешной адаптации индивидуума и эффективного функционирования второго языка в рамках определенных условий.

3. Условием эволюции является взаимовлияние системных свойств русского и/или родного и английского языков (прежде всего, флективно-фузионной организации) и творческого своеобразия коллективной языковой личности определенной возрастной группы, причиной - языковой знак, выступающий источником речемыслительной деятельности языковой личности, а следствием - текст, опредмечивающий дискурсивный процесс познания языкового знака. Лингвомоделирование языковой личности предполагает одновременный учет (а) спектра познавательных возможностей, которые язык предоставляет конкретной языковой личности, а также (б) самостоятельной манеры использования этих возможностей в дискурсивной деятельности.

4. Эволюция языковой личности в билингвоментальном пространстве учебного дискурса представляет собой и реальный темпоральный цикл, имеющий вид: адаптация (как данное приспособление к условиям) -> изменения (не закрепляемые) -> эволюция (как инструмент, средство для приспособления) -> новое состояние, качество (закрепляемое, включающее новую адаптивность). Фактически в нем воспроизведена знаменитая гегелевская триада: цель - средство - результат.

5. Билингвоментальное пространство учебного дискурса представляет собой сложное коммуникативное образование, организованное по ядерно-периферийному принципу, оказывающее трансформирующее воздействие на ценностные установки личности как таковой.

6. Адаптационный механизм билингвоментального пространства учебного дискурса базируется на психокоррекционных методиках, имеющих своей целью изменение языковой картины мира и ментальности в целом на основе вербальных стратегий. Современный этап развития учения о вторичной коллективной языковой личности нуждается в доработке модели ее эволюции, опирающейся на системный деятельностный подход, трактующий динамику не в связи с развитием коммуникативной компетенции человека, а как атрибут его речемыслительной деятельности, обеспеченной творческой природой языка.

7. Коллективная языковая личность студентов 16-19 лет, углубленно изучающих английский язык, не только содержит ряд возрастных особенностей речи на всех системно-языковых уровнях, но и демонстрирует уровень этнической идентичности, толерантности/ интолерантности к воспринимаемой этнокультуре. Использование методик, трансформирующих психосферу студента-подростка, приводит к формированию плавающей идентичности, проявляющейся в вербально-невербальном поведении.

8. Формирование вторичной языковой личности соотносится с различными аспектами первичной языковой личности, что позволяет определить иерархию единиц, соотносимых с ней: национальная языковая личность - коллективная языковая личность - тип языковой личности -индивидуальная языковая личность.

9. Речевое поведение старших подростков характеризуется их специфической речевой субкультурой, в частности, использованием в

речевой практике возрастного социолекта - молодежного сленга, изобилующего англицизмами, отражающего эволюцию языковой личности.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке эволюционной модели языковой личности студента, углубленно изучающего иностранный язык, с позиций этнолингвофункционального подхода (термин Г.М. Ниязовой) в контексте психолингвистического аспекта, включающем когнитивный, собственно психолингвистический, социолингвистический и лингводидактический векторы анализа, органически включается в общую теорию усвоения второго языка. Выявлены основные параметры языковой личности студента, подвергающиеся трансформации, уточнено понятие речевого портрета коллективной формирующейся языковой личности в онтологическом аспекте. Кроме того, представленная характеристика различных параметров языковой деятельности студентов языковых специальностей, будущих учителей английского языка в аспекте их коммуникативного (речевого) поведения позволяет более четко определить основные особенности этого возрастного этапа формирования данной коллективной языковой личности. Теоретическая ценность работы определяется также возможностью ее использования для дальнейших теоретических разработок в области теории усвоения второго языка, для контрастивных исследований на материале других языков.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования теоретических положений и выводов при чтении теоретических курсов по общему языкознанию, теории усвоения второго языка, контрастивной лингвистике, психолингвистике, социолингвистике, лингводидактике, при подготовке программ, учебников и пособий для студентов, изучающих английский язык. Данные этой работы могут быть использованы на занятиях иностранного языка как способ повышения эффективности овладения иноязычной речью. В исследовании дается ряд авторских упражнений на развитие языковой компетенции, приводятся сказки, настрои на повышение мотивации к изучению иностранных языков. Кроме того, результаты диссертационного исследования могут быть использованы при изучении проблем устной разговорной речи, коммуникативного поведения, при разработке и проведении спецкурсов и спецсеминаров по проблемам общетеоретического и прикладного характера. А также в практике преподавания методики обучения языку, методики развития речи.

Апробация работы. Материалы исследования были доложены автором на международных, всероссийских, региональных, областных, межвузовских конференциях, отражены в публикациях различного уровня.

Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях сектора филологии Института гуманитарных исследований Тюменского государственного университета. Всего по теме исследования опубликовано 16 работ.

Структура исследования определяется общим направлением, целью и конкретными задачами, а также логикой развертывания темы и включает в

себя введение, три исследовательских главы, заключение, библиографический список (281 источник), 4 приложения. Общий объем работы составляет 232 страницы компьютерного набора, из них 192 страницы - основной текст.

В первой главе рассматриваются проблемы изучения языковой личности в современной лингвистике, особое внимание уделено возрастной психолингвистике, дается сравнительно-сопоставительная характеристика языковой личности взрослого (преподавателя) и старшего подростка (студента). Здесь же билингвальное пространство учебного дискурса характеризуется с точки зрения его влияния на трансформацию языковой личности студента, отмечается специфика языковой личности студента факультета иностранных языков. Во второй главе характеризуется лингводидактический потенциал билингвоментального пространства учебного дискурса с трех позиций: лингвистической, психологической и педагогической. Современные инновационные методики обучения иностранному языку рассматриваются как адаптационные способы формирования языковой компетенции студентов. Третья глава посвящена психолингвистическому полю в обучении иностранным языкам, а именно анализу экспериментального лингвомоделирования в билингвоментальном пространстве учебного дискурса. В конце каждой главы даются выводы, основанные на содержании главы. В заключении подводятся итоги исследования, сделанные в данной работе. В приложениях даны анкеты, а также авторские разработки.

Перспективы исследования связаны с дальнейшим использованием результатов диссертационной работы, предполагающим применение принципов, положений теории и методики комплексного изучения закономерностей усвоения второго языка для аналогичных исследований на материале других языков. Перспективной представляется разработка новых технологий обучения на базе разрабатываемой теории эволюции вторичной языковой личности и предложенных способов моделирования усвоения второго языка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор проблематики, актуальность темы исследования, формулируются цель и задачи, положения, выносимые на защиту, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы. Введение включает в себя также сведения о методах исследования, о материале, об апробации основных положений и ее структуре.

В первой главе «Языковая личность: основные положения, концепции, современная проблематика» рассматриваются проблемы изучения языковой личности в современной лингвистике, особое внимание уделено возрастной психолингвистике, дается сравнительно-сопоставительная характеристика языковой личности взрослого и старшего подростка. На сегодняшний день известны различные подходы к изучению языковой личности, определяющие статус ее существования в лингвистике, рассматриваются различные ее типы:

полилектная (многочеловеческая) и идиолектная (частночеловеческая) личности (В.П. Нерознак) [Нерознак 1996], этносемантическая личность (С.Г. Воркачев) [Воркачев 2001], элитарная языковая личность (О.Б. Сиротинина, Т.В. Кочеткова) [Сиротинина 1995; Кочеткова 1999], русская языковая личность (Ю.Н. Караулов) [Караулов 1987], языковая и речевая личность (Ю.Е. Прохоров, Л.П. Клобукова) [Прохоров 2003; Клобукова 1995], словарная языковая личность (В.И. Карасик) [Карасик 2003], орфографическая языковая личность [Голев 2004] и т.д. Многие исследователи подчеркивают тесную связь понятия языковой личности с такими понятиями, как языковая/ коммуникативная компетенция, языковое сознание, языковое существование, коммуникативное (речевое) поведение. Так, В.И. Карасик выделяет пять аспектов языковой личности: 1) языковую способность; 2) коммуникативную потребность; 3) коммуникативную компетенцию; 4) языковое сознание; 5) речевое поведение [Карасик 2003: 98].

Для современной лингвистики стало традиционным различение понятий знание языка и владение языком, идущее от работ Н. Хомского, который выделял языковую компетенцию - потенциальное знание языка, существующее в виде внутренней грамматики, и языковую активность -применение языковой компетенции в реальной речевой деятельности.

Выделенные в лингвистике уровни, в большей степени, характеризуют уже сложившуюся языковую личность и поэтому могут только частично использоваться при анализе формирующейся языковой личности (в нашем случае студентов-подростков).

При обучении английскому языку мы искусственно создаем речевую среду на языке, которая основана на законах литературного языка. Вместе с тем разработка новых методик, погружение в среду с использованием обучающих и туристических поездок в языковую страну, способствует расширению языковых возможностей студентов. Комплексность системного подхода к языковой личности обеспечивается тем, что он требует в каждом предмете исследования видеть 1) исходный предмет, 2) развитой предмет в собственном смысле слова, 3) то, во что он превращается, 4) будущий предмет.

О.Б. Сиротинина классифицирует факторы, влияющие на становление языковой личности студента, в зависимости от типа речевой культуры языковой личности. Следует отметить, что A.B. Сухарев и московские психологи столкнулись с проблемой детей, чье образование на иностранном языке началось раньше, чем на родном, русском. Отсутствие подкрепляющей психологической базы приводит к излишней идеализации страны изучаемого языка, что, в свою очередь, влечет за собой невротизацию личности, скрытый этнический конфликт личности, приводящий к тяжелым психосоматическим заболеваниям [Сухарев 2001]. Следовательно, при обучении иностранному языку необходимо бережное отношение к родной культуре и родному языку личности, применение этнолингвофункционального подхода при обучении [Ниязова 2007].

Итак, на современном этапе развития лингвистики большинство исследований языковой личности носит аспектирующий характер. Построение моделей в той или иной мере способствует отображению существенных (важных для исследователя) свойств языковой личности, что становится возможным за счет отвлечения от ее несущественных свойств [Булыгина, Крылов 2000: 304]. По Г. П. Мельникову, моделирование представляет собой «прием исследования объекта данной науки, который основан на подмене какого-либо из компонентов научной деятельности как оригинала особым его заместителем - моделью» [Мельников 2003: 148], которая «лишь потому способна более эффективно отразить определенные свойства оригинала, что другие его свойства она отражает хуже или совсем не может их отразить» [Мельников 2003: 155]. «Научная ценность» моделирования состоит в его отвлекающем, абстрагирующем потенциале, который позволяет классифицировать многообразие описываемого материала и делать обобщения. Но на формирование языковой личности студента-подростка большое влияние оказывают не только внешние (социальные), но и внутренние (психологические и биологические) факторы.

Наши наблюдения показали, что современные студенты-подростки в большинстве являются доминантными языковыми личностями, для них характерны такие черты, как инициатива и напористость, их основное иллокутивное намерение - желание повлиять на собеседника, убедить его в своей правоте, что находит отражение не только в поступках, но и в речи: «Да я тебе точно говорю. Зуб даю!», «На фиг мне надо врать тебе. Это всяко так н есть», «Давай проверим, если мне не веришь. Потом еще спасибо скажешь».

В раннем подростковом возрасте 10-13 лет дети являются мобильными языковыми личностями [Мамаева 2007]. Они с легкостью переключаются на общение от других своих занятий, однако, также быстро и отвлекаются. Для них характерен быстрый темп речи, а смысл важнее словесного облачения [Ивушкина 1996: 133]: «Да, экология у нас плохая: глобальное потепление, грязно. А вообще мы все умрем (смеется). Заводы закрыть надо. Только богачи не согласятся. Денег маю станет. Плохо будет. Прикол, смотрите, че Серега делает», «Я бы хотела посмотреть новые фильмы. Наташка! Дай журнал посмотреть. 11е бы сегодня вечером поделать?». В более старшем возрасте эти тенденции усиливаются. К тому же студенты - это в большинстве экстраверты.

При изучении иностранного языка важно учитывать этническую принадлежность будущего ученика, поскольку он обладает присущей только ему специфической национальной языковой картиной мира (украинец, татарин, казах, ингуш или русский и т.д.). Кроме того, при всех отличиях изучаемою иностранного языка и русского, менталитетные стороны английской и русской языковых личностей будут более близкими, чем менталитетные стороны английской и казахской языковых личностей. Так, даже при ментальной близости украинского и английского языков у студентов возникают существенные трудности при овладении английским

языком [Шаброва 2007: 185-191]. Действительно, звуки [М], [Н], [Л] и ряд других в английском, русском и украинском языках похожи, однако, усвоить их артикуляцию гораздо труднее, чем звуков, у которых нет соответствий в данных славянских языках в силу того, что отличия в артикуляции для нетренированного уха не слишком заметны. Подчас легче освоить носовой [rj] или межзубные звуки, которых нет в родственных славянских языках, чем научиться произносить простые и доступные [п], [т], [к] с аспирацией. Таким образом, трудности при изучении английского языка русскоговорящими студентами неизбежны. Например:

Вопросы и отрицания; вспомогательные глаголы

1. Вспомогательные глаголы do, have, will и be не имеют эквивалентов в русском языке. Типичными ошибками являются следующие:

"I no like it". "When you went there'?" "How you like it?" "Do you like football?" "Yes, I like".

2. Do часто употребляют вместо does и наоборот: "She don't go there now".

3. Зачастую неверно употребляются отрицательные формы в вопросах: "Don't you know when he's coming?" (for Do you know ...?)

4. Поскольку в русском языке нет вспомогательных глаголов, то у русскоговорящих студентов большие сложности вызывают разделительные вопросы:

"You like her, doesn't it?" "Is many people in room, isn't it?"

5. Немалые трудности вызывает и употребление глагола Let в повелительных предложениях:

"Let they to do it". "Let's no do it". Время и вид глагола

A. Прошедшее время. Типичные ошибки: "I read when he came".

"He said he already finished work". "1 still didn't read the book".

B. Настоящее время.

1. Поскольку в русском языке нет таких форм глагола как настоящее завершенное и настоящее продолженное, то типичными ошибками являются: "Where you go now?" "Your article is typed now, please wait".

2. В русском языке отсутствует понятие «согласование времен»: "Не said he live here long". "I knew she (is) in town".

3. В 3 лице единственного числа учащиеся зачастую опускают суффикс

—(e)s:

"Не very like her", (for He likes her very much).

C. Будущее время.

1. Зачастую используют настоящее простое для отнесения события к будущему:

"I promise I come tomorrow".

2. Поскольку в русском языке отсутствуют понятия: будущее завершенное и будущее продолженное, то типичными ошибками наших студентов являются:

"She will work here ten years by Thursday". "This time tomorrow I will lie on beach".

3. В придаточных предложениях времени в русском языке употребляется будущее время, тогда как в английском - настоящее:

"When she will ring you, tell her I called".

Страдательный залог

Употребление страдательного залога в особенности в длительной и завершенной формах вызывает немалое затруднение русскоговорящих студентов.

"The house is (was) building". "The book has finished".

Условные предложения

В придаточных условных предложениях в русском языке употребляется будущее время, тогда как в английском - настоящее. Отсюда ошибки подобного рода:

"If she will come, I will tell her".

Модальные глаголы

1. Система модальных глаголов в русском языке намного проще английской, и интерференция является причиной подобных ошибок:

"1 can to do it". "You must to work hard". "Yesterday he must go home early". "1 shall must phone him". "She will can do it".

Глагол to be

1. Глагол-связка в настоящем времени не употребляется в русском языке, поэтому подобные ошибки:

"Не good boy". "They no nice".

2. Русские студенты, изучающие английский язык испытывают большие сложности с употреблением английской конструкции there is:

"Is table in room?" "Many tables are in room, yes?" "No people are here".

Неличные формы глаголов

1. -ing- формы и инфинитивные формы (продолженная, завершенная, страдательный залог инфинитива) вызывают трудности:

"I heard of his appointing headmaster", (for: I heard that had been appointed headmaster). "I like inviting by my friends", (for like being invited by my friends).

2. Инфинитивные конструкции:

"] could see that he goes across the street". "I could see him to go across the street". "They made me to do it".

Порядок слов

Типичные ошибки:

\. "Yesterday on table lied my book".

2. Предлоги, которые в английском языке ставятся обычно в конце предложения, также вызывают немалые проблемы со стилем:

"At what are you looking?" "With whom were you talking when I saw

you?"

Артикли

1. Поскольку ни в русском, ни в украинском языках нет артиклей, то главная проблема как ими пользоваться вообще:

"Have you mother?" "New house is building near cinema that is near us".

2. Существует проблема выбора определенного и неопределенного артиклей:

"Have you mother?" "Is she a woman you told us about?"

Pod

Известно, что в русском языке существительные различаются по родам: мужскому, женскому и среднему. Это приводит к интерференции и ошибкам с употреблением личных местоимений:

"Where is the book? " "She is on the table".

"Where is my umbrella?" "He is here".

Число

В русском языке существует категория числа. Тем не менее, различия в исчисляемых и неисчисляемых существительных вызывают проблемы, потому что некоторые английские неисчисляемые существительные в русском языке являются исчисляемыми:

"Her hairs are nice". "I have one news". "I'll give you a good advice". "Where are money?" "They on table".

В этой связи методика преподавания иностранных языков обратилась к концепту языковой личности, как сквозной идее, «которая, как подсказывает опыт ее анализа и описания, пронизывает все аспекты изучения языка и одновременно разрушает границы между дисциплинами, изучающими человека, поскольку нельзя изучать человека вне его языка» [Караулов 1987: 36-40]. Так, целью обучения иностранным языкам становится формирование такой языковой личности, которой иностранный язык нужен будет «для жизни», «для общения в реальных ситуациях» и которая будет в состоянии осуществлять эффективное общение с представителями других культур [Елизарова 2001: 4-7].

Мы, вслед за В.В. Красных, рассматриваем базовый уровень в виде шкалы «информативность <-> образность», где выделяется триада «знания -концепты - представления». Нами было проведено анкетирование (см. приложение 1, 2) среди студентов факультета иностранных языков с целью выяснить:

1. влияет ли изучение иностранного языка на формирование языкового сознания;

2. меняется ли этнический стержень у студентов факультета иностранных языков.

В анкетировании приняли участие 100 человек, обучающихся на разных курсах факультета иностранных языков при Кокшетауском государственном университете им. Ш. Уалиханова и 100 человек, обучающихся в колледже профессиональных и информационных технологий г. Ноябрьска. Выходные

данные анкеты содержали следующую информацию: место рождения, пол, возраст, национальность. Из 200 человек, принявших участие в анкетировании 70% - городские, 30% - сельские. Учитывая то, что специальность является педагогической, 89% опрошенных были женского пола и только 11 % мужского.

Однако наибольший интерес представляет другой пункт анкеты -национальность. Анкетируемым были заданы два вопроса: первый - Кто Вы по национальности и второй - Какой национальности Вы хотели бы родиться? Подсчитав результаты, мы получили следующую картину. Среди опрошенных студентов КГУ г. Кокшетау было 55% казахов, 27% русских и 18% - другие национальности (немцы, татары, украинцы, уйгурка). Однако при ответе на второй вопрос ситуация изменилась. Оказалось, что только 35% хотели бы снова родиться казахами, 24% - русскими. 6% ответили, что хотели бы родиться американцами, 4% - англичанами, 23% хотели бы принадлежать к другой национальности, например к испанцам, немцам, французам, грекам. Для 8% - это не имеет значения. Интересным остается тот факт, что студенты, обучающиеся на казахском отделении, чаще изъявляли желание поменять национальность.

Среди студентов колледжа г. Ноябрьска 50% - русские, 23% - украинцы, 14% - татары, 13% - представители различных национальностей. Среди этих студентов желание родиться в другой стране (Англии, США) высказало 68% опрашиваемых, свыше 80% желают выехать за пределы России! Эти и другие факты говорят о нестабильности этноязыковой политики и сформированной негативной гражданской идентичности.

На вопрос о том, какой национальности Вы хотели бы иметь супруга(у), 38% опрошенных студентов КГУ г. Кокшетау хотели бы видеть вторую половину казахской национальности, 18% - русской, 6% - американцем, 18% указали другие национальности, среди которых немцы, ингуши, итальянцы, армяне, а для 20% этническая принадлежность супруга(и) не имеет принципиального значения. Среди ноябрьских респондентов полученные цифры аналогичны: 87% - желают видеть в качестве партнера (супруга) лиц своей национальности, 13% - не видят принципиальных предпочтений при выборе партнера по этническим показателям. Однако для студентов, углубленно изучающих иностранный язык, предпочтительными в качестве партнера являются иностранцы (англичане, американцы) - 28%.

Все это дает справедливое основание предположить, что полюсы представленной выше шкалы - знания и представления - различаются по целому ряду параметров, которые могут быть:

- представлены информационными единицами или образами;

- коллективны или индивидуальны;

- «объективны» или «субъективны»;

- требовательны или не требовательны к наличию/ отсутствию «доказательств»;

- представлены в «развернутом» или «свернутом» виде;

- содержащими коннотации и оценки;

- требовательными к работе памяти или интеллектуально-творческому процессу.

Каждый из этих параметров в условиях тесного межэтнического контактирования подвергается различной степени трансформации, обусловленной интерференцией в целом.

Следует отметить, что в отечественной научной литературе до недавнего времени понятие «этнический (национальный) статус» употреблялось крайне редко. Однако первые шаги в его исследовании делались уже около трех десятилетий назад. Так, Д.Н. Приходько и Б.В. Пан подробно изучали влияние национального статуса личности на образовательные возможности в советской системе высшего образования. Не раскрывая специально содержание понятия «национальный статус», фактически используя его как синоним понятия «национальный фактор», авторы совершенно справедливо подчеркивают «необходимость выяснения причин и механизма влияния указанного фактора» [Приходько 1994].

Также студентам были заданы вопросы о предпочтениях в музыке, литературе, еде. Примечательным оказалось то, что в г. Кокчетаве большинство анкетируемых отдает предпочтение музыке на английском языке, литературу читают в основном на русском/ английском языках, а в еде часто встречались ответы хот-дог, пицца, макароны, пельмени (см. приложение).

Анализируя ответы, мы заметили, что если для первых вопросов о национальности, о месте предполагаемого проживания были характерны ответы типа: «Я патриот», «Я люблю свою родину и свою нацию», «Я родилась в Казахстане, меня это устраивает», «Я казашка!!!» и т.п., то в ответах тех же людей на вопросы о предпочтениях в музыке мы читаем: «зарубежных стран», «на английском языке», «европейскую музыку на английском языке». Та же картина складывается и в отношении литературы, и в отношении еды.

В то же время аналогичные вопросы у ноябрьских студентов вызывали такие ответы: «Потому что здесь моя родина», «Здесь мои родители», «Я северянка» и т.п. При ответах на вопросы о литературных, музыкальных, кулинарных пристрастиях были единодушны: западных стран, зарубежная литература (музыка), на английском языке.

Такие предпочтения говорят о смещении вектора этничности в структуре языковой личности. Человеческое сознание ищет смысловые точки опоры, идентифицируя себя с социальными категориями, и иногда не столь важно, истинные они или иллюзорные, если они дают адекватный ответ на вопрос «Кто я?».

На вопрос о том, где бы Вы хотели родиться, 53% процента опрошенных ответили, что их устраивает та страна, где они родились и живут, т.е. в России, Казахстане, 8% хотели бы родиться в Америке, 1% - в Англии, 7% -в России, в Украине. А 19% опрошенных указали другие страны, среди которых Франция, Германия, Италия, Норвегия, Бразилия. Для 6% это вообще не имеет никакого значения.

В Казахстане наблюдается ситуация, что студенты казахского отделения чаще отвечали, что хотели бы родиться в другой стране, нежели студенты казахской национальности, но обучающиеся на русском отделении. Имеется в виду, что на факультете иностранных языков существуют группы, обучающиеся на казахском языке, и студенты, обучающиеся на русском языке.

Также были заданы вопросы: влияет ли изучение иностранных языков на Ваше мировоззрение, и почему Вы учите иностранный язык. На первый вопрос 87% опрошенных ответили утвердительно, а 13% - отрицательно. Те, кто сказал «Да», аргументировали свои ответы по-разному. Например: «Узнаешь больше интересного о языке, о стране», «Обогащает духовный мир», «Становлюсь более раскрепощенной, свободной в своих действиях», «Расширяется кругозор, появляется возможность общаться с людьми из других стран», «Мой внутренний мир становится разнообразнее и богаче» и т.д.

Что касается второго вопроса, 37% опрошенных ответили, что они просто хотят выучить иностранные языки, чтобы знать и свободно общаться. Еще 32% сказали, что им нравится изучать иностранные языки. 6% считают, что знать иностранные языки - это перспективно, больше шансов найти хорошую работу. 5% ответили, что не знают, почему они учатся на этом факультете. Остальные 20% респондентов указали другие причины, среди которых «сказали родители», «хочу путешествовать», «хочу изучать культуру других стран», «хочу стать учителем» (1%) и др.

На вопрос о том, в какой стране Вы хотели бы жить и работать, 37% ответили, что хотят остаться на родине в Казахстане. В то время как в России 83% хотели бы покинуть страну. 19% хотели бы уехать в Америку, 14% - в Англию. Для 11% это не имеет принципиального значения, лишь бы работа была хорошо оплачиваемой. Также 11% предпочли бы жить и работать в России, 3% - в Германии, 9% указали другие страны, такие как: Норвегия, Франция, Италия, Греция.

А в качестве дополнительного иностранного языка лидирующее положение респонденты единогласно отдали французскому языку - 39%.

Из всего вышеизложенного напрашиваются следующие выводы: при изучении иностранного языка языковая личность студента меняется под воздействием культуры страны изучаемого языка. Мы заметили, что студенты начинают видеть себя в рамках двух культур, т.е. они соотносят себя с этносом своих предков, с одной стороны, но, с другой стороны, они ощущают себя и носителями другой культуры. Отсюда их ответы о том, что хотели бы родиться в Америке, Англии. Также мы видим, что подавляющее большинство респондентов предпочитает слушать музыкальные композиции на английском языке, хотя и писали, что они не хотели бы менять национальность и место жительства. Та же картина и в отношении к предпочтениям в еде и литературе.

Интересным остается тот факт, что многие не смогли четко сформулировать цель изучения иностранного языка, написав, что им просто

нравятся иностранные языки, или они хотят выучить иностранный язык, чтобы свободно на нем общаться. Только несколько человек отметили, что они хотят быть профессиональным учителем или переводчиком.

Мы рассматриваем существующие методики обучения иностранному языку как лингводидактический потенциал билингвоментального пространства учебного дискурса, где конкретные методы и приемы не что иное, как адаптационный механизм билингвоментального пространства учебного дискурса (глава 2). Упрощенная исходная модель языковой личности имеет параметрический характер и содержит 60 компонентов-готовностей, получаемых «перемножением» трех параметров: уровней языка (фонетика, грамматика, лексика), типов языковой человеческой деятельности (чтение, письмо, аудирование, говорение) и уровней развития языковой личности (от низшего к высшему: правильность, интериоризация, насыщенность, адекватный выбор, адекватный синтез) [Богин 1984]. Таким образом, коммуникативное пространство в условиях преподавания иностранного языка, погружения в иную культуру представляет собой полилингвокультурный феномен, под которым понимается совокупность признаков лингвокультурологического характера, сформировавшихся и (формирующихся) в общем пространственном размещении культур. Студент, сохраняя этническое самосознание, имеет выраженную региональную идентификацию, а также коллективную когнитивную пресуппозицию, что объясняет повышенную степень «сцепления» культур, их взаимовлияния и взаимопроникновения, формирование общего сегмента концептосферы и стереотипов речевого поведения. При этом языковая личность приобретает адаптивную психологическую установку. Этот феномен конституируется языком, долгое время выполняющим объединительную функцию.

Иными словами, полилингвокультурный феномен коммуникативного пространства преподавательского поля обучения иностранному языку - это особая целостность, природа которой значительно сложнее монокультурного, понимаемого как национально-лингвокультурное сообщество (В.В.Красных), подавляющее большинство которого говорит на одном языке, и бикультурного, языковое пространство которого организуется языками -коммуникативными партнерами. В сложных условиях контактирования на занятиях по иностранному языку формируется особый конструкт общности через ценностное отношение к универсальным (общечеловеческим) концептам.

Мысль о «проекции» текста в сказкотерапии восходит к идеям A.A. Потебни о том, что в результате интериоризации содержания сообщения читателем исходное содержание изменяется, т.е. как бы пропускается «сквозь свой язык» [Потебня 1968: 6], и именно в этой проекции выявляются психологические особенности личности. Лингвомоделирование в процессе обучения иностранному языку является, на наш взгляд, одним из основных типов репрезентации знаний. В основе такой «модели» лежат личностные знания педагогов языка, выработанные на основе предшествующего опыта (глава 3). Каждое занятие по иностранному языку - это перекресток культур,

это практика межкультурной коммуникации, потому что каждое иностранное слово «отражает иной мир и иностранную культуру: за каждым словом стоит обусловленное национальным сознанием представление о мире» [Тер-Минасова 2000: 25]. В нашей модели выделяются следующие две стороны: 1) собственно ситуация общения, включающая в свои границы как предмет речи, так и участников общения, их характеристики, взаимоотношения, тип взаимодействия, пространственно-временные характеристики (что, где, когда, почему, зачем), обстановку общения (официальную или неофициальную), 2) коммуникация как речевое общение.

Когнитивные модели - это ассоциативное поле слова. Именно оно дает стереотип восприятия объекта реальной действительности в виде связей одного слова с другими языковыми единицами. Мы провели ассоциативный эксперимент по восприятию следующих слов студентами колледжа г. Ноябрьска:

1. Англия

2. Великобритания

3.США

4. Россия

5.английский

6. русский

Количество опрошенных студентов отделения иностранного языка - 63 человека.

возраст: от 15 до 22 лет девушек: 55 человек юношей: 8 человек национальность: русские: 40 чел. украинцы: 7 чел. дагестанцы (кумыки): 1 чел. азербайджанцы: 7 чел. татары: 2 чел. молдаване: 2 чел. башкиры: 1 чел. марийцы: 1 чел. болгары: 1 чел. киргизы: 1 чел.

1. Англия:

большая красивая страна: 14 чел (12/2м.); Биг Бен: 18 чел.; Лондон: 5 чел.; королева, королевство: 10 чел.; туманы: 4 чел.; пасмурная погода: 1; сырость: 3; изменчивая погода: 1; т.е., погода: 9 чел.; Тауэр, Тауэрский мост: 4 чел.; вороны (живущие в Тауэре): 1, итого, 5 чел.; чай, чаепитие: 5 чел.; «учиться в Англии»: 2 чел.; воспитание: 7 чел.; английский язык: 5 человек; двухэтажные красные автобусы: 10 чел.; строгость, консерватизм: 2 чел.;

памятники старины: 6 чел.; монархия: 2чел.; Ролле - Ройс: 2 чел.; старушка: 1 чел.; Березовский: 2 чел.; власть, сила, мощь: 1 чел.; гостеприимство: 1 чел.; фунты стерлингов: 2 чел.; флаг: 1чел.; «мечта моего проживания»: 1 чел. (м); футбол: 1 чел.; Скотланд Ярд.-1 чел.; Букингемский дворец: 1 чел.; традиции: 2 чел.; Биттлз: 2 чел.; аллеи, парки - 2 чел.

2. Великобритания:

остров: 11 человек; королева: 11 человек; английский язык: 2 чел.; Дэвид Бэкхем: 1 чел.; Челси: 1 чел; красота, красивое место: 6 чел.; Лондон: 11 чел.; древнее время: 3 чел.; работа: 1 чел.; Биг Бен: 1 чел.; «частичка» карты: 1 чел.; флаг Великобритании: Юнион Джэк.: 3 чел.; монархия: 2 чел.; консерватизм: 1 чел.

3. США:

«Бум»: 7 чел.; Буш: 14 чел.; хорошие клиники: 1 чел.; рэп: 1 чел.; Макдоналдс: 1 чел.; «ниггеры»: 4 чел.; небоскребы: 5 чел.; «ужасная страна»:

1 чел.; Статуя Свободы: 10 чел.; джинсы: 5 чел.; ненатуральные продукты:

2 чел.; терроризм: 2 чел.; добрые люди, дружелюбность, улыбки: 5 чел.; кризис: 1 чел.; фастфуд, хот-дог, чизбургер, гамбургер: 12 чел.; вред здоровью: 1 чел.; красивые мосты: 1 чел.; Сан-Франциско: 1 чел.; клубы:

3 чел.; президент: 1 чел.; экономика: 1 чел.; уровень жизни: 1 чел.; Форд-мустанг: 1 чел.; глупость, тупые люди: 3 чел.; демократия: 3 чел.; беспорядок: 1 чел.; нестабильность: 1 чел.; Ирак, война, Пентагон: 5 чел.; Уолт Дисней: 1 чел.; скандальная страна: 1 чел.; Нью-Йорк: 4 чел.; Голливуд: б чел.; Вашингтон: 2 чел.; доллар: 4 чел.; толстяки: 2 чел.; жвачка: 1 чел.; «Оскар»: 1 чел.; шоубизнес: 1 чел.; порядок: 1 чел.; многонациональная страна: 1 чел.; Белый Дом: 1 чел.; развлечения: 1.; Клинтон: 1чел.; Башни-близнецы: 1 чел.

4. Россия:

великая держава: 11 чел.; Москва: 7 чел.; родина: 18 чел.; патриотизм: 4 чел.; дом: 7 чел.; Путин: 16 чел.; справедливый президент: 1 чел.; выборы: 3 чел.; борщ: 1 чел.; морозы: 6 чел.; Кремль: 3 чел.; баня: 1 чел.; Медведев: 1 чел.; береза: 5 чел.; речка: 1 чел; белые медведи: 2 чел.; «О, только не это!» (15-летняя студентка); друзья: 2 чел.; флаг: 2 чел; алкоголь: 5 чел.; многонациональность, многоконфессиональность: 2 чел.; широта, просторы: 2 чел.; любовь: 3 чел.; доброта: 3 чел.; развалюхи на колесах: 1 чел.; природа: 4 чел.; хлеб и соль: 1 чел.; гимн: 1 чел.; герб: 1 чел; душа: 1 чел.; вера: 1 чел.; свобода: 1 чел; православие: 1 чел.; Ноябрьск: 1 чел.; Красная площадь: 4 чел.; матрешки: 1 чел.; красивые женщины: 1 чел.; сильные мужчины: 1 чел.; сердце: 1 чел.; бедные и богатые: 1 чел.; «Умом Россию не понять...» 1 чел.; счастье: 1 чел.; традиции: 1 чел.; Жириновский: 1 чел.; рубли: 1 чел.

5. Английский:

язык: 30 чел.; книга: I чел.; интернациональный: 1 чел.; традиции: 2 чел.; «ненавижу»: 1 чел.; культура: 3 чел.; предмет: 3 чел.; словарь: 4 чел.; работа: 2 чел.; Америка: 1 чел.; посол: 1 чел.; манеры: 1 чел.; чай: 6 чел.; нация, народ: 2 чел.; «надо учить!»: 1 чел.; Аракин: 1 чел.; лорд: 1 чел.; приоритет,

будущее: 2 чел.; перспектива, цель: 1 чел.; официальный язык: 1 чел.; всемирный язык: 2 чел.; сложный для изучения: 2 чел.; колледж: 1 чел.; практика в школе: 1 чел.; коммуникация: 2 чел.; традиции: 1 чел.; футбол: 1 чел.; консерватизм: 1 чел. 6. Русский:

родной язык: 20 чел.; человек: 8 чел.; народ: 6 чел.; праздники: 3 чел.; лучшие друзья: 7 чел.; обычаи, традиции: 2 чел.; баня: 2 чел.; самый богатый язык: 6 чел.; писатель: 2 чел.; поэт: 1 чел.; кухня: 1 чел.; Я! 1 чел.; гордость: 1 чел.; темперамент: 1 чел.; «равнодушный люди» (девушка-азербайджанка) 16 лет; душа: 6 чел.; сложный для иностранцев: 2 чел.; народный танец: 1 чел.; юмор: 1 чел.; родной, свой: 3 чел.; алкоголик: 1 чел.

Таким образом, общность мышления и общность мира обусловливают возможности определенных эквивалентов - слов, но в то же время наблюдается и картина общности мира и специфичности национального мышления, обусловленного особенностями жизнедеятельности того или иного этноса, его мировоззрением, традициями, различным восприятием картины мира и поэтому структурирующим семантический континуум специфическим способом в зависимости от угла восприятия этого мира. Исходя из данных социолингвистических и психолингвистических экспериментов, очевидна необходимость динамического описания языковой личности как сознательного субъекта. Экспериментальное моделирование динамики языковой личности становится необходимым потому, что именно в рамках эксперимента исследователь получает максимальные возможности для деятельностного описания языковой личности и «сознательной жизни» языкового знака. Естественно, что достижение этих целей требует обращения, прежде всего к актам психосемиотической жизни индивидуального сознания, а отнюдь не к данным истории языка или речевого онтогенеза. В связи с этим представляется целесообразным рассматривать лингвомоделирование на занятиях по английскому языку не только как ярко выраженную социальную коммуникативную ситуацию, но и как условие, тип социального взаимодействия, мотивированного социальными отношениями людей, испытывающих потребность в социальных контактах в другой языковой среде. Иными словами, эксперимент призван продемонстрировать «жизненную силу» языковых элементов при организации дискурсивной деятельности продуцентов, доказать «живучесть» семиотических уровней внешней формы языкового знака и тем самым обнаружить творческую природу языка в целом. С этой целью были использованы методы сказкотерапии, аффирмации, СОЭВУС, НЛП как адаптационные методики сглаживания внутреннего этноязыкового конфликта личности. Для экспериментального изучения личностно детерминированной динамики языкового знака и динамики языковой личности необходимо создание такой экспериментальной ситуации, которая, будучи приближенной к реальной творческой речемыслительной деятельности, способствовала бы максимально очевидному, «выпуклому» воспроизведению явлений языковой аналогии (в частности, индивидуального

формообразования) и тем самым создавала бы необходимые предпосылки для динамического моделирования языковой личности.

В заключении приводятся основные выводы диссертационной работы. В приложениях содержатся анкеты, а также методические авторские разработки.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Монографии:

1. Шаброва, Н.С. Психолингвистические стратегии в обучении английскому языку / И.С. Карабулатова, Н.С. Шаброва, Н.Ф. Немченко, М.А. Бабченко. - Тюмень: Печатник, 2008. - 260 с.

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК:

2. Шаброва, Н.С. К проблеме трансформации языковой личности студента при обучении иностранному языку / Н.С. Шаброва // Вестник Адыгейского государственного университета. - Майкоп: изд-во АГУ, 2008. -С. 110-114.

Другие публикации:

3. Шаброва, Н.С. Языковое образование и речевое развитие на уроках английского языка в раннем детстве / Н.С. Шаброва // Вестник Уральского госпедуниверситета. «Содержание педагогического образования в период детства»: Материалы научно-практической конференции. - Екатеринбург: изд-во УГПУ, 2004. - С. 113-117.

4. Шаброва, Н.С. Реализация технологии сотрудничества на занятиях английского языка / Н.С. Шаброва // «Модернизация российского образования и качество результатов образовательной деятельности профессионального учебного заведения: состояние, проблемы, перспективы развития»: Материалы городской научно-практической конференции. -Ноябрьск, 2004.-С. 78-81.

5. Шаброва, Н.С. Развитие профессиональных компетентностей студентов специальности «иностранный язык» через обучение в сотрудничестве / Н.С. Шаброва // «Реализация компетентностного подхода в образовательном пространстве колледжа»: Материалы научно-практической конференции. - Ноябрьск, 2005. - С. 203-207.

6. Шаброва, Н.С. Самостоятельная работа студентов на занятиях английского языка в колледже / Н.С. Шаброва // «Формирование языковой личности студентов в условиях политической консолидации»: Материалы научно-практической конференции. - Курган: Курганский госпединститут,

2005. - С. 92-97.

7. Шаброва, Н.С. Элементы национально - культурного компонента содержания обучения иностранному языку в условиях педагогического колледжа / Н.С. Шаброва// «Гуманитарные проблемы миграции: социально -правовые аспекты адаптации соотечественников в Тюмени»: Материалы международной научно-практической конференции. - Тюмень: Вектор-Бук,

2006.-С. 185-190.

8. Шаброва, H.С. Развитие коммуникативной активности студентов на занятиях по иностранному (английскому языку) на основе сотрудничества (из опыта работы) / Н.С. Шаброва // «Роль иностранных языков в подготовке специалистов нефтегазового комплекса: проблемы и перспективы изучения в современных условиях»: Материалы региональной научно-практической конференции. - Тюмень: Изд-во ТГНГУ, 2007. - С.34 - 39.

9. Шаброва, Н.С. Некоторые сложности в обучении иностранному языку (английскому) студентов украинцев - билингвов / Н.С. Шаброва // «Украина - Западная Сибирь: диалог культур и народов. Украинская диаспора в полиэтническом регионе»: Материалы международной научно-практической конференции. - Тюмень: Печатник, 2007. - С. 185 - 191.

10. Шаброва, Н.С. Некоторые проблемы овладения иностранным языком / Н.С. Шаброва // «Образование и культура, как фактор развития региона»: Материалы Всероссийских Менделеевских чтений. - Тобольск,

2007.-С. 76-80.

11. Шаброва, Н.С. Компетентностный подход в системе среднего профессионального образования / Н.С. Шаброва // Искусство изучать языки: Материалы международной научно-практической конференции. - Кокшетау,

2008. - С. 350-355.

12. Шаброва, Н.С. Сказкотерапия / Н.С. Шаброва // Материалы П-ой Байкальской международной ономастической конференции. - Улан-Удэ, 2008.-С. 103-110.

13. Шаброва, Н.С. Лингвопедагогические новации в обучении иностранным языкам: Аффирмации / Н.С. Шаброва // «Профессиональная компетентность. Молодежь. Наука. Творчество»: Материалы научно-практической конференции. - Ноябрьск, 2008. - С. 56-63.

14. Шаброва, Н.С. Лингвопедагогические новации в обучении иностранным языкам: Сказкотерапия / Н.С. Шаброва // «Обучение и воспитание личности: практика, инновации, качество»: Материалы областной научно-практической конференции. - Воронеж, 2008. - С. 71-75.

15. Шаброва, Н.С. К проблеме трансформации языковой личности студента при обучении иностранному языку / Н.С. Шаброва // Профессиональное образование. - Москва, 2008. - С. 127-134.

16. Шаброва, Н.С. Некоторые проблемы овладения иностранным языком / Н.С. Шаброва // Ученые записки института гуманитарных исследований Тюменского государственного университета. Серия «Филология». Вып. №2. Человек в языке и культуре / под ред. И.С.. Карабулатовой. - Тюмень: Типография «Печатник», 2008. - С. 121-124.

Подписано в печать 27.01.2009. Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 1,0. Гарнитура Times. Печать ризограф.

Тираж 100 экз. Зак. № 227. ***

Типография «Печатник» Тюмень, ул. Республики, 148 корп. 1/2. Тел. (3452) 20-51-13, тел./факс (3452) 32-13-86

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Шаброва, Нина Семеновна

Введение.

Глава 1. Языковая личность: основные положения, концепции, современная проблематика.

1.1. Принцип антропоцентризма в современной лингвистике и проблема языковой личности.

1.1.1. Понятие о речевом портрете коллективной языковой личности.

1.1.2. Языковая личность студента: факторы, влияющие на ее становление.

1.1.3. Основные этапы становления языковой личности студента.

1.2. Влияние билингвоментального пространства учебного дискурса на трансформацию языковой личности студента.

1.2.1. Языковая компетенция преподавателя и студента билингва, полилингва).

1.2.2. Формирование языковой личности с помощью психолингвистических методик.

1.3. Языковая личность студента факультета иностранных языков в билингвоментальном пространстве учебного дискурса.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Лингводидактический потенциал билингвоментального пространства учебного дискурса.

2.1. Адаптационный механизм билингвоментального пространства учебного дискурса: лингвистический, психологический и педагогический аспекты.

2.2. Современные психокоррекционные методики личности как основа адаптационного механизма в эволюции языковой личности студента в билингвоментальном пространстве учебного дискурса.

2.2.1. НЛП-технологии как адаптационный способ формирования языковой компетенции в билингвоментальном пространстве учебного дискурса.

2.2.2. Метод эмоционально-волевого управления как адаптационный способ формирования языковой компетенции в билингвоментальном пространстве учебного дискурса.

2.2.3. Сказкотерапия как адаптационный способ формирования языковой компетенции в билингвоментальном пространстве учебного дискурса.

2.2.4. Аффирмации как адаптационный способ формирования языковой компетенции в билингвоментальном пространстве учебного дискурса.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Экспериментальное лингвомоделирование в билингвоментальном пространстве учебного дискурса.

3.1. Лингвомоделирование: проблемы формирования языковой личности в билингвоментальном пространстве учебного дискурса.

3.2. Интерпретация данных эксперимента в билингвоментальном пространстве учебного дискурса.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации2009 год, автореферат по филологии, Шаброва, Нина Семеновна

Говоря об овладении иноязычной речью, мы подразумеваем не только теоретические положения, но и практический опыт, то есть методы, с помощью которых может быть достигнуто более эффективное усвоение иностранного языка. Осуществляемое в диссертации динамическое моделирование эволюции языковой личности студента, изучающего иностранный язык, опирается на лингвофилософские идеи Платона, Аристотеля, Э. Б. де Кондильяка, Э. Кассирера, Г. Г. Шпета, А. Ф. Лосева, а также продолжает и развивает традиции системных лингвистических концепций В. фон Гумбольдта, А. А. Потебни, И. А. Бодуэна де Куртенэ, Г. П. Мельникова, JI. Г. Зубковой, исследующих сущность и функции языка с учетом его взаимодействия с объективным миром действительности и субъективным миром сознания и развивающегося самосознания человека.

Не вызывает сомнений, что лингвистическая составляющая методов обучения иностранным языкам настолько сильна, что неизбежно приводит к различным трансформациям в языковой личности. В этой связи ментальность становится маргинальной, подобно ментальности диаспоральной [Левин 2001], что заставляет нас более пристально обращать внимание на те внутренние процессы, которые происходят внутри языковой личности.

Актуальность данного исследования заключается в том, что на современном этапе развития общества требуются специалисты, владеющие несколькими иностранными языками, при этом стало очевидным, что существующие традиционные методики утратили свою актуальность, что сделало необходимым создать новую теоретическую и практическую базу для более эффективного усвоения иноязычной речи. Такую базу можно создать, используя достижения в смежных с методикой науках. Кроме того, в ситуации интенсивной глобализации интерес вызывает сама языковая личность, вернее, те трансформации, которые происходят с ней в процессе усвоения иностранного языка, поэтому основная проблематика предлагаемого исследования находится в русле формирующейся возрастной лингвистики и обусловлена значимостью изучения языковой личности в онтогенезе. В ситуации углубленного изучения иностранного языка происходит лингвистическое моделирование языковой личности, встраивание одной языковой картины мира в другую. Проблематика исследования и актуальность темы диссертации в общем виде предопределены интересом современного отечественного языкознания к проблеме «язык и личность». Лингвистическое моделирование на современном этапе развития лингвистики является чрезвычайно востребованным, что обусловлено его объясняющей силой, а также свойствами языка как объекта исследования, недоступного для непосредственного наблюдения, поэтому построение модели эволюции языковой личности в процессе обучения иностранному языку видится многообещающей и актуальной.

Схематично представляя реальную картину плодотворного развития учения о языковой личности, можно сказать, что современные личностно ориентированные описания испытывают на себе влияние трех основных лингвоперсонологических направлений: структурного, или уровневого, (М. В. Антропова, Г. И. Богин, Е. В. Иванцова, Ю. Н. Караулов, В. Д. Лютикова, М. Ю. Титоренко и др.), коммуникативного (А. А. Волков, В. Е. Гольдин, В. И. Карасик, Т. В. Кочеткова, Н. А. Лемяскина, О. А. Леонтович, А. К. Михальская, А. А. Пушкин, Ю. В. Рождественский, А. П. Романенко, О. Б. Сиротинина, А. П. Сковородников и др.) и стратегического (Л. В. Барсук, А. А. Залевская, С. А. Наумова, Т. Ю. Сазонова и др.).

Исследуемая возрастная группа (16-19 лет) представляет многоаспектный интерес для профессионалов, поскольку именно этот возраст характеризуется формированием собственных социальных, этнических, политических, идеологических представлений. Это именно тот слой населения, который будет определять общественное развитие нашего государства в дальнейшем и от того, какую «картинку» он рисует, зависит сам вектор развития науки как таковой.

Следует отметить, что речь подростков неоднократно рассматривалась лингвистами, но имеет прерывистую историю изучения: в 20-30-е гг. XX в. проводились исследования влияния территориальных диалектов на формирование лексикона подростка, где представлен подробный анализ причинно-следственной связи невыразительности и бедности письменной речи подростков [Рыбникова 1927]. Следует отметить, что данные работы представляют интерес для сопоставительного анализа речи подростков в синхронии и диахронии, поскольку социально-экономические изменения, модернизация и глобализация общества наложили существенный отпечаток не только на речь подростков, но и детей [Протасова 1988]. После значительного перерыва в 50 лет проблема речи школьников снова стала объектом исследований ученых: в 80-90-ее гг. XX в. возобновилось изучение языка города, в том числе вновь появились и исследования речи подростков, но при этом в центре внимания оказался преимущественно его лексический запас, прежде всего, ненормативные единицы.

Изучение коллективной языковой личности современного подростка актуально и потому, что такой подход позволяет создать обобщенную модель структуры языковой личности, построить схему ее эволюции, при этом коллективная языковая личность выступает как «своего рода общая формула для постановки индивидуальных случаев, за каждым из которых стоит индивидуальная языковая личность» [Богин 1984: 312]. Исследование особенностей коллективной языковой личности современного подростка возможно постольку, поскольку этой группе носителей языка присущи общие психологические закономерности, обусловленные возрастными особенностями и основной сферой деятельности (учеба в школе, колледже, вузе).

Очевидно, что современное языкознание нуждается в разработке такой динамической модели, которая позволила бы рассмотреть языковую личность как конкретного сознательного субъекта, речемыслительная деятельность которого имеет в качестве одного из основных условий познавательные возможности системы родного и иностранного языков. Следовательно, актуальность диссертационного исследования обусловлена тем, что оно посвящено созданию и апробации динамической модели, способной отображать процесс реализации потенциала языковой системы и специфику индивидуально-творческого использования языковой личности, ее возможностей в период интенсивного усвоения второго языка (иностранного).

Проблема исследования связана с установлением специфики языковой компетенции данного возрастного периода, определения его значения для развития языковой личности, выявления фактора влияния изучения иностранного языка на становление языковой личности подростка.

Эволюция - объективно происходящее во времени изменение, проявляющееся как неукоснительное, непрерывное совершенствование, ведущее к повышению качественного уровня и степени организации объектов, а на основе этого - их успешной адаптации и эффективного функционирования в рамках определенных условий. Это изменение осуществляется как направленное развитие и развертывание количественных и качественно различных форм и состояний этих объектов, их структур, свойств, внутренних и внешних параметров и процессов, их функций, взаимодействий и т.п. Все это реализуется на основе механизмов превращения количественных и структурных изменений в объекте в новое качество, преодоления возникающих при этом противоречий разного рода, а происходит в формах последовательных отрицаний и также отрицаний отрицания. Условия для появления эволюции были раскрыты в науке XIX -XX вв. Процесс эволюции присущ объектам любого рода, например, материальным и идеальным, вещественным, психическим и психологическим, физическим и социокультурным, и т.п.

Понятие эволюции происходит от лат. evolutio — то есть именно «развертывание». Но на самом деле, эволюция - одна из общих форм или видов движения вообще, поэтому эволюция нередко отождествляется с понятием развития. В социальных теориях с эволюцией отождествляют понятие прогресса, и данное обстоятельство имеет свои основания, поэтому в научно-методологической литературе до сих пор нет окончательного решения вопроса о степени тождественности и различия этих понятий. Обычно понятие эволюция противопоставляется понятию революг^ии как радикальному качественному изменению объекта, скачку, перевороту в ходе его изменения, а эволюция понимается как процесс постепенный, неторопливый, лишенный резких движений и т.п. В старину военные определяли простое перемещение войск при перестроениях из одного боевого порядка в другой, маневры, тактические учения и т.п. как эволюцию.

Гипотеза исследования базируется на том, что процесс изучения иностранного языка способствует эволюции языковой личности студента в билингвоментальном пространстве учебного дискурса.

Цель исследования - характеристика становления вторичной языковой личности в билингвоментальном пространстве учебного дискурса. Поставленная цель диктует следующие задачи:

1. Проанализировать существующие в современной лингвистике подходы к изучению языковой личности, рассмотреть основные характеристики и параметры языковой личности с позиций лингвомоделирования; проследить эволюцию языковой личности студента как билингвальной в процессе обучения английскому языку как иностранному.

2. Охарактеризовать билингвоментальное пространство учебного дискурса как сложное коммуникативное образование, организованное по ядерно-периферийному принципу.

3. Выявить адаптационный механизм билингвоментального пространства учебного дискурса, имеющий своей целью изменение языковой картины мира и ментальности в целом на основе вербальных стратегий.

Выявить степень влияния различных факторов на формирование языковой компетенции студентов колледжа; выявить и проанализировать социопсихолингвистические и собственно лингвистические параметры эволюции коллективной языковой личности; охарактеризовать особенности трансформации коллективной языковой личности при углубленном изучении иностранных языков.

4. Проанализировать лингводидактический потенциал билингвоментального пространства учебного дискурса, дать характеристику лингвистической составляющей традиционных методик обучения английскому языку с позиций лингвопедагогики и лингвомоделирования.

5. Охарактеризовать адаптационные способы формирования языковой компетенции как инновационные подходы в обучении иностранным языкам. Осуществить экспериментальное моделирование эволюции русской языковой личности в процессе обучения иностранному языку путем стимулированной речемыслительной деятельности, нацеленной на раскрытие смыслового потенциала незнакомого языкового знака; выявить закономерности, действующие в процессе его познания и служащие проявлением взаимовлияния системных свойств русского и английского языков и творческого потенциала его носителей.

6. Проанализировать трансформационные возможности психолингвистических методик в обучении иностранным языкам; осуществив прикладное лингвомоделирование эволюции языковой личности студента, изучающего иностранный язык, доказать возможность использования созданной модели для обоснования творческой самобытности конкретной индивидуальности собственно языковыми данными.

Объектом исследования является вторичная языковая личность студентов языковых специальностей колледжа г. Ноябрьска. Выбор возрастной когортной группы исследования (16-19 лет) обусловлен тем, что лексикон подростков открыт для влияний со стороны всех имеющихся в национальном языке форм речи, как литературных, так и нелитературных. Их .речь содержит большое количество собственно подростковых слов; . речевые привычки подростков специфичны и недостаточно изучены в лингвистической литературе» [Гуц 1997: 5].

Предмет исследования - закономерности формирования вторичной языковой личности в процессе усвоения английского языка как второго во всей совокупности экстралингвистических и интралингвистических факторов.

Материалом исследования послужили диктофонные и ручные записи неподготовленной устной речи студентов колледжа г. Ноябрьска, полученные в результате использования метода «устное интервью», записи спонтанной устной речи, записанной в урочное и во внеурочное время, письменные задания учащихся, а также данные свободного и направленного ассоциативного эксперимента, метода толкования слов, анкетирования.

Научно-методологической основой исследования являются теоретические положения методической, лингвистической, психолингвистической, психологической наук, позволяющие дать полную характеристику психотерапевтических методик с лингвистической и психологической стороны. Методологическую базу работы составляют фундаментальные исследования по теории речевой деятельности и психолингвистике, которые представлены трудами А.А. Потебни, JI.C. Выготского, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева и др.; по теории когнитивной лингвистики, нашедшей отражение в работах Г.В. Колшанского, А.В.Кравченко, Е.С. Кубряковой, Дж. Лакоффа, и др.; по общей теории текста, обоснованной в исследованиях Н.Д. Арутюновой, И.Р. Гальперина, Ю.С. Степанова и др.; по онтолингвистике (А.А.Залевская, Е.И.Исенина, В.Б. Касевич, К.Ф. Седов, P.M. Фрумкина, A.M. Шахнарович, С.Н. Цейтлин и др.); межкультурной коммуникации (Э. Лич, Г.Е. Крейдлин, М.Н. Макеева, Г.М. Ниязова, Е.Ю. Протасова, С.Г. Тер-Минасова, Ч. Ферпоссон и др.).

Основным методологическим принципом работы является принцип антропоцентрического подхода к языку и речи так, как он понимается в современной лингвистике. Ведущий метод работы опирается на приемы наблюдения и эксперимента с последующим анализом эмпирического материала. При обработке и анализе полученных данных использовались также описательный, сравнительно-сопоставительный метод, статистический метод, психолингвистические методики.

Научная новизна исследования обусловлена тем, что особенности формирования языковой личности в студенческие годы, уровень развития языковой способности и коммуникативной компетенции учащихся колледжа остаются практически неизученными. Исследователи, как правило, обращают внимание на становление собственно речевых навыков в раннем детстве (И.Н. Горелов, Е.И. Исенина, И.С. Карабулатова, Д.М. Мухамадиева, Д.Б. Эльконин и др.), в среднем подростковом возрасте (Гуц, С.В. Мамаева, Береснева и др.), в зрелом возрасте (Н.Д. Голев, И.В. Голубева, Г.Г. Инфантова, Т.В. Кочеткова, В.Д. Лютикова и др.), в то время как юность, характеризующаяся выработкой собственных взглядов на жизнь, чаще остается за пределами исследований.

Понятие языковой личности находит место в лингвистике, но монографического описания формирующейся языковой личности во всей многомерности пока не существует. Кроме того, в работе проанализированы различные методики преподавания иностранного языка с точки зрения влияния их на языковую личность студента, выявлены основные черты формирующейся коллективной языковой личности молодежи под интенсивным влиянием английского языка. Соответственно, новыми являются также результаты, полученные в ходе анализа эмпирического материала.

Положения, выносимые на защиту

1. Сложность и многоаспектность феномена развития вторичной языковой личности обусловили комплексность разработанной программы исследования, позволившей выявить многообразие экстралингвистических и интралингвистических факторов, влияющих на этот процесс. Большое влияние на характер и параметры становления коллективной языковой личности студентов-подростков имеют как внешние (социальные), так и внутренние (психологические и биологические) факторы.

2. Эволюция языковой личности студента в билингвоментальном пространстве учебного дискурса представляет собой объективно происходящее во времени изменение, которое проявляется как неукоснительное, непрерывное совершенствование, ведущее к повышению качественного уровня и степени организации языковой личности, а на основе этого — успешной адаптации индивидуума и эффективного функционирования второго языка в рамках определенных условий.

3. Условием эволюции является взаимовлияние системных свойств русского и/ или родного и английского языков (прежде всего, флективно-фузионной организации) и творческого своеобразия коллективной языковой личности определенной возрастной группы, причиной - языковой знак, выступающий источником речемыслительной деятельности языковой личности, а следствием - текст, опредмечивающий дискурсивный процесс познания языкового знака. Лингвомоделирование языковой личности предполагает одновременный учет (а) спектра познавательных возможностей, которые язык предоставляет конкретной языковой личности, а также (б) самостоятельной манеры использования этих возможностей в дискурсивной деятельности.

4. Эволюция языковой личности в билингвоментальном пространстве учебного дискурса представляет собой и реальный темпоральный цикл, имеющий вид: адаптация (как данное приспособление к условиям) -> изменения (не закрепляемые) -> эволюция (как инструмент, средство для приспособления) -> новое состояние, качество (закрепляемое, включающее новую адаптивность). Фактически в нем воспроизведена знаменитая гегелевская триада: цель — средство - результат.

5. Билингвоментальное пространство учебного дискурса представляет собой сложное коммуникативное образование, организованное по ядерно-периферийному принципу, оказывающее трансформирующее воздействие на ценностные установки личности как таковой.

6. Адаптационный механизм билингвоментального пространства учебного дискурса базируется на психокоррекционных методиках, имеющих своей целью изменение языковой картины мира и ментальности в целом на основе вербальных стратегий. Современный этап развития учения о вторичной коллективной языковой личности нуждается в доработке модели ее эволюции, опирающейся на системный деятельностный подход, трактующий динамику не в связи с развитием коммуникативной компетенции человека, а как атрибут его речемыслительной деятельности, обеспеченной творческой природой языка.

7. Коллективная языковая личность студентов 16-19 лет, углубленно изучающих английский язык, не только содержит ряд возрастных особенностей речи на всех системно-языковых уровнях, но и демонстрирует уровень этнической идентичности, толерантности/ интолерантности к воспринимаемой этнокультуре. Использование методик, трансформирующих психосферу студента-подростка, приводит к формированию плавающей идентичности, проявляющейся в вербально-невербальном поведении.

8. Формирование вторичной языковой личности соотносится с различными аспектами первичной языковой личности, что позволяет определить иерархию единиц, соотносимых с ней: национальная языковая личность — коллективная языковая личность - тип языковой личности - индивидуальная языковая личность.

9. Речевое поведение старших подростков характеризуется их специфической речевой субкультурой, в частности использованием в речевой практике возрастного социолекта — молодежного сленга, изобилующего англицизмами, отражающего эволюцию языковой личности.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке эволюционной модели языковой личности студента, углубленно изучающего иностранный язык, с позиций этнолингвофункционального подхода (термин Г.М.Ниязовой) в контексте психолингвистического аспекта, включающем когнитивный, собственно психолингвистический, социолингвистический и лингводидактический векторы анализа, органически включается в общую теорию усвоения второго языка. Выявлены основные параметры языковой личности студента, подвергающиеся трансформации, уточнено понятие речевого портрета коллективной формирующейся языковой личности в онтологическом аспекте. Кроме того, представленная характеристика различных параметров языковой деятельности студентов языковых специальностей, будущих учителей английского языка в аспекте их коммуникативного (речевого) поведения позволяет более четко определить основные особенности этого возрастного этапа формирования данной коллективной языковой личности. Теоретическая ценность работы определяется также возможностью ее использования для дальнейших теоретических разработок в области теории усвоения второго языка, для контрастивных исследований на материале других языков.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования теоретических положений и выводов при чтении теоретических курсов по общему языкознанию, теории усвоения второго языка, контрастивной лингвистике, психолингвистике, социолингвистике, лингводидактике, при подготовке программ, учебников и пособий для студентов, изучающих английский язык. Данные этой работы могут быть использованы на занятиях иностранного языка как способ повышения эффективности овладения иноязычной речью. В исследовании дается ряд авторских упражнений на развитие языковой компетенции, приводятся сказки, настрои на повышение мотивации к изучению иностранных языков. Кроме того, результаты диссертационного исследования могут быть использованы при изучении проблем устной разговорной речи, коммуникативного поведения, при разработке и проведении спецкурсов и спецсеминаров по проблемам общетеоретического и прикладного характера. А также в практике преподавания методики обучения языку, методики развития речи.

Апробация работы. Материалы исследования были доложены автором на международных, всероссийских, региональных, областных, межвузовских конференциях, отражены в публикациях различного уровня.

Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях сектора филологии Института гуманитарных исследований Тюменского государственного университета. Всего по теме исследования опубликовано 16 работ.

Структура исследования определяется общим направлением, целью и конкретными задачами, а также логикой развертывания темы, и включает в себя введение, три исследовательских главы, заключение, библиографический список (281 источник), 4 приложения. Общий объем работы составляет 232 страницы компьютерного набора, из них 192 страницы - основной текст.

В первой главе рассматриваются проблемы изучения языковой личности в современной лингвистике, особое внимание уделено возрастной психолингвистике, дается сравнительно-сопоставительная характеристика языковой личности взрослого (преподавателя) и старшего подростка (студента). Здесь же билингвальное пространство учебного дискурса характеризуется с точки зрения его влияния на трансформацию языковой личности студента, отмечается специфика языковой личности студента факультета иностранных языков. Во второй главе характеризуется лингводидактический потенциал билингвоментального пространства учебного дискурса с трех позиций: лингвистической, психологической и педагогической. Современные инновационные методики обучения иностранному языку рассматриваются как адаптационные способы формирования языковой компетенции студентов. Третья глава посвящена психолингвистическому полю в обучении иностранным языкам, а именно анализу экспериментального лингвомоделирования в билингвоментальном пространстве учебного дискурса. В конце каждой главы даются выводы, основанные на содержании главы. В заключении подводятся итоги исследования, сделанные в данной работе. В приложениях даны анкеты, а также методические авторские разработки.

Перспективы исследования связаны с дальнейшим использованием результатов диссертационной работы, предполагающим применение принципов, положений теории и методики комплексного изучения закономерностей усвоения второго языка для аналогичных исследований на материале других языков. Перспективной представляется разработка новых технологий обучения на базе разрабатываемой теории эволюции вторичной языковой личности и предложенных способов моделирования усвоения второго языка.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Эволюция языковой личности студента в билингвоментальном пространстве учебного дискурса"

Выводы по третьей главе Определение термина «языковая компетенция» вызывает споры среди ученых. Одни понимают под данным термином «языковую способность», т.е. потенциальное знание языка и о языке его реального носителя, и «языковую активность», т.е. реальную речь в реальных условиях (Хомский). Другие рассматривают языковую компетенцию с лингвистической и психихологической точки зрения. Третьи говорят о том, что сегодня языковую компетенцию (языковую способность) раскрывают чаще всего как совокупность конкретных умений, необходимых члену языкового сообщества для речевых контактов с другими и овладения языком как учебной дисциплиной.

Формирование языковой компетенции студента происходит в процессе многократного заучивания огромного количества правил, выработки навыков по их применению, во время речевого опыта, который накапливается в результате общения и деятельности студента и преподавателя; преподавателя и, по возможности, носителя языка.

Языковая способность и практическое владение языком развиваются, если обучающихся приучают находить соответствия внутри языка и между языками, самим формулировать правила (выводить их на основе наблюдений), строить структурные схемы предложений и рассказов.

Для развития иноязычной языковой компетенции сегодня применяют психотерапевтические методики, которые способствуют повышению мотивации, способствуют при борьбе с ограничивающими убеждениями, позволяют развивать критическое и позитивное мышление.

За основу в нашей работе мы берем технологии и принципы нейро-лингвистического программирования, метод СОЭВУС и сказкотерапию, которые, по нашему мнению, помогут сделать уроки более интересными, более насыщенными, более эффективными.

Интерес к языковой деятельности различных этнических образований обусловлен усилением позиций человеческого фактора в языке, свидетельствующего о смене базисной парадигматики.

Проблема билингвизма и полиязычия привлекает внимание различных исследователей вследствие ее исключительной актуальности в современном обществе. Сложность и многоаспектность самого явления обусловили разносторонние аспекты изучения билингвизма (лингвистические, психолингвистические, социоэтнолингвистические, культурологические, педагогические), что вызвало появление многочисленных научных работ по этой проблеме.

Заключение

Поворот фокуса исследований лингвистики в сторону этого направления предопределил актуальность исследования функционирования языка во взаимодействии с человеком, с его материально-практической и социально-духовной деятельностью с самых разных позиций: социолингвистической, психолингвистической, когнитивной, философской, поэтому интегрированное исследование языковых контактов не только в виде результатов языкового взаимодействия, но и антропоцентрически ориентированной парадигмы представляет собой новый подход в лингвистике.

Осознание широких возможностей антропоцентризма в качестве одного из ведущих принципов лингвистики формируется в процессе все более глубокого проникновения в сложную и многогранную природу изучаемого объекта - естественного человеческого языка. Таким образом, антропоцентрическая парадигма современного языкознания поставила в центр внимания человека как творца языковой и речевой деятельности.

Коммуникативные аспекты функционирования личности, интеллект человека проявляются в языке, поэтому, как считают исследователи, говорить о человеке можно только как о языковой личности, как о личности, воплощенной в языке. Языковая личность складывается из способностей человека осуществлять различные виды речемыслительной деятельности и использовать различного рода коммуникативные роли в условиях социального взаимодействия людей друг с другом и с окружающим миром.

Исследование языковой личности неизбежно вовлекает в сферу интересов ученых-языковедов психолингвистику, социолингвистику, лингвокультурологию, тендерную лингвистику, этнолингвистику, которые изучают речевое поведение человека с разных точек зрения.

Теория языковой личности в современной лингвистике уже достаточно хорошо разработана. При этом выявляется совокупность вопросов, требующих научного решения. К числу таких проблемных вопросов относятся: структура языковой личности, типы языковых личностей, коммуникативная компетентность, коммуникативная способность, коммуникативное поведение, речевой портрет. Последний аспект изучения языковой личности является, на наш взгляд, особенно интересным, так как позволяет судить о речевых предпочтениях той возрастной или социальной группы, к которой принадлежит языковая личность.

Анализ теоретического и экспериментального материала позволил сделать следующие общие выводы, полученные в результате последовательного решения поставленных задач:

Языковая личность включает три уровня: 1) вербально-семантический уровень, 2) лингвокогнитивный уровень, 3) прагматический уровень. Анализ функциональной реализации языковой личности по трем её уровням имеет целью реконструкцию, создание речевого портрета конкретной личности (или группы личностей). Соотношение понятий языковая личность и речевой портрет заключается во взаимообусловленности языка и речи. Отношения между языком и речью складываются таким образом, что в систему языка включаются только наиболее устойчивые и неслучайные компоненты речи. А значит для наиболее полного и точного описания языковой личности (индивидуальной или коллективной) требуется, в первую очередь, реконструкция ее речевого портрета.

Существуют различные классификации типов языковых личностей как участников речевого взаимодействия: с точки зрения особенностей языковой коммуникации, её уровней, форм и ситуаций, коммуникативных ролей и предпочтений участников общения, типа речевой культуры. Важное значение это имеет для создания речевого портрета с позиции использования типичных лексических средств и для анализа словаря языковой личности.

На становление языковой личности студентов влияют как внешние (социальные), так и внутренние (биологические и психологические) факторы. Наиболее значительными социальными факторами являются семья, круг общения, учебное заведение, средства массовой информации, массовая культура. Из внутренних факторов наиболее заметное влияние оказывают темперамент, доминантность, мобильность и экстравертность/ интровертность, а также половая принадлежность и возраст. По мере социализации ребенка число воздействующих на него внешних факторов увеличивается, в то время как способность критически оценивать и выбирать ещё не сформировалась.

Языковая личность студента, углубленно изучающего иностранный язык, подвергается определенным трансформациям, которые обусловлены процессом погружения в иную культуру.

Социолингвистические опросы студентов показывают, что для данной когортной группы характерна маргинальная идентичность.

Существовало и существует огромное множество методик преподавания иностранных языков, которые условно можно разделить на классические или фундаментальные, современные и инновационные.

Появление той или иной методики связано с требованиями времени.

Острая необходимость в специалистах, владеющих иностранными языками, привела к переосмыслению существующих методик преподавания иностранных языков.

Достижения в таких науках как психология сегодня активно применяются в методике преподавания иностранных языков. Поскольку знание того, как действуют на человека те или иные слова, может повысить эффективность овладения иностранными языками.

Согласно положениям, взятым из психологии, у человека существует три сенсорные системы: аудиальная, визуальная и кинестетическая, одна из которых является активной. Это положение преподаватели должны учитывать при обучении иностранным языкам.

Преподаватели должны планировать такие задания, чтобы представители всех трех сенсорных систем могли равномерно развивать свою языковую компетенцию.

Таким образом, современный подход в изучении иностранных языков можно охарактеризовать как личностно-ориентированный, где каждый обучающийся рассматривается как личность со своим набором личностных характеристик.

Наиболее популярны на данном этапе развития методической мысли -использование НЛП-технологий в обучении иностранным языкам. НЛП-технологии направлены на то, чтобы не только изменить отношение человека к самому себе, придать уверенности в своих силах, но и эффективно развивать языковые способности обучающихся. НЛП-технологии позволяют сделать уроки более интересными, разнообразными, что будет способствовать лучшему формированию навыков владения иноязычной речью.

Преподавателю, прежде чем работать с группой, необходимо понять, что представляет собой каждый студент, узнать мир его ценностей и убеждений.

Метод СОЭВУС и сказкотерапия - методы, используемые в психотерапии, обнаруживают широкие возможности применения в преподавании иностранного языка.

Основу составляют для метода СОЭВУС настрои, а для сказкотерапии - сказки, направленные на решение конкретных проблем.

Представляется возможным создавать и использовать сказки и настрои в обучении иностранным языкам, поскольку слова имеют на человека огромное воздействие, а на пути овладения иноязычной речью встречается много проблем (неуверенность в себе, слабая мотивация, отсутствие цели обучения, непонимание иноязычного материала и т.п.).

Использование психотерапевтических сказок и настроев в обучении иностранным языкам, по нашему мнению, будет способствовать гармоничному развитию языковой личности студента.

Эффективность освоения иностранного языка находится в прямой зависимости от внешних и внутренних факторов развития личности.

Таким образом, мы доказали, что:

1. Сложность и многоаспектность феномена развития вторичной языковой личности обусловили комплексность разработанной программы исследования, позволившей выявить многообразие экстралингвистических и интралингвистических факторов, влияющих на этот процесс. Большое влияние на характер и параметры становления коллективной языковой личности студентов-подростков имеют как внешние (социальные), так и внутренние (психологические и биологические) факторы.

2. Эволюция языковой личности студента в билингвоментальном пространстве учебного дискурса представляет собой объективно происходящее во времени изменение, которое проявляется как неукоснительное, непрерывное совершенствование, ведущее к повышению качественного уровня и степени организации языковой личности, а на основе этого - успешной адаптации индивидуума и эффективного функционирования второго языка в рамках определенных условий.

3. Условием эволюции является взаимовлияние системных свойств русского и/или родного и английского языков (прежде всего, флективно-фузионной организации) и творческого своеобразия коллективной языковой личности определенной возрастной группы, причиной - языковой знак, выступающий источником речемыслительной деятельности языковой личности, а следствием - текст, опредмечивающий дискурсивный процесс познания языкового знака. Лингвомоделирование языковой личности предполагает одновременный учет (а) спектра познавательных возможностей, которые язык предоставляет конкретной языковой личности, а также (б) самостоятельной манеры использования этих возможностей в дискурсивной деятельности.

4. Эволюция языковой личности в билингвоментальном пространстве учебного дискурса представляет собой и реальный темпоральный цикл, имеющий вид: адаптация (как данное приспособление к условиям) -> изменения (не закрепляемые) -> эволюция (как инструмент, средство для приспособления) -> новое состояние, качество (закрепляемое, включающее новую адаптивность). Фактически в нем воспроизведена знаменитая гегелевская триада: цель — средство - результат.

5. Билингвоментальное пространство учебного дискурса представляет собой сложное коммуникативное образование, организованное по ядерно-периферийному принципу, оказывающее трансформирующее воздействие на ценностные установки личности как таковой.

6. Адаптационный механизм билингвоментального пространства учебного дискурса базируется на психокоррекционных методиках, имеющих своей целью изменение языковой картины мира и ментальности в целом на основе вербальных стратегий. Современный этап развития учения о вторичной коллективной языковой личности нуждается в доработке модели ее эволюции, опирающейся на системный деятельностный подход, трактующий динамику не в связи с развитием коммуникативной компетенции человека, а как атрибут его речемыслительной деятельности, обеспеченной творческой природой языка.

7. Коллективная языковая личность студентов 16-19 лет, углубленно изучающих английский язык, не только содержит ряд возрастных особенностей речи на всех системно-языковых уровнях, но и демонстрирует уровень этнической идентичности, толерантности/ интолерантности к воспринимаемой этнокультуре. Использование методик, трансформирующих психосферу студента-подростка, приводит к формированию плавающей идентичности, проявляющейся в вербально-невербальном поведении.

8. Формирование вторичной языковой личности соотносится с различными аспектами первичной языковой личности, что позволяет определить иерархию единиц, соотносимых с ней: национальная языковая личность - коллективная языковая личность - тип языковой личности — индивидуальная языковая личность.

9. Речевое поведение старших подростков характеризуется их специфической речевой субкультурой, в частности использованием в речевой практике возрастного социолекта - молодежного сленга, изобилующего англицизмами, - отражающего эволюцию языковой личности.

На наш взгляд, дальнейшая работа может вестись по следующим основным направлениям: реконструкция и анализ речевого портрета студентов языковых и неязыковых специальностей с целью сопоставления разных возрастных групп и выявления уровня речевого развития; привлечение к анализу не только устных, но и письменных источников речи; составление рекомендаций для работы по формированию языковой личности старших подростков в зоне ближайшего речевого развития.

Список научной литературыШаброва, Нина Семеновна, диссертация по теме "Теория языка"

1. Абрамова, С.В. Языковая личность старшеклассника и ее развитие в учебно-исследовательской работе по русскому языку / С.В. Абрамова // Русский язык. - 2006. - №19. - С. 3-9.

2. Абульханова-Славская, К.А. Личностные типы мышления // Когнитивная психология: Материалы советско-финского симпозиума / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1986. - С. 164-173.

3. Аврорин, В.А. Двуязычие и школа / В.А. Аврорин // Проблемы двуязычия и многоязычия. М., 1972. - С. 51.

4. Алексеева, Л.М. От трансформационных теорий к переводящей личности / Л.М. Алексеева // Интерпретация. Понимание. Перевод: Сб. науч. статей. -СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2005. С. 28-43.

5. Алефиренко, Н.Ф. Теория языка. Вводный курс / Н.Ф. Алефиренко. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - С. 38-368.

6. Алпатов, В.М. Что такое языковая политика? / В.М. Алпатов // Мир русского слова. -2003. -№2 (15). С. 20-26.

7. Аникин, Д.В. Исследование языковой личности составителя «Повести временных лет»: дис. . канд. филол. наук / Д.В. Аникин. Барнаул, 2004. -С. 18.

8. Антипов, А.Г. Словообразование и фонология: словообразовательная мотивированность звуковой формы / А.Г. Антипов. Томск: Изд-во Том. унта, 2001.-С. 8.

9. Антипов, А.Г. Формальные прототипы словообразовательной мотивации / А.Г. Антипов // Актуальные проблемы русистики: Материалы Международной научной конференции (Томск, 21-23 октября 2003 г.). Вып. 2. Ч. 1. Томск: Изд-во Том. унт-та, 2003. - С. 5-10.

10. Ю.Апресян, Ю.Д. Образ человека по данным языка: попытка системного описания / Ю.Д. Апресян // Вопросы языкознания. 1995. - №2. - С. 124125.

11. П.Аристотель. Метафизика / Аристотель. Сочинения в четырех томах. Т. 1. -М.: Мысль, 1976.-С. 162.

12. Арутюнов, С.А. Этнические процессы и язык / С.А. Арутюнов // Введение в этнолингвистику: Курс лекций и хрестоматия. СПб.: Изд-во С.-Петерб. унта, 2001.-С. 164-184.

13. Асмолов, А.Г. На перекрестке путей к изучению психики человека / А.Г. Асмолов // Бессознательное. Новочеркасск, 1994. - С.51-59.

14. Барсук, JI.B. Психолингвистическое исследование особенностей идентификации значений широкозначных слов (на материале существительных): автореф. дис. . канд. филол. наук / JI.B. Барсук. -Саратов, 1991.-С. 16.

15. Бахтин, М.М. Марксизм и философия языка / М.М. Бахтин, В.Н. Волошинов //Тетралогия. М., 1993.-С. 17-40.

16. Белянин, В.П. Нейро-лингвистическое программирование и обучение иностранным языкам / В.П. Белянин // Teaching Foreign Languages in the Age of Globalization. International Conference. Taipei, Taiwan, R.O.C., April, 2000. -C. 17-21.

17. Белянин, В.П. Психолингвистическая типология художественных текстов по эмоционально-смысловой доминанте: автореф. дис. . д-ра филол. наук / В.П. Белянин. М., 1992.

18. Бенвенист, Э. Общая лингвистика / Э. Бенвенист. М.: Едиториал УРСС, 2002.-С. 97-103.

19. Бенедиктов, НА. О правовых основах государственной языковой политики / Н.А. Бенедиктов, А.П. Бердашевич // Мир русского слова. 2003. - №2 (15). -С. 9-19.

20. Бенуас, JI. Знаки, символы и мифы / JI. Бенуас. М.: ООО «Издательство Астрель»; ООО «Издательство ACT», 2004. - С. 156.

21. Бердичевский, A. JI. Языковая политика и методика преподавания иностранных языков в странах Европы / А.Л. Бердичевский // Иностранные языки в школе. 2005. - № 5. - С. 21.

22. Береснева, И.Н. Доминанты образа мира современного русского ребенка / И.Н. Береснева // Антропоцентрический подход к языку: Межвуз. сб. науч. трудов: В 2 ч. Пермь: Пермский ун-т, 1998. - 4.2. - С. 161-172.

23. Бибихин, В.В. Авторитет языка / В.В. Бибихин // Слово и событие. М.: Эдиториал УРСС, 2001. - С. 53-69.

24. Бобарыкина, Н.А. Общение в малой социальной группе: дис. . канд. филол. наук / Н.А. Бобарыкина. Саратов, 2003.

25. Богин, Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текста: дис. . д-ра филол. наук / Г.И. Богин. Л., 1984. - С. 1-312.

26. Бодуэн де Куртенэ, И.А. Избранные труды по общему языкознанию / И.А. Бодуэн де Куртенэ. Т. 1. - М., 1963.

27. Божович, Е.Д. Учителю о языковой компетенции студентов / Е.Д. Божович // Психолого-педагогические аспекты образования. Воронеж, 2002. - С. 38.

28. Болдарева, Е.Ф. Языковая игра как форма выражения эмоций: автореф. дис. . канд. филол. наук / Е.Ф. Болдарева. Волгоград, 2002.

29. Булыгина, Т.В. Модель в языкознании / Т.В. Булыгина, С.А. Крылов // Языкознание. Большой энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2000. - С. 304-305.

30. Бутакова, Л.О. Авторское сознание как базовая категория текста: когнитивный аспект: автореф. дис. . д-ра филол. наук / Л.О. Бутакова. — Барнаул, 2001.-С. 18.

31. Вайнрайх, У. Одноязычие и многоязычие / У. Вайнрайх // Новое в лингвистике. Выпуск 6. - М., 1972. - С. 22-60.

32. Василевич, А.П. Проблемы измерения языковой компетенции / А.П. Василевич // Лингвистические основы преподавания языка. М., 1983. - С. 113-136.

33. Васильев, Л.М. Теория семантических полей / Л.М. Васильев // Вопросы языкознания. 1971.-№5.-С. 103-113.

34. Василюк, И.П. Лингвокультурологическое исследование национальной (русской) языковой личности: на материале афористики: автореф. дис. . канд. филол. наук / И.П. Василюк. М., 2004.

35. Верещагин, Е.М. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. М., 1990.-С. 3-19.

36. Виноградов, В.В. О языке художественной литературы / В.В. Виноградов. -М., 1959.-С. 259-333.

37. Винокур, Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения / Т.Г. Винокур.-М., 2005.

38. Воркачев, С.Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической парадигмы в языкознании / С.Г. Воркачев // Филологические науки. 2001. - №1. - С. 64-72.

39. Воробьев, В.В. Лингвокультурология (теория и методы) / В.В.Воробьев. -М., 1997.

40. Ворожбитова, А.А. Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты / А.А. Ворожбитова. Краснодар, 2000. - С. 11.

41. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский // Избранные психологические исследования. М., 1984. - С. 41.

42. Гараева, Л.И. Психолингвистический анализ семантической структуры производного слова: автореф. дис. . канд. филол. наук / Л.И. Гараева. М., 1987.-С. 10.

43. Гаспаров, Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования / Б.М. Гаспаров. М., 1996. - С. 293-310.

44. Гез, Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов и др. М., 1982. - С. 101-112.

45. Глянцева, Т.Н. Экономия сегментных средств в речи младших студентов (на материале русского языка): дис. . канд. филол. наук / Т.Н. Глянцева. -Таганрог, 1998.

46. Голев, Н.Д. Обыденное метаязыковое сознание и школьный курс русского языка / Н.Д. Голев // Культурно-речевая ситуация в современной России / Под ред. Н.А. Купиной. Екатеринбург, 2000.

47. Голев, Н.Д. Языковая личность и антропотекст в лингвистике и лингводидактике (типологический аспект) // Русский язык: исторические судьбы и современность: Материалы II Международного конгресса исследователей русского языка. М., 2004.

48. Голикова, Т.А. Некоторые перспективы исследования категории «языковая личность» / Т.А. Голикова // Языковое бытие человека и этноса: психолингвистический и когнитивный аспекты. Барнаул, 1999. - С. 17-21.

49. Головенкина, JI.X. Ребенок Севера. Языковая личность / JI.X. Головенкина // Народная культура русского Севера. Архангельск, 1998. - С.111-115.

50. Голубева, И.В. Опыт создания коллективного речевого портрета (на материале экспрессивного синтаксиса мемуарной прозы) / И.В. Голубева. -Таганрог, 2001.-С. 195-197.

51. Голубева, И.В. Опыт создания коллективного речевого портрета (на материале экспрессивного синтаксиса мемуарной прозы): автореф. дис. . д-ра филол. наук / И.В. Голубева. Краснодар: КубГУ, 2002. - 45 с.

52. Гольдин, В.Е. Внутринациональные речевые культуры и их взаимодействие / В.Е. Гольдин, О.Б. Сиротинина // Вопросы стилистики. -1993. Вып.25. - С. 9-19.

53. Гольдин, В.Е. Речевая культура / В.Е. Гольдин, О.Б. Сиротинина // Русский язык: Энциклопедия. М.: Дрофа, 1998. - С. 413-415.

54. Горелов, И.Н. Основы психолингвистики / И.Н.Горелов, К.Ф.Седов. М., 2005.-320 с.

55. Горелов, И.Н. Основы психолингвистики: Учебное пособие / И.Н. Горелов, К.Ф. Седов. -М.: Лабиринт, 1998. С. 171-203.

56. Гречина, JI.А. Речевой портрет младшего студента низкого уровня развития / JI.A. Гречина // ВКР по русскому языку и методике его преподавания. -Таганрог, 2001.-С. 15-17.

57. Губогло, М.Н. О влиянии расселения на языковые процессы / М.Н. Губогло // Советская этнография. 1969. - №5.

58. Гумбольдт, В. фон. Избранные труды по языкознанию / В. Фон Гумбольдт. -М.: ОАО ИГ «Прогресс», 2000. С. 197.

59. Гумбольдт, В. фон. Язык и философия культуры / В. фон Гумбольдт. М., 1985.-С. 349.

60. Гусев, В.Е. Эстетика фольклора/В.Е. Гусев. -М., 1967. С. 170-171.

61. Гуц, Е.Н. К проблеме типичных речевых жанров языковой личности подростка / Е.Н. Гуц // Жанры речи. Саратов, 1997. - С. 5.

62. Гуц, Е.Н. Ненормативная лексика в речи современного городского подростка: в свете концепции языковой личности: автореф. дис. . канд. филол. наук / Е.Н. Гуц. Барнаул, 1995.

63. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка / В.И. Даль. Т. 1. - М.: Русский язык, 1989. - С. 27.

64. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO / Ж. Делор. М., 1996.-С. 37.

65. Дешериев, Ю.Д. Закономерности развития и взаимодействия языков в советском обществе / Ю.Д. Дешериев. М., 1966.

66. Дешериев, Ю.Д. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия / Ю.Д. Дешериев, И.Ф. Протченко // Проблемы двуязычия и многоязычия. -М„ 1972.-С. 26-42.

67. Дешериев, Ю.Д. Социальная лингвистика / Ю.Д. Дешериев. М., 1976.

68. Дилтс, Р. Изменение убеждений с помощью НЛП / Р. Дилтс. М., 2000.

69. Дилтс, Р. Моделирование с помощью НЛП / Р. Дилтс. СПб, 2000. - С. 1821.

70. Дмитрюк, Н.В. Ассоциативное поведение и национально-культурная специфика / Н.В. Дмитрюк // Текст как инструмент общения. М., 1983. - С. 81-92.

71. Добромыслов, В.А. К вопросу о языке рабочего подростка / A.M. Добромыслов.-М., 1932.

72. Доценко, Т.И. Влияние фактора «пол» на внутренний лексикон подростка / Т.И. Доценко // Русский язык сегодня. М., 2000. - С. 78-85.

73. Дридзе, Т.М. Интерпретационные характеристики и классификация текстов (с учетом специфики интерпретационных сдвигов) / Т.М. Дридзе // Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1980. - С.68-78.

74. Дридзе, Т.М. Текст как иерархия коммуникативных программ (информативно-целевой подход) / Т.М. Дридзе // Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1976. - С. 48-57.

75. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. СПб.: Издательство «Питер», 1999. - С. 351.

76. Дружинина, В.В. Лингвориторические параметры идиостиля как выражение менталитета языковой личности ученого (А.Ф. Лосев): автореф. дис. . канд. филол. наук / В.В. Дружинина. Сочи, 2004.

77. Елизарова, Г.В. Культура и обучение иностранным языкам / Г.В. Елизарова. СПб.: Изд-во «Союз», 2001. - С. 4-7.

78. Ерофеева, Т.И. Речевой портрет говорящего / Т.И. Ерофеева // Языковой облик уральского города. Свердловск: УрГТУ, 1991. - С. 90-103.

79. Жарикова, Е.С. Связная устная речь младших студентов / Е.С. Жарикова // Речевое развитие младших студентов. М.: Просвещение, 1970. - С. 26-27.

80. Жаткин, Д.Н. А.А. Дельвиг как русская языковая личность / Д.Н. Жаткин // Язык образования и образование языка: Материалы международной научной конференции. Великий Новгород, 2000. - С. 104-105.

81. Жумагулова, Н.С. О целях и методах обучения иностранным языкам в Казахстане // Иностранные языки и технологии обучения в XXI веке. -Кокшетау, 2005.84.3алевская, А.А. Введение в психолингвистику / А.А. Залевская. М.: РГГУ, 1999.-382 с.

82. Земская, Е.А. Речевой портрет ребенка / Е.А. Земская // Язык: система и подсистемы: Сб. ст. в честь 70-летия М.В.Панова. М., 1990.

83. Земская, Е.А. Русская разговорная речь. Лингвистический анализ и проблемы обучения / Е.А. Земская. М., 1979.

84. Земская, Е.А. Язык как деятельность / Е.А. Земская. М., 2004. - С. 274- 404.

85. Земская, Е.А. Язык русского зарубежья: общие вопросы и речевые портреты

86. Е.А. Земская. М., Вена, 2001.91.3енкин, С. О первой книге Жана Бодрийяра / С. Зенкин // Бодрийяр Ж. Система вещей. М.: РУДОМИНО, 2000. - С. 4-7.

87. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И.А. Зимняя. -М., 2004.-С. 22.

88. Зубцов, А.С. К проблеме формирования мотивационного уровня языковой личности студента / А.С. Зубцов // Язык и образование: Материалы Всероссийской научной конференции. Великий Новгород, 2002. - С. 16.

89. Иванцова, Е.В. Феномен диалектной языковой личности / Е.В. Иванцова. -Томск, 2002.

90. Иванцова, Е.В. Язык личности: аспекты изучения / Е.В. Иванцова // Явление вариативности в языке. Кемерово, 1997. - С. 162-163.

91. Ивушкина, Т.А. Манера речи и голос как характеристика языковой личности / Т.А. Ивушкина // Языковая личность: культурные концепты. Волгоград, 1996.-С. 133-141.

92. Инфантова, Г.Г. Сильная языковая личность: ее постоянные и переменные признаки / Г.Г. Инфантова // Речь. Речевая деятельность. Текст. Таганрог, 2000.-С. 63-69.

93. Инфантова, Г.Г. Экономия сегментных средств в синтаксисе современной русской разговорной речи: дис. . д-ра филол. наук / Г.Г. Инфантова. Л., 1975.

94. Исенина, Е.И. Дословесный период развития речи у детей / Е.И. Исенина. -Саратов, 1986.-164 с.

95. Казеко, Т.Н. Специфические синтаксические конструкции устной речи: дис. . канд. филол. наук / Т.Н. Казеко. Саратов, 1989.

96. Какорина, Е.В. Сфера массовой коммуникации: отражение социальной ориентированности языка в текстах СМИ / Е.В. Какорина // Современный русский язык. Социальная и функциональная дифференциация / Под ред. Л.П. Крысина. М., 2003.

97. Калина, Н.Ф. Основы психотерапии / Н.Ф. Калина. М., 1997.

98. Канчер, М.А. Языковая личность телеведущего в рамках русского риторического эпоса: на материале игровых программ: автореф. дис. . канд. филол. наук / М.А. Канчер. Екатеринбург, 2002. - С. 5-6.

99. Карабулатова, И.С. Введение в региональную этнолингвистику. Учебное пособие / И.С. Карабулатова. М., 2005. - 200 с.

100. Карасик, В.И. Аспекты языковой личности / В.И. Карасик // Проблемы речевой коммуникации. Саратов, 2003. - С. 96-106.

101. Карасик, В.И. Культурные доминанты в языке / В.И. Карасик // Языковая личность: культурные концепты. Волгоград, 1996. - С. 3-16.

102. Карасик, В.И. Языковая личность и категории языка / В.И. Карасик // Языковая личность: проблемы значения и смысла: Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1994. - С. 25-35.

103. Карасик, В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В.И. Карасик. М.: Гнозис, 2004. - С. 22-24.

104. Караулов, Ю.Н. Активная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть / Ю.Н. Караулов.-М.:ИРЯРАН, 1999.-С. 153.

105. Караулов, Ю.Н. Из опыта реконструкции языковой личности / Ю.Н. Караулов // Литература. Язык. Культура. М., 1986. - С. 222-234.

106. Караулов, Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения / Ю.Н. Караулов // Язык и личность. М.: Наука, 1989. - С. 3-178.

107. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. М., 1987-С. 7-371.

108. Караулов, Ю.Н. Что же такое «языковая личность»? / Ю.Н. Караулов // Этническое и языковое самосознание. М., 1995. - С. 63-67.

109. Кассирер, Э. Техника политических мифов / Э. Кассирер // Октябрь. -1993. -№ 7. -С. 153-164.

110. Кассирер, Э. Философия символических форм / Э. Кассирер. Т. 1. — Язык. - М.; СПб.: Университетская книга, 2002. - С. 29-71.

111. Катышев, П.А. Полимотивация и смысловая многомерность словообразовательной формы / П.А. Катышев. Томск: Изд-во Том. ун-та, 2005.-С. 13-90.

112. Китайгородская, М.В. Русский речевой портрет. Фонохрестоматия / М.В. Китайгородская, Н.Н. Розанова. М., 1995. - С. 4.

113. Клобукова, Л.П. Структура языковой личности на разных этапах ее формирования / Л.П. Клобукова // Язык, сознание, коммуникация. М., 1997. - С. 70-77.

114. Клобукова, Л.П. Феномен языковой личности в свете лингводидактики / Л.П. Клобукова // Международная юбилейная конференция, посвященная 100-летию со дня рождения академика В.В. Виноградова. М., 1995.

115. Когнитивная психология. М., 2002.

116. Колесникова, Л.М. Языковая личность в аспекте диалога культур / Л.М. Колесникова. Орел, 2001. - С. 51-74.

117. Кондрашова, О.В. Детская речь: словотворение и творение словом / О.В. Кондрашова // Речевая деятельность. Текст. Таганрог, 2002. - С. 94-96.

118. Костомаров, В.Г. Русский язык в современном диалоге культур / В.Г. Костомаров // Русский язык за рубежом. 1999. - №4. - С. 44-93.

119. Костомаров, В.Г. Языковой вкус эпохи. Из наблюдений над речевой практикой масс-медиа / В.Г. Костомаров. -М., 1994.

120. Кочеткова, Т.В. Языковая личность в лекционном тексте / Т.В. Кочеткова. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1998.

121. Кочеткова, Т.В. Языковая личность носителя элитарной культуры: дис. . д-ра филол. наук / Т.В .Кочеткова. Саратов, 1999. - 44 с.

122. Красильникова, Е.В. Опыт описания языковой личности. А.А Реформатский / Е.В. Красильникова и др. // Язык и личность. М.: Наука, 1989.-С. 149-212.

123. Красных, В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? / В.В. Красных //Человек. Сознание. Коммуникация. М.: Диалог-МГУ, 1998. -С. 17-155.

124. Крысин, Л.П. Современный русский интеллигент: штрихи к речевому портрету / Л.П.Крысин // Литературный язык и культурная традиция. М., 1994.

125. Крысин, Л.П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка / Л.П. Крысин. М., 1989. - С. 125.

126. Кубиц, Г.В. Профессионализация языковой личности: на примере юридического дискурса: автореф. дис. . канд. филол. наук / Г.В. Кубиц. -Челябинск, 2005.

127. Кубрякова, Е.С. Текст и его понимание / Е.С. Кубрякова // Русский язык. -1992.-№2.-С. 18-27.

128. Кубрякова, Е.С. Эволюция лингвистических идей во второй половине XX века (опыт парадигмального анализа) / Е.С. Кубрякова // Язык и наука конца XXвека.-М., 1995.-С. 6.

129. Кузьмина, Е.А. Паремии как лингвокультурная репрезентация языковой личности: на материале немецкого языка: автореф. дис. . канд. филол. наук / Е.А. Кузьмина. Тамбов, 2002.

130. Ладыженская, Т.А. Характеристика связной речи детей / Т.А. Ладыженская. М., 1980.

131. Лаптева, О.А. Внутристилевая эволюция современной русской научной прозы / О.А. Лаптева // Развитие функциональных стилей современного русского языка. М., 1968.

132. Лебедева, Н.Б. Орфографические типы языковой личности (по материалам эксперимента) / Н.Б. Лебедева // Естественная письменная русская речь: исследовательский и образовательный аспекты. Барнаул,2002.-С. 101-113.

133. Левин, З.И. Менталитет диаспоры / З.И. Левин. М., 2001.

134. Левченко, М.Л. Концептуальная картина мира Н.С. Лескова и ее отражение в идиостиле писателя (экспериментальное исследование): автореф. дис. . канд. филол. наук / М.Л. Левченко. Барнаул, 2000.

135. Лемяскина, Н.А. Коммуникативное поведение младшего студента / Н.А. Лемяскина, И.А. Стернин. Воронеж, 2000. - С. 101.

136. Лемяскина, Н.А. Развитие языковой личности и ее коммуникативного сознания: На материале речевого поведения младшего школьника: Автореф. дис. . д-ра филол. наук / Н.А. Лемяскина. Воронеж, 2004. - С. 14-17.

137. Леонтович, О.А. Русская языковая личность: особенности коммуникативного поведения / О.А. Леонтович // Стиль. № 2. - Белград,2003.-С. 173-185.-С. 174.

138. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. М., 1997. -С. 19-279.

139. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. М., 1969.

140. Лингвоперсонология: типы языковых личностей и личностно-ориентированное обучение: монография / под редакцией Н.Д. Голева, Н.Б. Лебедевой, Н.В. Сайковой, Э.П. Хомич. Барнаул; Кемерово: Изд-во БГПУ, 2006.-С. 143-215.

141. Лосев, А.Ф. Проблема художественного стиля / А.Ф. Лосев. Киев: Киевская Академия Евробизнеса, 1994. - С. 257.

142. Лосев, А.Ф. Философия. Мифология. Культура / А.Ф. Лосев. М.: Политиздат, 1991.-С. 133-170.

143. Львов, М.Р. Основы теории речи / М.Р. Львов. -М., 2002. С. 186-189.

144. Львов, М.Р. Языковая среда как фактор овладению речью / М.Р. Львов // Язык: изменчивость и постоянство. М., 1998. - С. 365-373.

145. Лютикова, В.Д. Языковая личность и идиолект / В.Д. Лютикова. -Тюмень: ТГУ, 1999. С. 7.

146. Макеева, М.Н. Риторика художественного текста и ее герменевтические последствия: дис. . д-ра филол. наук / М.Н. Макеева. Тверь, 2000.

147. Макеева, С.Г. Материалы к социально-нравственному портрету младшего студента / С.Г. Макеева // Начальная школа. 1999. - №4. - С. 53.

148. Мамаева, С.В. Детское словотворчество: причины появления «смешных слов» / С.В. Мамаева // Русский язык: Теория. История. Методика: Материалы научно-методических чтений памяти профессора Р.Т. Гриб. -Красноярск, 2002. С. 100-103.

149. Мамаева, С.В. Речевой портрет коллективной языковой личности студентов 5-7 классов: автореф. дис. . канд. филол. наук / С.В. Мамаева. — Самара, 2007.-22 с.

150. Матвеева, Т.В. Учебный словарь: русский язык, культура речи, стилистика, риторика / Т.В. Матвеева. М.: Флинта: Наука, 2003.

151. Мельников, Г.П. Системная типология языков: принципы, методы, модели / Г.П. Мельников. М.: Наука, 2003. - С. 160-169.

152. Мордовии, А.Ю. Аргументативные стратегии языковой личности североамериканского политика: на материале дискурса Г. Киссинджера: автореф. дис. канд. филол. наук / А.Ю. Мордовии. Иркутск, 2004. - С. 3.

153. Морковкин, В.В. Русские агнонимы (слова, которые мы не знаем) / В.В. Морковкин, А.В. Морковкина. М.: Институт русского языка им. А.С. Пушкина, 1997. - С. 84.

154. Мощенко, Ю.В. Заголовок как лингвистический представитель языка символов / Ю.В. Мощенко // Материалы научно-практической конференции «Валихановские чтения 9». - Кокшетау, 2003.

155. Мурзин, Л.Н. О лингвокультурологии, ее содержании и методах / JI.H. Мурзин // Русская разговорная речь как явление городской культуры. -Екатеринбург, 1996. С. 7-13.

156. Народы Казахстана. Энциклопедический справочник. Алматы, 2003.

157. Наумова, С.А. Стратегии понимания и решения вербальных задач: автореф. дис. канд. филол. наук / С.А. Наумова. Курск, 2006.

158. Нерознак, В.П. Лингвистическая персонология: к определению статуса дисциплины / В.П. Нерознак // Язык. Поэтика. Перевод: Сборник науч. тр. Моск. лингв, ун-та. — М., 1996.

159. Нещименко, Г.П. Язык и культура / Г.П. Нещименко // Язык как средство трансляции культуры. М., 2000. - С. 34-35.

160. Никифоров, С.В. Проблемы интерпретации письменного текста: автореф. дис. . д-ра филол. наук / С.В. Никифоров. -М., 1993. С. 3.

161. Николаева, Т.М. Речевые, коммуникативные и ментальные стереотипы: социолингвистическая дистрибуция / Т.М. Николаева // Язык как средство трансляции культуры. М., 2000. - С. 112-131.

162. Ничипорович, Е.А. Кооперативная языковая личность в открытом коммуникативном эпизоде: автореф. дис. . канд. филол. наук / Е.А. Ничипорович. М., 1999.

163. Ниязова, Г.М. Современное информационное пространство: этнолингвофункциональный подход. Под ред. И.С. Карабулатовой / Г.М. Ниязова. Тюмень, 2007. - С. 29.

164. О'Коннор, Д. НЛП. Практическое руководство для достижения желаемых результатов. М., 2005. - С. 14-15.

165. Овчинникова, И.Г. Ассоциативный механизм в речемыслительной деятельности: автореф. дис. . д-ра филол. наук / И.Г. Овчинникова. СПб., 2002.-С. 9.

166. Орлова, Н.В. Коммуникативная ситуация речевой жанр - языковая личность / Н.В. Орлова // Жанры речи. - Вып.2. - Саратов, 1999. - С. 232-233.

167. Павиленис, Р.И. Понимание речи и философия языка (вместо предисловия) / Р.И.Павиленис// Новое в зарубежной лингвистике. Теория речевых актов. Вып. 17. -М., 1986. С. 380-389.

168. Павлова, М.А. Интенсивный курс повышения грамотности на основе НЛП / М.А. Павлова. М., 1997.

169. Панченко, О.Н. Виктор Шкловский: Текст-Миф-Реальность: к проблеме литературной и языковой личности: автореф. дис. . д-ра филол. наук. М., 1998.-С. 8-9.

170. Паралис, С.Э. Когнитивный стиль «простота сложность» как характеристика индивидуальности: автореф. дис. . канд. психол. наук / С.Э. Паралис. -М., 1988. - С. 3.

171. Пассов, Е.И. Коммуникативные методы обучения иностранному языку / Е.И.Пасов. М., 1988. - С. 75.

172. Пауфошима, Р.Ф. Житель современной деревни как языковая личность / Р.Ф. Пауфошима // Язык и личность. М.: Наука, 1989. - С. 41-48.

173. Петрова, Н.М. Текст и дискурс / Н.М. Петрова // Вопросы языкознания. -2003.-№6.-С. 123-131.

174. Пищальникова, В.А. Проблема идиостиля. Психолингвистический аспект: Учебное пособие / В.А. Пищальникова. Барнаул, 1992.

175. Плигина, A. «Now Let's Play English» Личностно-ориентированное обучение английскому языку / А. Плигина, И. Максименко. СПб., 2005. -С. 13-34.

176. Полякова, В.Н. Экстралингвистические и интралингвистические факторы формирования русской языковой личности (на материале произведенийхудожественной литературы): дис. . канд. филол. наук / В.Н. Полякова. -Ростов-на-Дону, 2002.

177. Попова, О.В. Языковая личность Ивана Грозного: На материале деловых посланий: Автореф. дис. . канд. филол. наук / О.В. Попова. Омск, 2004.

178. Порядина, Р.Н. О семантической категории желательности / Р.Н. Порядина // Миромоделирование в языке и тексте: Сб. науч. Трудов / Под ред. З.И. Резановой. Томск, 2003. - С. 19-30.

179. Потебня, А.А. Из записок по русской грамматике / А.А. Потебня. Т. 1-2. -М., 1968.-С. 6.

180. Потебня, А.А. Эстетика и поэтика / А.А. Потебня. М.: Искусство, 1976. -С. 125.

181. Пропп, В.Я. Морфология сказки / В .Я. Пропп. М. - 1969.

182. Проскурина О.Н. Простое осложненное предложение в речи младших студентов: дис. . канд. филол. наук / О.Н. Проскурина. — Таганрог, 1999.

183. Протасова, Е.Ю. Дети и языки: организация жизнедеятельности детей в двуязычном детском саду / Е.Ю. Протасова. М., 1988.

184. Прохоров, Ю.С. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев / Ю.С. Прохоров. М., 2003. - С. 14-59.

185. Пузырев, А.В. Анаграммы как явление языка: Опыт системного осмысления / А.В. Пузырев. М.; Пенза, 1995а. - С. 24.

186. Пузырев, А.В. Анаграммы как явление языка: Опыт системного осмысления: доклад . д-ра филол. наук / А.В. Пузырев. Саратов, 19956.

187. Пузырев, А.В. Человек и его язык / А.В. Пузырев // Опыты целостно-системных подходов к языковой и неязыковой реальности: Сб. статей. -Пенза: ПГПУ имени В. Г. Белинского, 2002а. С. 12-21.

188. Пузырев, А.В. Языковая личность в плане субстратного подхода / А.В. Пузырев // Опыты целостно-системных подходов к языковой и неязыковой реальности: Сб. статей. Пенза: ПГПУ имени В. Г. Белинского, 20026. - С. 2228.

189. Пустовалова, В.И. Наука о языке в свете идеального цельного знания / В.И. Пустовалова // Язык и наука конца XX века. — М, 1995.

190. Пушкин, А.А. Прагмалингвистические характеристики авторитарной языковой личности: автореф. дис. . канд. филол. наук / А.А. Пушкин. -Чебоксары, 1992. С. 25.

191. Пушкин, А.А. Способ организации дискурса и типология языковых личностей / А.А. Пушкин // Язык, дискурс и личность: Сб. науч. тр. Тверь: Изд-во Твер. ун-та,1990. - С. 50-60.

192. Разговорная речь в системе функциональных стилей современного русского литературного языка. Грамматика / Под. ред О.Б. Сиротининой. -М., 2003.

193. Райе, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райе. -М., 2000.

194. Рамишвили, Г.В. Некоторые вопросы лингвистической теории В. Гумбольдта: автореф. дис. . канд. филол. наук / Г.В. Рамишвили. -Тбилиси, 1960.-С. 7.

195. Рахманов, И.В. Очерк по истории методики преподавания новых западноевропейских языков / И.В. Рахманов // Методическое пособие для учителей средней школы. М., 1947. - С. 35-79.

196. Романов, А.А. Говорящий лидер в деловом общении / А.А. Романов // Человек говорящий: язык, познание, культура. М.-Тверь, 1995. - С. 56-70.

197. Романов, АА. Суггестивный дискурс в библиотерапии / А.А. Романов, И.Ю. Черепанова. М., 1999. - С. 11.

198. Рубакин, Н.А. Психология читателя и книги / Н.А. Рубакин. М., 1977.

199. Рузин, И.Г. Когнитивные стратегии именования: модусы перцепции (зрение, слух, осязание, обоняние, вкус) и их выражение в языке / И.Г. Рузин //Вопросы языкознания. 1994. -№6. - С. 79-100.

200. Русский язык и культура речи: Учебно-методический комплекс для вузов. Кемерово, 2002. - С. 12.

201. Рыбникова, М.А. Об искажении и огрубении речи учащихся / М.А. Рыбникова // Родной язык и литература в трудовой школе. 1927. - №1.

202. Садохин, А.П. Межкультурная коммуникация: Учебное пособие / А.П. Садохин. М., 2004.

203. Сазонова, Т.Ю. Психолингвистическое исследование процессов идентификации слова: автореф. дис. . д-ра филол. наук / Т.Ю. Сазонова. -М., 2000. С. 8-20.

204. Сахарный, JI.B. Введение в психолингвистику: Курс лекций / JI.B. Сахарный. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989.

205. Сахарный, Л.В. Осознание и объяснение производных слов детьми-студентами / Л.В.Сахарный // Живое слово в русской речи Прикамья. М., 1992.

206. Седов, К.Ф. Внутрижанровые стратегии речевого поведения: «ссора», «комплимент», «колкость» / К.Ф. Седов // Жанры речи. Саратов, 1997.

207. Седов, К.Ф. Дискурс и личность. Эволюция коммуникативной компетенции / К.Ф.Седов. М.: Лабиринт, 2004. - 320 с.

208. Седов, К.Ф. Портреты языковых личностей в аспекте их становления (принципы классификации и условия формирования) / К.Ф. Седов // Вопросы стилистики: Межвуз. сб. науч. тр. Саратов, 1999. — С. 3-159.

209. Седов, К.Ф. Структура устного дискурса и становление языковой личности: Грамматический и прагмалингвистический аспекты / К.Ф. Седов. — Саратов: Изд-во СГПИ, 1998.

210. Седов, К.Ф. Типы языковых личностей и стратегии речевого поведения (о риторике бытового конфликта) / К.Ф. Седов // Вопросы стилистики. -Вып.26. Язык и человек. - Саратов, 1996.

211. Сейфулина, С.А. Категория оценки в речи младших студентов: дис. . канд. филол. наук / С.А. Сейфулина. Таганрог, 1999.

212. Сиротинина, О.Б. Современная разговорная речь и ее особенности / О.Б. Сиротинина. М., 1974.

213. Сиротинина, О.Б. Социолингвистический фактор в становлении языковой личности / О.Б. Сиротинина // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты. Волгоград; Архангельск: Перемена, 1998. - С. 4-10.

214. Сиротинина, О.Б. Устная речь и типы речевых культур / О.Б. Сиротинина // Русистика сегодня. 1995. - №4. - С. 6-17.

215. Слобин, Д. Психолингвистика / Д. Слобин, Дж. Грин. М., 1970. - С. 14.

216. Смирнов, С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения / С.Д. Смирнов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - С. 136.

217. Смирнова, И. А. Восприятие стилистических синонимов носителями русского языка: Автореф. дис. . канд. филол. наук / И.А. Смирнова. -Кемерово, 2004. С. 13-21.

218. Соколов, Д. Сказки и Сказкотерапия / Д. Соколов. М., 2000.

219. Соколова, Т.В. Ассоциативный тезаурус ребенка: структура ассоциативного распределения / Т.В. Соколова // Языковое сознание. М., 2000.

220. Соколовская, Т.Б. Языковая личность политического лидера: на материале газет новейшего времени: автореф. дис. . канд. филол. наук / Т.Б. Соколовская. СПб., 2002.

221. Солганик, Г.Я. Стилистика текста / Г.Я. Солганик. М., 1997.

222. Соссюр, Ф. Курс общей лингвистики / Ф. Соссюр // Труды по языкознанию. М., 1977.

223. Старцев, Б. Методики, позволяющей выучить иностранный язык без труда и быстро, нет и быть не может // Журнал "Итоги" 2000 Web site www.native-english.ru

224. Стернин, И.А. Словарь молодежного жаргона / И.А. Стернин. Воронеж, 1990.

225. Суперанская, А.В. Тинейджеры дети «надцати» лет / А.В. Суперанская // Журналистика и культура речи. - 1999. - Вып.7.

226. Сухарев, А.В. Этнофункциональный подход к проблеме психического развития / А.В. Сухарев // Вопросы психологии. 2002. - №2. - С. 40-57.

227. Сытин, Г.Н. Животворящая сила. Помоги себе сам / Г.Н. Сытин. М., 1990.-С. 6-102.

228. Сычев, О.А. Форма содержания и содержание формы: параллелизм и повтор в канонических и неканонических текстах / О.А. Сычёв //

229. Лингвистическая и экстралингвистическая семантика. — М.: ИНИОН РАН, 1992.-С. 56-76.

230. Тарасов, Е. Ф. Межкультурное общение новая онтология анализа языкового сознания / Е.Ф. Тарасов // Этнокультурная специфика языкового сознания. - М.: Ин-т языкознания РАН, 1996.

231. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация / С.Г. Тер-Минасова. М., 2000. - С. 25-28.

232. Тимофеев, В.Т. Личность и языковая среда / В.Т. Тимофеев. Шадринск, 1971.

233. Толочек, В.А. Стили профессиональной деятельности / В.А. Толочек. -М.: Смысл, 2000.-С. 131.

234. Тюменская область: народы, языки, культуры. Энциклопедический справочник под ред. И.С. Карабулатовой. Тюмень, 2007. - С. 27-46.

235. Ухтомский, А.А. Доминанта как рабочий принцип нервных центров / А.А. Ухтомский // Доминанта. СПб.: Питер, 2002. - С. 36-52.

236. Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы. Утверждена Правительством Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005г. № 803.

237. Федоренко, Л.П. Закономерности усвоения родной речи / Л.П. Федоренко. -М., 1984.

238. Федорченко, И.А. Метафорическая и метатекстовая константы языковой личности академика В.В. Виноградова: автореф. дис. . канд. филол. наук / И.А. Федорченко. Барнаул, 2002.

239. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн. М., 1989. - С. 73.

240. Фомин, А.Г. Психолингвистическая концепция моделирования тендерной языковой личности / А.Г, Фомин. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2003. - С. 91.

241. Фрумкина, P.M. Психолингвистика / P.M. Фрумкина М., 2001.

242. Халеева, И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи / И.И. Халеева. М.: Высшая школа, 1989. - С. 60.

243. Харченко, В.К. История языка и детская речь / В.К. Харченко // Русский язык в школе. 1988. - №6. - С. 40-44.

244. Холодная, М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума: Учебное пособие / М.А. Холодная М.: ПЕР СЭ, 2002. - С. 173.

245. Хомский, Н. Синтаксические структуры / Н. Хомский // Новое в лингвистике. Вып. 1. - М., 1962.

246. Цапкин, В.Н. Семиотический подход к проблеме бессознательного / В.Н. Цапкин // Бессознательное. Т.1. Новочеркасск, 1994. — С.81-90.

247. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: лингвистика детской речи / С.Н. Цейтлин. -М., 2000.-240 с.

248. Черепанова, И.Ю. Вербальная суггестия: теория, методика, социально-лингвистический эксперимент: автореф. дис. . д-ра филол. наук / И.Ю. Черепанова. М., 1996. - С. 17.

249. Черняк, В.Д. Наброски к портрету маргинальной языковой личности / В.Д. Черняк // Русский текст: Российско-американский журнал по русской филологии. СПб., 1994. - №2. - С. 115-130.

250. Чистякова, Г.Д. Формирование предметного кода как основы понимания текста / Г.Д. Чистякова // Вопросы психологии. 1981. - №4. - С. 54-62.

251. Чуковский, К.И. От двух до пяти / К.И.Чуковский. М., 1990.

252. Шарифуллин, Б.Я. Язык современного сибирского города / Б.Я. Шарифуллин // Теоретические и прикладные аспекты речевого общения: Науч.-метод. бюллетень. Красноярск; Ачинск, 1997. - Вып.5.

253. Шахнарович, A.M. Когнитивные и коммуникативные аспекты речевой деятельности / A.M. Шахнарович. М., 1986.

254. Шахнарович, A.M. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи) / A.M. Шахнарович. М., 1990.

255. Шведова, Н.Ю. Активные процессы в современном русском синтаксисе / Н.Ю. Шведова. -М., 1966.

256. Шведова, Н.Ю. Теоретические результаты, полученные в работе над «Русским семантическим словарем» / Н.Ю. Шведова // Вопросы языкознания. 1999. -№1. - С.14-15.

257. Шилина, С.А. Языковая личность Ивана IV: на материале документов XVI XVII веков: автореф. дис. . канд. филол. наук / С.А. Шилина. - Орел, 2003.

258. Ширина, Е.В. К характеристике понятий «личность», «языковая личность» и «языковой портрет» / Е.В. Ширина // Речевая деятельность. Текст. Таганрог, 2002. - С. 274-279.

259. Шкуратова, И.П. Исследование особенностей общения в связи с когнитивным стилем личности: дис. . канд. психол. наук / И.П. Шкуратова. -Л., 1983.-С. 15.

260. Шпет, Г.Г. Внутренняя форма слова (Этюды и вариации на темы Гумбольдта) /Г.Г. Шпет // Психология социального бытия. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - С. 49-260.

261. Шпет, Г.Г. Эстетические фрагменты / Г.Г. Шпет // Сочинения. М.: Правда, 1989. - С. 344-472.

262. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба. Л.: Наука, 1974.-274 с.

263. Элиаде, М. Трактат по истории религий / М. Элиаде. Том 2. СПб.: Алетейя, 2000.-С. 179.

264. Энциклопедический словарь лекарственных растений и продуктов животного происхождения. — СПб.: Издательство «Специальная Литература»; СПХФА, 1998.

265. Ясинская, М.Б. Лексические заимствования в Петровскую эпоху и языковая личность: на материале историко-биографической прозы князя Б. И. Куракина: автореф. дис. канд. филол. наук / М.Б. Ясинская. М., 2004.

266. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzezland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a //Secondary Education for Europe, Strasburg, 1997. S. 11.1. Интернет-ресурсы:

267. Гнездилов, A.B. Авторская сказкотерапия // Web site http://ki-moscow.narod.ru/

268. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Медитативные сказки // Практикум по сказкотерапии. http://www.ug.ru/02.38/ps7.htm

269. НЛП современные психотехнологии. Часть 1 // Web site www.inventors.ru

270. Протасова, Е. Как языки формируются, когда их два? Web site http://www.gramota.ru/

271. Сиротинина, О.Б. Элитарная речевая культура и хорошая речь. Режим доступа: http://www.gramota.ru/magarch.html?id=108.

272. Сиротинина, О.Б. Разговорные типы речевой культуры и хорошая речь. -Режим доступа: http://www.gramota.ru/magarch.html?id=129.

273. Толмачева, Т.А. Теория языковой личности и процесс обучения межкультурной коммуникации // Вестник молодых ученых // Web site www.e-lib.gasu.ru