Дискурсивные практики в образовательном пространстве

Шеляхина, Наталия Владимировна

автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.06
диссертация на тему: Дискурсивные практики в образовательном пространстве

Год: 2004
Автор научной работы: Шеляхина, Наталия Владимировна
Ученая cтепень: кандидата социологических наук
Место защиты диссертации: Саратов
Код cпециальности ВАК: 22.00.06

Диссертация по социологии на тему 'Дискурсивные практики в образовательном пространстве'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Дискурсивные практики в образовательном пространстве"

На правах рукописи

ШЕЛЯХИНА Наталия Владимировна

ДИСКУРСИВНЫЕ ПРАКТИКИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Специальность 22.00.06 - Социология культуры, духовной жизни

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

Саратов 2004

Работа выполнена в Саратовском государственном техническом университете

Научный руководитель -доктор социологических наук, профессор

Шевченко Наталья Исмаиловна

Официальные оппоненты -доктор социологических наук, профессор

Аникин Леонид Сергеевич

-доктор социологических наук, профессор Усынин Юрий Константинович

Ведущая организация - Поволжская академия государственной

службы им. П.А. Столыпина, г. Саратов

Защита состоится «24» июня 2004 г. В;^ часов на заседании диссертационного совета Д 212.242.03 при Саратовском государственном техническом университете по адресу: 410054, Саратов, ул. Политехническая, 77, Саратовский государственный технический университет, корп. 1, ауд. 319.

С диссертацией можно ознакомиться в научно-технической библиотеке Саратовского государственного технического университета.

Автореферат разослан мая 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

В.В. Печенкин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования обусловлена переменами, произошедшими в языковом сознании российского общества под влиянием интенсивных социальных преобразований. Данные преобразования находят отражение прежде всего в молодежной субкультуре, в которой сформировался особый стиль общения, противоречащий нормам литературного языка и обусловливающий возникновение тенденции распространения де-виантного речевого поведения в социуме. Одновременно в российском обществе сформировались новые требования к современному специалисту, в числе которых - языковая, коммуникативная, прагматическая компетентность, выступающая индикатором уровня общей культуры. Подобный социальный заказ диктует необходимость исследования характеристик дискурса будущих специалистов и тех, кто их обучает. Формирование навыков речевого поведения в социопрофессиональной среде происходит на этапе получения высшего образования, что обусловливает целесообразность исследования данного параметра в образовательном пространстве.

В вузе функционирует особая организационная культура, включающая ценностные ориентации, установки и нормы как основу взаимодействий в нем и влияющая на развитие вузовского пространства. Образовательная культура и образовательное пространство являются показателями уровня общего развития социума. Интеллектуальное пространство вуза выступает в качестве определяющего фактора и движущей силы прогресса в обществе. Социальное пространство вуза, включающее информационное обеспечение, соответствующую инфраструктуру, формирует взаимосвязанные социальные условия, способные влиять на образование человека. К таким социальным условиям в образовательной сфере относятся система норм и правил, обязанности сторон, признанные действительными и подлежащими исполнению в вузе, которыми субъекты образовательного пространства руководствуются при совершении действий на любом коммуникативном уровне.

В процессе обмена символическими жестами носители образовательной культуры вуза структурируют социальную реальность в учебном заведении. Одновременно на фоне развития символического пространства вуза происходит трансформация его организационной культуры. Поскольку язык является инструментом, позволяющим преобразовывать социальную реальность, в контексте изучения организации пространства вуза необходимо исследование специфики дискурсивных практик в системе высшего образования как составляющих символического универсума вуза. Теоретическое осмысление проблем символического пространства в образовании предполагает изучение речевой культуры и культуры общения преподавателей и студентов в вузе. ~ об исследовании со-

циологической проблемы качественных аспектов дискурсивных практик в образовательном пространстве как элемента развития общественной системы.

Осуществление нового социологического подхода к проблемам коммуникативных взаимодействий в образовании важно в современной российской ситуации, когда актуальной задачей становится осознание условий, механизмов управления, регулирования этих взаимодействий. Интерес к изучению различных аспектов дискурса в нашей стране находит отражение во многих исследованиях теоретического и практического характера. Однако за гранью работ остается комплексный анализ дискурсивных практик в образовательном пространстве.

Степень научной разработанности проблемы. Проблема дискурсивных практик в системе высшего образования носит комплексный и межотраслевой характер, находясь на пересечении проблемных полей социологии образования, социологии коммуникаций, социальной психологии, социальной антропологии, культурологии, социолингвистики, риторики и языкознания.

История научного интереса к проблеме коммуникаций в социальном контексте восходит к бихевиоризму Дж.Б. Уотсона, символическому инте-ракционизму Дж.Г. Мида, социометрии Дж.Л. Морено, лингвистике текста Ф. де Соссюра. В дальнейшем аспекты социальных взаимодействий развиваются в теории языковых игр Л. Витгенштейна, теории этнометодологии Г. Гарфинкеля, теории обмена Д. Хоманса, структурализме М. Фуко, феноменологии А. Шюца.

Проблемы дискурса в социологии подробно освещаются в работах как отечественных, так и зарубежных исследователей. Ситуационные модели, определяющие выбор языкового кода в зависимости от социального поведения, рассматриваются в трудах Р.Т. Белла, Б. Бернштайна, Д. Вун-дерлиха, А.Д. Швейцера. Интерпретация дискурса при анализе прагматического контекста в процессе коммуникации представлена в исследованиях Л. Альтюссера, Т. ван Дейка, М.А. Хэллидея. Концепция и типология речевых актов как структурирующих единиц дискурса рассматривается В.П. Конецкой. Отечественные исследователи Т.Г. Винокур, С.С. Гусев, Л.П. Крысин, Н.А. Рубакин фокусируют внимание на возможности возникновения символического взаимодействия в социуме на основе единства языкового материала в социальном пространстве. Н. Луман изучает коммуникацию как социальную операцию в аутопойэтической системе социума. Э. Кассирер, Э. Сепир изучают символический универсум человеческой жизни, в котором символ имеет культурное происхождение. Понятие коммуникативной компетенции многогранно рассматривается в исследованиях Д. Хаймса. Значительное внимание прагматическим аспектам ком-

муникационного процесса при анализе построения коммуникативно-речевой стратегии уделяют Н.А. Безменова, Ю.П. Зотов, Л.П. Федорова.

Фундаментальные культурологические исследования языка в его связи с речемыслительной деятельностью в трудах Л.С. Выготского, Т.А. ван Дейка, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, Л.В. Щербы во многом повлияли на социологическое осмысление построения дискурса. Философские исследования языка и письма как игры внутри языковой системы принадлежат Ж. Деррида. В.Ю. Борев, А. В. Коваленко занимаются аспектами тесной взаимосвязи и взаимообусловленности процессов возникновения культуры и коммуникаций. Исследователи Б. Бернштайн, Ж. Годфруа, У. Гуденаф, В. фон Гумбольдт, М.М. Бахтин, В.В. Кочетков, И.П. Сусов изучают факт воздействия культурных традиций на образ мыслей и действий индивида через язык.

Проблемное поле речевых коммуникаций в социальном контексте определяют О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, Ф.И Шарков, А.М. Шахнарович. Роль речевой культуры в профессионально-деловом общении при акцентуализации риторического аспекта как способа воздействия на личность раскрывают Н.А. Безменова, В.Е. Голь-дин, О.Б. Сиротинина, З.С. Смелкова, Н.И. Формановская.

В современных социальных концепциях лингвистической гендероло-гии обнаруживается целый спектр различных направлений изучения языка. Среди таких концепций - теория феминистской критики языка, в рамках которой основополагающими выступают труды Р. Лакофф, теория двух культур Д. Таннен, исследования дискурсивного направления С. Ромэн. В отечественной науке многие исследователи, в том числе Е.И. Горошко, А.В. Кирилина, также рассматривают значение феминистской лингвистики для гендерологии.

Взаимодействия в социальном институте на базе властных отношений с учетом принятия сторонами правил и норм данной среды исследуются в трудах П. Бурдье, М. Вебера, Э. Гофмана, Т. Парсонса, Ф. Тенниса, М. Фуко. Следующие исследователи занимаются изучением процессов коммуникации в образовании: Р.Т. Белл анализирует типы отношений, которые определяют выбор языкового кода участников коммуникации, посвящены работы; Дж. Гамперц устанавливает особенности протекания личной и деловой интеракции; А.П. Шумилина изучает компоненты коммуникационного процесса образовательной системы. Исследование социальной взаимосвязи социального пространства, языка и конструирования социальной реальности представлено в трудах П. Бергера, P.M. Блакара, Л. Витгенштейна, Т. Лукмана, Н. Лумана, Дж. Серля, Ю. Хабермаса. Л.Г. Ионин, Е.В. Чернышкова рассматривают социальные функции речевых действий при взаимодействиях субъектов. Образование в ракурсе социального конструирования реальности изучает Н.Ю. Григорьева. Изуче-

нием коммуникационных проблем, возникающих в высшем образовании, занимаются СВ. Беляничева, Л.П. Бойко, Н.Д. Сорокина, А.Н. Сперанская, Н.И. Шевченко. А.Н. Ножкин затрагивает проблемы коммуникативной духовной жизни университета в контексте соблюдения чистоты интеллектуальной атмосферы в нем. Пути оптимизации общения между различными социальными и возрастными группами представлены в исследованиях М. Бубера, Г. Зиммеля, Дж. Хоманса, С.А. Жуковой, М.Э. Елютиной.

Социально-антропологический вектор изучения проблемы соответствия требований социального заказа государства уровню подготовки специалистов представлен в работах Дж.А. Берна, А.И. Галагана, М. Крозье, М.М. Митиной, И.В. Мостовой, В. Сороки, А. Тоффлера, где анализируются ценностные приоритеты при становлении личности в процессе социализации. Важная роль при этом отводится принципам междисципли-нарности и системности в образовании, которую обосновывают А.А. По-нукалин, Т.А. Самарская, В.Н. Ярская. Значение социально-гуманитарных наук в свете их профессионализирующей функции подчеркивает Е.Р. Яр-ская-Смирнова. Концепция социальных технологий как фактора, позволяющего решать многие проблемы, рассматривается К. Поппером, идеи применения социальных технологий в образовании развивают Н.И. Бабкин, В.Ф. Взятышев, В.Т. Герасимов, А.Ф. Дьяков, В.Е. Шукшунов.

Проблема речевой культуры современного российского общества отражена в работах исследователей А.А. Ворожбитовой, Й. Коженевска-Берчиньски, Л.П. Крысина, Т.М. Микуленко, Ю.А. Панова, И'.И. Стернина, О.С. Титовой. Специфику социализации молодежи в современном инвай-ронменте рассматривают П.С. Кузнецов, В.В. Печенкин, Л.С. Яковлев. Социальные аспекты состояния современной молодежной языковой культуры изучают А.И. Алехин, А.К. Бабина, В.Г. Дубинина, И.Н. Староверова. Различные аспекты типизации и регуляции отношений преподавателей и студентов в соответствии с коммуникационно-речевыми стратегиями ак-центуализируют В. Айнштейн, В.А. Канн-Калик, А.К. Михальская, Е.В. Новоженина, Ю.В. Сенько. Развитие темы модернизации отечественного образования представлено в работах Ю.И. Тарского, Ю.К. Усынина, Э.Е. Чекановой.

Несмотря на возрастающее внимание исследователей к проблеме дискурса, многогранно рассматриваемой в различных аспектах, отсутствует системное исследование социальной значимости дискурсивных практик в системе образования. Осмысление автором имеющегося исследовательского материала привело его к твердой убежденности в необходимости изучения социальных аспектов коммуникативных взаимодействий в образовательном пространстве через анализ социальной ценности культуры общения и речевой культуры в вузе. Диссертант ставит перед собой задачу выявления специфики взаимодействий, культуры речи, общения как каче-

ственного аспекта дискурса в образовательном пространстве, что позволяет зафиксировать проблемные точки в данной плоскости.

Теоретические и методологические основы исследования. Теоретической базой диссертации выступает научное наследие таких социологических школ и направлений, как символический интеракционизм, структурализм, понимающая социология, а также труды отечественных и зарубежных ученых, заложивших фундаментальные социологические, философские и лингвистические основы исследования дискурса. Исходные установки диссертационного исследования во многом формировались под влиянием трудов М. Вебера, Т. ван Дейка, Н. Лумана, М. Фуко, в которых заложены основные принципы исследования дискурса в социальном пространстве. Необходимым методологическим основанием для исследования организации образовательного пространства посредством языка стали теория институциализации П. Бергера и Т. Лукмана, теории социального конструирования P.M. Блакара, И. Гоффмана, Дж. Серля.

Необходимым методологическим основанием для анализа качественных характеристик дискурсивных практик в образовательном пространстве послужили разработки О.Я. Гойхмана, Т.М. Надеиной, в которых перечислены критерии культуры речи, а также труды В.Е. Гольдина, О.Б. Сиротининой, М.И. Якубова с указанием критериев культуры общения. Исследования М. Бубера, Л. Витгенштейна, Г. Зиммеля, Дж. Хоманса послужили методологическим ориентиром при обсуждении вопросов, касающихся изучения социальных взаимодействий в образовательном пространстве. Обработка полуструктурированных интервью проводилась с опорой на подходы, разработанные В.В. Семеновой, В.А. Ядовым.

Эмпирическую базу исследования составили решения государственных органов по модернизации высшего образования, данные общероссийских социологических исследований характеристик современного дискурса, а также углубленные исследования дискурса специфических социально-демографических групп, а именно студентов и преподавателей Саратовского государственного технического университета, проведенные при непосредственном участии автора. В ходе эмпирического исследования использованы методы анкетирования, 22 полуструктурированных интервью (10 с преподавателями, 12 со студентами), контент-анализа. Анкетные данные обработаны методами корреляционного анализа, путем применения программы обработки статистической информации SPSS. Выборка проводилась кластерным методом. Объем выборки: 250 человек (150 студентов, 100 преподавателей).

Цель и задачи исследования. Целью исследования является социологическое исследование качественных характеристик дискурсивных практик в образовательном пространстве и определение системы факторов

их детерминации. Поставленная цель предполагает решение следующих задач:

- проанализировать и обобщить основные теоретические подходы к междисциплинарной проблеме дискурса, сложившиеся в социологии, лингвистике и смежных науках;

- систематизировать основные социологические концептуальные модели трансформации социального пространства посредством дискурса;

- осуществить концептуальный анализ проблемы дискурсивных практик в вузе на основе принятой методологии, данных практики и приведенного конкретно-социологического исследования;

- исследовать с помощью методов социологического анкетирования и полуструктурированного интервью состояние и тенденции социокультурного развития студенческого и преподавательского дискурсов в образовательной сфере;

- выявить и интерпретировать основные социальные факторы, влияющие на тенденции трансформации студенческого дискурса в образовательном пространстве в условиях реформирования российского общества;

- обосновать теоретические выводы относительно состояния и тенденций развития языкового пространства в системе высшего образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется непротиворечивыми теоретическими положениями комплексного использования теоретических и эмпирических методов в изучении дискурсивных практик в системе высшего образования. Результаты проведенных эмпирических исследований анализировались и сопоставлялись с экспериментальными данными отечественных ученых.

Объект исследования - дискурсивные практики в образовательном пространстве.

Предмет исследования - качественные характеристики дискурсивных практик в образовательном пространстве и определение основных факторов, влияющих на их модификацию в контексте реформирования общества.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что условиях ослабления роли властных дискурсов и организационных вмешательств в образовательном пространстве наблюдается снижение качественных характеристик дискурсивных практик и языковой компетентности, что обусловливает необходимость поиска новых моделей нормативной организации языкового пространства в образовании.

Научные положения, выносимые на защиту:

• Дискурс в образовании, выступающий как власть в дисциплинарном пространстве, обладает свойствами ограничения, контроля, ритуали-зации поведения на всех уровнях, присвоения субъекту изучаемой системы новых статус-функций. Участники коммуникационного процесса в

институте образования действуют в соответствии с принятыми в нем правилами и нормами, а также выстраивают свою систему ожидания действий собеседника в соответствии с ними. Речевые действия участников коммуникации в образовательной системе стереотипны, институциализи-рованы, что обусловливает выбор собеседниками языкового кода в зависимости от коммуникативной ситуации и вида отношений друг с другом. Преподаватель, пользуясь языком как инструментом власти, способен влиять на обучающегося как на объект власти и таким путем создавать социальную реальность. Это означает, что в институте образования посредством управления студенческим дискурсом происходит организация общества.

• Возрастание значения соответствия уровня подготовки молодых людей социальному заказу очевидно на фоне ужесточения конкурентной борьбы за престижные вакансии в сферах производства, бизнеса в современных трансформационных условиях. Одним из главных требований социального заказа на современное образование выступает языковая, коммуникативная, прагматическая компетентность - один из показателей социопрофессиональной компетентности специалиста. Это означает актуальность исследования качественных характеристик дискурса студенчества для выявления соотнесения коммуникативной компетентности личности с современными требованиями общества. Владение культурой речи, речевой этикой является одним из критериев профессионализма в любой сфере, что осознается во всех общественных сферах, в том числе управленческой. Однако мы наблюдаем пренебрежение правилами речевой культуры, этики, распространение девиационных процессов в речевом поведении, отклонение от норм литературного языка, то есть профанацию языка в образовании.

• Факторами, влияющими на трансформацию дискурса студенчества в контексте формирования интеллектуальной среды в вузе, являются влияние социальной среды, включающей влияние СМИ; глобализацион-ные процессы, включающие распространение заимствованной лексики в речевом поведении; социальное происхождение студентов, обусловливающее организацию социального пространства в вузе, уровень школьной подготовки; отток кадров профессорско-преподавательского состава из образовательного учреждения; в некоторых случаях отступление от принципов демократизма при взаимодействии со студентами. Управление качественными особенностями студенческого дискурса как аспектами общекультурного уровня возможно при использовании социальных технологий общения как системы приемов обучения и воспитания культуры речи и общения во взаимодействиях различного уровня, существующих в образовательном пространстве.

• Методика применения социальных технологий общения складывается из определения проблемной ситуации в образовании, применения преподавателем коммуникативных стратегий дружелюбного контакта, позитивного восприятия собеседника, организационного вмешательства в ситуацию в зависимости от коммуникативного контекста. Институциализа-ция ценности речевой культуры в языковом сознании студенчества происходит при следовании преподавателя нормам культуры речевого общения, контроле студенческого дискурса - незамедлительном вознаграждении речевого действия, сконструированного согласно критериям культуры речевого общения. При использовании принципов диалогичности, взаимоуважения и толерантности в отношениях преподаватель - студент институ-циализируется социальный феномен культуры речевого общения, то есть преподаватель способен конструировать качественно новую социальную реальность посредством организационного вмешательства в процессы продуцирования дискурса в образовательной системе.

• Проведенный анализ дискурсивных практик в образовательном пространстве позволил сделать ряд выводов относительно особенностей развития языкового пространства в вузе. В основном построение дискурса учащейся молодежи базируется на прагматических принципах: нормы культуры речи соблюдаются в зависимости от обстоятельств, в соответствии с коммуникативной ситуацией и социальным статусом собеседника используется дифференцированный языковой код. В целом наблюдается профанация языка, то есть происходят процессы отклонения от норм, традиций литературного языка, что влечет упрощение речи, вытеснение литературного языка разговорным. При построении дискурса в вузовском пространстве достаточно высокий процент учащихся применяет грубые и вульгарные высказывания, как норму воспринимает ненормативную лексику. Таким образом, в речевом поведении учащейся молодежи происходит распространение девиационных процессов. Среди причин данных процессов выступают отказ от чтения высокохудожественных произведений, популяризация массовой культуры. Трансформация дискурса находит отражение в падении престижа, социальной ценности речевой культуры для учащейся молодежи.

Научная новизна диссертации проявляется в постановке и обосновании социологического исследования дискурса в контексте образовательного пространства:

- с новых методологических позиций проведен анализ дискурса в образовательной среде, содержание базовых характеристик символического пространства раскрыто применительно к особенностям социальной организации вуза;

- по-новому проанализированы и систематизированы теоретические подходы к пониманию студенческих и преподавательских дискурсив-

ных практик как механизмов конструирования образовательного пространства;

- разработаны авторская программа и инструментарий эмпирического исследования дискурсивных практик в образовательном пространстве;

- осуществлен сравнительный анализ культуры речи, общения студен -тов и преподавателей как качественного аспекта дискурсивных практик в вузе на основе данных конкретного социологического исследования, а также изучены коммуникативные особенности социальных взаимодействий в вузе;

- выделены и интерпретированы основные факторы, влияющие на состояние и тенденции социокультурного развития дискурсивных практик в системе высшего образования в контексте трансформации общества;

- обоснованы теоретические выводы о состоянии и тенденциях развития языкового пространства в вузе, предложена методика применения социальных технологий общения в образовательной среде, направленная на оптимизацию коммуникативных взаимодействий в вузе. Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в том, что оно стимулирует активизацию междисциплинарного теоретического синтеза в отношении проблем обучения студентов нелингвистических вузов, а также способствует развитию социологии коммуникаций. Аксиологическая концепция дискурса в вузовской среде служит углублению культурологического подхода к конструированию дискурса, в целом способствует разработке социологической модели социализации личности. Результаты диссертации расширяют проблемное поле социологии культуры, духовной жизни, развивают теорию и методологию социологии образования и социологии коммуникаций, способствуют накоплению знаний в этих областях. Теоретический и прикладной разделы диссертации могут найти отражение в неязыковых вузах, при расширении курсов повышения квалификации в вузе и при освоении новых инфррмационных технологий на предприятиях.

Апробация результатов исследования. Основные выводы и положения диссертации, теоретические и практические результаты обсуждались на методологических семинарах по социологии, заседаниях кафедр социальной работы и социальной антропологии, иностранных языков СГТУ (2001 - 2004), докладывались на международных, российских и межвузовских научно-теоретических и научно-практических конференциях: Управление самостоятельной познавательной деятельностью студентов (Саратов, 2001); English Unites the World: Diversity within Unity (Саратов, 2002), Актуальные проблемы управления и социальной политики (Саратов, 2002), Актуальные проблемы социального менеджмента (Саратов, 2002), Челове-

ческая революция в России (Саратов, 2002), Business English in the CIS Business World (Москва, 2003); в Федеральном центре переподготовки преподавателей социологии при РУДН (Москва, 2004), а также при подготовке гранта ДААД.

Публикации. Основное содержание работы отражено в 6 публикациях автора общим объемом 1,6 п.л.

Структура диссертации включает введение, две главы, объединяющих четыре параграфа, заключение, список использованной литературы, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, показывается степень ее разработанности, определяются объект и предмет, цель и задачи исследования, характеризуются его теоретические и методологические основы и эмпирическая база, раскрывается научная новизна диссертации, ее теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Обусловленность характеристик дискурсивных практик социальным контекстом» рассматриваются теоретические и методологические принципы социокультурного анализа дискурсивных практик в образовательной среде.

В первом параграфе «Анализ теоретических и методологических подходов к исследованию дискурса в социологии» излагаются различные подходы к исследованию дискурса в социологическом контексте, анализируется их интерпретация, а также особенности применительно к дискурсу в образовательной среде.

Особое внимание диссертант уделяет следующим подходам: интерак-ционистскому Дж.Г. Мида, феноменологическому А. Шюца, структуралистскому (Ф. де Соссюр, М. Фуко), деятельностному (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев); постулатам теории этнометодологии Г. Гарфинкеля, теории обмена Дж. Хоманса, теории коммуникативного действия Ю. Хабермаса.

Автор рассматривает во взаимосвязи ключевые понятия диссертации: дискурс, язык, культура, коммуникация. Вслед за В.П. Конецкой диссертант изучает понятие и виды речевых актов как единиц дискурса. Социальное и речевое поведение диктуется нормами и ценностями, присущими в данной культуре, в процессе социализации индивид усваивает нормы и ценности поведения (В.Ю. Борев, А.В. Коваленко). Анализ трудов В. фон Гумбольдта, А.Н. Леонтьева, Л.В. Щербы дает право установить связь культуры с социальной активностью человека. Каждая языковая система обладает некой социальной ценностью, объединяющей данную социальную группу, поскольку существование и деятельность социальной группы

характеризуется единством, гомогенностью социальных условий. Поскольку продуцирование дискурса обусловлено социальными условиями, диссертант исследует ситуационные модели процесса коммуникации В.П. Конецкой, ГЛ. Узилиевского, раскрывающие факторы речевого поведения. Изучение зависимости языкового кода от социальной структуры общества предполагает необходимость рассмотрения понятий социальных ролей, фреймов, коммуникативной компетенции в связи с продуцированием дискурсов (Р.Т. Белл, Б. Бернштайн, Т. ван Дейк, Д. Хаймс).

При порождении сообщений коммуниканты ориентируются на речевые и неречевые реакции, социальные характеристики и перцепционные возможности друг друга. Дискурсы продуцируются доступно пониманию адресата. Правила этики также влияют на ограничение в выборе речевых средств в зависимости от коммуникационного контекста. Форма социальных отношений или социальная культура выступает предпосылкой для формирования кодов или языковых форм, являющихся проводниками при овладении нормами социального поведения. В пространстве общения в образовательной сфере дискурсы выступают в качестве фактора воздействия на учащихся и обусловливают необходимость исследования их специфики в вузе.

Во втором параграфе «Дискурс в образовательном пространстве» институт образования рассматривается как основной социальный институт, в котором непосредственно осуществляется формирование культуры речи, культуры общения молодежи. Автор придерживается методологии М. Фуко, согласно которой в образовательном пространстве индивид подчиняется системе принятых в нем норм и установок и, таким образом, является объектом властных отношений. Изначально принципы системы образования основаны на функциях подчинения и контроля. Властью выступает, в том числе, институт знания как знания о людях, наделенных правом осуществления и регулирования власти. В образовательном учреждении, основанном на принципе господства, индивиду навязываются те или иные формы знания как единственно правильные. Далее в работе рассматриваются особенности дискурсов, циркулирующих в образовательных учреждениях, к которым относятся подчинение ограничениям, воля к истине, дифференцируемость. Ограничивающим и контролирующим принципом служит дисциплина, позволяющая воспроизводить вторичные дискурсы при возможности конструирования дискурса. В коммуникационном процессе в рамках системы образования его участники учитывают возможные речевые действия друг друга и в соответствии с этим строят свои высказывания.

На основе анализа работ классиков Т. Парсонса, Ф. Тенниса автор приходит к выводу, что индивид в образовательной среде, выстраивая систему ожидания возможного речевого действия собеседника, ориентирует

собственные действия в соответствии с ней. Действующий индивид полагает, что его собеседник действует согласно установленным нормам данной социальной системы, и учитывает этот факт при ориентации своего целерационального поведения, согласно теории М. Вебера. Как студенты, так и преподаватели ориентируются в своих действиях на установленный в системе порядок и полагаются на следование нормам этого порядка во взаимоотношениях преподавателей со студентами, диктующим соответствующие права и обязанности акторов. Данные права и обязанности, по И. Гоффману, обусловлены статусом преподавателя, наделяющим его властью, что не оспаривается студентами. Особенности типов отношений, существующих в образовательной среде, рассматривают Р.Т. Белл, Дж. Гамперц.

Преподаватель, обладая знанием и осуществляя контроль студенческих высказываний, направляет речевые действия обучающихся в заданном русле, определяя тем самым социальные преобразования в различных сферах общества, в соответствии с теорией институциализации П. Бергера и Т. Лукмана. В рамках исследования важно констатировать, что речевые действия преподавателей должны быть направлены на повышение уровня культуры общения, речи обучающихся. Тем самым преподаватель, пользуясь языком как инструментом власти, считает автор вслед за Р.М. Блака-ром, конструирует образовательное пространство в вузе.

На взгляд автора исследования, проблема изучения культуры речи, общения как качественного аспекта дискурса в неязыковом вузе имеет огромное значение, поскольку владение языковой, коммуникативной и прагматической компетенцией входит в общую социопрофессиональную компетенцию будущего специалиста. Диссертант указывает на необходимость исследования соответствия уровня языковой, коммуникативной и прагматической компетенции требованиям социального заказа государства. Далее рассматривается проблема адаптации будущих специалистов к постоянно меняющимся технологиям и условиям труда на производстве в современном трансформирующемся обществе. Значительное место уделяется перечислению новых требований, предъявляемых современными экономикой и обществом молодому специалисту, достаточно исследованных в отечественной и зарубежной социологии А.И. Галаганом, М. Крозье, И.В. Мостовой, А. Тоффлером.

В связи с этим, соглашаясь с исследователями З.С. Смелковой, А.А. Понукалиным, Н.И. Формановской, В.Н. Ярской, автор подчеркивает значение гуманитарных курсов в нелингвистическом вузе в рамках подходов междисциплинарности и системности. Эта проблема актуальна в условиях современных трансформационных процессов, происходящих в обществе, поскольку владение речевой этикой, навыками эффективного ведения

переговоров, умение выступать публично, воздействовать на слушателей являются одним из критериев профессионализма специалиста.

Во второй главе «Механизмы управления дискурсивными практиками студенчества в образовательном пространстве» осуществляется концептуальный анализ проблемы на основе принятой методологии, данных практики и проведенного конкретно-социологического исследования. В третьем параграфе «Социологический анализ состояния и тенденций развития культуры речи, общения как качественного аспекта дискурсивных практик в образовательном пространстве» с помощью методов социологического анкетирования исследуются состояние и тенденции речевого поведения студентов технического вуза. Исследования современного состояния и тенденций развития дискурса в российском социуме А.И. Алехина, А.А. Ворожбитовой, А.В. Михайлова, И. И. Стернина, О.С. Титовой позволяют автору сделать заключение о глубинных трансформациях языкового сознания российского общества под влиянием социальной среды, прежде всего под влиянием СМИ. Процессы ассимиляции новых форм дискурса происходят интенсивнее всего в молодежной субкультуре.

В данной связи целесообразно провести исследование речевого поведения учащейся молодежи как будущих специалистов. Гипотезой эмпирического исследования выступает предположение о невысоком уровне развития речевой культуры студентов нелингвистических вузов: большинство опрошенных не осознают значимости и важности умения грамотно и корректно выстраивать дискурсы на родном языке. Слабая распространенность знания о речевой культуре, ее недостаточная престижность в современных социокультурных условиях российского общества, отсутствие молодежных авторитетов, владеющих речевой культурой и речевым этикетом как на родном, так и на иностранном языке, привели к формированию в сознании большинства учащейся молодежи некоего стереотипа суждения о незначительности данного аспекта общей культуры для достижения каких-либо жизненных успехов.

Для оценки уровня речевой культуры и культуры общения студентов и преподавателей СГТУ в качестве одного из методов использовалось анкетирование. Генеральная совокупность опрошенных составляет 150 студентов и 100 преподавателей различных специальностей и кафедр соответственно. При выявлении понимания сущности культуры речи, общения диссертант исходил из определения критериев культуры речи О.Я. Гойх-мана, Т.М. Надеин ой, а также из определения критериев культуры общения В.Е. Гольдина, О.Б. Сиротининой, М.И. Якубова.

После обработки анкетных данных выявлены следующие результаты. Для 28,8% учащихся респондентов в качестве показателей культуры речи выступают доброжелательность, вежливость, соблюдение речевого

этикета; 21,6% выбирают умение общаться в зависимости от обстоятельств (с учетом статуса собеседника, цели общения и т.д.). Совокупность данных качеств называют 10,8% опрошенных, лишь 5,4% указывают на знание орфографических, грамматических и синтаксических правил языка и их применение. Для 5,4% все три вышеобозначенных пункта являются индикаторами культуры речи. В ходе опроса профессорско-преподавательского состава С1 ГУ были получены следующие результаты: для 26,6% опрошенных критериями культуры речи выступает весь данный перечень -знание орфографии, грамматики, синтаксиса и их применение; доброжелательность, вежливость, соблюдение правил речевого этикета; умение общаться в зависимости от обстоятельств (с учетом статуса собеседника, цели общения); для такого же количества преподавателей показателями речевой культуры являются доброжелательность, вежливость, соблюдение правил речевого этикета; 16,6% называют первый и второй критерии.

Следовательно, можно заключить, что для преподавателей показателями речевой культуры являются все ее компоненты, в то время как студенты называют один из них. Кроме того, знание орфографических, грамматических и синтаксических правил языка гораздо важнее для преподавателей. Умение общаться в зависимости от коммуникативной обстановки, то есть прагматика, для обеих сторон играет важную роль.

64,8% опрошенных студентов следуют нормам культуры речи в зависимости от обстоятельств, 11,7% их не соблюдают, следуют им только 6,3%. При подсчете данных о необходимости речевого этикета с представителями различных социальных позиций коммуникантов мы получили сведения о том, что наибольшее число респондентов (45,9%) выступают за следование речевому этикету со старшими по возрасту, социальному положению; 31,5% - с незнакомыми людьми; с близкими же и друзьями -11,4%. Нормам культуры речи всегда следуют 43,3% опрошенных преподавателей, столько же соблюдают их в зависимости от обстоятельств. 70% преподавателей считают необходимым соблюдение речевого этикета со всеми в любой ситуации; 16,6% - иногда. Таким образом, становится ясно, что преподаватели в основном следят за соблюдением норм культуры речи и стараются их соблюдать, в отличие от студентов, контролирующих свою речь время от времени. Как видно, обе категории ранжируют партнеров по коммуникации по степени важности соблюдения с ними этикета в одинаковом порядке - старшие по возрасту, социальному положению, затем -незнакомые лица. Соблюдение этикета с близкими и друзьями считают излишним обе стороны: иногда этому следуют 32,4% студентов и 23,3% преподавателей.

В общении 52,2% опрошенных обучающихся иногда допускают грубость, вульгарность, 21,6% этого не допускают, и 6,3% - допускают. Грубость, вульгарность в общении не допускают половина опрошенных пре-

1б

подавателей, что в два раза превышает количество студентов, допускающих данный фактор, 43,3% обучающих - допускают грубые, вульгарные высказывания иногда. Речь 60,3% опрошенных студентов может звучать грубо или вульгарно для эмоциональной разрядки, как оправдывают это многие респонденты, - «в ответ на грубость, хамство». 9,9% могут выразиться грубо или вульгарно для самоутверждения, чтобы быть понятым и признанным в определенной среде, 11,7% не замечают, когда это происходит, так как выражаются таким образом по привычке.

Основной причиной грубых и вульгарных выражений для преподавателей (53,3%), так же как и для студентов, служат эмоции; для 16,6% этим фактором выступает самоутверждение, достижение понимания в определенной среде; никогда не позволяют себе выражаться таким образом 20% преподавателей. Очевиден факт присутствия агрессии, нетерпимости в обществе, аккумуляции негативных эмоций, что характерно для всех возрастных категорий. В то же время для достаточно высокого процента преподавателей вообще не существует простительной причины для оформления речи вышеназванным образом, в то время как студенты всегда указывают на возможность объяснения. Проведенный анализ способствует убеждению в прагматической направленности ценностей учащейся молодежи, которая следует нормам культуры речи в зависимости от обстоятельств и считает необходимым пользоваться дифференцированным речевым кодом в соответствии с коммуникативной ситуацией и социальным статусом собеседника.

Основная масса студентов пренебрегает правилами русского языка, нормами графического и звукового оформления речи, не относя их к важным требованиям речевой культуры, что говорит о падении ценности знания родного языка, его норм, традиций и влечет за собой упрощение речи, вытеснение литературного языка разговорным из всех сфер общественной жизни. Вследствие этого возникает тенденция к пренебрежению остальными компонентами культуры речи, по этой причине большинство студентов допускают грубость и вульгарность в общении, достаточно высокий процент воспринимает ненормативную лексику нормально. Данные позиции по отношению к красоте, чистоте языка, заботе о его состоянии подкрепляются ростом агрессии в обществе, так как основной причиной, вызывающей употребление ненормативных высказываний, выступают эмоции, желание ответить на бескультурное высказывание. Таким образом, в речевом поведении учащейся молодежи происходит распространение де-виационных процессов.

При анализе оценки культуры студентов, данных в ходе интервью преподавателями СГТУ, выяснилось, что опытные преподаватели, говоря о социокультурной динамике студенчества за последнее десятилетие, указывают на девиационные процессы, отклонения от литературных норм в ре-

чевом поведении. Среди причин называется отказ от чтения высокохудожественных произведений, популяризация западной массовой культуры. Как следствие подмены ценностей наблюдается соответствующая динамика целеполагания при обучении в вузе, а именно консьюмеризация знаний, утилитарный подход к получению образования. Невысокий уровень речевой культуры находит свое отражение в ее престиже, ценности для учащейся молодежи, проявляющей, в основном, интерес не к литературному языку, а к различным отклонениям от него, ненормативной лексике.

Анализ состояния культуры речи, общения студентов указывает на существование двух противоположных тенденций ее социокультурного развития. Первая тенденция носит негативный характер, работает на регресс речевой культуры российского общества. Вторая - положительная тенденция, связанная с преобразованиями нашего общества, которые дали импульс новой идеологии речевой культуры и этики, ориентированной на формирование нового стиля жизни, нового менталитета молодого поколения в отношении ценностей речевой культуры как важнейших факторов обеспечения достижения профессионализма и высокого уровня общей культуры.

В четвертом параграфе «Социальная технология общения как механизм управления дискурсом студенчества в образовательном пространстве» операционализируется процесс управления указанным параметром. Опираясь на исследования Н.И. Бабкина, В.Ф. Взятышева, В.Т. Герасимова, А.Ф. Дьякова, В.Е. Шукшунова, автор приходит к выводу, что применение социальных технологий общения в вузе позволяет управлять студенческим дискурсом в образовательном пространстве. В связи с этим диссертант останавливается на истолковании данного понятия. Социальные технологии общения представляют собой систему приемов обучения и воспитания речевой культуры в учебных группах, микрогруппах по научным интересам, в процессах общения между преподавателем и студентом, внутри студенческих коллективов.

Обработка результатов полуструктурированного интервью 10 преподавателей и 12 студентов с помощью метода контент-анализа позволяет определить некоторые факторы оптимизации учебного процесса. Преподаватель прежде всего ответственен за создание и регуляцию нормальной рабочей обстановки во время занятий. Для этого ему крайне важно владеть собой, проявлять выдержку, терпение, следить за своей речью, не задевать, не оскорблять личность студента. Большее внимание в вузе следует уделять вопросам повышения квалификации относительно курсов педагогики, психологии, речевого этикета. Предлагается введение в штат вуза должности психолога либо социального работника, который мог бы содействовать разрешению конфликтов, возникающих в его стенах.

Кроме того, в ходе исследования выяснилось, что студенты, главным образом, представляют свои отношения с преподавателями чисто деловыми. На вопрос о цели общения друг с другом студенты отвечают однозначно: «получение знаний», преподаватели, соответственно, - «передача знаний». Личный интерес друг к другу возникает достаточно редко, особенно у студентов, что автор объясняет прагматичностью ценностей студенческой молодежи, стремящейся, в первую очередь, к получению формального зачета, оценки. В то же время обе стороны отмечают недостаток именно личного общения как в формальной, так и в неформальной обстановке, способствующего сближению и возникновению взаимопонимания сторон.

Автор поддерживает концепцию современного подхода к обучению, согласно которому авторитаризм, давление на личность не приемлемы в контексте теории антропоцентризма и демократизма. Новая образовательная парадигма требует нового педагогического мышления, главными принципами которого являются понимание, другодоминантность, диало-гичность, рефлексивность. В данной связи крайне важно становление культуры партнерства, в рамках которой огромную роль играют взаимная свобода и независимость, позволяющие возникать процессам совместного творчества, познания личностей друг друга, позиция гибкости и открытости в диалоге.

При всей сложности изучения качества дискурсивных практик в образовательной среде автор видит и позитивные результаты происходящих в стране преобразований, связанных с демократизацией российского общества, обращением к свободному самоопределению молодого человека, расширением пространства международных коммуникаций во всех сферах жизни, развитием международного сотрудничества на различных уровнях в условиях процессах глобализации. Фактором, способствующим управлению дискурсом в вузе, являются социальные технологии общения.

В этой связи авторское понимание и трактовка проблемы дискурса в образовательной среде представляют собой концептуальные положения, содержание которых раскрывается путем изложения совокупности основополагающих идей по поводу социокультурного развития ценностей культуры речи, общения студентов на этапе их самоопределения, самоутверждения, саморазвития, самореализации.

В заключении подводятся итоги работы, формулируются основные теоретические выводы, намечаются пути дальнейшего анализа проблем, рассматриваемых в диссертационном исследовании. В приложении представлены форма анкет, гид интервью, диаграммы.

Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях автора:

1. Шеляхина Н.В. Новые средства коммуникации в системе образования // Управление самостоятельной познавательной деятельностью

»1135,8

студентов: Сб. науч. статей. - Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 2002. -С. 52-55. (0,2 п.л.)

2. Шеляхина Н.В. Социокультурные аспекты социальной политики в российской системе образования // Актуальные проблемы управления и социальной политики: Сб. науч. статей/ Сарат. гос. техн. ун-т. - Саратов, 2002. - С. 168-176. (0,5 п.л.)

3. Шеляхина Н.В. Обучение межкультурной коммуникации в техническом университете // Актуальные проблемы социального менеджмента: Сб. науч. статей / Сарат. гос. техн. ун-т. - Саратов, 2002. -С.188-192.(0,3 п.л.)

4. Шеляхина Н.В Социокультурная роль гуманитаризации высшего технического образования в условиях трансформации российского общества // Современные стратегии и перспективы социально-экономического развития: Сб. науч. статей / Сарат. гос. техн. ун-т. -Саратов, 2003. - С. 153-156. (0,2 п.л.)

5. Шеляхина Н.В. Концепция и задачи социальной технологии общения в высшей школе // Современные проблемы модернизации образовательного процесса: Сб. тр. Междунар. науч.-техн. конф. - Самара: Изд-во СамГАСА, 2002. - С. 209-212. (0,2 п.л.)

6. Шеляхина Н.В. Гуманитаризация высшего технического образования в условиях трансформации российского общества // Социология социальных трансформаций: Материалы Междунар,науч.-практ. конф./ Под общ. ред. Саралиевой З.Х. - Н. Новгород: Изд-во Нижегород. отдел.ин-та социол. РАН, 2003. - С. 581-584. (0,2 п.л.)

Лицензия ИД № 06268 от 14.11.01

Подписано в печать 06.05.04 Формат 60x84 1/16

Бум.тип. Усл. печ.л. 0,93(1,0) Уч.-издл. 0,9

Тираж 100 экз. Заказ 206 Бесплатно

Саратовский государственный технический университет 410054 г. Саратов, ул. Политехническая, 77 Копипринтер СГТУ, 410054 г. Саратов, ул. Политехническая, 77

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Шеляхина, Наталия Владимировна

Введение.

1. Обусловленность характеристик дискурсивных практик социальным контекстом

1.1 Анализ теоретических и методологических подходов к исследованию дискурса в социологии.

1.2 Дискурс в образовательном пространстве.

2. Механизмы управления дискурсивными практиками студенчества в образовательном пространстве

2.1 Социологический анализ состояния и тенденций развития речевой культуры, общения как качественного аспекта дискурсивных практик в образовательном пространстве

2.2 Социальные технологии общения как механизм управления дискурсом студенчества в образовательном пространстве.

Введение диссертации2004 год, автореферат по социологии, Шеляхина, Наталия Владимировна

Актуальность темы исследования обусловлена переменами, произошедшими в языковом сознании российского общества под влиянием интенсивных социальных преобразований. Данные преобразования находят отражение, прежде всего, в молодежной субкультуре, в которой сформировался особый стиль общения, противоречащий нормам литературного языка и обусловливающий возникновение тенденции распространения девиантного речевого поведения в социуме. Одновременно в российском обществе сформировались новые требования к современному специалисту, в числе которых - языковая, коммуникативная, прагматическая компетентность, выступающая индикатором уровня общей культуры. Подобный социальный заказ диктует необходимость исследования характеристик дискурса будущих специалистов и тех, кто их обучает. Формирование навыков речевого поведения в социопрофессиональной среде происходит на этапе получения высшего образования, что обусловливает целесообразность исследования данного параметра в образовательном пространстве.

В вузе функционирует особая организационная культура, влияющая на развитие образовательного пространства. Образовательная культура и образовательное пространство являются показателями уровня общего развития социума. Образовательное пространство выступает в качестве определяющего фактора и движущей силы прогресса в обществе. Социальное пространство вуза, включающее информационное обеспечение, соответствующую инфраструктуру, формирует взаимосвязанные социальные условия, способные влиять на образование человека. К таким социальным условиям в вузе относятся система норм и правил, обязанности сторон, признанные действительными и подлежащими исполнению в вузе, которыми субъекты образовательного пространства руководствуются при совершении действий на любом коммуникативном уровне.

В процессе обмена символическими жестами носители образовательной культуры вуза структурируют социальную реальность в учебном заведении. Одновременно на фоне развития символического пространства вуза происходит трансформация его организационной культуры. Поскольку язык является инструментом, позволяющим трансформировать социальную реальность, в контексте изучения организации пространства вуза необходимо исследование специфики дискурсивных практик в системе высшего образования как составляющих символического универсума вуза. Теоретическое осмысление проблем символического пространства в образовании предполагает изучение речевой культуры и культуры общения преподавателей и студентов в вузе. В этом случае речь идет об исследовании социологической проблемы качественных аспектов дискурса в образовательном пространстве как элемента развития общественной системы.

Степень разработанности проблемы. Проблема дискурсивных практик в системе высшего образования носит комплексный и межотраслевой характер, находясь на пересечении проблемных полей социологии образования, социологии коммуникаций, социальной психологии, социальной антропологии, культурологии, социолингвистики, риторики и языкознания.

История научного интереса к проблеме коммуникаций в социальном контексте восходит к бихевиоризму Дж.Б. Уотсона, символическому интеракцио-низму Дж.Г. Мида, социометрии Дж.Л. Морено, лингвистике текста Ф. де Соесюра. В дальнейшем аспекты социальных взаимодействий развиваются в теории языковых игр Л. Витгенштейна, теории этнометодологии Г. Гарфинкеля, теории обмена Д. Хоманса, структурализме М. Фуко, феноменологии А. Шюца.

Различные аспекты дискурса в социологии подробно освещаются в работах как отечественных, так и зарубежных исследователей. Ситуационные модели, определяющие выбор языкового кода в зависимости от социального поведения рассматриваются в трудах Р.Т. Белла, Б. Бернштайна, Д. Вундерлиха, А.Д. Швейцера. Интерпретация дискурса при анализе прагматического контекста в процессе коммуникации представлена в исследованиях Л. Альтюссера, Т. ван Дейка, М.А. Хэллидея. Концепция и типология речевых актов как структурирующих единиц дискурса рассматриваются В.П. Конецкой. Отечественные исследователи Т.Г. Винокур, С.С. Гусев, Л.П. Крысин, Н.А. Рубакин указывают на возможность возникновения символического взаимодействия в социуме на основе единства языкового материала в социальном пространстве. Н. Луман исследует коммуникацию как социальную операцию в аутопойэтической системе социума. Э. Кассирер, Э.Сепир изучают в рамках теории семиотики символический универсум человеческой жизни, в котором символ имеет культурное происхождение. Понятие коммуникативной компетенции многогранно рассматривается в трудах Д. Хаймса. Значительное внимание прагматическим аспектам коммуникационных процессов при анализе построения коммуникативно-речевой стратегии уделяют Н. А. Безменова, Ю.П. Зотов, Л.П. Федорова.

Фундаментальные культурологические исследования языка в его связи с речемыслительной деятельностью в трудах Л. С. Выготского, Т. А. ван Дейка, А.А. Леонтьева, А. Н. Леонтьева, Л. В. Щербы во многом повлияли на социологическое осмысление построения дискурса. Философские исследования языка и письма как игры внутри языковой системы принадлежат Ж. Деррида. В.Ю. Бо-рев, А.В. Коваленко занимаются аспектами тесной взаимосвязи и взаимообусловленности процессов возникновения культуры и коммуникаций. Исследователи Б. Бернштайн, Ж. Годфруа, У. Гуденаф, В. фон Гумбольдт, М.М. Бахтин,

В.В. Кочетков, И. П. Сусов изучают факт воздействия культурных традиций на образ мыслей и действий индивида через язык.

Проблемное поле речевых коммуникаций в социальном контексте определяют О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, Ф.И. Шар-ков, A.M. Шахнарович. Роль речевой культуры в профессионально-деловом общении при акцентуализации риторического аспекта как способа воздействия на личность раскрывают Н. А. Безменова, В.Е. Гольдин, О.Б. Сиротинина, З.С. Смелкова, Н.И. Формановская.

В современных социальных концепциях лингвистической гендерологии обнаруживается целый спектр различных направлений изучения языка. Среди таких концепций - теория феминистской критики языка, в рамках которой основополагающими выступают труды Р. Лакофф, теория двух культур Д. Тан-нен, исследования дискурсивного направления С. Ромэн. В отечественной науке многие исследователи, в том числе, Е.И. Горошко, А.В. Кирилина, также рассматривают значение феминистской лингвистики для гендерологии.

Взаимодействия в социальном институте на базе властных отношений с учетом принятия сторонами правил и норм данной среды исследуются в трудах П. Бурдье, М. Вебера, Э. Гоффмана, Т. Парсонса, Ф. Тенниса, М. Фуко. Следующие исследователи занимаются изучением процессов коммуникации в образовании: Р.Т. Белл рассматривает типы отношений, которые определяют выбор языкового кода участников коммуникации; Дж. Гамперц устанавливает особенности протекания личной и деловой интеракции; А.П. Шумилина изучает компоненты коммуникационного процесса образовательной системы. Исследование социальной взаимосвязи социального пространства, языка и конструирования социальной реальности представлено в трудах П. Бергера, P.M. Блака-ра, JI. Витгенштейна, Т.Лукмана, Дж. Серля, Ю. Хабермаса. Л.Г. Ионин, Е.В. Чернышкова рассматривают социальные функции речевых действий при взаимодействии субъектов. Образование в ракурсе социального конструирования реальности изучает Н.Ю. Григорьева. Изучением коммуникационных проблем, возникающих в высшем образовании, занимаются С.В. Беляничева, Л.П. Бойко, Н.Д. Сорокина, А.Н. Сперанская, Н.И. Шевченко. А.Н. Ножкин затрагивает проблемы коммуникативной духовной жизни университета в контексте соблюдения чистоты интеллектуальной атмосферы в нем. Пути регуляции общения между различными социальными и возрастными группами представлены в исследованиях М. Бубера, Г. Зиммеля, Дж. Хоманса, С.А. Жуковой, М.Э. Елютиной.

Социально-антропологический вектор изучения проблемы соответствия требованиям социального заказа государства уровню подготовки специалистов представлен в работах Дж. А. Берна, А. И. Галагана, М. Крозье, М.М. Митиной, И.В. Мостовой, В. Сороки, А. Тоффлера, где анализируются ценностные приоритеты при становлении личности в процессе социализации. Важная роль при этом отводится принципам междисциплинарности и системности в образовании, которую обосновывают А.А. Понукалин, Т.А. Самарская, В.Н. Ярская. Значение социально-гуманитарных наук в свете их профессионализирующей функции подчеркивает Е.Р. Ярская-Смирнова. Концепция социальных технологий как механизма, позволяющего решать многие социальные проблемы, рассматривается К. Поппером, идеи применения социальных технологий в образовании развивают Н.И. Бабкин, В.Ф. Взятышев, В.Т. Герасимов, А.Ф. Дьяков, В.Е. Шукшунов.

Проблема речевой культуры современного российского общества отражена в работах исследователей А.А. Ворожбитовой, Й. Коженевска-Берчиньски, Л.П. Крысина, Т.М. Микуленко, Ю.А. Панова, И.И. Стернина, О.С. Титовой. Специфику социализации молодежи в современном инвайрон-менте рассматривают П.С. Кузнецов, В.В. Печенкин, Л.С. Яковлев. Социальные аспекты состояния современной молодежной языковой культуры изучают А.И. Алехин, А.К. Бабина, В.Г. Дубинина, И.Н. Староверова. Различные аспекты типизации и регуляции отношений преподавателей и студентов в соответствии с коммуникационно-речевымы стратегиями акцентуализируют В. Айн-штейн, В.А. Канн-Калик, А.К. Михальская, Е.В. Новоженина, Ю.В. Сенько.

Несмотря на растущее внимание современных исследователей к проблеме дискурса, многогранно рассмотренной в различных аспектах, отсутствует системное исследование социальной значимости дискурсивных практик в системе образования. Осмысление автором существующего исследовательского материала привело его к твердой убежденности в необходимости изучения социальных аспектов коммуникативных взаимодействий в образовательном пространстве через анализ социальной ценности культуры общения и речевой культуры в вузе. Диссертант ставит перед собой задачу выявления специфики взаимодействий и культуры речи, общения как качественного аспекта дискурса в образовательном пространстве, что позволяет зафиксировать проблемные точки в данной плоскости.

М.И. Якубова с указанием критериев культуры общения. Исследования М. Бу-бера, JI. Витгенштейна, Г. Зиммеля, Дж. Хоманса послужили методологическим ориентиром при обсуждении вопросов, касающихся изучения социальных взаимодействий в образовательном пространстве. Обработка полуструктурированного интервью проводилась с опорой на подходы, разработанные В.В. Семеновой, В.А. Ядовым.

Эмпирическую базу исследования составили решения государственных органов, направленные на модернизацию высшего образования, данные общероссийских социологических исследований характеристик современного дискурса, а также углубленные исследования дискурса специфических социально-демографических групп, а именно, студентов и преподавателей Саратовского государственного технического университета, проведенные при непосредственном участии автора. В ходе эмпирического исследования использовались методы анкетирования, 22 полуструктурированных интервью (10 с преподавателями, 12 со студентами), контент-анализа. Анкетные данные обработаны методами корреляционного анализа, путем применения программы обработки статистической информации SPSS. Выборка проводилась кластерным методом. Объем выборки: 250 человек (150 студентов, 100 преподавателей).

Цель и задачи исследования. Целью исследования является социологическое исследование качественных характеристик дискурса в образовательном пространстве и определение системы факторов их детерминации. Поставленная цель предполагает решение следующих задач:

- осуществить концептуальный анализ проблемы дискурсивных практик в вузе на основе принятой методологии, данных практики и проведенного конкретно-социологического исследования;

- исследовать с помощью методов социологического анкетирования и полуструктурированного интервью состояние и тенденции социокультурного развития дискурсивных практик в образовательной сфере;

- выявить и интерпретировать основные социальные факторы, влияющие на трансформацию дискурсивных практик в образовательном пространстве в условиях реформирования российского общества;

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется непротиворечивыми теоретическими положениями комплексного использования теоретических и эмпирических методов в изучении дискурсивных практик в образовательном пространстве. Результаты проведенных эмпирических исследований анализировались и сопоставлялись с экспериментальными данными отечественных ученых.

Объект исследования - дискурсивные практики в образовательном пространстве.

Предмет исследования — качественные характеристики дискурсивных практик в образовательном пространстве и определение основных факторов, влияющих на их модификацию в контексте реформирования общества.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что в условиях ослабления роли властных дискурсов и организационных вмешательств в образовательном пространстве наблюдается снижение качественных характеристик дискурсивных практик, что обусловливает необходимость поиска новых моделей нормативной организации языкового пространства в образовании.

Научные положения, выносимые на защиту:

• Дискурс в образовании, выступающий как власть в дисциплинарном пространстве, обладает свойствами ограничения, контроля, ритуализации поведения на всех уровнях, присвоения субъекту изучаемой системы новых статус-функций. Участники коммуникационного процесса в институте образования действуют в соответствии с принятыми в нем правилами и нормами, а также выстраивают свою систему ожидания действий собеседника в соответствии с ними. Речевые действия участников коммуникации в образовательной системе стереотипны, институциализированы, что обусловливает выбор собеседниками языкового кода в зависимости от коммуникативной ситуации и вида отношений друг с другом. Преподаватель, пользуясь языком как инструментом власти, способен влиять на обучающегося как на объект власти и таким путем создавать социальную реальность. Это означает, что в институте образования посредством управления студенческим дискурсом происходит организация общества.

• Возрастающее значение соответствия уровня подготовки молодых людей социальному заказу очевидно на фоне ужесточения конкурентной борьбы за престижные вакансии в сферах производства, бизнеса. Одним из главных требований социального заказа к современному образованию выступает языковая, коммуникативная, прагматическая компетентность студента — один из показателей социопрофессиональной компетентности специалиста. Это подтверждает актуальность исследования качественных характеристик дискурса студенчества, что предполагает соотнесение развития коммуникативной компетентности личности с современными требованиями общества. Владение культурой речи, речевой этикой является одним из критериев профессионализма в любой сфере, что осознается во всех общественных сферах, в том числе, в управленческой. Однако, результаты проведенного исследования указывают на пренебрежение правилами культуры речи, речевой этики, широкое распространение девиационных процессов в речевом поведении, отклонения от норм литературного языка, то есть, на профанацию языка в образовании.

• Факторами, влияющими на трансформацию дискурса студенчества в контексте формирования интеллектуальной среды в вузе, являются влияние социальной среды, включающей влияние СМИ; глобализационные процессы, а именно, распространение заимствованной лексики; социальное происхождение студентов, обусловливающее организацию социального пространства в вузе, уровень школьной подготовки; отток кадров профессорско-преподавательского состава из образовательного учреждения; отступление в некоторых случаях от принципов демократизма при взаимодействии со студентами. Управление качественными характеристиками студенческого дискурса как аспектами общекультурного уровня возможно при использовании социальных технологий общения как системы приемов обучения и воспитания культуры речи и общения во взаимодействиях различного уровня, существующих в образовательном пространстве.

• Методика применения социальных технологий общения складывается из определения проблемной ситуации в образовании, использования преподавателем коммуникативных стратегий дружелюбного контакта, позитивного восприятия собеседника, организационного вмешательства в ситуацию в зависимости от коммуникативного контекста. Институциализация ценности речевой культуры в языковом сознании студенчества происходит при следовании преподавателем нормам культуры речевого общения, контроле студенческого дискурса - незамедлительном вознаграждении речевого действия, сконструированного согласно критериям культуры речевого общения. При использовании принципов диалогичности, взаимоуважения и толерантности в отношениях преподаватель — студент институциализируется социальный феномен культуры речевого общения, то есть, преподаватель конструирует качественно новую социальную реальность посредством организационное вмешательство в процесс продуцирования дискурсивных практик.

• Проведенный анализ дискурсивных практик в образовательном пространстве позволил сделать ряд выводов относительно особенностей развития языкового пространства в вузе. В основном, построение дискурса учащейся молодежи базируется на прагматических принципах: нормы культуры речи соблюдаются в зависимости от обстоятельств, в соответствии с коммуникативной ситуацией и социальным статусом собеседника используется дифференцированный языковой код. В целом, наблюдается профанация языка, означающая процессы отклонения от норм, традиций литературного языка, что влечет упрощение речи, вытеснение литературного языка разговорным. При построении дискурса в вузовском пространстве достаточно высокий процент студентов применяет грубые и вульгарные высказывания, как норму воспринимает ненормативную лексику. Таким образом, в речевом поведении учащейся молодежи происходит распространение девиационных процессов. Среди причин данных процессов выступают отказ от чтения высокохудожественных произведений, популяризация массовой культуры. Трансформация студенческого дискурса находит отражение в падении престижа, социальной ценности речевой культуры для учащейся молодежи.

Научная новизна диссертации проявляется в постановке и обосновании социологического исследования дискурсивных практик в контексте образовательного пространства:

- с новых методологических позиций проведен анализ дискурсивных практик в образовательной среде, содержание базовых характеристик символического пространства раскрыто применительно к особенностям организации вуза;

- по-новому проанализированы и систематизированы теоретические подходы к пониманию дискурса как механизма конструирования образовательного пространства;

- осуществлен сравнительный анализ культуры речи, общения студентов и преподавателей как качественного аспекта дискурсивных практик в вузе на основе данных конкретного социологического исследования, а также изучены коммуникативные особенности социальных взаимодействий в вузе;

- выделены и интерпретированы основные факторы, влияющие на состояние и тенденции социокультурного развития дискурсивных практик в образовательном пространстве в контексте реформирования общества;

Заключение научной работыдиссертация на тему "Дискурсивные практики в образовательном пространстве"

Заключение

Проведенное исследование дискурсивных практик, их специфику и качественные характеристики в образовательном пространстве, взаимодействий преподавателей и студентов позволило сформулировать некоторые теоретические выводы относительно состояния и тенденций развития дискурса в вузе.

В ходе исследования было установлено, что сфере образования присуща своя специфика дискурсивных практик. Дискурсу в образовании, выступающему как власть в дисциплинарном пространстве, присущи свойства ограничения, контроля, ритуализации поведения на всех уровнях, присвоение субъекту изучаемой системы новых статус-функций. Участники коммуникационного процесса в институте образования действуют в соответствии с принятыми в нем правилами и нормами, а также выстраивают свою систему ожидания действий собеседника в соответствии с ними. Речевые действия участников коммуникации в образовательной системе стереотипны, институциализированы, что обуславливает выбор собеседников языкового кода в зависимости от коммуникативной ситуации и вида отношений друг с другом.

Рассматривая язык как инструмент конструирования социальной реальности, мы установили, что преподаватель, пользуясь этим инструментом, способен влиять на обучающегося как на объект власти и таким путем создавать социальную реальность. Это означает, что в институте образования происходит формирование общества. Общеизвестно, что в современном обществе происходят интенсивные трансформационные процессы, на фоне которых наблюдается девиация общей культуры поведения в социуме, что включает в себя девиацию в речевом поведении. В молодежной субкультуре данные процессы происходят, безусловно, интенсивнее всего.

В то же время важно указать на ценность соответствия языковой, коммуникативной и практической подготовки молодых специалистов требованиям, предъявляемых к ним со стороны общества. Мы подчеркиваем необходимость владения профессионально-речевым поведением как на родном, так и иностранном языках, что подразумевает институциализацию социальной ценности вербальных и творческих способностей специалистов любого профиля. Однако, результаты проведенного исследования говорят о распространении девиацион-ных процессов в речевом поведении студентов. Это означает, что студентами зачастую не осознается значение языковой, коммуникативной и прагматической компетентностей молодого специалиста, из чего следует ограничение возможностей достойного участия в коммуникационных процессах на различных уровнях.

Проведенный анализ дискурсивных практик в образовательном пространстве позволил сделать ряд выводов относительно особенностей развития языкового пространства в вузе. В основном, построение дискурса учащейся молодежью базируется на прагматических принципах: нормы культуры речи соблюдаются в зависимости от обстоятельств, в соответствии с коммуникативной ситуацией и социальным статусом собеседника используется дифференцированный языковой код. В целом, происходят процессы отклонения от норм, традиций литературного языка, что влечет упрощение речи, вытеснение литературного языка разговорным, то есть, профанацию языка. При конструировании студентами дискурсивных практик в вузовской среде характерно применение нецензурных и вульгарных высказываний, достаточно высокий процент студентов воспринимает ненормативную лексику нормально. Таким образом, в речевом поведении учащейся молодежи происходит институциализация девиаци-онных процессов. Трансформация дискурса в образовательном пространстве находит отражение в падении престижа, ценности речевой культуры для учащейся молодежи.

Факторами, влияющими на трансформацию дискурсивных практик в образовательном пространстве вуза, являются влияние социальной среды, включающей влияние СМИ, отказ от чтения высокохудожественных произведений, популяризация массовой культуры; все большее распространение заимствованной лексики в связи с процессами глобализации; социальное происхождение студентов, обуславливающее формирование интеллектуальной среды в вузе, уровень их школьной подготовки; отток перспективных кадров профессорско-преподавательского состава из образовательного учреждения; не всегда соблюдающиеся принципы демократичности в коммуникативных взаимодействиях в образовании. Управление дискурсом как аспектом общекультурного развития студенчества возможно при использовании социальных технологий общения как системы приемов институциализации культуры речи и общения во взаимодействиях различного уровня, существующих в образовательном пространстве.

Целью применения социальных технологий общения в образовательной сфере является как институциализация ценности норм речевой культуры, так и профилактика и регулирование конфликтных ситуаций в социуме. Для этого необходимо целенаправленное обучение конструированию дискурсивных практик студенчества в соответствии с нормами культуры общения. В качестве одной из методик данного типа социальных технологий выступает применение преподавателем коммуникативных стратегий дружелюбного контакта, позитивного восприятия собеседника, организационного вмешательства в ситуацию в зависимости от коммуникативного контекста. Дальнейшим этапом институциализации ценности речевой культуры происходит при незамедлительном вознаграждении преподавателем речевого действия студента, сконструированного согласно критериям культуры речевого общения.

Речь идет об организационном вмешательстве преподавателя при формировании языковой и коммуникативной компетентностей обучающихся. При взаимодействии преподавателей со студентами важно следование принципам сотрудничества, сотворчества, демократии, гуманизма в общении как на деловом, так и неформальном уровнях. В современных условиях равенства поколений перед вызовами будущего в образовательном пространстве важна атмосфера взаимопонимания, взаимоуважения, такта, основанная на доверии, позиция гибкости и открытости в диалоге. При соблюдении норм речевой культуры, этикета и при контроле студенческого дискурса преподаватель как лицо, способное воздействовать на аудиторию, формировать ее ценностные установки, одновременно управляет трансформацией дискурса новых поколений в направлении развития как общей, так и речевой культуры. Таким образом происходит реорганизация социального пространства в обществе, в котором отношения построены на диалогичности, взаимоуважении и толерантности, а также институ-циализируется социальный феномен культуры речевого общения, то есть, преподаватель конструирует качественно новую социальную реальность посредством соответствующей организации дискурсивных практик в образовательной системе.

В качестве мер по развитию культуры речевого общения учащихся следует большее внимание уделять соблюдению принципа междисциплинарности в образовании, предлагается введение нового курса, направленного на управление коммуникационными процессами в образовательном пространстве, в институте повышения квалификации преподавателей. Результаты комплексного социологического исследования дискурсивных практик профессорско-преподавательского состава и студенчества в образовательном пространстве могут быть использованы при разработке и чтении курсов по социологии образования, социологии коммуникации, социолингвистике в вузах на социально-гуманитарных специальностях. В целом, можно говорить о шаге вперед в развитии данных социологических направлений, в частности, о новом этапе в осмыслении социологического взгляда на проблему дискурса в образовательном пространстве.

Список научной литературыШеляхина, Наталия Владимировна, диссертация по теме "Социология культуры, духовной жизни"

1. Айнштейн В. Преподаватель и студент (практика общения) // Высшее образование в России, 1998. - №2. - С. 51-57.

2. Алехин А.И. Нужна ли художественная культура учителю средней школы? // Пайдея, 2002. №1. - С. 46-53.

3. Бабина А.К. Трансформация лексики наркоманов в молодежной культуре, http://annababina:narod.ru/transform 1 .html Обращение к ресурсу: 27.04.02.

4. Бабкин Н.И. Проблемы социальных технологий высшего образования // Российский журнал социальной работы, 1996. №2. - С. 75-80.

5. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. — 424 с.

6. Бахтин М.М. Эстетическое наследие и современность. Саранск: Изд-во Морд, ун-та, 1992.

7. Безменова Н.А. Очерки по теории и истории риторики. М.: Наука, 1991. -216 с.

8. Белл Р.Т. Социолингвистика: цели, методы и проблемы. М.: Международные отношения, 1980. 318 с.

9. Беляничева С.В. Социологические аспекты социокультурных установок студенчества. Дис. канд. социол. наук. — Саратов, 1996. 114 с.

10. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: трактат по социологии знания. М.: Academia-Центр; Медиум, 1995. — 335 с.

11. Блакар P.M. Язык как инструмент социальной власти // Язык и моделирование социального взаимодействия. М.: Прогресс, 1987. 125 с.

12. Бодуэн де Куртене И.А. Избранные труды по общему языкознанию. Т. 1. М.: Изд-во АН СССР, 1966. - 384 с.

13. Бойко Л.П. Трансформация функций высшего образования и социальной позиции студенчества // соцкс, 2002. №3. - С. 56-63.

14. Н.Борев В.Ю., Коваленко А.В. Культура и массовая коммуникация. М.: Наука, 1986.-302 с.

15. Буева Л.П. Общественные отношения и общение / Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука. 1975. с. 37-42.

16. Бурдье П. Начала. Choses dites: Пер. С франц. / М.: Socio-Logos, 1994. -288 с.17.ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989. - 312 с.

17. Вебер М. О некоторых категориях понимающей социологии // Западноевропейская социология XIX начала XX веков. - М., 1996. - С. 491-507.

18. Вебер М. Типы господства // Социология. Пер. с нем. Л., Изд-во «Мысль». —151 с.

19. Взятышев В.Ф. Социальные технологии в образовании // Высшее образование в России, 1998. №1. - С.28-38.

20. Винокур Т.Г. Закономерности стилистического использования единиц языка. Автор, дис. д-ра филолог, наук. -М., 1980. 55 с.

21. Витгенштейн Л. Философские исследования // Избранные труды. М.: Гнозис. - 1994.

22. Ворожбитова А.А., Титова О.С. Постсоветская ментальность в зеркале публицистического дискурса (лингвистический аспект) // Языковая структура и социальная среда. Воронеж: Изд-во ВГТУ. 2000. С. 17-24.

23. Выготский J1.C. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. - 414 с.

24. Газета.Яи: Депутаты сдали русский язык реформаторам. http://vip.lenta.ru/fullstory/2002/04/1 б/language/htm Обращение к ресурсу: 8.04.2002.

25. Галаган А.И. Интеграционные процессы в области высшего образования в СНГ // Социально-гуманитарные знания, 2000. №2. - С. 208-220.

26. Галаган А.И. Подготовка инженерных кадров для промышленных производств будущего за рубежом // Социально-гуманитарные знания, 2001.-№1.-С. 173-192.

27. Герасимов В.Г., Дьяков А.Ф., Моисеев Н.Н., Шукшунов В.Е., Аметистов Е.В. Энергетика, экология, образование проект XXI // Энергетик. 5 февраля 1996.-№1.-С. 1.

28. Годфруа Ж. Что такое психология. Т. 1. Пер. М.: Наука, 1992. - 370 с.

29. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации. М.: ИНФРА - М, 1997. - 272 с.

30. Гольдин В.Е., Сиротинина О.Б., Ягубова М.А. Русский язык и культура речи. Учебник для студентов-нефилологов. — 2-е изд., стереотип. -Эдиториал УРСС, 2002. 257 с.

31. Горошко Е.А. Тендерная проблематика в языкознании. {http://www.owl.nj/win/books/articles/goroshko.htm}. Обращение к ресурсу: 2.08.03.

32. Гофман И. Представление себя другим в повседневной жизни: Пер. М.: КАНОН-Пресс-Ц; Кучково поле, 2000. - 303 с.

33. Григорьева Н.Ю. Образование как способ формирования социальной реальности. Дис. . канд. социол. наук. Саратов, 1997. - 119 с.

34. Гусев С.С. Коммуникативная природа человеческой свободы. http://anthropologia.spbu.ru/ru/texts/slinin.htm Обращение к ресурсу: 25.05.01.

35. Дементьева Е.Ю. Речевые жанры в сфере торговли // Языковая структура и социальная среда. Воронеж: Изд-во ВГТУ. 2000. С. 17-20.

36. Деррида Ж. Эссе об имени / Пер. с фр. Н.А. Шматко М.: Институт экспериментальной социологии; Спб.: Алетейя, 1998. - 192.

37. Доклад о реализации Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. {http://modern.ed.gov.ru/common/data/pub/files/articles/1711/passport.doc}. Обращение к ресурсу: 3.10.03.

38. Дубинина В.Г. Музыкальный жаргон в современной публицистике // Языковая структура и социальная среда. Воронеж: Изд-во ВГТУ. 2000. С. 28-33.

39. Елютина М.Э. Схолии современной образовательной ситуации // Современное образование: интеллектуальные ресурсы провинции.: Сб. науч. тр. / Сарат. гос. техн. ун-т. Саратов, 2002. — С. 4-8.

40. Жукова С.А. Взаимоотношения поколений: социокультурный подход. Дис. . канд. социол. наук. Саратов, 2000. - 138 с.42.3иммель Г. Избранное. Том 2. Созерцание жизни. М.: Юрист, 1996. — (Лики Культуры). С. 486-500.

41. Зотов Ю.П. Коммуникативно-риторическая стратегия ораторского текста //Проблемы оптимизации речевого общения. Саранск, 1989. - С. 5-12.

42. Ионин Л. Г. Социология культуры. М.: Логос, 1996. - С. 88-95.

43. Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Наука, 1987. -176 с.

44. Кассирер Э. Избранное. Опыт о человеке. М.: Наука, 1998. — 615 с.

45. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию: Учеб. пособие для вузов / Ин-т «Открытое общество». М.: Аспект-пресс, 1996. - 215 с.

46. Кирилина А.В. Тендер: лингвистические аспекты. М.: Изд-во «Институт социологии РАН», 1999. - 137 с.

47. Кирх М., Литвинова А. Общение студентов в свободное время // Социологические проблемы взаимодействия личности и социальных групп в условиях развитого социального общества. Вильнюс. 1977. С. 73-81.

48. Конецкая В.П. Социология коммуникации. М.: Межд. ун-тет Бизнеса и Управления «Братья Карич», 1997. — 302 с.

49. Коженевска-Берчиньска Й. Новации в языковой картине мира российского человека (на основе современных публицистических текстов) // OLSZTYN, 1996. С. 147-151.

50. Кочетков В.В. Социологический анализ межкультурных различий. Автореф. дис. . д-ра. социол. наук. — Саратов, 2000. 34 с.

51. Крозье М. Интеллектуальный кризис // СОЦИС, 1998. №2. - С. 144-146.

52. Крысин Л.П. О речевом поведении человека в малых социальных общностях // Язык и личность / Отв. ред. Д.Н. Шмелев. М.: Наука, 1989. -с. 78-86.

53. Крысин Л.П. Русский язык по данным массового опроса. (Опыт конкретного социологического исследования). М.: АН СССР Ин-т русского языка, 1968. - 113 с.

54. Крысин Л.П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка. М.: Наука, 1989. - 192 с.

55. Кузнецов П.С. Концепция социальной адаптации. Саратов: Изд-во СГУ, 2000.-260 с.

56. Культурология. XX век. Энциклопедия. Т. 1. А. Л. С. - П. Университетская книга. 1998.

57. Леонтьев А.А. Высказывание людей как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста. М.: Наука, 1979.

58. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. 4-е изд. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. — 584 с.

59. Леонтьев А.А. Психологические проблемы массовой коммуникации. -М., 1974.-с. 36-47.

60. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-584 с.

61. Луман Н. Что такое коммуникация // Социологический журнал, 1995. № З.-С. 17-28.

62. Марцинковский И. Ключевые проблемы образования в контексте интеллектуального потенциала будущего: сравнительно-педагогический аспект // Альма Матер, 2001. № 7. - С. 41-44.

63. Мид Дж. Интернализированные другие и самость // Американская социологическая мысль: Тексты. Пер. / Под общ. ред. В.И. Добренькова. — М.: Межд. ун-т бизнеса и управления, 1996. с. 222-225.

64. Микуленко Т. Язык твой — враг твой? // Альма Матер, 2001. №3. - С. 4852.

65. Митин Б.С., Мануйлов В.Ф. Инженерное образование на пороге XXI века. М.: Изд. дом Русанова, 1996. - 137 с.

66. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии, 1997. №4. -С. 28-38.

67. Михайлов А.В., Михайлова Т.В., Тарасенко Т.В. О состоянии русского языка в Красноярском крае (к некоторым итогам новейшего исслеодования). // Пайдея, 2002. №1. - С. 12-17.

68. Михальская А.К. Основы риторики. Мысль и слово. М.: Просвещение, 1996.-370 с.

69. Мостепанова Ю.В., Шмелев А.Г. Репертуарная диагностика коммуникативных стратегий (на материале деятельности телеведущего) // Вестник Московского Университета, 2001. №3. - С. 47-54.

70. Мостовая И.В. Социальное расслоение: символический мир метаигры. Учебное пособие. М.: Механик, 1997. - 208 с.

71. Новая технократическая волна на Западе / П.С. Гуревич, М.: Знание, 1986.

72. Новоженина Е.В. Педагогическая целесообразность диалогических отношений между преподавателем и студентами. {http://elib.vstu.ni/Open/3/htm}. Обращение к ресурсу 7.04.2003.

73. Ножкин А.Н. Социальная аксиология университетского образования. Дис. канд. социол. наук. Саратов, 1999. - 162 с.

74. Панов М.В. Стилистика // Русский язык и современное общество. Алма-Ата, Проспект. - 1962.

75. Панов Ю.А. Влияние социально-экономических процессов на экспансию сниженной лексики в современном русском языке // Языковая структура и социальная среда. Воронеж: Изд-во ВГТУ. 2000. - С. 24-28.

76. Парсонс Т. Понятие общества: компоненты и их взаимоотношения // Американская социологическая мысль: Тексты. Пер. / Под общ. ред. В.И. Добренькова. М.: Межд. ун-т бизнеса и управления. - 1996. - С. 494526.

77. Петров Ю.П. Проблема интеллигентности в понимании студентов // Альма Матер, 2001. №2. - С. 62-66.

78. Печенкин В.В. Информационные технологии в социальной структуре общества. Саратов: Изд-во СГУ, 2001. - 188 с.

79. Понукалин А.А. Социология и психология образования // Социальные проблемы образования: методология, теория, технологии: Сб. науч. тр. / Сарат. гос. техн. ун-т. Саратов, 1999. - С. 25-26.

80. Поппер К. Нищета историцизма. М.: Прогресс, 1993. - 185 с.

81. Поппер К. Открытое общество и его враги. T.l. М., Межд. Фонд «Культурная инициатива», 1992. 446 с.

82. Реале Дж. и Антисери Д. Лингвистическая теория Соссюра и Хомского // Западная философия от истоков до наших дней. СПб. Т.4. Санкт-Петербург.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. 880 с.

83. Резюме Всемирной декларации о высшем образовании. {http://www.crsdod.ru/NPT/NPT00/resume.htm}. Обращение к ресурсу: 3.10.03.

84. Риторика. Культура речи учителя. (Педагогическая риторика): Сб. прогр. учеб. курсов / Зельманова Л.М., Грудцына Н.Т., Ипполитова Н.А. и др. -М.: Флинта: Наука, 1999. 160 с.

85. Рубакин Н.А. Психология читателя и книги: краткое введение в библиографическую психологию. М.: «Книга», 1978. 264 с.

86. Русский язык: Энциклопедия / Гл. . дом «Дрофа», 1997. / Аристова Т.С., Ковшова М.Л., Рысева Е.Н. — 470 с.

87. Самарская Т.А. Интеллект как объект социального нормирования. Дис. . канд. социол. наук. Саратов, 2001. - 190 с.

88. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: Academia, 2000. - 240 с.

89. Сепир Э. Грамматист и его язык // Избранные труды по языкознанию и культурологии. М.: Прогресс, 1993. - С. 248-258.

90. Смелкова З.С. Деловой человек: культура речевого общения / Пособие и словарь-справочник. М.: КУбК-а, 1997. - 189 с.

91. Современная западная социология: Словарь. М.: Политиздат, 1990. - 432 с.

92. Сорока В. Опыт реформирования системы образования в России // АПК: Экономика, управление, 1997. №9. — С. 38-45.

93. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979. - 328 с.

94. Сорокина Н.Д. Проблема взаимосвязи образования социальной дифференциации в зарубежной социологии // Вестник Московского Университета, 2001. №2. - С. 122-134.

95. Социологическо-энциклопедический словарь на русск., англ., нем., франц. и чешек. Языках / Составитель Г.В. Осипов. М.: изд. Группа «Норма» Инфра • М, 1998. - 390 с.

96. Сперанская А.Н. Русская речевая культура конца XX века. Какая она? http://www.lan.krasu.ru/newspaper/archive/nl6 99/cl.htm Обращение к ресурсу: 17.04.02.

97. Староверова И.Н. Молодежная результирующая российских реформ // Аналитический вестник Совета Федерации ФС РФ, №15(103)-1999. С.28.

98. Стернин И.И. Теоретическая и прикладная лингвистика // Язык и социальная среда. Вып.2. Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. С.4-16.

99. Сусов И.П. Коммуникация и язык // Введение в теоретическое языкознание, http://edu.donpac.ru/iournal/9i/htm Обращение к ресурсу: 29.03.01.

100. Таннен Д. Ты меня не понимаешь. (Почему мужчины и женщины не понимают друг друга.). М.: «Вече Персей ACT», 1996. - 369 с.

101. Тоффлер А. Футурошок. С.-Петербург. Спб.: Лань, 1997. - 464 с.

102. Узилиевский Г.Я. Взаимодействие естественных и искусственных языков в современных лингвистических процессорах. Дис. . д-ра филол. наук. Орел, 1996. - 403 с.

103. Узойкин А.И. Лексиграфический аспект оптимизации речевого общения // Проблемы оптимизации речевого общения. Саранск, 1989. -С. 118-122.

104. Федорова Л.П. К понятию коммуникативной компетенции. Автореф. дис. . канд.филол. наук. — М., 1980. 19 с.108. фон Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985.-456 с.

105. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М.: Высшая школа, 1989. — 156 с.

106. Фуко М. Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности. Работы разных лет. Пер. с франц. М., Касталь, 1996. -488 с.

107. Хабермас Ю. Формальная и эмпирическая прагматика // Современная зарубежная социология. М.: РАН, 1993. - С. 152-164.

108. Чернышкова Е.В. Социальные функции языкового конструирования пространства социальной политики. Дис. . канд. социол. наук. — Саратов, 2003. 127 с.

109. Шарков Ф.И. Истоки и парадигмы исследований массовых коммуникаций // СОЦИС, 2001. №8. - С. 52-61.

110. Швейцер А.Д. Современная социолингвистика. Теория, проблемы, методы. М.: Наука, 1977. - 178 с.

111. Шевченко Н.И. Методологические проблемы социологии образования. Отношения и состояния в образовательных структурах и процессах. -Саратов.: Изд-во СГТУ, 1997. 320 с.

112. Шумилина А.П. Социальные коммуникации в процессе обучения иностранцев. Автореф. дис. . канд. социол. наук. — Пенза, 2002. 20 с.

113. Щерба JI.B. Современный русский литературный язык // Русский язык в школе, 1939. №4. - С. 24.

114. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. JL: Наука, 1974.- 428 с.

115. Ядов В.А., Семенова В.В. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. 6-е изд. - М.: ИКЦ «Академкнига»; «Добросвет», 2003. - 596 с.

116. Яковлев JI.C. Инвайронментальные механизмы социализации: структурация жизненного пространства. Саратов: Изд-во Саратовского унта, 1997. - 148 с.

117. Ярская В.Н. Постнеклассическое образовательное пространство // Социологические проблемы образования: методология, теория, технологии: Сб. науч. тр. / Сарат. гос. техн. ун-т. Саратов, 1999. - С. 5-15.

118. Ярская В.Н. Философия образования на пороге XXI века // Философия на рубеже веков: Сб. науч. тр. / Сарат. гос. техн. ун-т. Саратов, 1996. — С. 716.

119. Ярская-Смирнова Е.Р. Социальная работа России: профессиональная идентичность // Социальные проблемы образования: методология, теория, технологии: Сб. науч. тр. / Сарат. гос. техн. ун-т. Саратов, 1999.- С. 90-102.

120. Althusser L. Ecrits philosophiques et politiques / L. Althusser, Textes reunis et pres. par F. Matheron. London: NLB, 1976. 418 p.

121. Bancel F. Les revolutions de la parole. Paris, 1869. - 264 p.

122. Beebe S.A., Beebe S.J. Redmond M.V. Interpersonal Communication: relating to others. Allyn & Bacon. Simon & Schuster. Needham Heights, MN. 1996.-397 p.

123. Bernstein B. Studien zur sprachlichen Sozialisation. Dusseldorf, 1973. - 241 S.

124. Buber M. I and Thou. Riverside, New York: Macmillan, 1971. - 401 p.

125. Bourdieu P., Passeron J.-C. Reproduction in Education: Society and Culture.- L.: Sage, 1977.-389 p.

126. Byrn J.A. The 21. Century Corporation: the Great Transformation // Business Week. 2000. - August 21-28. - P. 44-52.

127. Cherry C. Kommunikationsforschung. Eine neue Wissenschaft. Frankfurt-am-Main, 1969. - 366 S.

128. Garfinkel H. Studies in Ethnomethodology. New Jersey: Englewood-Cliffs, 1967.-459 p.

129. Gumperz J. On the Ethnology of Linguistic Change. Bright W. - 249 p.

130. Habermas J. Moralbewusstsein und kommunikative Handlung. Suhrkamf Verlag. Frankfurt-am-Main, 1983. - 384 S.

131. Habermas J. Knowledge and Human Interests. publ. Polity Press, 1987. — 389 p.

132. Habermas J. The Theory of Communicative Action. Vol. 1. London: Heinermann, 1984. - 465 p.

133. Halliday M.A. Language as social semiotics. The Social Interpretation of Language and Meaning. London: Edward Arnold, 1978. - 245 p.

134. Homans J. Social Behavior. Its Elementary Forms. New York: Harcourt Brace Jovanovich, 1961. - 404 p.

135. Hymes D. On Communicative Competence // Sociolinguistics. Harmondsworth, 1972. 269-293 p.

136. Kraus I. К sociolinguistickym prvkiim v funkcni stylistice // Slovo о slovesnost. 1971. - 267 s.

137. Lakoff R. Language and Women's place // Language in Society. 1973. -№1.-P. 31-48.

138. Maslow A. Motivation and Personality. Rev. ed. New York: Harper and Row, 1970.-411 p.

139. Mcquail D. Theory of Mass Communication. — London: Oxford University Press, 1987.-312 p.

140. Moreno J. Sociometry and the Cultural Order // Sociometry. — V.6. New York, 1943.-304 p.

141. Romain S. Communicating Gender. London: Oxford University Press, 1999.- 257 p.

142. Searle J.R. The Construction of Social Reality. New York, Free Press, 1995.-411 p.

143. Schutz A. Common Sense and Scientific Interpretation of Human Action // Collected, Papers. V. 1. - The Problems of Social Reality. The Hague, 1962. - P. 7-26.

144. Tonnies F. Gemeinschaft und Gesellschaft. 6. und 7. Aufl. Berlin. (Curties), 1925.-341 S.

145. Wunderlich D. Die Rolle der Pragmatik in der Linguistik. Der Deutschunterricht, 1970.-293 S.

146. Watson J. Behaviorism. Chicago: University of Chicago Press, 1958. - 308 P41S