автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.04
диссертация на тему: Опыт анализа лингвосемиотического контекста EDUCATION: концепт → понятие → термин

Полный текст автореферата диссертации по теме "Опыт анализа лингвосемиотического контекста EDUCATION: концепт → понятие → термин"

На правах рукописи

005019924

Гюрнева Татьяна Викторовна

ОПЫТ АНАЛИЗА ЛИНГВОСЕМИОТИЧЕСКОГО КОНТЕКСТА EDUCATION: КОНЦЕПТ ПОНЯТИЕ -* ТЕРМИН

(на материале английского языка)

Специальность 10.02.04 - г ерманские языки

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

1 2 ДПР ZC72

Иркутск - 2012

005019924

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Иркутский государственный лингвистический университет»

Научный руководитель:

доктор филологических наук, профессор Каплуненко Александр Михайлович

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор, заведующая кафедрой английской филологии ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия», г. Барнаул Козлова Любовь Александровна

кандидат филологических наук, доцент кафедры американистики ФГБОУ ВПО «Иркутский государственный лингвистический университет» Дгондпк Юлия Борисовна

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет», г. Улан-Удэ

Защита состоится «11» мая 2012 года в 13:00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.071.01 но защите докторских и кандидатских диссертаций в Иркутском государственном лингвистическом университете по адресу: 664025, г. Иркутск, ул. Ленина, 8, ауд. 31.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке «Иркутского государственного лингвистического университета».

Автореферат разослан « 4.» апреля 2012 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

д.филол.н. Литвиненко Т.Е.

Целью настоящей диссертации является изучение эволюции лингвосемиотиче-ских сущностей EDUCATION в контексте британо-английской культуры с конца Средних веков - раннего Ренессанса по настоящее время.

Для детального изучения эволюционного преобразования ментальных сущностей необходимо проследить ход семиотического развития знания в историческом аспекте на протяжении нескольких эпох. Исследование проводилось на примере концепта EDUCATION, понятия «education» и одноименного термина. Образовательная система неоднократно реформировалась, отражая потребности и задачи общества на определенном историческом этапе, и это приводило к характерной динамике соответствующих признаков концепта и понятия.

Актуальность настоящего исследования заключается в необходимости установления семиотической природы ментальных сущностей в соответствии с определенной дискурсивной практикой, что позволяет дифференцировать концепт, понятие и термин по признаку принадлежности к определенному типу дискурса. Исследование концепта и понятия в историко-функциональном аспекте (начиная с эпохи раннего Ренессанса) позволяет провести подробный анализ эволюции знания и дать ответ на ряд вопросов, находящихся в центре внимания современных исследователей когнитивной лингвистики. Актуальность исследования обусловливается также наличием интереса со стороны различных научных направлений к изучению природы симулякра, который анализируется в данной работе с позиций теории знаковых систем.

В качестве объекта исследования избирается совокупность текстов, характеризующих конкретное время культуры, представленных личными переписками и мемуарами сторонников гуманистической и теологической традиций, электронными ресурсами с зафиксированными речами деятелей образовательного пространства, документальными свидетельствами в виде постановлений и указов.

Предметом исследования являются семиотические характеристики концепта, понятия, термина, а также природа манипуляции при использовании симулякризо-ванных знаков, связанных с контекстом EDUCATION в Дискурсе Экспертного Сообщества.

Настоящее исследование исходит из гипотезы о том, что концепт эволюционирует в понятие, и, в соответствии с семиотическими изменениями содержания первого происходит смена дискурсивной практики и установление единого вектора интерпретации. Также выдвигается постулат о манипулировании терминами в условиях нового времени культуры Постмодерна, что приводит к появлению множественной интерпретанты, и как результат - к симулякризации термина.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в диссертационном исследовании решаются следующие задачи:

1. Рассмотреть концепт и понятие с позиции теории тождества.

2. Определить семиотическую природу концепта, понятия, термина.

3. Провести типологизацию ментальных сущностей по признаку принадлежности к различным дискурсивным практикам.

4. Рассмотреть концепт EDUCATION и понятие «education» в историко-функциональном аспекте.

5. Выявить основные концептуальные признаки, характеризующие Дискурс Различий.

6. Выявить движение к универсальной интерпретанте и эволюционный переход к Дискурсу Согласования.

7. Определить естественно-рассудочное ядро концепта EDUCATION и охарактеризовать его непреходящий признак.

8. Дать определение термину «время культуры» и описать методику его выявления.

9. Выявить знаки, характеризующие эпоху Постмодерна, и подвергнуть их тщательному анализу с позиций семиотики и теории манипуляции.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы: интерпре-тативный метод, метод речеактового анализа, метод дефиниционного анализа, метод концептуального анализа, метод сбора, обработки и анализа статистических данных.

Материалом исследования послужили оригинальные тексты, исторические свидетельства, зафиксированные речи, официальная документация, посвященные проблемам образовательного пространства на территории европейских государств (в частности Англии) в следующие исторические эпохи: конец Средних веков - ранний Ренессанс, расцвет эпохи Возрождения, Просвещение, современное время (эпоха Постмодерна). Проанализированный материал составляет около 870 текстов общим объемом более 3800 страниц.

Теоретической основой данной работы являются исследования, посвященные когнитивной лингвистике [Бабушкин, 1996; Болдырев, 2000; Карасик, Слышкип, 2001; Маслова, 2005; Неретина, 1999; Никитин, 2004; Пименова, 2005; Худяков, 1996], теории эволюции знания [Каплуненко, 2007], теории тождества [Аристотель, 2006; Воскобойник, 2004; Лейбниц, 1982; Рассел, 1999], логики [Апресян, 1995; Войшвилло, 2009; Крипке, 1982], теории дискурсивного анализа [Карасик, 2004; Плотникова, 2008; Фуко, 1997; Candlin, 1997; Coupland, 2006; Fairclough, 1992], семиотики [Лотман, 2000; Пирс, 2000], философии [Гадамер, 1988; Гегель, 1998; Гуссерль, 1998; Кант, 1994].

Новизна исследования заключается в изучении семиотических сущностей в соотношении с определенными дискурсивными практиками в историко-функциональном аспекте, что позволяет проследить процесс эволюционного развития концепта. Также впервые разработана методика выделения времени культуры, которая, в свою очередь позволяет определить границы времени культуры N и выявить симулякризованные знаки, составляющие основу для манипулятивного воздействия.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Концепт, понятие и термин необходимо дифференцировать по признаку их принадлежности к различным дискурсивным практикам: Дискурсу Различий, Дискурсу Согласования, Дискурсу Экспертного Сообщества.

2. В Дискурсе Различий концепт EDUCATION репрезентирует феноменологическое знание, знаменующее начало движения человеческого сознания от частного к всеобщему.

3. Дискурс Согласования характеризуется стремлением диалектически преодолевать феноменологические интерпретации с помощью установления

единого понятия «education», объединяющего лишь значимые признаки объекта, ограничивающие его объем.

4. В процессе эволюции концепт EDUCATION сохраняет идентичность благодаря наличию скрепы - непреходящего признака, который является естественно-рассудочным ядром семиотической сущности, объединяющим преходящие феноменологические характеристики концепта.

5. Для определения семиотического пространства конкретного историко-культурного периода может использоваться разработанная в диссертационном исследовании методика выделения времени культуры «Modern Education». Направление интерпретации в данной семиосфере напрямую зависит от принятой в экспертном дискурсивном сообществе интенцио-налыюсти.

6. В рамках Дискурса Экспертного Сообщества интерпретанта симулякри-зованного термина quality of education обладает практически неограниченным объемом и содержанием. Использование терминов-симулякров является одним из механизмов манипулятивного воздействия в силу того, что субъект вводится в псевдо-экспертный дискурс.

Теоретическая значимость настоящей работы заключается в том, что ее результаты вносят вклад в развитие исследований, посвященных вопросам когнитивной лингвистики, а именно различению концепта, понятия и термина в соответствии с их дискурсивной принадлежностью. В диссертационном исследовании анализируются четыре исторические и культурные эпохи, что позволяет взглянуть на проблему эволюции знания в исторической перспективе. Предлагается также методика выделения временных параметров времени культуры, которая интегрирует метод сбора и анализа статистических данных, что позволяет выявить центрообразуюгцее событие и его ключевые семиотические характеристики.

Практическая значимость работы состоит в том, что ее результаты могут быть использованы в преподавании вузовских курсов межкультурной коммуникации, дискурсивного анализа, интерпретации текста, а также в курсах статистики и лексикологии английского языка. Материалы исследования могут применяться при руководстве курсовыми и дипломными работами.

Апробация работы. Основные результаты исследования были представлены в виде докладов на научных семинарах в Иркутском государственном лингвистическом университете (2008 - 2011 гг.). По теме диссертации сделаны доклады, опубликованы тезисы на следующих научных конференциях: 5-ая международная научная конференция «Язык и коммуникация в контексте культуры» (Рязань, 24 - 25 июня 2010 г.); 11-ая международная конференция по переводоведепию «Федоровские чтения» (Санкт-Петербург, 20 - 23 октября 2010 г.), «Современные проблемы 1уманитарных и естественных наук» (Иркутск, март 2009 г., 2010 г., 2011 г.); 8-ой всероссийский конкурс научно-исследовательских и творческих работ молодежи при поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации «Меня оценят в XXI веке» (Москва, 2011 г.).

Основные положения работы отражены в девяти публикациях, из них две публикации в рецензируемых изданиях. Общий объем публикаций составляет 4,5 печатного листа.

По структуре работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, списка источников примеров, списка принятых сокращений, использованных словарей и приложений. Каждая глава делится на параграфы и сопровождается выводами.

Во введении представлены основные сведения о работе: обосновывается актуальность исследования, научная новизна, формулируются цели и задачи работы, выделяются предмет и объект исследования, определяется теоретическая база исследования, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема различения семиотических сущностей в контексте дискурсивных практик» рассматривается концепт, понятие и термин в пределах дискурсивных практик, которые определяются по типу социализации точек зрения участников дискурса; подробно анализируются Дискурс Различий, Дискурс Согласования и Дискурс Экспертного Сообщества. Теоретической основой для данной типологии служит теория A.M. Каплуненко об эволюции знания [Каплуненко, 2007].

Во второй главе «Эволюция содержания концепта EDUCATION как результат изменения дискурсивной практики» исследуются концептуальные признаки, выдвигаемые различными дискурсивными сообществами, что приводит к борьбе противоположностей в силу феноменологического характера интерпретации концепта. В процессе эволюции происходит изменение содержания и уплотнение объема концептуальных признаков, выдвигается универсальная интерпретанта, которая является показателем смены дискурсивной практики и диалектического преодоления разночтений.

В третьей главе «К проблеме выделения времени культуры в контексте европейского образовательного пространства в эпоху Постмодерна» описывается методика выделения времени культуры на основании сбора и анализа статистических данных, отражающих динамическое развитие семиосферы центрообразующего события, и построение графического представления основных тенденций. Выделяются симулякризованные знаки в контексте времени культуры «Modem Education», выявляется манипулятивный механизм введения субъекта в псевдо-экспертный дискурс.

В заключении формулируются результаты проведенного исследования, дается оценка его перспективы.

В приложениях приводятся данные, собранные в ходе изучения семиосферы времени культуры «Modern Education», статистические расчеты, числовые матрицы, графики.

Основное содержание работы

На основе теории об эволюции знания и его динамическом переходе от концепта - к понятию - термину [Каплуненко, 2007], концепт, понятие и термин были рассмотрены сквозь призму определенной классификации дискурсивных практик, которая строится главным образом по типу социализации точек зрения участников дискурса.

Дискурс Различий характеризуется индивидуальными переживаниями, разнообразными точками зрения, поскольку концепт интерпретируется через призму

опыта и времени Ego отдельной личности. Человек познает через свой опыт, который можно охарактеризовать как когнитивный индивидуальный контекст интерпретации индивида [Гуссерль, 1998; Рассел, 1997]. В рамках Дискурса Различий происходит столкновение концептуальных признаков, что приводит к появлению противоположных мнений, которые зиждутся на индивидуальной, но не на коллективной интерпретации концепта. Дискурс Различий был рассмотрен на примере английской системы образования в период конца Средних веков - раннего Ренессанса.

В условиях Дискурса Согласования признаки концепта приобретают более устойчивый характер. Происходит документальная фиксация концептов, таким образом, формируется понятие с ограниченным объемом и содержанием. Эмоционально-чувственная сторона интерпретации более не доминирует. Понятие манифестирует переход от чувственной ступени познания к абстрактном}' мышлению и характеризуется, прежде всего, как преодоление отражения мира в формах ощущений и восприятий. Именно благодаря понятиям мышление приобретает характер «обобщенного отражения действительности» [Войшвилло, 2009, с. 87]. Дискурс Согласования находит свое отражение в рассвет Возрождения и в эпоху Просвещения.

В условиях Дискурса Экспертного Сообщества формулируется терминологический аппарат, который помогает дифференцировать общество «Мы» от общества «Все». Этимология слова «термин» доказывает предположение о конечной интерпретации знака: terminus, ород - границы, «какие-то межи мысли» [Флоренский, 1990], твердые грани - неподвижные межевые камни, которые ограничивают содержание. Речь идет о пределе, границе эволюции семиотических сущностей, ибо однозначность - это сведение отношений между знаком и объектом к единой интер-претанте. Дискурс Экспертного Сообщества изучен в эпоху Постмодерна.

Дискурс Различий был рассмотрен на примере английской образовательной системы в эпоху Средних Веков - Начала Ренессанса. В результате проведенного анализа была выделена теологическая доминанта концептуального признака «for development of spirituality»:

(1) The schoolboys should accompany the learning of syntax by the reading of some pretty Book, wherein is contained not only the Eloquence o f the Tongue, but also a good plain Lesson of Honesty and Godliness [Clarke, 1959, c. 4].

В данном примере можно выделить следующую логическую цепочку смыслов: обучение языку - вероятно - латыни велось посредством изучения Библии или других священных книг (the reading of some pretty Book). В примере отчетливо прослеживается тенденция написания семантически значимых лексем с заглавной буквы (Book; Eloquence of the Tongue; Lesson of Honesty and Godliness), что репрезентирует субъективную оценку явлений Мира Действия и последующее ее выражение посредством определенной семиотической системы. Уважительное отношение к церковным книгам было обусловлено тем, что они являлись главным источником знания, красноречия и благочестия. Отметим, что учение как интегральный аспект системы образования обладает интерпретантой «development», поскольку это процесс поступательного движения вперед, интеллектуальный, духовный прогресс. В приведенном высказывании задачами учения являются постижение ораторского искусства и приобретение таких качеств как набожность и благочестие.

Анализ дефиниций лексемы «godliness» («devotion, piety» [CED]; «having great reverence for God; pious; devine; spiritual» [AHDEL]; «to be a godly person; being spiritually pure» [MWLDJ) позволяет прийти к заключению, что набожный и благочестивый человек - прежде всего, личность глубоко и искренне верующая, духовная. Развитие именно таких качеств в ребенке стало целью обучения в школе, а, следовательно, и образования в целом. Духовно-развитый прихожанин - идеал образовательной системы в пределах церковного сообщества. В данном контексте духовность синонимична вере, набожности, посвящению себя служению церкви и Богу. Знак godliness в данном контексте интерпретируется с помощью знака spiritual, что указывает на неразрывную связь смыслов, где духовность есть набожность, благочестие.

Суммируя результаты анализа фактических примеров и дефиниций, приведенных в диссертационном исследовании, можно заключить, что знак «godliness» является интерпретантой знака «spirituality», поскольку именно благочестие, набожность и вера - основные характеристики духовности с точки зрения церковных служителей. Следовательно, интерпретанта признака «(for) development of spirituality» -«(for) development of godliness / piety». Также было выявлено, что педагогический дискурс изобилует директивами, императивами, лексическими усилителями, которые напрямую влияют на Мир Действия и заставляют его соответствовать макроиллокуции.

С целью демонстрации противоположного концептуального признака приведем пример, который явным образом доказывает наличие Дискурса Различий в указанный исторический период.

(2) Whereof I promise you before God, your lordship never shall have cause to repent. And where I perceive that ye suspect, that I savour not truly Holy Scripture, I would pray God, that the king and you mought see the most secret thoughts of my heart. For ye shall then perceive, that the order of charity saved, I have in as much detestation, as any man living, all vain superstitions, superfluous ceremonies, slanderous ¡anglings, counterfeit miracles, arrogant usurpations of men, called spiritual, and masking religions, and all other abusions of Christ's holy doctrine and laws [Elyot, 1962, c. 290].

Анализ дефиниций указанных имен прилагательных, использованных как последовательность эпитетов, показал наличие негативной коннотации, которая обладает явным прагматическим потенциалом, являясь примером отрицательной оценки в языке. Следовательно, выбор эпитетов происходит не случайным образом, но в рамках поставленной задачи: выразить субъективную оценку, которая является основой феноменологической интерпретанты. Духовность, обладающая с точки зрения гуманистического дискурсивного сообщества интерпретантой «personal culture», - это свойство личности, состоящее в преобладании нравственных и интеллектуальных интересов [ТСРЯО, 1998], стремление к внутреннему совершенствованию, высоте духа и культуры [ТСРЯУ, 1935]. Таким образом, анализ фактического материала позволил сформулировать интерпреташу признака «(for) development of spirituality» с позиции гуманистического дискурсивного сообщества - «(for) development of personal cidture», ибо именно внутренняя культура включает веру, знание, мораль и науку.

Образование позднего Средневековья часто ассоциируется со строгой дисциплиной и физическими наказаниями, которые были неотъемлемой частью процесса обучения. Епископ Т. Бэкингтон, размышляя об образовании и процессе обучения, затронул тему физического наказания:

(3) Schoolboys who refuse to learn their lessons are first to be warned kindly: secondly, if they neglect these warnings, sharply to be rebuked; and thirdly, if necessity arise, to be flossed [Beckington. 1459].

Иллокутивная сила высказывания построена на использовании параллельных конструкций, что приводит в итоге три части высказывания к одной семантической линии, to be warned kindly —► sharply to be rebuked —> to be flogged. Сила применяемого воздействия на учеников обладает постепенно нарастающим характером, что доказывается с помощью вводных структур перечисления, «апогеем» чего является физическое наказание (to be flogged). Подобный пример градуальной семантики языковых средств, онтологизирующих концепт PUNISHMENT, является способом увеличения иллокутивной силы высказывания. В указанном примере изменяется степень интенсивности глаголов, которые широко сочетаются с градуаторами: То be warned kindly —*■ sharply to be rebuked —* to be flogged. Именно эта способность позволяет глагольному слову или словосочетанию выражать градуальную семантику на синтагматическом уровне и отражать степень величины признака, определяя мерительное отношение адресанта к предмету высказывания в «измерении» Мира Действия.

Возрастающая сила иллокуции доказывается анализом дефиниций. «То rebuke»: «to scold or reprimand someone» [CED]; «to criticize sharpfy» [MWLD]; «to criticize or reprove sharply; to check or repress» [AHDEL]. В случае непослушания, игнорирования выговоров и упреков, учитель мог выпороть ребенка: «to flog»: «to beat harshly, esp. with a whip, strap, etc» [CED]; «to beat severely with a whip or rod» [AHDEL]; «to beat with or as if with a rod or whip» [MWLD]. Все указанные дефиниции содержат десигнатор физического наказания - глагол «to beat», который в данном контексте нельзя интерпретировать иначе как применение плети, розги, силы.

Для доказательства наличия феноменологического признака «love», который противопоставляется «corporal punishment» в условиях Дискурса Различий, проанализируем следующий пример:

(4) Severe beating is not education it is makes them fear. A schoolmaster must love boys as his children and make them learn not only the Lord's Prayer but astrology, arithmetic, music, and poets <...> When schoolmasters love children they will teach them [Цит. no: West, 2007, c. 47].

Конструкция противопоставления «наказание : любовь» отчетливо прослеживается в приведенном высказывании современника, критикующего методы обучения в английских школах: Severe beating is not education. A schoolmaster must love boys as his children. Подобная бинарная оппозиция (история которой уходит в диалектику Платона и формальную логику Аристотеля) представляется как «универсальное средство рационального описания мира, где одновременно рассматриваются два противоположных понятия» [Руднев, 1997, с. 37]: любовь и физическое наказание. Дебитивная модальность, выражающая долженствование a schoolmaster must love boys as his children в совокупности с лексическим сравнением конструирует дирек-

тивный речевой акт, иллокутивная сила которого направлена на изменения картины мира реципиента, в данном случае автор постулирует изменить подход к обучению - не наказывать, а любить, что можно выразить посредством языка логики:

\/а it b, если aeO^mobgО^если be02,moai02, (1)

где а и b - концептуальные признаки (в данном случае: «corporal punishment», «love»)', Ol и Ог - множества концептуальных признаков в условиях Дискурса Различий с позиции разных дискурсивных сообществ. Следуя порядку синтагм, обратим внимание на противопоставление теологической и гуманистической доминант: them learn not only the Lord's Prayer but astrology, arithmetic, music, and poets. Очевидно, что напряжение постепенно ослабевает, давая почву для развития Дискурса Согласования на основе объединения религии и науки, церкви и ¡уманистической мысли.

Следующий пример иллюстрирует начало движения к универсальности в условиях Дискурса Согласования:

(5) Of what use, are all the books in the world, the most learned writings, the pro-foundest researches, if they only minister to the vainglory o f their authors, and do not, or cannot, advance the good of mankind? ... What profits all our learning, if our character be not correspondingly noble, all our industry without piety, all our knowing without love o f our neighbor, all our wisdom without humility, all our studying, if we are not kind and charitable? |Graves, 1914, c. 149].

Задавая ряд риторических вопросов, автор указывает на несостоятельность образовательной системы, ибо обучение не может и должно мыслиться дифференцировано от внутреннего мира ученика. Параллельные конструкции приводят все части высказывания к одной логической линии: один аспект неотделим от другого (learning, if our character be not correspondingly noble; industry without piety; knowing without love of our neighbor; wisdom without humility; studying, if we are not kind and charitable). Отметим также сопоставление знания, учения с духовными ценностями ученика. Так, адресант полагает, что такие качества как доброта, щедрость, любовь к ближнему, смирение, покорность и благородство (noble; industry without piety; blowing without love of our neighbor, wisdom) в совокупности с обучением и получением необходимых знаний (learning, industry, knowing, studying) в итоге приведут к идеальной модели образовательного процесса, потому что образованный человек должен обладать моральными ценностями.

Наличие обеих составляющих (религиозной и гуманистической) в документе, посвященном реформе образования, говорит о Дискурсе Согласования - дискурсивной практике, возникающей одновременно с приходом к единому пониманию концепта, а, следовательно, его универсальности, что приводит к формированию понятия «education» и доказывает правомерность предположения о возможной эволюции семиотических сущностей.

Применяя основные логические законы к предложенному исследованию, выведем формулы, описывающие ключевые процессы в Дискурсах Различий и Согласования:

avbvcvdv..., а лЬ лс Aciл...,

(2) (3)

где a,b,с,d,... - признаки концепта (2), признаки понятия (3).

N-арная операция дизъюнкции позволяет описать процесс столкновения концептуальных признаков в Дискурсе Различий (а или b или с или d ...), тогда как конъюнкция отражает сливание признаков и формирование понятия (а и b и с и d ...), которое является универсальной формой мышления и объединяет всех участников дискурса. Следовательно, Дискурс Согласования соединяет разрозненные признаки, создавая общую дефиницию, где отражаются результаты долгих дискуссий как прямого, так и косвенного характера.

Понятие объединяет в себе процессы «интуитивного мышления и процессы осознания и выделения предмета мысли из единства с мыслящим субъектом» [Андреева, 2002, с. 20]. В это же время в толковом словаре фиксируется уже четкая дефиниция понятия «education» («Education»: 1530s, «childrearing». Originally of education in social codes and manners; then meaning «provide schooling» [OED]), и сама лексема начинает фигурировать в официальной документации. Все это - подтверждение наличия Дискурса Согласования, где общая универсальная форма мышления -понятие, у которого ограничен объем и содержание. Концепт же выступает в роли единицы мышления в рамках Дискурса Различий. Он мыслится и переживается каждым собеседником. Его содержание и объем крайне нелегко установить, он многогранен и связан напрямую с феноменологической составляющей.

Если в период Возрождения на первый план выходило развитие внутренней культуры ученика, то на следующем этапе эволюции знания обретает актуальность идея развития естественных задатков и способностей. Подобную мысль о природо-сообразности образования находим в следующем высказывании:

(6) The end of education and training is to help nature to her perfection, which is, when all her abilities be perfected in their habit <... > Consideration and judgment must wisely mark whereunto Nature is either evidently given or secretly affectionate, and must frame an education consonant thereto [Mulcaster, 1925, c. 151].

Акцентируя важную роль природы, автор указывает на необходимость развития человеческих способностей и доведения этого процесса до абсолюта. Следует учесть, что «nature» мыслится как «the fundamental qualities of a person or thing; identity or essential character» [CED], что опять же приводит нас к постулированию идеи о развитии врожденных способностей в сфере образования. В широком смысле природа дает начало всему живому, но также она вкладывает в каждого индивида талант, определяет его предрасположенность к определенным наукам или ремеслам, поэтому задача всей образовательной системы - найти и развить данные природой задатки посредством обучения и воспитания (The end of education and training is to help nature to her perfection, which is, when all her abilities be perfected in their habit). Этот вывод подтверждается дефиницией глагола «to train»: «to improve, to do exercises and prepare for a specific purpose; to develop» [OED; CED; CACD], Также в данном контексте происходит оппозиционное замещение: референт наделяется психическими характеристиками человека. В приведенном примере стоит обратить внимание на олицетворение и персонификацию природы, наделении ее признаками

одушевленного существа {her perfection, her abilities), что увеличивает- иллокутивную силу высказывания.

Определив концептуальные признака концепта EDUCATION в различных культурных эпохах, можно заключить, что у них имеется одно общее звено - «devel- \ opment ofiy. Центральное связующее - непреходящий признак, который берет свое I начало в конце Средних Веков и отчетливо проявляется во время английского Ренессанса и Просвещения. Их взаимосвязь может быть проиллюстрирована с помо-

Возрождения Просвещения

Рис. 1. Взаимосвязь непреходящего признака development, of с преходящими характеристиками

В ходе исследования представляется возможным выделение рационального ядра знания, благодаря которому векторы интерпретации явления или объекта сходятся в единой точке взаимопонимания. Именно непреходящий признак позволяет сохранить идентичность концепта и создает условия для коммуникации и дальнейшего процесса эволюции в понятие. Непреходящая характеристика - некая скрепа, которая связывает коллективное и индивидуальное. Неизменяемый признак концеп-

та в дальнейшем помогает прнйтн к консенсусу и согласовать различные точки зрения, что ознаменовывает процесс формирования Дискурса Согласования.

Преходящая природа признаков концепта обусловливается внутренним временем Ego и личным опытом каждого интерпретатора. Постоянный признак, не подверженный изменениям, соединяет структуру концептуальных признаков, являясь показателем постепенного формирования понятия, ибо константа, характерная для понятия, создает условия для формирования коллективного знания в совокупности с единым вектором интерпретации, объединяющим всех участников дискурса. Более того, выделение непреходящего и преходящих признаков концепта доказывает предположение о двойственной природе концепта: естественно-рассудочное знание (константа) и феноменологическая составляющая (преходящие характеристики). В итоге подробно изучены эпоха раннего Возрождения, его расцвет, период Просвещения. Следуя логике изложения материала, представляется целесообразным проанализировать состояние языкового знака в условиях современного состояния культуры, которое принято именовать Постмодерном.

В современных философских, культурологических и лингвистических исследованиях наблюдается интерес к изучению различных проявлений Постмодерна [Батай, 1997; Бодрийяр, 2001; Бурдье, 1999; Делез, 1998; Кристева, 2004; Лещев, 2002; Лиотар, 1998; Малысовская, 2002; Фуко, 1977]. Этот интерес отражает характер эпистемы, возникшей на рубеже второй половины XX века и определившей идеологию и методологию многих гуманитарных школ и направлений.

В последней части реферируемого исследования анализируется современная система образования, которая напрямую зависит от центрообразующего события времени культуры. «Время культуры» - понятие современной лингвистики, используемое для анализа семиотических сущностей в пространственно-временных рамках. Время культуры организуется на основе значимого события, которое можно выделить с помощью анализа основных знаков, функционирующих и характеризующих конкретный культурный контекст. В свою очередь, значимое событие находится в центре дискурса, который объединяет семиосферу.

Примером анализа времени культуры является исследование процессов, происходящих в современной образовательной системе. Принимая условно за точку отсчета начальный этап создания единого образовательного пространства Европы, было определено время культуры «Modem Education». На рис. 2 приведен график, отражающий общее количество речей и выступлений, посвященных Болонскому процессу, официальной документации и целого ряда деклараций на протяжении последних четырнадцати лет.

Рис. 2. Количественная динамика официальной документации

Для выявления ключевого события, необходимо определить максиму (максимальное количество «обсуждений»). Количественный анализ документации позволяет прийти к заключению, что конференция в Норвегии (2005) является ключевым событием, вокруг которого организуется новое время культуры «Modern Education», вероятно, в силу того, что именно в этот период определяются перспективные планы развития системы образования, и представляются документы, регламентирующие все процессы в рамках данного дискурсивного сообщества. I Определение центрообразующего события и его временных рамок может так- ( же проводиться на основании количественного анализа основных смыслов - знаков, которые характеризуют значимость какого-либо события. Были выбраны следую- 1 щие знаки: important, necessary и их однокоренные лексемы (рис. 3). |

Данные лексемы были выбраны в качестве ключевых показателей, поскольку на основании анализа их словарных дефиниций, можно прийти к следующему заключению: знаки important, necessary употребляются участниками дискурса при необходимости определить знаковое событие, которое является важным, необходимым и актуальным.

На этом этапе исследования речь идет о Дискурсе Экспертного Сообщества. Соответственно, необходимо проанализировать знаки, которые входят в терминологический аппарат экспертов и одновременно с этим составляют семиосферу времени культуры. Современный педагогический дискурс изобилует различными термино- ! логическими единицами, одной из которых является «качество» (quality), которое I употребляется в связке со знаками education, educational system, qualifications и др. (

important " " necessary

.......

Рис. 3. Частота употребления знаков, определяющих центрообразующее

событие

I

I Результаты количественного анализа позволяют с уверенностью говорить о

' непостоянном характере употребления знака. Показатели лексемы quality разнятся, не совпадают общие тенденции роста и спада использования других знаков (см. рис. 4). Именно неоднозначные результаты анализа примеров, содержащие данный языковой знак, позволяют сделать предположение о наличии множественной интерпретанты и изменении истинной природы знака, а именно, о возможном процессе симулякризации.

Качество - категория, выражающая совокупность существенных признаков, i особенностей и свойств, которые отличают один предмет или явление от других и j придают ему определенность. Качество предмета или явления, как правило, не сводится к отдельным его свойствам. Оно связано с предметом как с целым, охватывает I его полностью и неотделимо от него. Поэтому понятие качества связывается с бытием предмета. Это то или иное свойство, признак или особенность, которая определяет достоинство какого-либо предмета или явления [ТСРЯО]. | I Приведем словарные дефиниции знака quality: «а characteristic, property, 1 attribute; character or nature; high grade or superiority» [RHDEL]; «how good or bad smth is; high standard or level» [OWD]; «high standard or degree» [LDCE]. Из приведенных определений следует, что качество может пониматься как дифференцирующая характеристика («characteristic») и высокий уровень чего-либо («high level of 1 something»). |

1000 -у

900 -

g 800 -

1 700 -ю

g. 600 -О 500 -I' 400 -g 300 -| 200 -100 -0 -

1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010

Год

—quality

Рис. 4. Частота употребления знака quality

Образование, как и любой процесс или результат деятельности человека, имеет определенное качество. Следовательно, применительно к системе образования качество можно интерпретировать как отдельную характеристику социального института, которая может обладать положительной и отрицательной коннотацией («characteristic of education»). С другой стороны, качество образования - комплекс характеристик образовательного процесса, которые определяют последовательное и практически эффективное формирование компетентности и профессионального сознания, то есть знания, умения и навыки [Звонников, 2009, с. 17-18], что соответствует второму варианту интерпретации («high level of education»).

В экспертном дискурсивном сообществе деятелей образования репрезентамен quality of education обладает двумя интерпретантами, векторы которых не диаметрально противоположны, а скорее, являются логичным продолжением друг друга, что можно представить графически (см. рис. 5).

Вектор интерпретанты «characteristic of education» может переходить в интер-претанту «high level of education», что не противоречит содержанию словарных дефиниций и не является предпосылкой к возникновению множественной интерпретанты. В условиях же реальной коммуникации члены экспертного сообщества не апеллируют к указанным вариантам означаемого. Вектор интерпретации направляется по «ложному пути», что является одной из технологий манипулятивного воздействия с помощью оперирования симулякризованными знаками.

Релевантным представляется лингвистический анализ симулякра в Дискурсе Экспертного Сообщества. Для того, чтобы выявить разноналравленность интерпретаций знака, необходимо определить, каким образом знак quality связан с означаемым, или выявить его семантические особенности.

Рис. 5. Векторы интерпретант репрезентамена quality of education

Обратимся к наиболее репрезентативным примерам.

(7) The Erasmus Mundus programme has among its objectives to promote the European quality offer in higher education that is to encourage incoming mobility of third-country graduate students and scholars and to improve the pro file, visibility and accessibility of European higher education throughout the world [EHEA, 2009].

В приведенном примере отчетливо видна следующая логическая цепочка: to promote quality of education is to encourage mobility and to improve the profile, visibility and accessibility of European higher education. Экспликатурой фрагмента дискурса является «повышение качества европейского образования», что, в свою очередь, не может мыслиться без необходимой поддержки политики свободного перемещения или мобильности в рамках Европейского Союза, доступностью и прозрачностью системы. Образование в Европе нельзя назвать общедоступным в силу того, что большинство высших и средних учебных заведений предлагают исключительно платные услуги. В данном высказывании качество образования фактически определяется как доступность и мобильность: quality of education —> mobility, accessibility, visibility, что можно интерпретировать как устойчивое соотношение означающего и означаемого.

Проведем анализ признаков лексем, определяющих качество образования.

(1) «Mobility»: «the ability to move physically; the quality or state of being mobile; ability to move» [CED; MDEL; AHDELj.

(2) «Accessibility»: «easily approached or entered; easily obtained» [AHDEL],

(3) «Visibility»: «the fact, state, or degree of being visible; clarity of vision or relative possibility of seeing» [CED; MDEL],

Объединение таких признаков, как «способность к передвижению», «возможность доступа», «видимость» не образуют общего контекста интерпретации с «quality of education», что является предпосылкой к симулякризации знака, в данном случае - изменение семиотической природы термина «качество образования».

Синтактика этих знаков определяется неслучайными скрепами; в данном случае это аффиксальная гомеология: quality, mobih'iy, accessibil/iy, visibility. Повтор суффикса -ity, который характеризует абстрактное существительное, подводит четыре имени к единой семантической линии. Более того, знак quality модифицирует-

ся последующими существительными, что позволяет говорить о качестве образования как о доступности, прозрачности и мобильности. Таким образом, благодаря аффиксальному повтору выстраивается единый семантический ряд, где каждое существительное связано с дефиницией качества.

Профиль, или схема, образовательной системы также нуждается в доработке, так как европейское высшее образование должно быть, прежде всего, конкурентоспособным. Единая европейская образовательная система должна привлечь большее количество студентов, что позволит вступить в конкурентную борьбу с американским образованием, которое долгое время является более доступным для европейской молодежи. В следующем примере можно наблюдать, как знак quality наделяется вновь другим содержанием, в корне отличающимся от его интерпретации, принятой в дискурсивном экспертном сообществе государственных служащих образовательного пространства:

(8) Ministers particularly stressed that the quality of higher education and research is and should be an important determinant of Europe's international attractiveness and competitiveness. Ministers agreed that more attention should be paid to the benefit of a European higher education area with institutions and programmes with different profiles. They called for increased collaboration between the European countries concerning the possible implications and perspectives of transnational education [Communiqué of the meeting of European Ministers in charge of Higher Education, 2003].

Качество выступает определяющим фактором привлекательности (attractiveness) и конкурентоспособности (competitiveness) Европы. Интерпретанты attractiveness и competitiveness относятся к Европейскому образованию, что доказывается, во-первых, сильным положением в высказывании (семантически-важная часть в сильной позиции) и, во-вторых, дебитивной модальностью, выражающей долженствование (в официально-деловом стиле глагол should приравнивается к must). Логика ло-куций выглядит следующим образом: качество образования должно быть главным фактором, определяющим европейскую привлекательность и конкурентоспособность. Европа будет привлекательна и конкурентоспособна при условии повышения качества образования. Следовательно, залог успеха Европы в качественном предоставлении образовательных услуг. Фактически качество связывается с будущим Европы и наоборот.

С целью определения наличия / отсутствия общего контекста интерпретации рассмотрим основные признаки лексем, определяющих качество образования. «Attractiveness»: «having the power to attract; pleasing to the eye or mind; charming; the quality or degree of attractive power» [AHDEL; MWLD]. «Competitiveness»: «involving or determined by competition; liking competition or inclined to compete; ability of a firm or a nation to offer products and services at prices that are competitive and provide adequate returns on the resources employed or consumed in producing them» [AHDEL; BD], Привлекательность и конкурентоспособность не являются показателями высокого качества образования. Они не могут обеспечить единый контекст интерпретации, что доказывает наличие ложной интерпретанты, которая выдает симулякризованный термин.

Таким образом, репрезентамен «качество образования» (quality of education) интерпретируется как конкурентоспособность и привлекательность: quality of educa-

tion —► international attractiveness and competitiveness. Этот семиотический переход можно отобразить следующим образом:

Объем интерпретанты high level of education расширяется так, что ядро содержания выявить достаточно сложно. Подобное увеличение интерпретанты является характеристикой симулякра, потому что исходный термин не имеет ничего общего с конечной интерпретантой (этот этап манипуляции показан на рис. 6 пунктирной линией). Отсутствие единой интерпретанты позволяет манипулятору - в данном случае, эксперту - привнести необходимые смыслы, изменить коннотацию или практически полностью подменить значение. Таким образом, формируется псевдоэкспертный дискурс. Если в истинном Дискурсе Экспертного Сообщества существует лишь одна интерпретанта, специфичная для данного дискурсивного сообщества, то в псевдо-экспертном сообществе коммуниканты апеллируют к выгодной дефиниции.

В результате предоставляется возможность выявить механизм манипулягив-ного воздействия членами Экспертного Сообщества на адресата. В новом времени культуры Modem Education представители дискурсивного экспертного сообщества используют термин «quality of education», истинной интерпретантой которого является «high level of education». По в противоположность указанной интерпретанте выдвигаются разнообразные варианты интерпретации: «international attractiveness and competitiveness»; «marketing»; «mobility», «accessibility», «visibility», что, в свою очередь, доказывает наличие разнонаправленности векторов интерпретации. Иными словами, множественная интерпретанта позволяет манипулятору «повернуть» языковой знак удобным для него образом, вложив в него новое означаемое и предоставив тем самым для интерпретации иную грань семиотической сущности. Участники экспертного сообщества направляют адресата к прогнозируемому варианту интерпретации, создавая для этого все необходимые условия.

С целью выявить скрытые интенции представителей Дискурса Экспертного сообщества, приведем следующий пример:

(9) What does quality mean in the context of education? Many definitions of quality in education exist, testifying to the complexity and multifaceted nature of the concept. Considerable consensus exists around the basic dimensions of quality education today,

Рис. 6. Векторы интерпретант симулякризованного термина quality of education

however. The definition also takes into account the global and international influences that propel the discussion of educational quality, while ensuring that national and local educational contexts contribute to definitions of quality in varying countries. Establishing a contextualized understanding of quality means including relevant stakeholders. Key stakeholders often hold different views and meanings of educational quality. Indeed, each of us judges the school system in terms of the final goals we set for our children our community, our country and ourselves (Beeby, 1966). Definitions of quality must be open to change and evolution based on in formation, changing contexts, and new understandings of the nature of education's challenges [Defining Quality of Education, http: //www.unicef. org/].

Данный пример - фрагмент из доклада ЮНИСЕФ на одной из конференций, посвященных проблемам образования, в котором красной нитью проходит идея о changing contexts, что, разумеется, уводит от жесткого содержания и объема интер-претанты. В процессе коммуникации с представителями других стран разнонаправленные интерпретанты мот сбить с толку, но нет необходимости озвучивать единое универсальное понятие. Следовательно, возникает потребность в таком языковом знаке, интерпретанта которого могла бы удовлетворить всех участников дискурсивного сообщества. Составители доклада постулируют, что термин quality of education должен интерпретироваться через призму изменяемых условий и контекста (definitions of quality must be open to change and evolution based on information, changing contexts), его дефиниция не должна быть четко сформулированной, а это открывает новые возможности для манипулирования знаками.

Отсутствие единой интерпретанты дает эксперту возможность манипулировать вариантами. Для представителей одной культуры улучшение качества образования - это неограниченные ресурсы и возможности, для другой - возможность открытия нескольких школ в слаборазвитом районе. Подобного рода заявления практически манифестируют «законное» существование разнонаправленной интерпретанты, что в итоге позволяет переходить из Дискурса Экспертного Сообщества в Дискурс Различий, создавая все условия для нужной интерпретанты, выгодной здесь и сейчас. В то время как в истинном Дискурсе Экспертного Сообщества существует лишь одна интерпретанта, специфичная для данного дискурсивного сообщества, то в псевдо-экспертном сообществе коммуниканты заранее договариваются о выгодной для них дефиниции и апеллируют именно к ней.

Если в процессе коммуникации появляется возможность введения псевдоэкспертного дискурса, речь может идти о скрытом воздействии на реципиента с целью изменения его картины мира. В рассмотренных примерах манипулятор-эксперт создает некий дискурс-симулякр, который, подобно «копии копии» Платона, скрывает истинную сущность дискурсивной практики экспертов, создавая лишь подобие таковой. Участники дискурса не подозревают о несостоятельности собственных экспертных суждений, ибо они основаны на вовлеченности в Дискурс Различий, где основной ментальной сущностью является не термин, а концепт. Последний содержит в себе как естественно-рассудочное знание, так и феноменологический оттенок интерпретанты, который уводит адресата от Дискурса Экспертного Сообщества, возвращая его в Дискурс Различий.

Высказанное ранее предположение о том, что отображение нестабильного поведения исследуемого знака на графике (см. рис. 4) является возможным показателем его неоднозначного содержания, находит свое подтверждение в ходе анализа примеров, который обнаруживает симулякр, скрывающий означаемое. Так, было выявлено несколько различных смыслов одного и того же термина quality of education, что позволяет говорить о процессе симулякризации в эпоху Постмодерна и использовании симулякра в качестве знака с иным наполнением.

Перспективой дальнейших исследований в русле настоящей диссертации может стать изучение симулякризованных знаков в иных дискурсивных сообществах и дискурсивных практиках. Это поможет установить универсальные закономерности эволюции семиотических сущностей, обусловленной сменой эпох и времен культуры.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Тюрнева, Т.В. О сущности понятия н концснта 'EDUCATION' в эпоху английского Ренессанса [Текст] / Т.В. Тюрнева // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. Сер. Филология. - Иркутск: ИГЛУ, 2010. - № 2. - С. 241 - 248 (1,1 п.л.).

2. Тюрнева, Т.В. К проблеме выделения времени культуры в контексте европейского образовательного пространства в эпоху Постмодерна [Текст] / Т.В. Тюрнева II Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. Сер. Филология. - Иркутск: ИГЛУ, 2011. - № 1. - С. 60 - 68 (1,1 п.л.).

3. Тюрнева, Т.В. Анализ основных признаков понятия «EDUCATION» в рамках диахронического подхода [Текст] ! Т.В. Тюрнева // Аргументация vs манипуляция: сборник научных трудов отв. ред. проф. A.M. Каплуненко. - Иркутск: ИГЛУ, 209. - № 2. - С. 118 - 131 (0,8 п.л.).

4. Тюрнева, Т.В. Симуляция как характеристика процесса манипуляции в дискурсе Болонского соглашения (на материале английского языка) [Текст] / Т.В. Тюрнева // Современные проблемы гуманитарных и естественных наук: материалы конференции молодых ученых. - Иркутск: ИГЛУ, 2009. - С. 169 - 170 (ОД п.л.).

5. Тюрнева, Т.В. Непреходящие и преходящие признаки понятия «EDUCATION» в контексте различных культурных эпох (на материале английского языка) [Текст] /Т.В. Тюрнева // Современные проблемы гуманитарных и естественных наугс: материалы конференции молодых ученых. - Иркутск: ИГЛУ, 2010. -С. 167-168(0,1 п. л.).

6. Тюрнева, Т.В. К вопросу о соотношении понятия и концепта Education в эпоху английского Возрождения [Текст] / Т.В. Тюрнева // Язык и коммуникация в контексте культуры: материалы 5-й Международной научной конференции. -Рязань: Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина, 2010. - С. 215 - 219 (0,3 п.л.).

7. Тюрнева, Т.В. Выделение стгулякра в процессе анализа времени культуры на примере современной системы европейского образования [Текст] / Т.В. Тюрнева // XI международная научная конференция по переводоведению «Федоровские чте-

ния». - Санкт-Петербург: Филологический факультет СПбГУ, 2010. - С. 69 - 70 (0,1 п. л.).

8. Тюрнева, Т.В. Анализ понятия «education» через призму времени культуры [Текст] / Т.В. Тюрнева II Вестник филологического факультета ИнгГУ. - Магас: Ингушский государственный университет, 2010. -№ 2. - С. 45- 51 (0,8 п.л.).

9. Тюрнева, Т.В. Дискурс Различий vs Дискурс Согласования в контексте различных культурных эпох (на материале английской системы образования) [Текст] / Т.В. Тюрнева // Современные проблемы гуманитарных и естественных наук: материалы конференции молодых ученых. - Иркутск: ИГЛУ, 2011. - С. 178 - 180 (0,1 п. л.).

Подписано в печать 16.03.2012. Бумага офисная белая. Печать RISO. Тираж 120 экз. Заказ №214192.

Отпечатано в ООО «Оперативная типография Вектор» 664025, г.Иркутск, ул. Степана Разина д.6, офис 106, т.: (3952) 33-63-26, 25-80-09 e-mail: dc@siline.ru

Текст диссертации на тему "Опыт анализа лингвосемиотического контекста EDUCATION: концепт → понятие → термин"

61 12-10/1053

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

ТЮРНЕВА ТАТЬЯНА ВИКТОРОВНА

ОПЫТ АНАЛИЗА ЛИНГВ ОСЕМИОТИЧЕСКОГО КОНТЕКСТА EDUCATION: КОНЦЕПТ ПОНЯТИЕ ТЕРМИН

(на материале английского языка)

Специальность 10.02.04 - германские языки

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор A.M. Каплуненко

Иркутск - 2012

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение.......................................................................................................................5

Глава 1. Проблема различения семиотических сущностей в контексте дискурсивных практик..............................................................................................12

1.1 Понятие vs концепт: постановка проблемы..............................................12

1.2 Концепт и понятие через призму теории тождества................................15

1.3 К вопросу о классификации дискурсивных практик в современной лингвистической традиции...............................................................................19

1.3.1 Классификация дискурсивных практик по типу социализации точек зрения...............................................................................................19

1.3.2 Концепт как базовая единица мышления в условиях Дискурса Различий.....................................................................................................23

1.3.3 Стремление к универсальной интерпретанте как условие формирования Дискурса Согласования..................................................34

1.3.4 Понятие как семиотическая скрепа Дискурса Согласования......37

1.3.5 Дискурс Экспертного Сообщества: термин как результат эволюции знания........................................................................................41

1.4 Эволюция концепта как результат динамических изменений концептуальных признаков ..............................................................................46

Выводы по первой главе...........................................................................................52

Глава 2. Эволюция содержания концепта EDUCATION как результат изменения дискурсивной практики..........................................................................54

2.1 Об особенностях социального института образования...........................54

2.2 Дискурс Различий: теологическая традиция vs гуманистический взгляд на образование (в эпоху конца Средних веков - раннего Ренессанса).........................................................................................................59

2.2.1 Этимологическая характеристика слова education.......................59

2.2.2 Дискурс Различий: разнонаправленность интерпретант концептуального признака «knowledge of Latin»....................................62

2.2.3 Дискурс Различий: телеологический концептуальный признак «(for) development of spirituality» как основание идеологических разночтений................................................................................................72

2.2.3.1 Признак «(for) development of spirituality» с позиций гуманистической традиции..............................................................82

2.2.4 Оппозиция концептуальных признаков «learning by heart» и «understanding»..........................................................................................91

2.2.5 Оппозиция концептуальных признаков «corporalpunishment» и «love»...........................................................................................................99

2.3 Эволюция концепта EDUCATION и качественное изменение его семиотической природы..................................................................................108

2.3.1 Система образования в эпоху раннего английского Ренессанса................................................................................................108

2.3.2 Формирование понятия «education» в рамках Дискурса Согласования............................................................................................112

2.4 Выделение непреходящих и преходящих признаков концепта EDUCATION....................................................................................................128

2.4.1 Взаимосвязь изменяемых признаков концепта и характеристики-константы.....................................................................128

2.4.2 Непреходящие и преходящие признаки в эпоху позднего Средневековья и расцвета английского Возрождения........................131

2.4.3 Выделение непреходящих и преходящих признаков в эпоху английского Просвещения......................................................................134

Выводы по второй главе..................................... ......................................................146

Глава 3. К проблеме выделения времени культуры в контексте европейского

образовательного пространства в эпоху постмодерна................. ........................149

3.1 Краткое описание Постмодерна как нового состояния культуры........149

3.2 Методика выделения времени культуры в контексте современного образовательного пространства.....................................................................152

3.2.1 К вопросу об определении термина «время культуры».............152

3.2.2 Описание методики выделения времени культуры на примере современной системы образования.......................................................155

3.3 Выделение симулякризованных знаков в контексте времени культуры «Modem Education»........................................................................162

3.3.1 Лингвосемиотический анализ термина quality of education.......165

3.3.2 Введение субъекта в псевдо-экспертный дискурс как механизм манипуляции............................................................................................171

Выводы по третьей главе........................................................................................178

Заключение...............................................................................................................180

Список использованной литературы.....................................................................183

Список источников примеров ................................................................................195

Список принятых сокращений и использованных словарей..............................199

Приложение 1...........................................................................................................201

Приложение 2...........................................................................................................202

ВВЕДЕНИЕ

Целью настоящей диссертации является изучение эволюции лингвосе-миотических сущностей EDUCATION в контексте британо-английской культуры с конца Средних веков - раннего Ренессанса по настоящее время.

Для детального изучения эволюционного преобразования ментальных сущностей необходимо проследить ход семиотического развития знания в историческом аспекте на протяжении нескольких эпох. Исследование проводилось на примере концепта EDUCATION, понятия «education» и одноименного термина. Образовательная система неоднократно реформировалась, отражая потребности и задачи общества на определенном историческом этапе, и это приводило к характерной динамике соответствующих признаков концепта и понятия.

Актуальность настоящего исследования заключается в необходимости установления семиотической природы ментальных сущностей в соответствии с определенной дискурсивной практикой, что позволяет дифференцировать концепт, понятие и термин по признаку принадлежности к определенному типу дискурса. Исследование концепта и понятия в историко-функциональном аспекте (начиная с эпохи раннего Ренессанса) позволяет провести подробный анализ эволюции знания и дать ответ на ряд вопросов, находящихся в центре внимания современных исследователей когнитивной лингвистики. Актуальность исследования обусловливается также наличием интереса со стороны различных научных направлений к изучению природы симулякра, который анализируется в данной работе с позиций теории знаковых систем.

В качестве объекта исследования избирается совокупность текстов, характеризующих конкретное время культуры, представленных личными переписками и мемуарами сторонников гуманистической и теологической традиций, электронными ресурсами с зафиксированными речами деятелей образо-

вательного пространства, документальными свидетельствами в виде постановлений и указов.

Предметом исследования являются семиотические характеристики концепта, понятия, термина, а также природа манипуляции при использовании симулякризованных знаков, связанных с контекстом EDUCATION в Дискурсе Экспертного Сообщества.

Настоящее исследование исходит из гипотезы о том, что концепт эволюционирует в понятие, и, в соответствии с семиотическими изменениями содержания первого происходит смена дискурсивной практики и установление единого вектора интерпретации. Также выдвигается постулат о манипулировании терминами в условиях нового времени культуры Постмодерна, что приводит к появлению множественной интерпретанты, и как результат - к симулякризации термина.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в диссертационном исследовании решаются следующие задачи:

1. Рассмотреть концепт и понятие с позиции теории тождества.

2. Определить семиотическую природу концепта, понятия, термина.

3. Провести типологизацию ментальных сущностей по признаку принадлежности к различным дискурсивным практикам.

4. Рассмотреть концепт EDUCATION и понятие «education» в исто-рико-функциональном аспекте.

5. Выявить основные концептуальные признаки, характеризующие Дискурс Различий.

6. Выявить движение к универсальной интерпретанте и эволюционный переход к Дискурсу Согласования.

7. Определить естественно-рассудочное ядро концепта EDUCATION и охарактеризовать его непреходящий признак.

8. Дать определение термину «время культуры» и описать методику его выявления.

9. Выявить знаки, характеризующие эпоху Постмодерна, и подвергнуть их тщательному анализу с позиций семиотики и теории манипуляции.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы: ин-терпретативный метод, метод речеактового анализа, метод дефиниционного анализа, метод концептуального анализа, метод сбора, обработки и анализа статистических данных.

Материалом исследования послужили оригинальные тексты, исторические свидетельства, зафиксированные речи, официальная документация, посвященные проблемам образовательного пространства на территории европейских государств (в частности Англии) в следующие исторические эпохи: конец Средних веков - ранний Ренессанс, расцвет эпохи Возрождения, Просвещение, современное время (эпоха Постмодерна). Проанализированный материал составляет около 870 текстов общим объемом более 3800 страниц.

Теоретической основой данной работы являются исследования, посвященные когнитивной лингвистике [Бабушкин, 1996; Болдырев, 2000; Карасик, Слышкин, 2001; Маслова, 2005; Неретина, 1999; Никитин, 2004; Пименова, 2005; Худяков, 1996], теории эволюции знания [Каплуненко, 2007], теории тождества [Аристотель, 2006; Воскобойник, 2004; Лейбниц, 1982; Рассел, 1999], логики [Апресян, 1995; Войшвилло, 2009; Крипке, 1982], теории дискурсивного анализа [Карасик, 2004; Плотникова, 2008; Фуко, 1997; СапсШп, 1997; Соир1апс1, 2006; Гакс1о1щ]1, 1992], семиотики [Лотман, 2000; Пирс, 2000], философии [Гадамер, 1988; Гегель, 1998; Гуссерль, 1998; Кант, 1994].

Новизна исследования заключается в изучении семиотических сущностей в соотношении с определенными дискурсивными практиками в истори-ко-функциональном аспекте, что позволяет проследить процесс эволюционного развития концепта. Также впервые разработана методика выделения времени культуры, которая, в свою очередь позволяет определить границы

времени культуры N и выявить симулякризованные знаки, составляющие основу для манипулятивного воздействия.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепт, понятие и термин необходимо дифференцировать по признаку их принадлежности к различным дискурсивным практикам: Дискурсу Различий, Дискурсу Согласования, Дискурсу Экспертного Сообщества.

2. В Дискурсе Различий концепт EDUCATION репрезентирует феноменологическое знание, знаменующее начало движения человеческого сознания от частного к всеобщему.

3. Дискурс Согласования характеризуется стремлением диалектически преодолевать феноменологические интерпретации с помощью установления единого понятия «education», объединяющего лишь значимые признаки объекта, ограничивающие его объем.

4. В процессе эволюции концепт EDUCATION сохраняет идентичность благодаря наличию скрепы - непреходящего признака, который является естественно-рассудочным ядром семиотической сущности, объединяющим преходящие феноменологические характеристики концепта.

5. Для определения семиотического пространства конкретного историко-культурного периода может использоваться разработанная в диссертационном исследовании методика выделения времени культуры «Modern Education». Направление интерпретации в данной семиосфере напрямую зависит от принятой в экспертном дискурсивном сообществе интенциональности.

6. В рамках Дискурса Экспертного Сообщества интерпретанта симу-лякризованного термина quality of education обладает практически неограниченным объемом и содержанием. Использование терми-нов-симулякров является одним из механизмов манипулятивного

воздействия в силу того, что субъект вводится в псевдоэкспертный дискурс.

Теоретическая значимость настоящей работы заключается в том, что ее результаты вносят вклад в развитие исследований, посвященных вопросам когнитивной лингвистики, а именно различению концепта, понятия и термина в соответствии с их дискурсивной принадлежностью. В диссертационном исследовании анализируются четыре исторические и культурные эпохи, что позволяет взглянуть на проблему эволюции знания в исторической перспективе. Предлагается также методика выделения временных параметров времени культуры, которая интегрирует метод сбора и анализа статистических данных, что позволяет выявить центрообразующее событие и его ключевые семиотические характеристики.

Практическая значимость работы состоит в том, что ее результаты могут быть использованы в преподавании вузовских курсов межкультурной коммуникации, дискурсивного анализа, интерпретации текста, а также в курсах стилистики и лексикологии английского языка. Материалы исследования могут применяться при руководстве курсовыми и дипломными работами.

Апробация работы. Основные результаты исследования были представлены в виде докладов на научных семинарах в Иркутском государственном лингвистическом университете (2008 - 2011 гг.). По теме диссертации сделаны доклады, опубликованы тезисы на следующих научных конференциях: 5-ая международная научная конференция «Язык и коммуникация в контексте культуры» (Рязань, 24 - 25 июня 2010 г.); 11-ая международная конференция по переводоведению «Федоровские чтения» (Санкт-Петербург, 20 -23 октября 2010 г.), «Современные проблемы гуманитарных и естественных наук» (Иркутск, март 2009 г., 2010 г., 2011 г.); 8-ой всероссийский конкурс научно-исследовательских и творческих работ молодежи при поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации «Меня оценят в XXI веке» (Москва, 2011 г.).

Основные положения работы отражены в девяти публикациях, из них две публикации в рецензируемых изданиях. Общий объем публикаций составляет 4,5 печатного листа.

По структуре работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, списка источников примеров, списка принятых сокращений, использованных словарей и приложений. Каждая глава делится на параграфы и сопровождается выводами.

Во введении представлены основные сведения о работе: обосновывается актуальность исследования, научная новизна, формулируются цели и задачи работы, выделяются предмет и объект исследования, определяется теоретическая база исследования, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема различения семиотических сущностей в контексте дискурсивных практик» рассматривается концепт, понятие и термин в пределах дискурсивных практик, которые определяются по типу социализации точек зрения участников дискурса; подробно анализируются Дискурс Различий, Дискурс Согласования и Дискурс Экспертного Сообщества. Теоретической основой для данной типологии служит теория A.M. Каплуненко об эволюции знания [Каплуненко, 2007].

Во второй главе «Эволюция содержания концепта EDUCATION как результат изменения дискурсивной практики» исследуются концептуальные признаки, выдвигаемые различными дискурсивными сообществами, что приводит к борьбе противоположностей в силу феноменологического характера интерпретации концепта. В процессе эволюции происходит изменение содержания и уплотнение объема концептуальных признаков, выдвигается универсальная интерпретанта, которая является показателем смены дискурсивной практики и диалектического преодоления разночтений.

В третьей главе «К проблеме выделения времени культуры в контексте европейского образовательного пространства в эпоху Постмодерна» описывается методика выделения времени культуры на основании сбора и анализа

статистических данных, отражающих динамическое развитие семиосферы центрообразующего события, и построение графического представления основных тенденций. Выделяются симулякризованные знаки в контексте времени культуры «Modern Education», выявляется манипулятивный механизм введения субъекта в псевдо-экспертный дискурс.

В заключении формулируются результаты проведенного исследования, дается оценка его перспективы.

В приложениях приводятся данные, собранные в ходе изучения семиосферы времени культуры «Modern Education», статистические расчеты, числовые матрицы, графики.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА РАЗЛИЧЕНИЯ СЕМИОТИЧЕСКИХ СУЩНОСТЕЙ В КОНТЕКСТЕ ДИСКУРСИВНЫХ ПРАКТИК

1.1 Понятие уб концепт: постановка проблемы

На современном этапе разви