автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.01
диссертация на тему: Диалогичность сознания как фактор развития современного образования

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора философских наук Кудашов, Вячеслав Иванович

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ В СОВРЕМЕННОЙ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ 1.1. Сущность и методологические основы философии образования 14 ? 1.2. Философское осмысление образования

1.3. Идеи диалогичности современного образовательного процесса

Глава И. ТЕ ОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФЕНОМЕНА ДИАЛОГИЧНОСТИ

2.1. Проблема сущности диалога

2.2. Онтогенез диалогичности

2.3. Коммуникативная природа сознания IQ

Глава III. ПРОБЛЕМЫ ФИЛОСОФСКОГО АНАЛИЗА ДИАЛОГИЧНОСТИ СМЫСЛОВОЙ СТРУКТУРЫ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ

3 1. Д и алогичность смысловой структуры

3.2. Проблема целостности сознания

3.3. Диалогичность феномена понимания

Глава IV. ДИАЛОГИЧНОСТЬ СОЗНАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ

4.1. Диалогичность современного образования

4.2. Проблема диалогического взаимодействия

4.3. Педагогика сотворчества

Глава V. ДИАЛОГОВЫЕ ФОРМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ

5.1. Диалогическое общение с текстом

5.2. Диапогичность феномена игры

5.3. Проблемы и перспективы диалога с компьютером

Введение диссертации1998 год, автореферат по философии, Кудашов, Вячеслав Иванович

Актуальные запросы переживаемого момента заставляют обратиться к современному образованию, поскольку именно оно лежит в основании нынешнего типа культурно-цивилизационного развития. Симптоматично, что вопросы образования волнуют не только педагогов, но и философов. Ведь <$&лософская позиция, когда исследователь встает "над предметом" и когда образование предстоит не только в своей эмпирической предметности, но как модель, идея, позволяет видеть объективные процессы в этой области. Такая позиция, несомненно, может помочь практикующим педагогам, которым одним, без философского обоснования не справиться с тем состоянием, которое квалифицируется сегодня как кризис в образовании.

Кризис системы образования состоит в том, что учащиеся знают все меньше, все хуже пользуются полученными знаниями на практике, теряются перед неординарными проблемными ситуациями. Нарастает разрыв ме-Жфу образованием и культурой, образованием и наукой, усиливается отчуждение обучающихся от процесса образования. Сложившаяся в мире ситуация делает актуальной проблему поиска новых мировоззренческих представлений, определяющих цели и задачи образования, его содержание, принципы и методы.

Современная ситуация в образовании, характеризуемая как кризис, становится общецивилизационной проблемой и разворачивается на фоне трансформации постиндустриального общества в информационное. Ядром (^ановящегося информационного общества наряду со средствами информатизации является его система образования. Если все образование не сводить только к процессу обучения в специальных учебных заведениях, то, собственно говоря, образовательная система и сейчас представляет собой самую широкую социальную систему.

Глобальный кризис образования связан с кардинальными изменениями форм и темпов жизни, сокращением периодов устойчивости действующих моделей производства, быстрой сменой технологий, невиданным ранее ростом информатизации, усложнением различных видов социальной деятельности. Эти процессы несоизмеримы с временными рамками имеющихся образовательных циклов, их информационным и деятельностным пространством. Отставание образования, основанного на потребностях и возможностях XIX века, осознано сейчас во всем мире как принципиальная ограниченность прежней модели образования.

Особо подчеркнем неизбежность глобального кризиса образования, так как он связан не столько с ошибками собственно педагогической деятельности, сколько с качественным изменением мира. Традиционная модель образования не является ошибочной или плохой, она просто другая, не соответствующая новой системе жизни.

При этом даже инновационные модели образования, в которых делается акцент на формирование гибкого, открытого, творческого, контекстуального и т.п. мышления, все же интерпретируют целевую установку образования в аспекте либо адаптации человека к жизни в информационном обществе, либо подготовки когнитивной почвы для его прогресса. В любом случае образование оказывается функцией имманентно развертывающейся технологической цивилизации XXI века, а новый человек описывается через систему инструментальных качеств и способностей.

Поэтому и проблемы образования как базового процесса являются решающими не только для развития, но и для выживания человека. Если образование человека не осуществляется, то наступает "антропологическая катастрофа" (М.К.Мамардашвили), неизбежно влекущая за собой и все остальные кризисы - экологический, экономический, демографический и т.д. Как бы предчувствуя это, сознание общества ищет через свои формы новый способ своего бытия. Это проявляется в новых поисках в философии, науке, религии, искусстве, но наиболее полно - в новой образовательной практике.

Жизнь очень быстро меняется, и традиционное образование, сформировавшееся в рамках монологического типа коммуникаций, перестало удовлетворять всех. Происходящие в последние десятилетия социокультурные изменения столь существенны, что возникли условия для формирования новой культурной коммуникации, нового видения и понимания проблем и задач, то есть диалогических отношений между людьми и социальными организациями. В частности, постепенно отходят на второй план идеи дисциплины, управления, организации, культ специалиста; на первый же план выходят идеи сосуществования, понимания другой точки зрения, сотрудничества, со-действия, уважения личности и ее прав, терпимости и взаимопонимания.

Среди различных концепций становления будущей духовности современному сознанию, на наш взгляд, более всего соответствует идея диало-гичности. В основе диалогичности современного сознания лежит установка на равноправие, партнерство отношений относительно автономных и свободных социальных субъектов, она противоположна всякого рода моно-польности, установкам на подчинение социальной целостности, на игнорирование личностных смыслов, мнений, позиций, интересов отдельной личности.

Одна из первых задач, встающих перед философией образования в этой связи, состоит в том, чтобы обосновать диалогичность сознания как перспективную цель, а диалог - как наиболее эффективное и адекватное средство современного образования. Тип культурной коммуникации, в рамках которой развивалась классическая модель европейского образования, определяют монологические отношения. Именно в рамках подобной коммуникации сформировались основные педагогические идеи, подвергающиеся сегодня критике: трактовка идеала образованности через знание и познание; сведение содержания образования к знаниями основ наук и учебным предметам; представление о научении и развитии, как происходящих исключительно в результате усвоения знаний; способ построения учебных предметов как последовательности определенных содержаний обучения; классно-урочная и лекционная система преподавания, предполагающая со стороны учителя изложение предметов, демонстрацию образцов деятельности, приемов решения, а со стороны учеников - усвоение всех этих содержаний.

Проблема диалогичности современного сознания особенно актуализируется в связи с происходящей в мире фундаментальной перестройкой социально-политических и экономических структур, с формированием и распространением мировоззренческих, правовых, морально-этических основ, соответствующих современным историческим требованиям. К числу таких основополагающих требований относится ускоренный рост внутреннего разнообразия, что в психологическом плане обозначает очень высокий уровень терпимости к различиям, не имеющий аналогов в прежних культурах и формах сознания. В условиях становления нового миропорядка диалогический подход означает не нивелировку различных культур и форм сознания путем повсеместного утверждения единой модели организации жизни, а длительную эпоху диалога культур, духа толерантности, согласования различных интересов, обеспечивающих не только выживание, но и развитие людей.

Рассматриваемая тема особенно актуальна в связи с усилением внимания широкой общественности к проблемам личностного самоопределения в весьма непростое время, переживаемое нашей страной. Характерной особенностью современного общественного развития является отторжение самыми широкими слоями населения различных форм традиционной авторитарной культуры. Необходимо подчеркнуть, что эта общецивилизацион-ная закономерность в условиях нашего переходного периода со всеми его кризисными явлениями порождает весьма опасные и деструктивные эффекты. Отсюда следует и та особая острота и актуальность формирования конструктивной и позитивной стратегии образования, способной противостоять этим разрушительным процессам, не возвращаясь в то же время на позиции авторитаризма и диктата.

Важнейшей задачей философии образования в этой ситуации становится разработка мировоззренческих и методологических оснований указанной позитивной стратегии. Она должна исходить из новых форм взаимоотношений в ходе педагогического процесса, что предполагает разработку целого ряда непростых вопросов о типологии конструктивного общения в процессе образования. Сам учебный предмет должен строиться так, чтобы способствовать сознательному соучастию осваивающей его личности в воспроизводстве его содержания в процессе образования. Решающую роль в осмыслении и решении указанных проблем может и должен сыграть опыт развития современных философских и методологических исследований, связанных с переходом от монологизма классической рациональности к диапогичности современного сознания.

Общность философской и образовательной проблематики, связанная с потребностью согласованного существования в современной ситуации неопределенности, вызывает необходимость обращения к личностным смыслам и актуализирует востребованность диалога. Обращенность к диалогу на уровне теоретических концепций авторских школ, конкретных педагогических практик свидетельствует о несостоятельности м о нелогичных образовательных систем и необходимости перехода к новой образовательной парадигме. Однако неразработанность проблематики диалога в контексте современной философии образования и, как следствие, прямые заимствования представлений о природе диалога из психологии, филологии, лингвистики либо простой перенос из практики "разговорного диалога" приводят к редукции его образовательных функций, подмене псевдодиалогом, дискредитируя саму идею диалогичности в современном образовании. К тому же осознание необходимости диалога оказывается недостаточным условием его реализации, что и объясняет особую значимость предпринимаемых сегодня попыток понять суть природы диалогичности сознания и диалогизации современного образования. Большая теоретическая и методологическая значимость и актуальность изучения диалогичности человеческого сознания и особенно ее роли в современном образовании обусловили выбор темы данного исследования.

Выбор темы определяется также недостаточной разработанностью не только аспекта взаимосвязи диалогичности сознания и современного образования, но и самих феноменов диалогичности в современной философской литературе. Среди работ отечественных философов, изданных в последнее время, исследований монографического характера, прямо связанных с поставленной проблемой, фактически нет. В целом проблема диалогичности сознания пока исследована недостаточно и представляет большие возможности и интерес для научных изысканий.

В этом плане можно отметить представителей психологической науки А.А.Бодалева, И.И.Васильеву, А.В.Визгину, В.П.Зинченко. Г.А.Ковалева, А.Ф.Копьева, Г.М.Кучинского, В.В.Столина, Л.А.Радзиховского. А.У.Хараша, Т.А.Флоренскую, в работах которых сделаны определенные шаги в понимании функций внутреннего диалога в самосознании личности, определены некоторые личностные особенности внутреннего диалога, предложены оригинальные авторские методики для их исследования. Однако в психологии различные формы регуляции человеческой деятельности внутренним диалогом не рассматриваются дифференцированно - в этом, по-видимому, отчасти проявляется негативный эффект определенной "эмансипации" психологии от философии, в результате которого исследователи редко обращаются к философским аспектам диалогичности сознания. Хотя результаты психологических исследований в этой сфере могли бы существенно обогатить синтез знаний о человеке, накопленных современной наукой.

Целью данного исследования, в связи с вышеизложенным, является философское осмысление феномена диалогичности человеческого сознания в современной образовательной практике. Настоящую работу можно рассматривать как продолжение и развитие идей отечественных филосо-фов-диалогистов, хотя спецификой данного исследования является попытка рассмотрения философских идей диалогичности в контексте новейших образовательных стратегий.

В соответствии с поставленной целью следует решить следующие концептуально-методологические задачи:

- выявление философских подходов к проблеме современного образования в историко-философском контексте с определением их исходных принципов и методологических оснований;

- выявление сущностной природы диалога как универсального явления человеческой жизнедеятельности;

- обоснование идеи о диалогичности, как определяющем свойстве сознания на основе анализа имеющихся в философской и психологической литературе исследований диалогичности в сознании;

- раскрытие феномена современного образования через его социальную, диалогическую сущность.

Теоретико-методологической основой данного исследования послужили теоретические положения диалогической концепции личности, интерсубъективный подход к анализу общения, идеи о коммуникативном ядре личности, а также конструктивные теоретико-методологические обобщения, связанные с пониманием человеческой личности как целостности. По мнению В.Н.Панферова, "диалогичностъ становится методологическим принципом современной науки" (123. С. 101).

Безусловно, что многие идеи и положения концепции диалогичности сознания имеют самостоятельную ценность и зачастую не связаны друг с другом. Но они оказались объединены вокруг избранного предметно-тематического направления и нашли свое применение в соответствии с его целями и задачами. Данное исследование является результатом обобщения и критического анализа некоторых идей, содержащихся в работах по философии, психологии, психотерапии, культурологии. Анализ и обобщение разнопредметных представлений о диалоге позволил раскрыть природу диалогичности сознания и условия его формирования в современном образовании.

Теоретическое содержание работы основывается на анализе классических и современных исследований б области философии, психологии и социологии. В качестве научной базы исследования привлечены материалы культурологического характера и результаты конкретных психологических исследований. Следует отметить, что круг авторов, оказавших влияние на данное исследование как в виде теоретических и методологических оснований, так и в плане предоставления ценных идей, общеориентирующей информации, формирования и подтверждения излагаемых позиций, довольно широк. Определенной особенностью данной работы является попытка осуществления разноуровневой интеграции, представления на принципах соотносительности и дополнительности философского и частнона-учного знания.

Данное исследование может послужить основой и стимулом для дальнейшей теоретической разработки философских проблем сознания с позиций диалогичности социального бытия. Предпринятый в работе теоретический анализ позволяет не только вскрыть ряд новых аспектов в понимании личности и сознания, но и обосновать особую значимость диалогичности сознания в современной образовательной практике, связать последние достижения психологической науки с проблемами философии образования.

Поскольку ставилась задача рассмотреть диалогичность сознания в широком спектре проблем современной философии образования, определенная научная значимость исследования имеет не только философско-методологическое, но и практическое значение. Положения, выдвигаемые в работе, могут быть использованы для разработки конкретных диалоговых методов обучения, дальнейшего исследования проблем образования в направлении преодоления его замкнутости и авторитарности.

Материалы настоящего исследования могут быть использованы при разработке нормативных лекционных курсов и новых спецкурсов для преподавания философии в вузах, учебных пособий по философским проблемам образования. Следует также отметить возможность их применения в области управления образованием, организации творческого процесса обучения, направленного на целостное восприятие и осознание мира, развития креативных возможностей личности

Практическое значение исследования определяется также тем, что на его основе могут быть разработаны и предложены для использования конкретные рекомендации по оптимизации профессиональной коммуникативной подготовки личности, развитию и коррекции профессионально важных коммуникативных свойств и умений личности. Предложенные в работе основные направления теоретических исследований позволяют полнее и глубже использовать в практике работы вузов, в системе повышения квалификации, в практике самовоспитания основные механизмы диалогично сти сознания, лежащие в самом фундаменте совместной деятельности и со трудничества людей.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Диалогичность сознания как фактор развития современного образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

К важным моментам диссертации, претендующим на научную новизну, относятся следующие результаты, которые выносятся на защиту:

I. Выявлена и поставлена проблема диалогичности сознания в современном образовании, впервые ставшая объектом специального социаль-но-философского анализа. Современные реалии настоятельно требуют принципиально новой логики и понимания социальной действительности -логики диалога между субъектами и и\ взаимной сопричастности. Диалог настолько разносторонне и всепроникающе проявляется во всех сферах общественной жизни, что это не могло не породить к концу XX века представлений об его универсальном характере. Сегодня все более распространяется и находит продуктивное применение идея М.М.Бахтина о всеобщности диалога, как основе человеческого сознания. Современное сознание, которое должно прийти на смену традиционному, чтобы вывести образование и все общество из глобального кризиса, предполагает достижение самостоятельности мышления, что особенно актуализирует проблему диалогичности сознания.

2. Разработано и обосновано представление о том. что диалогичность не сводится к двум и только двум субъектам с противоположными воззрениями, поскольку форма двух противоположностей является несамостоятельной, количественной стороной диалога. Количественная определенность, взятая сама по себе, не способна к продуцированию позитивно нового, к саморазвитию и самоопределению. Поэтому необходимо снять количественную, формальную интерпретацию природы диалога. Суть диалога заключается не в числе его субъектов, а в характере взаимоотношения между ними, которое может быть многомерным и многофакторным даже в том случае, если внешне оно проявлено одпой-единственной точкой зрения без видимого раздвоения. Подобная точка зрения в диалоге обладает специфичным полифоническим смыслом, вбирающим в себя все смысловое многообразие. Диалог - присутствие Другого как субъекта в акте моего сознания.

3. Понимание сознания как диалогического отношения означает присутствие в нем образов других как целостных, не гносеолоптированных, не отчуждаемых от своего собственного видения мира и отношения к нему, субъектов. Такой взгляд на сознание является следующим шагом после констатации социальной природы сознания, т.е. отражения в нем типического опыта социальных групп общества, т.к. позволяет конструировать присутствие в сознании образов не индивидов вообще, но авторов высказываний, общения. Именно в утверждении присутствия других в сознании конкретного человека возникает предпосылка для понимания творческой активности сознания.

Обосновывается гипотеза о формировании диалогичности сознания в раннем онтогенезе, на базе существующих к момгнту рождения психологических структур и благодаря интериоризации внешнего диалога ребенка со взрослым, поскольку детская психика первоначально существует в режиме открытого диалога В этой связи проясняется, почему М.М.Бахтин считал диалог универсальной формой существования сознания.

4. Доказывается, что проблема обращения к диалогу является основополагающей для современного образования и связана с переходом человека к существованию в ситуации неопределенности и развития собственной субъективности. Проблематика такою перехода обусловливается возникновением и проявлением множества нередуцируемых смыслов, субъектов смыслообазующей деятельности и необходимостью взаимодействия, что делает диалог ведущим способом решения проблем современного образования в ходе субъект-субъектного педагогического процесса. При этом диалог способствует решению таких чадам, как выявление и различение личных смыслов участ ников совместной тедагогической деятельности; порождение разных форм существования личностных смыслов; становление и развитие качественно новой формы вчаимодейстзия педагога и учащихся как субъектов педагогической деятельности.

5. Показано, что необходимым условием развертывания педагогического процесса является диалогичность сознания педагога, выступающая как интегративное;---коммуникативное свойство, обусловливающее успешность педагогического обшения. Диалогичность сознания в роли определяющей коммуникативной установки учителя раскрывает те характеристики его личности, которые определяют цели и характер профессиональной деятельности, отношения к субъектам педагогического общения и к себе в связи с ними. Диалогический стиль межличностного отношения выступает главным условием и собственно механизмом, движущей силой педагогической культуры, фактором, влияющим на формирование диалогической направленности личности.

6. Речь не идет о тотальном вытеснении или замене монологического подхода диалогическим, а об изменении центра тяжести, соотношения этих взаимосвязанных полюсов целостной системы образования. Монологическая форма педагогическою общения и связанные с ней одномерные стратегии воздействия могут быть вполне целесообразны с точки зрения трансляции готовых социальных значений, а диалогическая форма взаимодействия оперирует более глубокими индивидуально-смысловыми содержаниями в сознании личности как открытой системы. Монологическое воздействие можег обеспечивать оперативные, но кратковременные образовательные эффекты, в основном, в рамках конкретной заданной социальной ситуации.

7. Доказывается, что диалогичность сознания составляет важнейший фактор подлинного "очеловечивания" межличностных отношений в современной Системе образования, поскольку предполагает своеобразное изменение сознания, самого способа существования, отношений с учащимися, требует принятия на себя обязательств демократических идеалов. Диалогичность в межличностном общении выступает главным условием и механизмом, движущей силой и решающим фактором, влияющим на формирование гуманистической направленности личности. Диалогичность раскрывает такие интенциональные свойства личности в общении, которые характеризуют ее установки на отражение другого как уникального, "незавер-шимого" субъекта, на отношение к другому как к равноправной, самостоятельной личности, на обращение к другому с ожиданием возможного ответа с его стороны.

8. Описаны некоторые конкретные диалоговые формы современной образовательной практики, креативный потенциал которых еще недостаточно осмыслен и требует полноценной разработки. Диалоговые формы образования являются эффективным способом организации, в котором реализуются технологии активных методов познавательной деятельности для формирования современной интеллектуальной культуры.

В образовательной практике диалог обнаруживает функции порождения и проявления личностных смыслов в различных авторских высказываниях. "открытых текстах" участников совместной педагогической деятельности; "удержания" в текстах смысгюв Другого; постепенног о развития и становления взаимо дополнительной самоорганизации субъектов педагогического процесса. Интегратшшая функция диалогичности состоит в ориентации на социальное партнерство и тем самым на воспроизводство социальности. Люди вынуждены принимать решения и их активность направлена на поиск средств, необходимых для выхода из проблемных ситуаций. не совпадающих ни с объективными условиями жизни, ни с субъективным самочувствием в ее конкретные моменты. В поисках выхода из таких ситуаций используются коммуникативные средства диалога.

Несоответствие существующих образовательных программ современным требованиями заключается прежде всего в их монологичности, незыблемости диктуемых истин, тогда как любое развитие возможно лишь в процессе движения, соотнесения и неоднозначности конечного результата В условиях изменяющейся картины мира, когда знания утрачивают свою незыблемость и становятся относительными, наиболее подходящим принципом построения содержательной структуры образовательной системы может оказаться диалог, когда традиционные культурные образцы, с одной стороны, представлены в своем развитии и многообразии, а с другой стороны, усвоение этих культурных образцов идет не путем навязывания, а путем соотнесения различных восприятий и принятия какого либо как одного из возможных.

Выход из сложившихся противоречий во многом стал возможен после того, как философская мысль обратила внимание на насилие рациональной парадигмы, ее субъект-объектных отношений. Сама философия столкнулась с другой реальностью, которая потребовала для своего осмысления новых подходов, новых понятий.

XX век поставил нас перед очевидностью все большего непонимания Это - век множественности, относительности истин и философских школ и. одновременно - век пристального рассмотрения самого диалога. Парадокс в том, что чем больше стремление к единому пониманию диалога, тем больше самих диалогов, а чем больше диалогов, тем меньше понимания Эта антиномия неслучайна, она присуща самой антиномичности диалога, нашей речи, специфике ее порождения, восприятия и воплощения в течение человеческой истории

Мощные потоки новых экономических, экологических, социально-культурных процессов, с одной стороны, и неизменно существующие учебные программы и педагогические методы - с другой, в традиционной системе образования неизбежно приводят к формализму. Сегодня, когда изменения, происходящие в обществе и в сознании людей, способствуют разрушению нормативных связей, возникает необходимость 8 качественно иных связях. Ситуация процесса обучения приближается к естественной ситуации общения: постепенно снимаются внешние механизмы регуляции, вступают в силу основные требования коммуникации (избирательность, взаимность, уважение и компетентность). Все это, в свою очередь, вызывает необходимость переориентации всего образозательного процесса на возможность личностного развития и личностной самореализации в пространстве коммуникации.

Таким образом, все ведет нас к тому, чтобы пересмотреть не только этические и культурные аспекты современного образования, но и обеспечить каждому человеку возможность понять другого во всем его своеобразии и понягь мир в ею хаотичном движении к некоему единству. Но для этого следует начать с понимания себя, собственного сознания, предпринять внутренние усилия, основанные на знаниях, размышлениях, опыте и самокритике. Эта идея'должна лежать ь основании любого анализа, касающегося образование, учитывая расширение и углубление диалога между людьми.

Сегодняшнему динамичному обществу настоятельно требуются самостоятельные и предприимчивые люди, поэтому должна трансформироваться и сама модель системы образования Человеческими умениями, имеющими жизненное значение для будущего, становятся способность к коммуникации, своевременность обратной связи при оценке планов или проектов, поддержка сотрудничества людей и подверженность общим целям

При этом коммуникативные способности актуализированы не только распространением компьютерных средств коммуникации, но и расширением международных связей, диалогизирукнцичи общение на всех уровнях.

Движение общества к мировой интеграции и ненасильственному преодолению множащихся конфликтов, развитию диалога и компромиссов при сохранении цивилизационной и этнокультурное™ специфики обуславливает потребность в людях, обладай")щих определенными коммуникативными способностями, умеющих выстраивать диалог и находить оптимальный выход из возможных конфликтных ситуаций. С другой стороны, личное стремление человека обрести внутреннюю свободу связано с более тонким пониманием природы человека, с готовностью и способностью вступить в диалог с самим с собой и окружающим миром, найти благодаря этой совместности себя и действительно стать самим собой В этом смысле готовность и способность к диалогу можно рассматривать как цель педагогического процесса.

Сегодня становится общепринятой идея, что мы стоим не только на условном пороге нового тысячелетия, но и на пороге фундаментальных преобразований во всей человеческой культуре. Глобальные проблемы человечества поставили существенные ограничения на пути развития его культуры по традиционному пути. Необчодима трансформация культуры на уровень сознания каждого человека, который выступит в качестве носителя диалогического отношения, направляющего свое развитие до нового состояния социума.

Поэтому уже сейчас необходим поиск действенных средств конвергенции и постепенной духовной интеграции существенно различных социумов на основе специально организованного, систематического изучения ценностей разных народов, организации многомерного диалога их мен-тальностей и культур, понимания и принятия пусть не совпадающих пока их интересов и устремлений. Традиционная ориентация на закрепление сложившихся мировоззренческих установок сепаратизированного и раздираемого противоречиями современною мира не может считаться удовлетворительной. Нужно искать и последовательно совершенствовать технологии духовной интеграции социумов на основе понимающего и терпеливого диалога религий, философских доктрин, образовательных концепций.

Не существует готовых рецептов изменения сознания человека и мен-тальности общества - что длительный процесс, требующий огромных духовных и материальных затрат и общественного терпения Но не приступив к решению этих сложнейших проблем, невозможно рассчитывать на успех проводимых в обществе преобразований, который, в конечном счете, определяется стойкими ценностными орнентациями личности, последовательно формируемыми на разных этапах жизни человека, на всех ступенях образования

В этой связи, возможно, следует говорить о необходимости движения к "обществу образования". Действительно, на протяжении всей личной и общественной жизни человеку всегда есть чему поучиться. Сегодня становиться весьма популярным подчеркивать и уделять особое внимание образовательному потенциалу современных средств коммуникации и массовой информации, а также культурной деятельности и досуга. Однако если верно то, что нужно использовать все возможности для учения и самосовершенствования, то не менее верно и то. что необходимо быть в состоянии пользоваться этими возможностями. дл> чего каждому человеку нужны важнейшие элементы качественного базового образования.

Более того, желательно, чтобы современная школа с самого раннего возраста прививала человеку вкус к образованию, учила полу чать удовольствие от vie бы, создавала возможности научить учиться, развивала природную любознательность. В идеале образованное общество будущего можег сочетать в каждом человеке и учителя, и ученика. Но для достижения такой цели нельзя никоим образом умалять сложившуюся систему образования, в рамках которой каждый приобщается к многообразным формам обучения различным дисциплинам.

Никакие новейшие технологии и средства передачи информации не смогут заменить живого диалога между учителем и учащимися. Практически все мыслители, обращавшиеся к проблеме образования, неоднократно указывали на этот аспект Только приобретая реальный опыт введения диалога, наши учащиеся смогут играть активную роль в формировании демократического общества. Практика диалога способствует выработке критического отношения к сказанному другими и превращения собственной критики в саморефлексию. Тщательно обдумывая зозможные реакции других на высказанные им взгляды, человек осваивает технику критического исследования мыслительных действий и способов их выражения другими людьми.

В результате глубокого изменения тадиционного образа жизни возникают новые требования, которые вынуждают нас лучше понимать Другого, лучше понять мир Спасение человечества от целог о ряда катастроф, на которые люди сами обрекли себя, возможно при условии всеобщего и открытого диалога между различными сиеимами. у частвующими в организации и обеспечении человеческой жизни - диалога с природой, диалога между различными социальными институтами и системами, ди<шога между разными людьми, опирающегося на диалогичность сознания. Поэтому сегодня настало время реализации иных моделей мироздания и ориентации человека в мире, новых концепций организации педагогических отношений, которые должны основываться на доьерительных и равноправных началах Идеи диалогичности сознания и диалогической модели современного обit >4 разования становятся в этой связи актуальными и необходимыми нынешнему обществу.

Список научной литературыКудашов, Вячеслав Иванович, диссертация по теме "Онтология и теория познания"

1. Автономова Н С. Рефлексия в науке и философии // Проблемы рефлексии в научном познании - Куйбышев, 1983 - С.19-25.

2. Агеев B.C., Абалкина М.А. Анатомия взаимопонимания.-М., 1990.

3. Апресян Р.Г. Проблема "другою Я" и моральное самопознание личности // Философские науки 1986,- N6,- С. 53-59.

4. Арлычев А Н. Саморегуляция, деятельность, сознание,- СПб., 1992,-146 с.

5. Арсеньев А С. Глобальный кризис и личность // Мир психологии и философии в мире. М., 1994,- N0

6. Арсен ьев АС. Размышления о работе С.А.Рубинштейна "Человек и мир"//Вопр. философии,- 1993 N5 - С. 130-161.

7. Асмолов А.Г Психология личности: Учебник,- М . 1990 367 с.

8. Ахутин А.В. На полях "Я и Ты" (Попытка вдуматься)// Философия: в поисках онтологии. Самара. 1994, С,49-74.

9. Баррон Ф Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопросы психологин. 1990 - N2,- С. 153-159,

10. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии 1995,- N-3.- С. 109-129.

11. Батищев Г.С. Творчество с собственно философской точки зрения //Наука и творчество: методические проблемы. Ярославль, 1986.

12. Батищев Г С Философская концепция человека и креативности в наследии С.Л.Рубинштейна V Вопр.философии, 1989. N4. - С 96-110.

13. Бахтин М.М. Архитектоника поступка// Социологические исследования,- 1986.- N2,- с. 75-1 И).

14. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет,- М., 1975 502 с.

15. Бахтин М.М. К философии поступка Н Философские и социологические науки: ежегодник 1984-1985. М., 1986 - 84 с.

16. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского М . 1979.-320 с.

17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества М Л 979,- 424 с.

18. Беляева А.В., Майкл з С. Монолог, диалог и полилог к ситуациях общения //Психологические исследования общения С.219-244.

19. Берков В.Ф. Роль рефлексии в творческом мышлении / Философ.науки. -1985 -N6. -С.129-133

20. Б иб л ер B.C. Внутренняя речь и понимании Выготским и логика диалога // Методологические проблемы психологии личности М.,1981,-С.117-134.

21. Библер B.C. М.М.Бахтин или поэтика кульгуры.-М., 1991.-176 с.

22. Библер B.C. На гранях логики культуры,- M.J997- 440 с.

23. Библер В.С От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век,- М.1990,- 413 с.

24. Бодалев А.А., Ковалев Г. А. Диалог как форма психологического воздействия '! Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М., 1987 - С. 17-27.

25. Бодалев А.А. О коммуникативном ядре личности //Сов.педагогика.- 1990. N5 - С 77-81

26. Бом Д. Наука, духовность и глобальный кризис: в направлении мира с будущим // Человек,- 1993 N1.- С. 7-17.

27. Брудный А.А. Понимание и общение М., 1989 - 63 с.

28. Бубер М Проблема человека. Я и Ты // Два образа веры М.,1995.- 394 с.

29. Васильева НИ О значении идей М.М.Бахтина о диалоге и диалогических отношениях для психологии общения//Психологнческие исследования общения- М. 1985 -с. 81-94

30. Ватин И.В. Человеческая субъективность. Ростов-на-До ну, 1984.-200 с.

31. Велихов Е.П. Зинченко В.П. Лекторский В.А. Сознание: опыт междисциплинарного подхода//Вопр. философии. 1988 N11.- С. 3-30.

32. Визги на А. В., Столин ВВ. Внутренний диалог и самоотношение // Психологический журнал. 1989. - N0 - Т 10 - С.50-57

33. Власик Т.Н. Критичность мышления как основание культуры диа-лога//Человек в мире диалога,- Л., 1990 35-38.

34. Волошинов В.Н. Марксизм и философия языка: основные проблемы социологического метода в науке о языке. М., 1993 - 192 с.

35. Волошинов В Н. Философия и социология гуманитарных наук. -СПб., 1995,- 388 с.

36. Выготский Л.С Избранные психологические исследования. // Соч в 6 т.- М.,1982 Т.6,- 504 с

37. Выготский Л .С. Мышление и речь // С'обр.^оч. в 6-ти т. Т.2. -Проблемы обшей психологии. - М., 1982. - С.5-361.

38. Вышеславцев Б.П. Этика преображенного зроса.-М , 1994.-365с.

39. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного М. 1991- 367 с.

40. Гадамер Г.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики,- М. 1988 704 с.

41. Гайденко П.Г1. Человек и история в свете "философии коммуникации" К.Ясперса П Человек и его бытие как проблема современной философии: Критичный анализ некоторых буржуазных концепций М., 1978. - С 99-139.

42. Гарднер К. К философии третьего тысячелетия: Бахтин и другие //Филое. науки. 1994,- N1-3 - С.3-25.

43. Гарнцев М.А. Проблема самосознания в западноевропейской философии (от Аристотеля до Декарта).- М., 1987 215 с.

44. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духи. Кн. первая. -СПб., 1992.-349с.

45. Гегель Г.В.Ф. Философия ду.ха//Энциклопедия философских наук. Т.З.-М., 1977 -471 с.

46. Гейзенберг В. Физика и философия. Часть и целое,- М Л 989.

47. Геращенко И.Г. Ог монолога к школе диалога культу р //Народное образование.-1993 -N1 -С.51-53.

48. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. М. 1987 - 264 с.

49. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций).- М., 1998 -608 с.

50. Гессен С И. Основы педагогики. Введение в прикладную филосо-фию.-М.,1995,- 448 с.

51. Голенков С И Культура, смысл, сознание. Самара,1996.-120 с.

52. Голенков С И К методологии анализа сознания //Проблема сознания в отечественной и зарубежной философии XX века Иваново, 1994. -С.39-40.

53. Горелов И.Н. Разговор с компьютером М .1987 - 256 с.

54. Грановская P.M. Крижанская Ю.С Творчество и преодоление стереотипов,-СПб., 1994 192 с.

55. Гуревич П С. Проблема другого в философской антропологии М.М.Бахтина Н М.М.Бахтина как философ М., 1992. - С.83-96.

56. Давыдов В.В Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления /Новое педагогическое мышление./ Под ред.А.В.Петровского. -M.I989 с.64-89

57. Де.мьянков В.З. Тайна диадою- Введение ' Диалог; теоретия проблемы и методы исследования. М . 19()| - с. 10-44

58. Джеймс У. Психология. М . 1991. - 368 с

59. Джохадзе Д.В. Философия античного диалога. М . ! 997.-224 с.

60. Диалог о диалогике /УВопр.философии. 1992. - N12.-С. 139-150.

61. Диалог и коммуникация философские проблемы (Материалы "круглого стола")// Вопр. философии - 1989,- N7 - С.3-27.

62. Диалог: лингвистические и методические аспекты.-М. 1992.-80с.

63. Диалог: теоретические проблемы и методы исследования. Сб. ст,-М., 1991,-157 с.

64. Дорофеев О Н. Генезис сознания и деятельность,- Хабаровск,1991,- 105 с.

65. Древнегреческо-русский словарь. Сост. И.X.Дворецкий М., 1957, -Т. 1.-1044 с

66. Дубровский Д.И. Проблема идеального. М., 1983 - 228 с.

67. Дубровский Д.И. Стратегия перестройки и проблема сознания// Филос, науки 1987,- N3.

68. Дюркгейм К. О двойственном происхождении человека СПб.,1992. 159 с.

69. Е м ел ь я но в ЮН, Обучение пар итетно м у д нал о г у. Л , 1991. -106 с.

70. Загадка человеческого понимания/ Под общ. ред. Яковлева A.A.M.J 991.-352 с.

71. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания /'Вопросы психологии. -1991 .-N2.-С.! 5-36

72. Зинченко В.П. Образование и духовность: сознание как объекг междисциплинарного исследования/ Современная высшая школа.- 1990 -N1,- С.85-92.

73. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура/Новое педагогическое мышление M.I989.- С.90-102.

74. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования// Педагогика.-1997,-N5 -С 3-16.

75. Иванов А.В. Сознание и мышление. М„ 1994. - 130 с

76. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность." М.J 984.-С. 312-359

77. Каган М.С. Внутренний диалог как закономерность художествен ного творчества Н Советское искусствоведение. М, 1985 - Вып. 19. - С 184-219.

78. Кант И. Критика практического разума. Сеч. в 6 т. Т. 4., Ч.1.- М. 1965.-С. 311-501.

79. Кант И. Логика // Кант И. Трактаты и письма . М. 1980. - C.3I9449.

80. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. М., 1996. -215 с.

81. Кемеров В.Е. Взаимопонимание: Некоторые философские и психологические проблемы. М, 1984 - 109 с.

82. Ковалев Г.А. О системе психологического воздействия (К опреде лению понятия)./Психология воздействия (проблемы теории и практики). М.,1989- С.4-43.

83. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание М. 1984 -335 с.

84. Кон М.С Психология ранней юности.- М., 1989 255 с.

85. Копьев А.Ф. О диалогическом понимании психологического кон такта //Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологиче ской консультации М.1987 - С.50-5".

86. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опы г диалогической интерпретации //Вопр психологии 1990 - N3 - С. 17-25.

87. Кузнецов О.Н , Лебедев В.И. Достоевский о тайнах психического здоровья. М., 1994. - (68 с.

88. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире Системныйанализ.-М.1980,- 260 с.

89. Кун Т. Структура научных революций. М., 1975 - 263 с.

90. Курганов С.К). Письменная речь первоклассника //Народное образование,- 1990,- N9,-С.76-79.

91. Курганов С К ). Ребенок и взрослый в учебном диалоге,- М., 1989 -127 с.

92. Курганов С.К) Школа диалога культур: Красноярский опыт //Народное образование 1990,- N7,- С 96-98.

93. Кутырев В.А. Естественное и искусственное: борьба миров. -Н.Новгород, 1994. 199 с.

94. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога Минск, 1988 -206 с.

95. Ладыжец Н С. Философия и практика университетского образования.-Ижевск. 1995.-250 с.

96. Лебедев В.И. Личность в экстремальных условиях. М., 1989. -303 с.

97. Лекторский В А. Субъект, объект, познание. М., 1980 - 359 с.

98. Лекторский В. А. С адовский В Н. Самосознание и рефлексия в научном познании // Вопр.философии. 1980, N3. - С. 16-29.

99. Леонтьев А Н Философия психологии: из научного наследия. -М., 1994.-228 с.

100. Литовский В Ф Диалогика в школе // Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы Кемерово, i 993,- С 308-3 9.

101. Лой А Н. Сознание как предмет теории познания,- Киев, 1988 -248 с.

102. Лэнг Р.Д. Расколотое "Я" СПб, 1995 - 352 с.

103. Мажейкис Г Й. О Мистерии Диа-Логоса Бахтинология: Исследования, переводы, публикации СПб.1995,- С.225-231

104. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М„ 1993. -359 с.

105. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности."'Го., 1984 82 с.

106. Мамардашвили М.К. Проблемы сознания и философское призвание // Вопр. философии,- 1988 N8,- С 37-42.

107. Мамардашвили М.К. Сознание как философская проблема /< Вопр. философии,- 1990,- N10,- С. 3-49.

108. Мамардашвили М.К. Сознание это парадоксальность, к которой невозможно привыкнуть (Интервью: Вопр. философии.- 1989,- N1.-C. 112-118

109. Марголис Дж. Личность и сознание: перспективы нередуктивного материализма. М„ 1986. - 424 с.

110. Маркс К. Наемный труд и капитал //Соч.- 2 изд.- Т.6,- С 428-459.1.l Матяш Т.П. Сознание как целостность и рефлексия Ростов-на1. Дону- 1988,- 194 с.

111. Михайлов Ф.Т. Перспективы гуманитаризации образования // Филос. исследования -1995,- N 4.- С 26-79.

112. Новикова Е.В . Смехов В.А Психологические условия обучения "диалогичности" как фактор оптимизации педагогического обучения в семье // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. М. 1983. -С.55-63.

113. Новое педагогическое мышление/Под. ред. А.В.Петровского.-М .1989 -280 с.

114. Образование в конце XX века (Материалы "круглого стола") //Вопросы филосо(|)ии.-1992.-Ы9,- С 3-21

115. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации /Под. ред. А.А.Бодалева- М., 1987.-164 с.

116. Огурцов А.Г1. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание 7 Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования,- Новосибирск. 1987 С ! 3-19.

117. Огурцов А.П Генезис рефлексивной установки в гносеологии Нового времени // Проблемы рефлексии в научном познании Куйбышев. 1983.- С. 13-15.119, Огурцов А.Г1. Рефлексия в науке и обучении //Вопр.философии. -1986. N2.-С. 160-162.

118. Орлов А.Б Диалогизация педагогической системы // Психология учителя. М. 1989,-С.70-71.

119. Орлов А.Б. Диалогические уровни педагогического взаимодействия // Проблемы психологии творчества в работе с людьми. Гродно, 1990 -4.3.-С. 61-02.

120. От Я к Другому: Сб. пер. по проблемам интерсубьективности, коммуникации, диалога Мн,, 1997. -276 с.

121. Панферов В Н. Диалог и общение // Человек в мире диалога,- Л., 1990 -С. 100-103.

122. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания -М. 1988.-208 с.

123. Петровекан Л А. Спиваковская А С. Воспитание как общение-диалог// Вопросы психологии.- 1983 N2 - С.85-89.

124. Пиаже Ж Избранные психологические труды. -М., 1994.-532 с.

125. Платон. Диалоги. М. 1986 - 605 с

126. Платон. Тетгет // Соч. в 3 т. М., 1970. - Т.2. - С.320-437.

127. Полани М. Личностное знание М.,1985.

128. Понимание как философско-методологичаская проблема //Вопр. философии. 1986. - N9. - С. 49-64.

129. Портнов А.Н. Силич Т А. Диалогизм сознания и проблема его языков: генетический подход // Человек в мире диалога.- Л., 1990.- С. I 16-118.

130. Прохоров А.А., Разлогов К.Э. Рузин В.Д. Культура грядущего тысячелетия //Вопр. философии,- 1989 -N6,-С.17-26.

131. Пятигорский A.M. Индивид и культура// Во пр. философии.- 1990.1. N5,- С. 93-105.

132. Радзиховский Л.А. Диалог как единица анализа сознания // Познание и общение М., 19,88.- С. 24-3 г

133. Раевский A.M. Рефлексия как условие диалогического преобразования педагогического общения //Проблемы психологии творчества в работе с людьми. Гродно, |990. - ч I - С. 134-137.

134. Ричардсон Г. Образование для свободы.-М.,1997 211с.

135. Розин В.М. Рефлексия в структуре сознания личности // Проблемы рефлексии. Новосибирск. 1987. - С. 222-228.ш 138. Розин В.М. Философия образования Красноярск. 1993.-176 с.

136. Розов Н С. Культура, ценности и развитие образования. М. 1992,-124 с.

137. Рубинштейн С Л. Бытие и сознание. О месте психологического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира.- М., 1957 328с.

138. Рубинштейн С Л. Основы общей психологии.- М., 1989,- 485с.

139. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.- М. 1973.-423с.

140. Рубинштейн СЛ. Принципы творческой самодеятельности // Вопр.философии 1989 - N4 - С. «8-1><».

141. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога Н Новгород. 1994.- 98 с.

142. Саймон Б. Общество и обра ювание,- М .1989 19N е.

143. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. -Л., 1979,- 264 с.

144. Самохвалова В И. Сознание как диалогическое отношение //М.М.Бахтин как философ.- М.1992,- С.190-205.

145. Сенокосов Ю.П. Что такое сознание? // Вопр. философии.- 1986 -N2 -С. 153-159.

146. Симонов П.В. Мозг и творчество// Вопр. филос. 1992.- N11.-С.3-24.

147. Слуцкий М.С. Перспективные возможности преодоления кризиса современного образования// Человек -Философия -Гуманизм: Материалы Первого Российского философского конгресса. Т 7. Философия и проблема человека,- Спб.,1997.- С. 136-138.

148. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.,1995,- 271 с.

149. Смирнова Г,О, Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе //Вопр. психологии.-1994 -N6.-C.5-15.

150. Соколов Б.Г. Диалог, монолог, полилог и Деррида //Диалог в философии: Традиции и современность СПб., 1995, -С.114-120.

151. Степанов С.10. Принципы рефлективной психологии педагогического творчества //Вопр.философии. 1991. - N-5. - С.5-14.

152. Столин В.В. Самосознание личности. М. 1983. - 28" с.

153. Субетто А.И. Твочество, жизнь, здоровье и гармония (этюды креативной онтологии). М., 1992.

154. Судзуки Д.Т. Основы Дзен-буддизма,- Бишкек, 1993,- 670 с.

155. Танатография Эроса: Жорж Батай и французская мысль середины XX века.-СПб., 1994.- 346 с.

156. Тугаринов В Н. Философия сознания.(Современные вопросы).-М„ 1971.- 199 с.

157. Тульчинский ГЛ. Разум, воля, успех: О философии поступка.1. Л., 1990.-216с.

158. Ухтомский А.А. Избранные груды.-Л., 1978.- 360 с.17! Ухтомский А.А. Письма / Пути в незнаемое. М. 1973. - Сб. 10. -С. 381-436.

159. Фанч Ф. Преобразующие диалоги Киев, 1997 - 3X4 с.

160. Федорин С/). Диалог и плюралсг // Человек в мире диалога. Л., 1990,- С.48-50.

161. Филиппов В.Н. Проблема сознания в философии и педагогической практике Новосибирск, 1993.-160 с

162. Философия для детей.- М. 1996 241 с.

163. Философия образования: круглый стол // Педагогика. 1995. -С.3-28.

164. Философия образования для XXI века / Под. ред. Пахомова Н.Н . Тупталова Ю.В М ,1992 - 228 с

165. Философский энциклопедический словарь 2-е изд.- М.,1989. -815с.

166. Философско-психологические проблемы развития образования /Под. ред. В.В.Давыдова.- М.Л994. 128 с.

167. Флоренская Т А. Диалогические принципы в психологии /У Общение и диалог в практике обучение, воспитания и психологической консультации. М. 1987 - С.27-36.

168. Франк С Л. Духовные основы пгщества.- М., 1992 510 с.

169. Франк С Л. Непостижимое. (Миологическое введение в философию религии М., 1990 - 405 с.

170. Франкл В. Человек в поисках смысла М , 1990,- 368 с.

171. Фурман А II Проблемный диалог: методология обоснования и анализа И Человек в мире диалога Л., 1990,- С. 16-19.

172. Хараш Л.У "Другой" и его функция в развитии "Я" Общение и развитие психики. М., 1986. - С.31-46.

173. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий// Психолого-педагогические проблемы М., 1979. - С. 17-35.

174. Черносвитов Е В. Об основных функциях сознания /' Филос. науки,- 1983,- N6.

175. Черный '). Греческая грамматика Ч.2.- М,, 1979 176 с.

176. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М„ 1993,- 181 с

177. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопр психологии. 1991. - N1 - С.44-52.

178. Шестов Л. О втором измерении мышления // Silentium.-199i.-Nl-С. 247-267.

179. Шиянов Е.Ы . Косова H.R. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности.- Ростов-на-Дону, 1995 284с.

180. Шогам A.M. Проблема сознания и психологическая модель личности// Проблемы сознания. М. Woo. - С. 195-210.

181. Щедровицкий П.Г Очерки по философии образования.-М., 1993

182. Юшков А.Н. Урок-диалог и проблемы взаимопонимания между младшими школьниками /В поисках нового содержания образования.-Красноярск, 1993 СМ 04-110.

183. Яусс Х.Р. К проблеме диалогического понимания // Вопр. философии,- 1994 N12,- С.97-106.

184. Alternative Education Futures Ed. by HorberC,, Meigliaii R., Roberts В L., 1984.-180 p.

185. Assagioly K. Psycliosyntesis A manual of principles and tehnigues-N.Y., 1982.-323 p.

186. Beahrs .1 I'niiv a multiplicity, multilevel consciousness of self in hypnopsychiatric disorder and mental health N.Y., 1982 - 238 p.

187. Bruiieau T.J. The deep structure intrapersoual communication processes./ Roberts Ch. Watson K.W Intrapersoual communication process.-Scottsda!e,l987.-P.63-81.

188. Domer P. Self-reflection and problem-solving. In: Human and artifical intellegence Berlin.1978. - P.10I-I07.

189. Dupuis A., Nordberg R. Philosophy and Education; A Total ViewN1. Beverly Hills. 1968 243 p

190. Durckheim: essais on morals and education /Ed. and with introduction by W.S.F.Pickering.-L . 1979.-214 p.

191. Education and society today 'Ed. by A.Harnett and M.Naish.- L.; N.Y.: Philad., 1986.-220 p.

192. Education oil Trial: Strategies tor the Future.--N.-Y., 1983

193. Goffnian E. Frame analysis M.-Y.etc., 1974.-XIII, 586 p.

194. Goffnian E. The presentation of self to others.-In. Simbolic interaction -Boston. 1972-P.234-244.

195. G unrip H Personality struct Lire an о human interaction N Y., ! 977.-456 p

196. Guthrie W.K.C. A History of Greek Philosophy Volume V. The Later Plato and the Academy L.- N.-Y. I9^S - 539 p.

197. Halliday M.A.K. Language as code and language as behaviour: A sistemic-functional interpretation of the nauire ontogenesis of dialogue// The semiotics of culture and language L.eie. 1984 - Vol. I,-P.3-35.

198. Handley B. Bakhin and Lacun: the ethics of subject creation. Proceedinge of the Int.Bakhtm conf- Manchester. 1991.- P.89-92.

199. К now I es MS Training oi Addles: Theory and practic// Human resourses development handbook.- N Y . 1984 Chapter 6. - P. 6.1-6.23.

200. Krislmanuirti J. Education and the Significance of Life. Letters to the

201. Schools.- L., 1987.- 240 p.

202. Leopold-Wildbuvger U. A Decision-Theovetical intervetahon of dialogues//Argumentation Amsterdam. 1982. - P. 273-280.

203. Lipman M. Thinking in Education.- Cambridge, N.Y., Melbourne, Sydney, 1991.- 292 p.

204. Lovinger S. Mtiltiplepersonality: a theoretical view psychotherapy theory, reseach. practice.-1983.- V.20 -N4.-P. 425-434.

205. Lyons S. Semantics. Cambridge ete .1977. - ХШ, 897 p.

206. Mead G.H. Mind, Self and Society: from the standpoint of a social behaviorist.- ChicagoXondon, 1967.-401 p.

207. Model 1 A H. Psychoanalysis in a new context.-N.Y.I984 294 p.

208. Oakeshott M The Voice of Poetry in the Conversation of Mankind //Rationalism in Politics N Y.1992 - P. 183-208.

209. Ogilvy J Many Dimensional Man. Decentralizing Self So-ciety and the Sacred.-N Y. 1977 280 p.

210. Perls F. Gestalt- therapy verbatim: An action approach to deepening awareness Toronto, 1976 - 306 p.

211. Poole M.S., McPhee R.D. Metodology in interpersonal communication research. /Handbook of interpersonal communication.- Beverly Hills, 19851. P. 100-170.

212. Power E. Philosophy of Edueation.-N.Y.I992 I44p.

213. Proto L. Who is pulling your strings'1 How to stop being manipulated by your own personalities Wellingborough, 1989 - 1-4 p.

214. Omstein A. Levine D. Foundations of Education.- Boston, 1995.-465p

215. Richardson G. Education for Freedom: Blueprint for a Human-Centered School.-Sydney, 1991.-217 p.

216. Roberts Ch. Watson K.W Intrapersonai communication process. Scottsdale, I 987.-580 p.

217. Searle J R., Vandervecken D Foundations of illocutionary logic. Cambridge, 1985. XI, 227 p.

218. Sulliven H.S. The interpersonal theory. In: Psychology of personality readings in theory. - Chicago. Illinois. 1965. - P. 150-168,

219. Williams R . Maclean C. Compiling in School London. 1984.-236 p