автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.01
диссертация на тему: Фатические речевые жанры в педагогическом дискурсе и тексте урока

Полный текст автореферата диссертации по теме "Фатические речевые жанры в педагогическом дискурсе и тексте урока"

02-4 3600 - 7

На правах рукописи

Черник Виктория Борисовна

Фатические речевые жанры в педагогическом дискурсе и тексте урока

Специальность 10.02.01 - русский язык

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Екатеринбург 2002

Работа выполнена на кафедре риторики и стилистики русского языка филологического факультета Уральского государственного университета им.

А.М.Горького

Научный руководитель - доктор филологических наук,

профессор Н.А.Куиина

Официальные оппоненты - доктор филологических наук,

профессор Л.Л.Шкатова

кандидат филологических наук, доцент О.П.Жданова

Ведущая организация Пермский государственный

университет

Защита диссертации состоится «__»____ 2002 года п _

на заседании диссертационного совета Д 212.286.03 по защите диссертант"! на соискание ученой степени доктора филологических наук при Уральском государственном университете им. А.М.Горького по адресу: 620083, г.Екатерипбург, К-83, пр.Ленина,51, комн.248.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральского го сударстве н но го у н и верситета.

Автореферат разослан «_.»___ 2002 года

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор филологических наук, профессор М. А.Литовская

Общая характеристика работы

Диссертационная работа посвящена исследованию фактических речевых жанров (далее также ФРЖ), наполняющих педагогический дискурс и определяющих жанровый и культурно-речевой облик текста урока. Базовым для нас является понятие речевого жанра. Отталкиваясь от отечественной теории жанроведения, основы которой заложены М.М.Бахтиньгм, используем следующее рабочее определение: речевой жанр - это устойчивая вербальная форма реализации речевого намерения, единство свойств формы и содержания, определяемое целью и условиями общения, ориентированное на конкретного адресата в конкретной ситуации (Н.Д.Арутюнова, Г.И.Богин, А.Вежбицка, С.Гайда, Ю-Долинин, Я.Т.Рытникова, В.А.Салимовский, О.Б.Сиротинииа, И.А.Стернин, М.Ю.Федосюк, Т.В.Шмелева и др.). Фатическая речь не просто служит средством установления коммуникативного контакта, но и выступает как координационное средство установления особых отношений между говорящим и слушающим. Исследователи подчеркивают непосредственную связь личностной и фатической информации (А.Г.Баранов, И.Н.Борисова, ■ Т.Г.Винокур, М-Н.Кожина, Л.А.Козловская, Л.Н.Мурзин, Т.В.Матвеева, К.Ф.Седов и др.). Именно фатические РЖ выступают как форма презентации языковой личности. В основе противопоставления фатических и информативных жанров лежат такие признаки, как целеполагание, информативность, тональность, особенности композиции, организация ситуации общения. Фатическая коммуникация не предполагает иной цели общения, кроме самого наличия и возможного поддерживания коммуникативной ситуации (В.В.Дементьев).

Эффективность педагогического общения находится в прямой зависимости от з'рояпя владепня учителем фактическими жанрами, которые соответствуют установке на речевой контакт, обеспечивают поддержание с собеседником речевых и социальных отношений, их регулирование (И.А.Стернин, А.А.Мурашов, Л.А.Шкатова). Между тем в педагогической сфере преобладает низкий уровень владения фатическим общением (Л.П.Аксенова, Н.Е.Богуславская, Г.Д.Десяева, Т.К.Доиская, Л.Я.Зорина, Т.Р.Коновалова, Г.Ю.Ксензова, ; '^Ладыженская и др.).

Актуальность темы исследования: изучение фатической составляющей " современного школьного учителя расширяет лингвистические

рредставлекия о репертуаре фатических речевых жанров, их функциональных ^Аозможностлл, коммуникативном потенциале, открывает перспективы разработки профессионально ориентированных интенсивных культурно-речевых технологий.

. Материал диссертационного исследования - рече-жанровая составляющая педагогического учебного взаимодействия в ситуации 'окольного урока. Источниками материала стали аудио- и видеозаписи уроков по разным предметам, осуществленные нами метолом открытой записи. Записи проводились п течении четырех лет (1992-1993; 1999-2002) в средних и старших классах школ

№ 2, 9, 144, 156, лицее им. Дягилева г. Екатеринбурга. Мы использовали также метод картографирования реплик-высказываний учителей- Картографирование проводилось открытым и скрытым способами. Количество зафиксированных реплик превышает 1 500 единиц без повторений. Отдельно следует отметить, что аудио- и видеозаписи дают возможность извлекать позитивные (с лингвокулмурологической точки зрения) образцы, в то время как поток негативного материала получен методом скрытого картографирования. Это говорит о том, что учебная коммуникация предстает как относительно закрытое и потом}' трудно доступное для наблюдения рече-кулътурное пространство. Реальное состояние учебного диалогического взаимодействия можно исследовать лишь ¡метолом включенн'.ч-о наблюдения.

Объект анализа - рече-жанровое учебно-диалогическое взаимодействие.

Предмет анализа - фактические речевые жанры,

зафиксированные в речи школьных учителей и отдельном тексте урока как особым образом организованной целостности.

Цель диссертационного исследования: выявление репертуара, реализации, функций фатических речевых жанров в педагогическом дискурсе и текст-с школьного урока.

Данная целевая установка реализуется с помощью решения следующих задач: провести анализ функционирующих в педагогическом дискурсе фатических этикетных речевых жанров (приветствие, прощание, обращение') и жанра специализированного

(педагогическое замечание); провести категориально-текстовой анализ фатических речевых жанров.

В работе использованы методы синхронного описательного анализа рсче-жанрового материала. В их числе методы лексико-ссмантического анализа, контекстуального анализа, стилистической интерпретации, культурно-речевой оценки, категориально-текстового функционального анализа.

Проведенное исследование позволило установить репертуар фатических жанров в речи учителя, охарактеризовать жанровые аномалии и лакуны, дающие представление о реальном культурно-речевом состоянии учебного взаимодействия в современной русской общеобразовательной школе, описать текстообразующис функции фатических речевых жанров, выявить контактоустанавлиоающис механизмы педагогического общения, подойти к проблеме модальности заинтересованное!Все это определило новизну диссертационного и (.следования.

Теоретическая значимость работы заключается в развитии идей жанроведения применительно к хруппе фатических жанров, функционирующих в педагогическом дискурсе и тексте школьного урока.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в учебном университетском курсе «Основы стилистики и культуры речи», в спецкурсах и семинарах по жанровсдснию и

ч

культуре речи учителя. Рече-жанровый материал, представленный в тексте диссертации, может составить основу специализированного словаря для школьных учителей.

Апробация работы. По материалам исследования были прочитаны доклады на научных конференциях в Пензенском государственном педагогическом университете (1998), Уральском государственном педагогическом университете (1996, 2000), Уральском государственном университете (1998, 1999, 2000, 2002), Уральском педагогическом училище (2001). Результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры риторики и стилистики русского языка Уральского государственного университета им.А.М.Горьг<яо.

Результаты исследования отражены в шести публикациях автора.

Модель исследования. Исследование проходило в несколько этапов. Первые два этапа объединены дискурсивным подходом к РЖ. На первом этапе анализа мы выделили существенные для фатического общения этикетные жанры приветствия, прощания, обращения. Особое внимание было уделено отбору и синтагматике РЖ в дискурсивном пространстве, харакгеризации стандартных и нестандартных форм выражения типового/ситуативного жанрового содержания.

Предмет руорого этапа исследорания - педагогические замечания, которые были рассмотрены нами в зависимости от лексических ядерных составляющих. Мы рассмотрели педагогические замечании однословного характера, представляющие собой положительное/отрицательное оценивание учителем учебной деятельности школьников, их поведение, обратили внимание на стереотипные замечания и их развороты, .стандартные и нестандартные реализации РЖ замечания- Таким же образом строилось исследование двуслойных педагогических замечаний. Материал показал, что отдельной группой педагогических замечаний являются развернутые замечания, в основе которых лежат жанры похвалы, просьбы, приказа, упрека, порицания, ропрося и др.

открытой камеры урока как текста, комбинирующегося из информационных, фатических и ияформациошго-фатических фрагментов. Предмет анализа -фатичсские речевые жанры в категориально-текстовом аспекте. Мы выявили парадигматическое устройство фатических и информационно-фатических фрагментов текста, установили принципы синтагматики РЖ, описали характер фатического коммуникативного результата, проанализировали роль фатических РЖ в формировании универсальных текстовых категорий, показали, в частности, как фатические РЖ формируют текстовую модальность, попытались выявить механизм возникновения модальности заинтересованности.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения. Список основной использованной литературы включают более 250 наименований. В работе имеется также список использованных справочников и словарей.

исследования связан с анализом записанного нами методом

Краткое содержание диссертации Во введении обоснован теоретический подход к исслслопанию массива высказываний учителей как рече-жанрового единства дискурсивного и текстового характера, определены цели и задачи работы, ее научная новизна и практическая значимость. Сформулированы рабочие определения педагогических жанров и их фатических составляющих.

Псчятия дискурс и текст дифференцируются. Принимаются основания такого разграничения, обобщенные и детализированный И.Н.Борисовой. Отмечается наличие оппозиции деятельностного и результативного аспектов коммуникации. Текст рассматривается как целостное, связное, законченное произведение речи, готовый продукт речевой деятельности. Текстовый анализ в связи с обозначенной точкой зрения предполагает прежде всего категориальный подход.

Термин лискурс используется нами для обозначения процесса коммуникации в учебно-педагогической сфере взаимодействия. Дискурс складывается из вербального поведения, акустического поведения, кииесического поведения, пространственного поведения. Дискурсивный анализ предполагает, таким образом, прежде всего описание речевого повеления в процессе коммуникативного взаимодействия (деятельностный подход) (см., например: Н.Д.Арутюнова, И.Р.Гальперин, Т.МДридзе, М.Н.Кожина, М.П.Котюровз, МЛ.Макаров, О.Б.Сиротинина, Г.Я.Солганик, Ю.С.Степанов, Э.В.Чепкина, Е.И.Шейгал и др.). В педагогическом дискурсе (А.К.Михальская, Г.Г.Слышкин, З.С.Смелкова, Ю.И.Турчанинова, Л.А.Усанова, К.М.Шилихнна) учитель выполняет роль ведущего, направляет хол дискурса, определяет очередность реплик, вводит и завершает темы, распоряжается правом на речь.

Глава 1. Речевые этикетные жанры в педагогическом дискурсе Мы выделили существенные для фатического общения этикетные жанры приветствия. прощания, обращения (А.А.Акипиша, Б.Х.Бгажноков, Н.Е.Богуславская, Е.М.Верещагин, Е.А.Земская, М.А.Кронгауз, Н.И.Формановская и др.). При этом жанры приветствия и прошания рассматривались не только в коммуникативном аспекте, но и как этикетная рамка урока, а жанр обращения рассматривался как функционально направленный на коцгаю, существенный для сомышления и эмоционального взаимопонимания ключевой этикетный жанр.

В '-первом_параграфа мы описали стандартные и нестандартные для

педагоги"еского дискурса высказывания, заполняющие ситуацию приветствия. Жанр привугРТРИЯ (далее также РЖП) в педагога ческом дискурсе, как правило, реализуется. Можно выделить приветствия стандартного характера, которые употребляются и в других дискурсах {Здравстеуйт, Лоброе

¿у коллективного

РЖП + формула обращения

личностого

^ ТЫ

РЖП + формула отношения ^^ вы

мы

РЖП + формула удовлетворения встречей РЖП + формула комплимента

Близкими к типовым являются сочетания: РЖП + формула призыва к началу • 'щей деятельности РЖП + формула призыва к эффектинкой коммуникации Общеупотребительные нейтральные стереотипы, содержащие семантику приветствия в сочетании с обращением и формулами отношения/уловлетворенвд встречей, способствуют установлению обратной связи, субъекг-субъектных отношений доброжелательного коммуникативного взаимодействия. Например: Аобрый день/ самые замечатмьные в этой школе/ Наконец-то это вы / лучшие из лучших // Аобрый день для вас//; Здравствуйте! Рада вас видеть/ мой самый непослушный V "Л»! /; 10 б всегда готов к урок«! /Здравствуйте/ / Садитесь! / : Здравствуйте/ /Лежуриые хорошо подготовили класс курок)'! /; Аобрый день / /Я вижу все хорошо подготовились к начшу занятий/ /; Аоброеутро / /Я так л толю работать с этим клаиим / / Вы всегда так сообразительны//

Следует сказать, что имеющийся в языке набор стереотипных приветствий в целом используется учителями. Спецификой педагогической коммуникации проявляется в следующих частотных сочетаниях РЖ: РЖП + формула ггризыва к соблюдению ртуала РЖП + чяппмнижгнл о времени начала урока РЖП + управленческая команда РЖП + формула контроля РЖП + формула замечания ( пч''тя«ти РЖ приветствия с напоминанием о времени начала урока могут дисциплинировать класс (/Добрый день//Наступило время заняться химией//, Здравствуйте / звонок говорит о времени урока//). В то же время раздражительная интонация учителя нередко вносит в коммуникацию оттенки тревога, пернозтгости. Сочетание РЖ приветствия с замечанием по поводу нарушения

лш.ппп.ишы', С Л\СС 11\ип А11(_ц|111Л1П1»1>|1иП ьолитлим Ирсмр'.ШШС! прииск. 1Ч11С I! формальный знак, нередко способствует возникновению очяга коммуникативного: напряжения: Аобрый день/ /Я жду/ когда все подготовятся/ / ;\Ле надо вытирать доску/ /

1 Запись высказываний осуществляется в соответствии с методикой, отраженной в сборнике: «Живая речь уральского города» /Пол. ред. 'Г.В.Матвеевой. -Екатеринбург, 1995

когда звонок уже прозвени/ / ^ртаЩШтШ. ЗЬрттЩГт!/Не видите / учитель аошел в масс!; Здравствуйте // Внимание на уителя//; Щюствуйщ // Внимание только на учителя / /.■ Здравствуйте П Сушайте мет //Ну - ка //

Следующие после РЖ приветствия формулы пртыра/требрвания к соблюдению паралингвистических сосгавляющих ритуала начала урока, с одной стороны, можно считать целесообразными: они поддерживают этикетные традиции, сложившиеся п школе; с другой стороны, категоричность требований, желание учителя выстроить всех "по струнке" дистанцирует коммуникантов, исключает возможность дружеского общения.

Сочетание РЖ приветствия с цеповой запрСТОР, выраженных инфинитивными формами с частицей не, способствует, по нашим наблюдениям, возникновению у учеников чувства протеста, а отсутспше в момент приветствия РЖ с семантикой ^бра^рния/о-шошения лишает учебную коммуникацию той обратной связи, которая основана на межличностном взаимопонимании: Аоброе утро / / Прошу не забывать / что на моем уроке / нельзя вертеться / отвлекаться / нельзя разговаривать //

Незаполнение позиции приветствия, вербализация отказа от приветствия не приводят к положительному фактическому результату.

Этические и грамматические неправильности осложняют контакт в начале урока, являются причиной того, что учитель должен искать дополшгтельлые источники коммуникативной энергии для поддержания контакта.

Во втором параграфе рассматриваются ситуации реализации жанра ррошашщ (далее также РЖПр). Вербализованное пропиние маркирует этикетную рамку урока, служит сигналом конца коммуникативного взаимодействия. Учитель, безусловно, владеет нейтральными стереотипными формулами прощания: общеупотребительные формулы Ло свидания!/; Прощаюсь с вами и др. В случае их реализации специфика педагогического фатнческого общения определяется синтагматическими рядами:

РЖПр + формула удовлетворения встречей/деятельностью на уроке РЖПр + формула похвалы/ порицания РЖПр + формула напоминания о конце урока РЖПр + формула управленческой/дисциплинарной команды РЖПр + формула угрозы Ситуативно мотивированным яв.\яется сочаание РЖ прошаццщ с РЖ ^•■мреш^пи/позволсипц (,(« саидашш// Можете йот и/ / ; ■ Ао свидания/ / Можете отдыхать//). Чаще всего формулы разрешсния/позроления употребляются как заместители РЖ тютмтяШожегм быть свободны /■/) Жанр прощания, по нашим наблюдениям, очень часто не заполняется, что иосл}жмло причинен! малого числа картографированных высказываний (143 единицы). Образуется жанровая лакуна. Замещают жанр цроцщшя формулы конца (например: Завтра у нас сноваурок/ /; В конце - домашнее задание//). Этикетная рамка

е

в таком случае оказывается незаполненной, и урок не получает этикетного завершения.

Стилистический и этический диссонанс между приветствием и высказыванием, замещающим прощание, создает лингвокультурологический оксюморон: Приветствую путешественников во времени// <... > Звонок на перемену длиучителя //в одной и той же аудитории.

В ситуации прощания наблюдаем активизацию пелягогичеекцх замечаний, включающих порицание. укорг предупреждение, угрозу. Такая концовка урока как текста наносит вред дальнейшей коммуникации, так как учителем закрепляется отрицательный коммуникативный результат (Е.Н.Ширяев): Вот и закончен тот безумныйурок// (скрытый упрек по поводу плохого поведения учеников); Слава Богу / звонок// (радость по поводу завершения нежелательного общения с классом, скрытое порицание)-. Передавайте привет родителям / после такого от домны заглянуть в школу// (ирония, скрывающая уфозу. ситуативно ощущаемое замечание по поводу плохого поведения); Урок прошел зря// (замечание по поволу неэффективности учебного процесса, упрек).

В третьем параграф выявляется специфика жанра обращения (далее также РЖО).

Мы подразделяем анализируемые обращения на стандартные и нестандартные по употреблению в си туации школьного обучения. Стандартные реализации коллективно адресованных обращений: Ребята!; Лети!; Друзья!; Мальчики и девочки!; Девушки и юноши! Эти обращения являются высокочастотными, регулярно воспроизводимыми и преобладают нал другими (В.Е.Гольдин) в повседневном общении учителя с классом. Вместе с тем, нам не встретились обращения типа: Ученики!; Школьники! Эти формулы между чем являются нейтральными, выделяют ролевую функцию адресата. Широко употребляются конструкции, присваивающие адресату коллективное имя или несущие метонимический перенос: Ученики 10 класса!; 10 Б!; Класс!; Аудитория!

Часто обращения обогащаются оценочным левым прилагательным. Стандартными становятся следующие обращения: Дорогие ребята/ дети!; Дорогие друзья!

Специфика использования фатической составляющей РЖО проявляется в синтагматических рядах. Можно говорить о формульной синтагматике: РЖО + РЖИ (при возможности инверсии) РЖО + призыв к совместной учебной деятельности РЖО + формула укрупнения адресата

РЖО + формула похвалы по поводу хорошей/плохой учебы РЖО + добрая шутка и др.

11едагогическая специализация жанра обращения заключается в отборе адресаций оценочного характера, позволяющих выразить фатическое отношение: Умники и умницы, Замечательные мои и др. Информативные и прагматические цели в таком случае отступают на второй план.

Й

Весь массив зафиксированных обращений может быть подразделен на две группы: пбратр.ния. актуализирующие интеллектуальное основание, и обращения, актуализирующие эмоциональную составляющую. Первую группу составляют указания на интеллектуальные достоинства / недостатки учеников: Умница //; Светлая голова//; Недоумки//; Недоучка//; Тундра непаханная//. Вторую группу составляют обращения с эмоционально - экспрессивным содержанием: Смешливый класс/ /; Улыбчивая Оля//; Заговорщики//; Трусишка// и др.

Эмоциональная значимость подчеркивается учителями чаще, нежели оценка деловых качеств, которая зафиксирована дважды, хотя стремление учителей к тактике укрупнения адресата, попытка сближения стилей внутришкольного и внутри-вузовского общения делают более частотным употребление прилагательного уважаемые.

Повышение адресата в ранге иногда поддерживается коллективным обращением: Коллеги!, хотя данное обращение не отвечает ролевым взаимоотношениям «учитель-ученики» и не соответствует словарному лексическому значению. Оно может быть оправдано игровым сценарием, драматизацией взаимодействия со старшеклассниками.

Отношение к ученикам как к взрослым, как к людям, осознанно делающим свой выбор и стремящимся к достижению определенной цели, одобряемой учителем, выражается нестандартным коллективным обращением: Товарищи будущие студентьЛ

Особую группу составляют обращения, выходящие за рамки обозначения собственно предметно-учебной деятельности учеников: Помощники мои/ что бы я делала без вас1 В данном случае учителем косвенно передается благодарность.

В характеризуемую группу обращений входят обозначения 1рупп детей, выполняющих специальные задания: Уборщики!; Дежурные!; Староста!; Учебный сектор!; Эксперты!

В роли специализированных обращений по результату деятельности выступают существительные с отрицательной оценочностью. Это нестандартные для школьного образования обращения: Хвостисты!; Задалженники! Заимствование приемов, методов вузовского образования в гимназических классах влечет за собой калькирование фрейма «сессия».

Актуализируется лексическая семантика коллективных обращений, передающих замечания по поводу плохой успеваемости, слабого внимания, нарушения дисциплины, пропусков уроков: Неработающие!; Мимонроходщие тему за темой!, Прогульщики!; Запоздавшие! и др.

Некоторые обрашетоя..содержат не жесткую иронию: Прогульщики-опоздалщики!; Новоявленные!; обращения с шутливым оттенком перелают незлобивый укор : С.они-засош!; Болтушки!; иронически-фамильярные обращения : Остроумненькие!; Штучки-дрючки!; Крищы-плясуны!

Ю

Распространенная в речи учителей тенденция употребления местоимения как интонационно оформленного обращения ( Все / слушайте меня) не может быть признана нормативной (В.П.Проничев).

Отмеченные жанровые аномалии в разных ситуациях выступают как этические ошибки и педагогические речевые находки. Попытки учителя в своей речи уйти от штампа делают коммуникацию более благоприятной для учебного взаимодействия, приводят к положительному гармонизирующему эффекту. Игровые аномалии гармонизируют общение, т.к. служат выявлению речевой нестандартности учителя (Светмой солнышко / скажи ...//). Особо характеризуются /ланровой аномалии, свидетельствующие о невоспитанности учителя, нежелании соблюдать этикетные конвенции. В этом случае говорим об этических ошибках, коммуникативных неудачах, ведущих к распаду контакта (Дебилы, Кретины и др.)

В ряду стилистически маркированных выделим обращения, комплиментарно воспроизводящие физический образ адресата: Крепкие парни / помогите парту перенести/ /: Три богатыря /где ваши кош? (останавливает вбегающих в класс ребят/

Обращение служит средством выражегтя неприязни: Мартышки /долго обезьянничать будем!; Поганки / / Зачем же вещи портить! Уничижительпость вне зависимости от факта провинности учеников, резкость отрицательной оценки недопустима: Свиньи / я перед вами бисер метать не собираюсь!; Вуратины деревянные / обучить вас невозможно! Оскорбительный характер обращений не способствует решению коммуникативных проблем, а напротив, приводит к разрушению учебной и коммуникативной ситуации.

Отметим, что личные полные имена употребляются учителями редко, исключительно в ситуациях эмоциональной значимости (положительной или отрицательной), оформляются особой интонацией (а в некоторых случаях акцентируются орфоэпически). Чаще бытует сокращенная форма имени {Маша, Митя). Широко представлены словообразовательные модели личной номинации с семантическими оттенками дружеского расположения. Распространены шутливые обыгрывания имени собственного, способствующие интимизацни общения или дисганцированности коммуникантов.

Обращения по имени нередко сопровождаются правым притяжательным местоимением или одиночным прилагательным: Света! Левочка моя!; Саша! Мальчик мой! ; Машенька милая! Происходит интимизация общения,, передается гамма эмоций. Наблюдения показывают, что мссто»гмения Мой/наш в формуле обращения разграничивают степень приятия ученика учителем: Моя/мой употребляются еще по отношению к вызывающим личностную симпатию учителя ученикам и реализуются даже в ситуации замечагшя; Наш/наша -.употребляются часто по отношению к учени?-дм, не вызывающим личную симпатию учителя. Данное местоимение смягчает иронию: Искренние мои!, Дущевный мой /в классе думать / а не рассуждать о чуостпах надо!

И

Возможна поощрительная характеристика в границах формулы обращения^ выраженная левым или правым прилагательным: СкрОМШ Л№« // Будь р^л^ишй!/ /; p*cçyAiwe/ihHMù Михаил / что ты думаешь по этому поводу11; Загадочный Толя / почему скрываешь свои умные мысли?; Ответственная Белова / выполнила ли задание в мпмрт//; Лея зодиакальный / а по астрономии-то знаний нет!/

Каждое характеризующее прилагательное на уровне дифференциальных сем пересекается с ключевым словом разворота «. lee» - собственное имя и знак Зодиака - эта перекличка позволяет учителю аргументировать необходимость знаний по предмету.

Ласкательным именем по отношению к одному ребенку может стать вариант ласкательного прозвища всегда адресуемого данному ребенку (чаще младших и средних классов): Птичка Вероничка!; Юра-Котик!; Милая Mu/ta! Подобные шровые номинации, с одной стороны, отличают стилевую манеру учителя, формируют тип взаимоотношений с конкретным учеником; с другой, этической стороны, такие прозвища могут нежелательно сказываться на межличностных отношениях летей.

Положительную оценку выражают обращения, выделяющие качественно выполненную работу, проявление поощряемых/непоощряемых нравственных качеств: Золотой /как же ты хорошо сказал!; Самокритичный товарищ / мог бы и раньше это заметить!; Самостоятельный /зря ты так самоуверен/может умеришь свою активность!

Личная адресация в коммуникации может передаваться с помощью обращений-ярлыков: Растяпа!; Молчуну доски !; Неумёха!; Тихоня!

В педагогическом дискурсе мы часто видим, что субъект-субъектные отношения перерастают в субъект-объектные отношения. Приемлемые взаимоотношения | субъектов педагогического общения, в которых ведущая роль, несомненно, принадлежит учителю, при резком смещении акцента могут свидетельствовать п неблагополучной культурно-речевой ситуации в школе.

Глава 2. Педагогическое замечание в пространстве педагогического дискурса

В поле зрения попадают высказывания оценочного характера, образующие фатически ориентированный жанр Педагогического замечания (далее также ЖПЗ). Это профессионально специализированный РЖ, т.к. в коммуникативные обязанности педагога входит позиция арбитра, корректора (Г.В.Матвеева).

В русском обыденном языковом сознании имя жанра (замечание) окрашено эмоционально отрицательно. Второе словарное значение (сделать выговор") становится преобладающим. Попутно отметим, что некоторые информанты в процессе выполнения экспериментального задания отметили имеющее положительную коннотацию слово-ассоциант «замечательный» и дали следующее толкование семантики глагола: Заметить - 'сказать что-нибудь, вставить в разговор'.

В педагогической деятельности замечание чаще является информативным жанром, т.к. корректирует отдельные шаги деятельности ученика. Нас шггересует коммуникативная функция ЖПЗ - прежде всего фактическая. С этой целыо

-tz

изучается такое использование стандартных реализаций данного РЖ, при котором не ущемляется личность ученика, не возникает ненужная нервозность, не создается коммуникативное напряжение. На фоне стереотипов фиксируются педагогические замечания с положительной оценкой (похвала) и с отрицательной оценкой (порицание), представляющие собой деформирующие стереотипы или индивидуально маркированные, высказывания.

В первом параграфе рассматриваются однословные Г13.

Коллективное однословное косвенное поощрение в форме множественного числа Молодцы, адресованное всему классу и индивидуально адресованное Молодец - высказывание-стереотип, имеющее фамматическую семантику общего рода, обладает высокой частотностью. Подобные высказывания адресуется всему классу, фуппе учащихся нли персонально школьнику или школьнице: Молодиы /¡Лаже «Мильон терзаний» вспомнили//Антоша/Молодиы//

Жанр замечания-похвалы нерелко сочетается с обращением индивидуальным или коллективным: Молодей / Катюша/ чувствуется что ты всю душу постаралась вложить в стихотворение/ /

Однословное поощрение может дополняться высказыванием, проспективно стимулирующим интеллектуальную деятельность учащихся с установкой на положительный результат (О.С.Иссерс, Г.М.Ярмакина): Еели вы зто сделаете/то будете молодиы // В то же время учитель акцентирует необходимость четкого выполнения задания в соответствии с инструкцией. Стсчки зрения фатического общения, подобные контексты могут служить базой для создания гармонических коммуникативных отношений, целесообразных в педагошческом общении.

Вербализация тактики укрупнения адресата продуктивна и в ЖГ13 как упрека. Тан, похвала Молодей, сопровождаемая иронической интонацией, може т контекстуально получать антонимическое значение: Молодей /один из класса на двойку умудрился написать // Данная формула нередко используется как порицание, вызванное учебными неудачами. Обычно оно имеет конкретизирующую часта: Десять ошибок! МмМщ! Значит хорошо проверял себя!

Синонимом похвалы Молодец является экспрессия Умница! — однословное высказывание, занимающее позицию обрашення и реализующее в речи фамматическую семантику общего рода: Умнииа / замечательно отвечаешй

В ситуации о твета ученика самая частотная реплика, выражающая позитивную оценку, - 1 ¡равильно. Оцениваются резные степени качества ответа: Ла / то правильно/ /; Вот уже правильно//: Сейчас правильно сдслип//: П основном все правильно / /; Почти правильно//; Сделай / чтоб было правильно! /

i3

Похвала Правильно является синонимом характеризующих сочетаний типа Правильный ответ (написание/произношение!решение и др.). В речи учителя, однако, такие словосочетания нечасты в силу ситуативной избыточности.

Антонимическое высказывание Неправильно выражает крайнюю степень отрицания, если сопровождается интонацией неудовольствия,выявляет эмоциональную реакцию учителя (здесь важны тон, интонация, громкость, кинесика).

В контексте урока встречаются взаимозаменяемые стандартные синонимы правильно! сагласна: Правильно // Согласна с таким решением //; С этим вариантом соыасим-

Одиословное стереотипное замечание-похвала можег сочетаться с РЖ упрека : Правильно / / Только мне не нужно хорового пения // Наречные синонимы по-

хвалы Правильно выражают позитивную оценку и одновременно являются речевыми поддержками: Это ты сказы точно/ /: Совершенно точна (сказал, решил и т. а-)//; Точнее ответить нельзя//; Верно сказано //; Думаешь верно / а записываешь не так / /

Поддержка деятельности и оценка выполненной работы/действия стереотипно выражается учителем с помощью реплики-реакции Хорошо, которая может существовать без конкретизации; но может и конкретизироваться. С ее помощью выражается степень качества (Очень хорошо). Синонимическая единица Прекрасно обладает низкой частотностью. Замечание-похвала Хорошо может выражать динамику степени качества работы/действия (супплетивная пара) с акцентуацией компонента времени. Подобные высказывания фиксируют и прогнозируют положительных! результат, основанный на условии приложения дополнительных усилий: Лучше/ /; Сегодня лучше! /; Уже лучше!!; Вот увидишь/завтра лучше получится//; Уверена будет луч-

Все антонимические противопоставления переводят реплику-рохвалу в зону отрицательной оценки: Неправильно//; Неточно//; Неверно//; Нехорошо// Отрицательная оценка также имеет разную степень: Довольно плохо//; Очень плохо/ /; Не совсем точно//; Отчасти верно// и т.п.

В функционально-семантическом поле оценки еще одним узлом-лсксемой служат глаголы: одобрять, хвалить, соглашаться, являющиеся членами антонимических рече-жанровых пар с семантикой одобрения/неодобрения Одобряю твое отношение к предмету!/За инициативу всегда хва.пю//; Я могу только одобрщъ такие поступки// Вас все

Данные высказывания представляют речевые акты оценивания интеллектуальных усилий и ценностных предпочтений учащихся. В то же премя подобные оценки соответствуют асимметрии социально- коммуникативного взаимодействия: наставник хвалит ученика. На первый план выдвигается значение «ценности (О.П.Жданова), что создает определенную возможность формирования общего для ученика и учителя культурно-ценностного пространства. Умелое использование в речи учителя фатического потенциала жанра одобрение создает устойчивые возможности для установления конвенциональных отношений (11.Д.Арутюнова,

а/1

т/!

И.Н.Борисова, Е.М.Вольф, О.П.Жданова, Л.А.Капаналзе, В.И.Карасик, В.В.Колесов, В.Г.Костомаров,Д.П.Крысин и др.).

Синонимическими оценочными парами можно считать и ряд доволен/не доволен ; понравился/не понравился. Например: Я очень довольна твоим ответом// Ср.: Ответ твой понравился / Садись/ /; Работой класса на уроке сегодня не довольна/ / Ср.: Не нравится мне сегодня работа класса/ / Разболтались окончательно //

Попутно отметим, что степень авторитарности в этом случае выше допустимой. Устанавливается ролевая коммуникативная рамка: учитель. И цонтролирутоший работу - ученик, автоматически выполняющий требования наставника. Стандарт данных взаимоотношений не позволяет ученику выйти за границы предписаний учителя - ментора.

Косвенная похвала выражается в репликах-замечаниях учителя, содержащих слова со значением согласия. Такие однословные реплики обычно произносятся с интонацией удовлетворения: Да//;Ладно//; Так//

Высказывание Ну ладно// с частицей ну указывает на вынужденность согласия, вынужденное удовлетворение ответом на данный момент. Разговорная частица со значением уступки противоречит осознанию безусловно положительной опенки. Степень похвалы занижается: Ну ладно / садись / четыре //

Оценка деятельности выражается профессиональным стереотипом.справиться/ / не справиться, дающим возможность учителю скрыть личностное отношение за требованием соблюдения стандарта: В нашем классе еще есть ребята// которые не справляются с программой / но не будем их называть/ /

Реплика-команда Достаточно - стереотип учительской речи, служащий сигналом тою, что ответ ученика не исчерпан, но по сказанному можно судить о качестве знаний. Если реплика окрашена положительной интонацией одобрения, сопровождается невербальными средствами выражения удовлетворения, то это можно считать мотивацией высокой оценки при отсутствии развернутого анализа ответа учащегося; в отдельных случаях при подсоединении ладно подобные реплики творят об учительской поблажке. Ср.-.Достаточно / пять тебе за ответ//; Четыре / достаточно//;Ладт / достаточно // Три// Команда Достаточно ! воспринимается учеником как возможность не завершать ответ, что чаще всего соответствует интересам школьника. Однако в школах с высоким уровнем требований, по нашим наблюдениям, ученики нередко воспринимают это распоряжение как порицание за многословие, неконкретность, избыточность рассуждений,

Вербальные символы похвалы могут быть помещены в развернутый контекст, и тогда реплика получает семантику поощрения взаимного коммуникативного удовлетворения: Вот так //Очень хорошо//Выяснили// Высказывание содержит знак исчерпанности диалога, завершения обсуждения вопроса (Выяснили), опору па совместность (множественное число) и одобрение со стороны коллективного молчащею наблюдателя.

Опорное слово Хорошо получает конкретизацию при мотивировании выставленной учителем оценки (балла): Что-то ты сегодня не очень хорошо поработала// Четыре с мшу сом/ / Ошибок в написании не сделала/но для тебя зто не ответ//; Хорошо ответила/ /Даже то/о чем мне в гшову не пришло/когда готовилась вам рассказывать/ /

Последний пример отличается нестандартностью, которая проявляется в значительном укрупнении позиции адресата. Вербализация интеллектуального превосходства ученика над учителем встречается крайне редко, учителя не склонны к подобным утверждениям. Ср. более типичный пример:Во«/>вг был не простой/но Наташа хорошо написала письменную работу/и я ожидала от нее хорошего ответа/ / В контексте мотивируется выставление высокой оценки. В разворот похвалы включается стандартная установка деятельности учителя: обмануть/не обмануть ожидания. Отметим, что педагогический дискурс органично связан с эффектами предсказуемости/непредсказуемости обманутого ожидания (И.В.Арнольд).

Во втором параграфе второй главы анализируются двусловные реплики-замечания и их развороты. Так, стереотипами педагогического дискурса являются реплики, включающие сильное определение (правое или левое), выделяемые нами в отдельную группу, поскольку семантика поощрения/порицания выражается в них прямо: Сильная работа //; Достойная работа/ / ¡Безупречнаяработа / /

Похвала находит учебно-ситуативную конкретизацию в контексте, включающем, например, профессионально значимую шперпретацию: Алена использовала интересный прием / / Она себя представила снежинкой / / Это очень хороший композиционный ход/ /

Стандартными двусловными глагольными замечаниями в речи учителей являются профессионализмы : Заслуживать/не засуживать оценки/отметт, поставить/ не поставить оценку/отметку. Например :Сегодня заслуживаешь высокой оиенкц //

Третий параграф посвящен рассмотрению развернутых оценочных высказываний, сгруппированных по степени выраженности позиций адресата и адресанта, т.е. на коммуникативном основании.

В первую группу вошли реплики, в которых учитель акцентирует Я-позицию, выражающую личную эмоцию пли чувство. Такого рода единицы настраивают класс на восприятие косвенно выраженного замечания (цохвя-лы/порииания/упрека). Ср.: Мне приятно/ что в классе прибрано //: Мне дящттт удовольствие ваша любознательность //: Когда все сделали домашнее задание / то не может не нравиться//:Ярада/ что Аня заняла второе место на олимпиаде по литературе//

Смягченные упреки, выражаются кванторными "добавками": не совсем, слегка, отчати, весьма, очень. Например: Мне не очень /фавится твой почерк //; Немного слушает успеваемость по математике / надо что-то делать / /и т.д.

Порицание строится через отрицание положительной эмоциональной реакции: Мне цифШШШ твое отношение к предмету //; Это мне неприятно / доска ведь грязная / /;Мне не >равится как ты сидишь / ты дома / так можешь сидеть //

Замена прямого упрека-обвинения (Вы бездельники / лентяи / олухи / иедобросо-вестные (данные инвективы отмечаются информантами-школьниками как особо частотные) выражением личной эмоциональной реакции смягчает резкость замечания и в фатическом аспекте является положительным приемом.

Большую группу эмоциональных вербализаций составляют обозначения чувства сожалений, выраженного в конструкциях состояния (Мне жаль + кош-то, чего-то или с неопр.) и личных конструкциях (Я сожалею + о ком-то с союзом «что»). Косвенное замечание-упрек стереотипно и выражает порицание эвфемистически, имеет степени интенсивности: немного, очень, чуть-<уть, отмеченные в речи учителя.: Не закончили / / Очень жаль // Сколькоуспели//; Очень жаль / но сочинение ты написал из рук вон плохо //; Мне так жаль / что у тебя не хватило времени выполнить работу П

Замечание может включать интеллектуальную Я-позицшо учителя., скрывающую прямую цохвалу или упрек:: Ну что же ты? Я думала ты все знаешь!; Я не знаю / смогу ли доверить тебе дело в следующий раз! I

Отмечаем распространенный в педагогическом дискурсе авторитарный стереотип, отражающий структуру оппозиций старший - младший, начальник - под-чинеццьщ: Я тебе!вам говорил!а. Я вам говорила посмотреть в словаре!; Сколько можно вам говорить!повторять!

Особую фуппу, актуализирующую Я-позицию коммуникативной рамки, составляют похвала, порицание и упрек, направленные учителем на самого себя: Наверное я дала вам слишком трудное задание //; Раныие / когда я училась в школе / я тоже делала эту ошибку // Самокритичные замечания переносят упрек на себя, снимают с ученика ответственность, гармонизируют коммуникацию.

Вторым компонентом коммуникативной рамки является позиция адресата. 7'ы-акцент в репликах-замечаниях ставится учителем в подавляющем большинстве случаев (285 единиц из 506 зафиксированных высказываний).

Педагога активно подчеркивают значимость позиции адресата (как личного, так и коллективного), часто сочетают похвалу / порицание / упрек с обращением (вербальным/невербальным): Маша / ты очень хорошо занималась сегодня //; Тебе / Сережа / уже лучше удаются устные задания / /

В педагогическом дискурсе наблюдается сопоставление 'Гы-позиций разных учеников (в одном случае - похвала и укрупнение, в другом - принижение и порицание). Подобная речевая тактика является причиной нездоровых конкурентных отношений между учениками. Тактика столкновения Ты - позиций может стать маркером идиостиля учителя: Катюшенька / ты осе можешь / работой сама !/А ты ! Женя / почему ничего не пишешь //; Это я не тебе / Ваня / это вот rrrym сидит товарищ / который наполоешу обозначает орфограмму / /

В линейном ряду с помощью трансформации Ты - формулы в Вы- формулу происходит укрупнение адресата: Мне бы хотелось / чтобы Вы / Таня /не читали записи ! а отвечали самостоятельно / как это делается взрослыми людьми //

Внутри реплик ЖПЗ отмечаем трансформацию Мм-позиции в Он/Она-позицию. Чаще это связано с неуравновешенностью эмоционального состояния педагога: Опять он не слышит ничего!; Он такой умный мальчик / но неорганизованный до ужаса! В этой ситуации происходит мена позиции слушающего: класс становится прямым адресатом, а непосредственный объект критики - молчащим наблюдателем, исключенным из коммуникации, что противоречит этическим нормам коммуникации.

Ограниченное количество реплик (7 единиц) фиксируют Мьмюзпциго, с помощью которой устанавливается дружеская атмосфера совместной интеллектуальной деятельности: Это цель всего / что мы сейчас пытаемся делать // ; Мы все работ«-, ¿м самостоятельно//; Давайте вместе разберемся// Призыв к совместной деятельности создает благоприятную учебную атмосферу.

Самостоятельную группу составляют реплики-замечания, имеющие обобщенного адресата. К ним относим афористически обобщенные замечания, смягчающие упрек и подбадривающие адресата: Не стыдно не знать / стыдно не учиться/ /

В результате анализа мы приходим к выводу о возможности трансформации ЖПЗ в косвенные фатические РЖ (В.В.Дементьсв) и рассматриваем в четвертом параграфе наиболее частотные ПЗ, в основе которых лежат жанры похвалы, просьбы, приказа, упрека, порипания. вопроса и др. Одно и то же высказывание учителя может обладать полижанровым потенциалом. Так, реплика Вы можете успокоиться? воспринимается и как замечание-порипапие по поводу нарушения дисциплины на уроке, и как вопросительный иллокутивный акт. Кроме того, вопрос содержит просьбу, которая подчеркивается невербальными средствами: мимиком, движением головы, движением руки сверху вниз. В то же самое время само замечание здесь не выражено прямо.

Замечание. адресованное классу/ученику, может приобретал. г}юрмы просьбы, пожелания или совета. Перечисленные жанры обычно сочетаются с РЖ обращения и разъяснением необходимого действия: Хочется чтобы вы / 9 а / успешно сдали экзамен а не как в прошлом году//; Ребята / не путайте / совсем не обязательно чтобы подлежащее стояло в начале предложения //; Со знаками препинания / будь добр / Алеша / прочитай внимательно //; Проку вас успокоиться / / В каждом случае скрыто замечание, связанное с тем или иным нарушением требуемого действия: Замечание смягчается формами пожслания (Хочется / чтобы вы), совета (не путайте), щнКУ'бм (будь добр, прошу), получает непрямое языковое выражение.

■ Коммуникативную воздейственность похвалы усиливают формулы удовлетворения, сочувсгапя. сопереживания с вербализованной Я-позицией.

Как показывает рассмотренный материал, педагошческие заме чаи и я-порипания в основной своей массе базируются на тактике упрем. Учитель, вступающий в диалог со школьниками, опирается на общность пресушюзицпонпых фоновых знаний, требует от учеников среднего п старшего звена, владеющих правилами школьного повеления, следования этим правилам. Если ожидания учителя

1Р

не оправдываются, то активизируются РЖ порицания с семантикой неодобрения, осуждения. Материал показывает, что порицание строится, в первую очередь, на упреке, который адресуется нерадивому ученику, группе учеников/ всему классу. Если бы ты сделал так / как я вам говорила / то и оценка была бы другая / /; Вы не поняли / что я имею в виду / /; Никогда бы не подумала / что вы на это способны / /¡Плохо знаешь правила / через день не помнишь / /

ЖПЗ, трансформированный в упрек, может стать номинацией результата деятельности в форме экспрессивных кратких и развернутых реплик. В числе таких упреков большое количество сниженных, часто бранных, вульгарных выражений: Чушь собачья//; Крыша едет !; Маразм сплошной ! ; Вы встаете и несете ерунду какую-то/ /

В нерадивости учеников учителя склонны осуждать родителей. Подобные замечания внушают недоверие к родителям: Куда только смотрят твои горе-родители / /; Детьми занимаются пока поперек лавки лежат / сейчас тебя не перевоспитать / /

Упреки, которые трансформируются в оскорбления, недопустимы в педа-гошческом дискурсе, однако именно эта группа высказываний становится преобладающей в речи отдельных учителей а некоторые однословные единицы используются как ярлыки (П.Л.Дмитриева), обидные прозвища: Попрыгунчик явился / не запылился / /; Что / шут гороховый / опять за свое ? Энергия негативной оценочно-сти, усиливающаяся с помощью эмоциональных интонаций и жестов, легко перемещает замечание-упрек в сферу инвектив.

Вопросительные высказывания являются существенной составляющей речи учителя. Информационные вопросы в основной своей функции должны стимулировать умственную деятельность учеников, ставить их в позиции самостоятельного поиска ответа, стимулировать демонстрацию знаний. Вопрос в фатической функции является средством установления/поддержания контакта и оценки, может способствовать гармонизации отношении. Фатическая вопросительная реплика не ставит целью получение информации о том или ином предмете или явлении действительности, а имеет целыо выражение коммуникативного намерения, привлечение внимания, вовлечение адресата в совместную деятельность: Что ты молчишь?; Тебе то интересно? Чаще всего учителю известна та информация, которая может содержался в ответе. Гораздо в большей степени учителя интересует сам факт речевой, паралиигвистическои, ментальной реакции учеников.

Отмечаем вопросы-штампы, замещающие упреки по поводу интеллектуальной неполноценности, несообразительности школьника: Сколько раз тебе повторять?; Сколько можно обшить?; Разве тебе можно что-нибудь объяснить?; Опять тебе не понятно? Вопросы-замечания могут включать личностную характеристику: А когда бы ты нормально ответил?; Неужели ты опять не смог выполнить аналогичное задание ? Ну я не знаю! Замечания-вопросы, содержащие упрек в интеллектуальной неполноценности, ущербности, внушают ученику неверие в себя. Учитель преграждает возможность успеха. Успех предстает как непропюзируемая категория (Иссерс О.С.).

Разновидностью подобной интенции являются вопросы, содержащие упрек в отсутствии интеллектуального роста: Разве тдк >ужно отвечать / учась в шестом классе?

Отдельную группу составляют замечания-вопросы, связанные с результатами учебной деятельности: Контрольная написана плохо /¡Что собираешься делать?; Когда будешь двойку исправлять?; Опять пустая тетрадь? Констатация факта в первом случае содержит замечание по поводу неусвоенных знаний, а в двух других - замечание передается имплицитно.

Дисциплинарные замечания-вопросы обычно отличаются высокой степенью категоричности, произносятся с отрицательной эмоциональной интонацией брезгливости, нетерпения, неприязненности : Неужели нельзя вести себя прилично?; Не могли бы выуспокоиться?; Когда же вы поймете / что правила есть правила?

Интонационное оформление этих реплик может подчеркивать искреннюю озабоченность учителя нерабочей обстановкой. В этом случае само замечание не воспринимается как резкое.

Целый рял высказываний функционируют как штампы: Садись / не можешь ответить //; Сядь на место прямо / ведь ничего еще не сделал //Опорные слова императивной модальности наполняют дискурс: нужно, надо, следует. Еще большей категоричностью обладают требования со словами необходимо, обязан.-. Вы обязаны приходить до звонка//; Необходимо больше заниматься //

Если предикаты долженствования не вербализируются, они замещаются ритмом и интонацией: Так /8 а / рот / все / быстра / глаза в тетради //

Требования, передающие замечания по поводу нарушения дисциплины, обычно произносятся резко, громко, категорично, фубо, на повышенных тонах: Сиди / успокойся!; Замолчи!; Я требую порядка в классе/ /; Не баловаться!; Перестань трещать !; Прекратить разговоры в классе!

Требование может акцентировать социально-ролевую иерархию: Я учитель / и требую / чтобы ты вымыл доску //С помощью этого требования осуществляется давление на ученика, замеченного в несоблюдении обязанностей. Ср.: Убрать мусор немедленно / слышишь / что тебе учитель говорит //

Вместо прямого дисциплинарного замечания учителя активно используют РЖ предупреждения как тактический шаг, предупреждающий угрозу: Так / послушайте / ведь больше не буду предупреждать //; Это было мое последнее предупреждение/ /; Все! Я вас предупредила //; Я сейчас дневники поотбгераю и у тебя и у нее/ ; Я еще раз обращаюсь к вашей совести / /

Вместо замечания по поводу плохой дисциплины учитель высказывает цр£г лупрежление о снижении оценки по предмету. Вместо анализа интеллектуального уровня ответа следует предупреждение о наказании физическом. Ср.: Поговори еще / двойгуу меня схватишь //; За каждую ошибку будешь подпрыгивать //; Так и знай / я на родительском собра/ши покажу (тетрадь,)//Урок в разгаре / а ты ни шва не записал // Подобная вербализация причинно-следственных отношений внушает ученикам страх, создает впечатление несправедливости, предвзятости.

го

Если оценить речь учителя на уровне отбора речевых жанров, можно констатировать тяготение к жанрам, направленным на нравственное и психолошче-ское ущемление адресата (например, упрек, угроза) и императивным, направленным на выравнивание иерархической вертикали (требование, пре дупрежление. уфОЗа). Указанные речевые жанры, маскирующие педагогические замечания, способствуют возникновению в педагогическом дискурсе очагов напряжения, скоплению отрицательной энергии, насаждению страха. Вместе с тем, разработка педагогического замечания на основе совета, просьбы, пожелания, шутки гармонизирует общение, налаживает коммуникативную координацию, способствует разрядке отрицательной эмоциональной энергии.

Итак, в педагогическом дискурсе аналитическое замечание как таковое присутствует редко. Учитель предпочитает заменять ЖПЗ жанрами непрямой коммуникации, что свидетельствует о нетолерантной коммуникации.

Глава 3. Фатические речевые жанры в тексте урока: Опыт анализа

Третья глава связана с анализом записанного нами в пятом классе лицея им. Дягилева методом открытой камеры урока русского языка. Видеозапись была переведена в фафическую запись по методике, принятой на кафедре риторики и стилистики русского языка УрГУ. Предмет анализа — фатические речевые жанры в категориально-текстовом аспекте (А.В.Бондарко, И.Н.Борисова, В.В.Винофадов, Т.Г.Винокур, Л.А.Капаналзе, Н.А.Купина, Т.В.Матвеева, А.М.Пешковский, Т.Я.Солганик, Б.Л.Успепский).

В первом парафафс; главы предъявляются аргументы, позволяющие рассматривать урок как текст (И.Р. Гальперин), обладающий содержательной целостностью (общая тема урока), связностью, относительной законченностью и особой модальностью.

Во втором парафафс показано, что урок-повторение (а именно этот жанр анализируется) включает субтексты (Е.А.Баженова, Ю.М.Скребнев) или текстовые речевые фрагменты трех типов: 1) информационные (ИТФ); 2) фатические (ФТФ); 3) информационно-фатические (ИФТФ). Информационные фрагменты могут быть выделены на основании четко определяемой микротемы, с помощью которой формируется тема урока как учебно-научного текста, фрагменты собственно фатические характеризуются отсутствием конкретной микротемы, а фрагменты информационно-фатические отличаются соединением информации тематической с фатичсской. Фатнческая информация сосредоточена внутри фрагментов двух последних типов. Текстовые фрашенты урока как речевого произведения интефированы содержательно: в них развивается центральная тема («Фонетика») или гипертема, составляющими которой являются взаимосвязанные микротемы. Такая содержательная организация подтверждает текстовой статус анализируемого речевого произведения, обладающего тематической целостностью и связностью.

г н

Представим последовательность типологически определенных фрагментов текста: ФТФ - 1 ФТФ - 2 -> ИФТФ - 3 ИФ'ГФ -4 ИФТФ - 5 ИФТФ -б ИТФ - 7 —> ИФТФ - 8 ~> ИФТФ -9~* ИФТФ - 10 -» ИФТФ — 11 —»■ ИФТФ -12-* ФТФ-13

Обращает на себя внимание наличие в тексте лишь одного собственно информационного фрагмента (так называемое «слово учителя»). Объясняется это жанровым текстотипом - мы анализируем урок-повторение, не предполагающий объяснения нового материала. Еще одна особенность - ограниченное присутствие собственно фатических текстовых фрагментов. Последнее объясняется речевой и поведенческой манерой учителя. Диалоговая основа устного повторения, с одной стороны, и учебно-научная природа темы повторения, с другой, обусловливают активность информационно-фатических участков урока.

Собственно фатические текстовые фрагменты интегрируют композицию текста (маркируют его начало и конец), интегрируют цикл уроков повторения как единый сверхтекст (Н.А.Купина), подготавливают диалогическую форму существования текста. Вводные ФТФ устанавливают «узы» учебной общности, обратную связь между учителем и детской аудиторией, обозначают коммуникативные позиции участников общения, создают условия для формирования коммуникативной координации как диалогической категории (И.Н.Борисова). Редукция этикетной составляющей в данных фрагментах восполняется активностью вежливой формы пожалуйста и РЖ обращение .

Контактоустанавливающая функция начальных реплик Ф'ГФ-1 связана именно с организационно-деятельностной стороной урока: необходимо быстро устранить помехи, препятствующие собственно учебному процессу: Так // Все // Здравствуйте / / Сядьте все/ / Так //

Неполные высказывания ситуативно могут быть уточнены: 'перестаньте шуметь, двигаться, думать о постороннем, сосредоточьтесь'. Лаконичность, энергичный темпоритм, императивность интонации, позволяет охарактеризовать эти высказывания как команды-краткие приказы, форма которых хорошо знакома школьникам, так как она повторяется из урока в урок. Класс быстро следует дисшшлинар ним командам: после первой команды так — все замолкают, после второй команды так — готовы к выполнению задания.

Выстраивается цепочка императивных и имперагивно-этикетиых жанров: дисциплинарные команды (ДК), организационнио-деятельностные команды (ОДК), этикетные ритуализированные формулы (ЭРФ). Можно состави-п. следующую жанровую схему начала урока: Ж + Ж + ЭРФ, ЭРФ + ДК + ДК + ОДК? + 0/1К" + ОДК Из схемы видно, что собственно этикетная информация редуцируется пол влиянием императавных речевых жанров. Команды (ДК, ОДК) обладают речедея-

1 Индексы К и П обозначают соответственно коллектив-ность/персонализованность

гг*

тельностной значимостью и объединяются общей функцией коммуникативного управления.

Заключительное высказывание текста маркирует темпоральную границу урока, длящегося от звонка до звонка: Уроку нас не последний / мы будем еще фонетикой заниматься / а сейчас урок окончен / / Фатическая направленность концовки урока очевидна: учитель употребляет проспективно ориентированную контактную формулу Мы -отношения. Одновременно прослеживается информативная функция речи: в ближайшем будущем будет продолжено повторение темы «Фонетика». Так оформляется мысль о продолжении времени учебного контакта.

РЖ вопроса, рассматриваемый в третьем парргряф^ обеспечивает жанровый облик текста, внутри которого формируются парадигмы информационных, фа'шческих и информационно-фатических разновидностей вопросов. Вопрос прогнозирует тип ответной реплики, задает формирование диалогического единства двуреплики - ведущего в речевой структуре целого (Г.Ю.Ксензова, Н.Ф.Талызина, Л-Б.Эльконин, О.А.Мейер). В этом мы видим главную текстообра-зующую функцию РЖ вопроса. Вопрос поддерживает ролевой облик участников общения, выполняет функцию кооперации, управляет коммуникативным поведением, координирует его.

РЖ шдр!гса приспособлен к реализации фатическнх интенций участников общения. В анализируемом тексте вопросы задает учитель, с их помощью он утверждает наставническую позицию, осуществляет управление учебной деятельностью. Бодрош летей выражаются формулами паралингеистического и отчасти вербального поведения: лети просят учителя подойти к ним, просмотреть выполненное задание. Вербальная свобода оказывается ограниченной. Последнее поддерживается менторским стилем, отчетливо проявляющим себя в ФТФ-1.

В четвертом параграфе главы рассматриваются фатические РЖ как средства с|юрмиропания текстовой модальности. Модальность связана прежде всего с позицией автора речи (в нашем случае - учителя, ведущего урок). Модальное содержание реализуется во всем составе высказывания.

Основным средством выражения различных граней побудительности (требование, пожеляннс. стимулирорание к вступлению в деятельность) являются побудительные РЖ. Внутрижанррвая парадигма побудительных РЖ реализуется в виде подпарадигм в границах конкретных текстовых фрагментов. При этом РЖ тяготеют к многозначности: требование / долженствование: побудитель-ноехъ/аро.^ба; побуди тельнос-П' / разрешение/ стимулирование. Мера побудительности (или сила волевого импульса) различна в каждом из фрагментов. В ФТФ-1 наблюдаем возникновение очага коммуникативного напряжения, но уже в ФТФ-2 этот очаг ослабевает, хотя до конца текста не угасает, слегка «подо1ревает-ся» различной степенью побудительности. РЖ поддержки и РЖ побуждения свободно соединяются в одном линейном ряду; эта сочетаемость демонстрирует специфику жанрового стиля урока (В.А.Салимовский).

Внутритекстовая парадигматическая организация побудительных РЖ и РЖ ррдлрр^ки способствует формированию текстовой модальности побудительности, которая сопровождается текстовой эмоционально-оценочной модальностью. Своего рода «произведением» этих видов модальности является возникающая в ИФТФ-11 модальная кульминация заинтересованности. Нам кажется, что интерес - особый вид модального отношения, стимулирующий учебную деятельность. В тексте рассматриваемого урока нет смысловой (логической) кульминации, однако, в нем имеется кульминация модальная.

Интерес интегрирует коммуникативные усилия участников диалога и вместе с тем объединяет школьников вокруг учителя. С помощью трансформаций жестких учебных команд в модальные нежесткие императивы просьбы / разрешения учитель ослабляет и собственное коммуникативное доминирование, лает детям возможность свободно представлять результаты своей работы. Модальность заинтересованности заражает коммуникантов, становится модальным центром целого текста. Немаловажным является и тот факт, что учитель включает в общение элементы игровой коммуникации, подогревает энергию интереса. Имеющиеся в текстовом фрагменте педагогические замечания не являются резкими. Учитель создал условия для удовлетворения потребности в общении, можно сказать, что 1«неральная фактическая интенция оказалась реализованной. Фатическос общение покрывает все пространство диалогических контактов, а не отдельные его участки.

Многозначность РЖ в тексте урока свидетельствует о том, что РЖ не косная структура. Он обладает глубоким трансформационным потенциалом.

Репертуар РЖ, их еннтагмашка и целенаправленно используемые риторические приемы обусловливают формирование жанрового стиля и речевой манеры учителя. В данном тексте наблюдаем переключение: от менторского жанрового стиля (ФТФ-1) к стилю совместного учебною взаимодействия (ИФТФ-11).

Мы выделяем текстообразующую функцию фатических РЖ: они участвуют в организации композиционной и модальной целостности текста, его завершенности, контактно-эмоциональной связности, обеспечивают реализацию различных граней коммуникативной координации.

Обобщая результаты анализа текста урока-повторения в пятом классе, мы не можем обойти культурно-речевую составляющую текста. Нами рассмотрен обычный (рядовой) урок, записанный с разрешения учителя. Т.В. - учитель опытный, у нее нет проблем с дисциплиной в классе, однако речевая партия учителя отличается небрежностью синтаксического оформления, штампованностью, бледностью эмоциональных красок, ограниченностью рече-жанрового репертуара. В вопросах и комментариях Т.В. много фактических неточностей; выбранные для разработки микротемы лишь точечно отражают содержание темы «Фонетика», Все это говорит о целесообразности разработки «ортологии текста» как специальной научной и учебной дисциплины (Т.В. Матвеева).

гч

В заклк>чдциц обобщаются основные результаты исследования, высказывается мысль о разработке специализированных учебно-справочных пособий по культуре речи учителя.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Черник В.Б. Об этикетной компетенции учителя //Актуальные проблемы культурно-речевого воспитания: Тез. науч.-практ. конф. Екатеринбург: Ур-ГПУ, 1996 . С.75-77.

2. Черник В.Б. Педагогическое общение и проблемы речевою этикета // Актуальные проблемы линвистики в вузе и в школе. Материалы Всероссийской Школы молодых лингвистов. Москва - Пенза: РАН, Пензенск.гос.педун-т, 1998.

3. Черник В.Б. Похвала и порицание как педагогические речевые жанры// Культурно-речевая ситуация в современной России: вопросы теории и образовательных технологий. Тез. Всерос. науч.-метол конф. Екатеринбург-: Изд-во Урал, ун-та, 2000. С. 185-187.

4. Черник В.Б. Учительница в классе: речевые и поведенческие стереотипы // Русская женщина —3 . Ог кухарки до музы: женщина в культуре. Екатеринбург Изд-во Урал, ун-та, 2000. С.Ш-135. |

5. Черннк В.Б. Этикетная рамка урока //Проблемы лингвистического обра | зования школьников: Матер, зональной науч.-практ. конф. Екатеринбург: УрГТТУ 2000 . С. 112-113.

6. Черник В.Б. Забытое искусство слушать// В помощь молодому педагогу. | Матер, науч.-практ. конф. МПС. Екатеринбург: УрПУЖД, 2001. С.36-42.

С.202-203.

I Голписано в печ. М-М.ОЬъ.

Печать офсетная.

Бумага ОрОМуиОХЛ_

.формат 60 х 84 1 /6

Зак. №

620083, Екатеринбург, К - 83, пр. Леиина. 51. Типография УрГУ.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Черник, Виктория Борисовна

Введение.

Глава 1. Речевые этикетные жанры в педагогическом дискурсе.

1.1. Жанр приветствия.

1.2. Жанр прощания.

1.3. Жанр обращения.

Выводы.

Глава 2. Жанр замечания в дискурсивном пространстве.

2.1. Однословные педагогические замечания и их развороты.

2.2. Двусловные педагогические замечания и их развороты.

2.3. Развернутые реплики-замечания.

2.4. Педагогическое замечание как жанр непрямой коммуникации.

Выводы.

Глава 3. Фатические речевые жанры в тексте урока: Опыт анализа.

3.1 Урок как текст: постановка вопроса.

3.2.Фатические текстовые фрагменты их жанровые составляющие.

3.3. Речевой жанр вопроса: типы и текстовые функции.

3.4.Речевые жанры как средства формирования текстовой модальности.

Выводы.

Введение диссертации2002 год, автореферат по филологии, Черник, Виктория Борисовна

Цель педагогической деятельности - социализация члена общества. В процессе педагогического взаимодействия осваиваются нормы поведения, осуществляется организация коммуникативной деятельности в различных сферах жизни, проводится проверка понимания информации, оцениваются результаты разных видов коммуникации.

Специфические стратегии педагогического взаимодействия проявляются в коммуникативных установках школьного образования: «Превратить человека в члена общества, разделяющего систему ценностей, знаний и мнений, норм и правил поведения этого общества» [Карасик 1992: 31]. Помимо собственно информирующей, можно выделить следующие коммуникативные позиции деятельности учителя: объясняющую, оценивающую, контролирующую, содействующую, организующую.

Педагогический диалог характеризуется принципиальным неравенством основных участников общения: учитель - ученик [Десяева 1998, Коновалова 1989, Ксензова 2001, Ладыженская 1996, Стернин 1996].

В обществе выработаны требования к личности учителя, в том числе и к языковым характеристикам этой личности: подразумевается, что учитель является образцом высокой (элитарной) речевой культуры [Сиротинина 1995: 246]. Речь учителя в идеале должна отличаться нормативностью, ясностью, точностью, внятностью, богатством словаря, мастерским владением литературной речью. Следует отметить в этой связи этнокультурную специфику оценки личности учителя в русском языке: соответствующий концепт обозначается словом с уважительной коннотацией (учитель, наставник, педагог), исключение - ментор, т.е. 'учитель, который любит поучать'. В ассоциативном словаре [Ассоциативный словарь 1992: 543] в качестве частотных реакций на слово-стимул учительница предъявляются (в убывающем порядке) такие оценки, как добрая, любимая, строгая (хотя есть и ассоциат учитель-мучитель, училка ).

Речь учителя как представителя профессиональной группы может быть ''измерена'' с помощью подсчета актуализаторов стратегии. Общими признаками речи учителей являются умение выделить коммуникативно-значимую информацию, способность излагать информацию в достаточном и развернутом объеме, убежденность, уверенность, категоричность [Ленец 1999: 3 - 8]. Обозначенные речевые особенности находят отражение в отборе рече-жанровых образцов, наполняющих педагогический дискурс.

По данным специальных исследований, для школьников, в особенности младшего возраста, характерны следующие коммуникативные потребности: поговорить о значимых предметах/событиях, узнать о жизни взрослого или сверстника, послушать интересную историю, услышать адресованную похвалу, установить эмоциональный контакт, испытать коммуникативное удовлетворение. Очень часто эти потребности не реализуются. [Лемяскина 1999: 9 - 10]. В отличие от стратегий информативных, стратегии фатические, непосредственно влияющие на реализацию коммуникативных механизмов, не связаны со специальной разработкой учителем рече-жанровых средств. Последние, как правило, употребляются в речи учителя автоматически, не получают письменной фиксации при подготовке к уроку.

Настоящее исследование посвящено фатическим речевым жанрам, наполняющим педагогический дискурс и определяющим жанровый облик текста урока.

Речевой жанр - универсальная категория лингвистической философии» [Седов 1999:17]. Теория речевых жанров в течение последних десяти лет активно развивается лингвистами [Дементьев 1997б]. Отталкиваясь от статьи М.М. Бахтина «Проблема речевых жанров», ученые пытаются уточнить понятие речевого жанра (далее также - РЖ). Одни исследователи разрабатывают теорию жанра [Апресян 1986, Арутюнова 1992, Булыгина и Шмелев 1997, Вежбицкая 1997, Гак 1998, Шмелева 1995 и мн. др.], другие пытаются связать РЖ с типом текста и способом членения текста на относительно устойчивые составляющие [Баженова 2001, Данилевская 1998, Салимовский 1998, 1999, 2002; Трошина 1989 и др]. Об актуальности проблемы РЖ свидетельствует формирование самостоятельного научного направления - жанроведения [см.: Дементьев 1999а, 1999б; Жанры речи 1997; Жанры речи - 2 1999]. Жанры речи анализируются в герменевтическом [Богин 1997], когнитивном [Баранов 1997], лингвопсихологическом [Макаров 1986, 1992; Седов 1999], речеведческом [Шмелева 1997], системно-лингвистическом [Федосюк 2000], стилистическом [Салимовский 1998, 1999, 2002] аспектах. Исследуются как отдельные РЖ: ссора [Федосюк 1993], комплимент, колкость [Седов 1997], утешение, убеждение и уговоры [Федосюк 1996], проработка [Данилов 1999] ,так и сочетания жанров в сложных коммуникативных образованиях, например, в светской беседе, в семейном общении, в религиозной сфере, даже в «ситуации винопития» [Дементьев 1999б; Майданова 1993; Рытникова 1997]. Изучается также функционирование РЖ в профессиональных и возрастных группах [Федосюк 1997, 2000, Гуц 1997], особенности речи города [Шкатова 1990]. Как отмечает Т.В. Матвеева, понятие РЖ сейчас трактуется двойственно: во-первых, как типовая разновидность текстов, и, во-вторых, как ситуативно-типовое высказывание [Матвеева 1995а: 65 - 70].

Опыт описания конкретных участков речевого общения соседствует как с необходимостью поднять дискуссию по основополагающим жанроведческим вопросам [Гольдин 1997; Долинин1998, 1999; Кожина 1999а; Сиротинина 1999], так и с желанием на единых основаниях построить типологию жанров [Баранов 1997; Борисова 1999; Дементьев 1999а; 1999в; Федосюк 1997; 1997а; Шмелева 1995, 1997а и др.].

В соответствии с современными теоретическими представлениями термин «жанр речи» понимается как феномен речевой действительности, модель сознания [Бурлина 1986; Гайда 1986, 1999; Долинин 1998; Кожин, Крылова, Одинцов 1982; Кожина 1999; Сибирякова 1997, Федосюк 1997 и др.]. В опоре на модель Т.В. Шмелевой [1997а] и труды В.В. Дементьева и К.Ф. Седова [Демен-тьев1997: 6; Седов 2000:115] нами было принято сориентированное на педагогическое общение следующее рабочее определение: педагогический речевой жанр - это устойчивая вербальная форма реализации речевого намерения учителя, единство особенных свойств формы и содержания, определяемое целью и условиями педагогического общения, ориентированное на конкретного адресата.

Существенными для нашего исследования являются указания на информативный, оценочный, императивный или этикетный характер РЖ - типология Т.В.

Шмелевой [1997: 91 - 92], и на дифференциацию фатики / информатики [Винокур 1993, Дементьев 1997]. При этом само понятие коммуникативной цели требует существенных разъяснений. Нам представляется обоснованным понимание коммуникативной цели как замысла, направленного на создание текста, с одной стороны [Русская грамматика 1980], и на адресата (посредством текста) с другой стороны [Михайлова 2001:261; Салимовский 2000: 161 - 162]. Коммуникативная цель тесно связана с интенциональным состоянием [Серль 1997], в понимании Ю.Е.Прохорова - коммуникативной установкой [Прохоров 1997]. Об этом говорит В.В. Дементьев в монографии, посвященной непрямой коммуникации [2000: 14 и далее]. С нашей точки зрения, именно интенциональное состояние (далее также ИС) лежит в основе устойчивости речевых форм не только косвенной, но и прямой коммуникации. Интенциональное состояние может обусловливать имя РЖ, через ИС может быть проверена первичность РЖ. Наличие / отсутствие единого ИС позволяет дифференцировать речевые жанры и типы текстов, связанные с определенным функциональным стилем - собственно жанры: научная статья, роман и др., которые, будучи единым высказыванием (по Бахтину), все-таки не могут быть подведены под одно ИС. Следует подчеркнуть, что проблема типологии ИС не кажется нам очевидной, ибо структурировать домысленную, довер-бальную реальность в лингвистической работе не всегда возможно.

В диссертационной работе, исследуя речевой жанр, мы будем учитывать ИС говорящего - в нашем случае - школьного учителя, использующего жанровые средства в ситуации урока, т.к. «социологические позиции.могут быть расширены за счет. профессиональных характеристик коммуникантов» [Жданова 1990: 112].

Анализ РЖ не может быть выполнен без учета первичности/ вторич-ности [Бахтин 1996] РЖ. Так, С. Гайда предлагает разграничивать простые (один акт) и сложные жанры (комплекс актов), а также примарные (лицо в лицо) и се-кундарные (опосредованные) РЖ [Гайда 1986: 23]. Мы рассматриваем первичность и вторичность РЖ в соответствии с типологией А.Г. Баранова [1997: 132], который выделяет первичные простые РЖ, близкие к речевому акту, не составляющие интеракцию, соотнесенные с ИС; первичные сложные РЖ - устойчивые диалогические образования, соотнесенные с общим для коммуникантов ИС или состояниями коррелирующими; вторичные простые - повествование, описание и др., не соотнесенные с интеракцией, не соотносимые с интенциональным состоянием вне готового высказывания (ИС актуализируется в высказывании, например - в байке); вторичные сложные РЖ или собственно жанры, в той или иной степени разыгрывающие интеракцию, например, в приемах диалогизации, и связанные с обязательно осознаваемой системой интенциональных состояний, уступающих место авторскому замыслу. М.М.Бахтин указывал, что жанр - форма организации речевого материала, вид высказываний, создающихся на основе устойчивых, повторяющихся, т.е. воспроизводимых моделей и структур в речевых ситуациях, где «имеют место хоть сколько-нибудь устойчивые, закрепленные бытом и обстоятельствами формы жизненного общения [Бахтин 1979: 17].

Применительно к нашему материалу будем считать первичными жанры, сложившиеся в условиях непосредственного педагогического общения. Они, как правило, не готовятся специально заранее, имеют простую композицию и реализуются в виде высказывания-реплики (приветствие, обращение, совет, замечание по поводу и др.). Вторичными будем считать жанры, которые представляют собой комбинацию первичных (например, объяснение нового материала). Они, как правило, продумываются на этапе подготовки урока, характеризуются непростой композицией [Крейдлин 1998:183] и могут складываться в структуру монологического типа или представлять собой развернутую монологическую реплику в составе диалогического взаимодействия.

Методика анализа РЖ определяется подходом к данному объекту. Т.В. Шмелева предложила три подхода: лексический, стилистический и речеведче-ский. Последний предполагает изучение моделей РЖ и описание их функционирования в различных коммуникативных ситуациях [Шмелева 1997: 90 - 9 1]. С нашей точки зрения, следует разрабатывать и подход социолингвистический, предполагающий дифференциацию статусно-ролевого рече-жанрового взаимодействия, и подход лингвокультурологический. Представляется, что лингво-культурологический подход может интегрировать указанные выше подходы, если культурная составляющая проходит через весь анализ рече-жанрового материала. Материал диссертационного исследования - рече-жанровая составляющая педагогического учебного взаимодействия. Источниками материала стали аудио- и видеозаписи уроков по разным предметам, осуществленные нами методом открытой записи. Записи проводились в течении 4 лет (1992-1993; 19992002) в средних и старших классах школ № 2, 9, 144, 156, лицее им. Дягилева г.Екатеринбурга. Мы использовали также метод картографирования реплик-высказываний учителей. Картографирование проводилось открытым и скрытым способами. Количество зафиксированных реплик превышает 1500 единиц без повторений. Отдельно следует отметить, что аудио- и видеозаписи дают возможность извлекать позитивные (с лингвокультурологической точки зрения) образцы, в то время как поток негативного материала получен методом скрытого картографирования. Это говорит о том, что учебная коммуникация предстает как относительно закрытое для посторонних рече-культурное пространство. Реальное состояние учебного диалогического взаимодействия можно исследовать лишь методом включенного наблюдения.

Объект анализа - рече-жанровое учебно-диалогическое взаимодействие.

Предмет анализа - фатические речевые жанры, зафиксированные в речи школьного учителя.

Фатическую, или контактоустанавливающую, функцию языка в общем виде выделил Р. Якобсон [Якобсон 1975: 200]. На необходимость исследования феномена фатического общения впервые обратила внимание Т.Г. Винокур [см.: Винокур 1993, см. также: Козловская 1993, Мурзин 1998]. Фатическая речь не просто служит средством установления коммуникативного контакта, но и выступает как «средство установления определенных отношений между говорящим и слушающим» [Винокур 1993: 15]. Исследователи подчеркивают непосредственную связь личностной и фатической информации [Винокур 1993 а: 8, Гурочкина 1999, Матвеева 1990: 120, Кожина 1977: 210]. Именно фатические РЖ выступают как форма презентации языковой личности.

В основе противопоставления фатических и информативных жанров лежат такие признаки, как целеполагание, информативность, тональность, особенности композиции, организация ситуации общения. Фатическая коммуникация не предполагает иной цели общения, кроме самого наличия и возможного поддерживания коммуникативной ситуации.

Эффективность педагогического общения находится в прямой зависимости от уровня владения учителем фатическими жанрами, которые соответствуют установке на речевой контакт, обеспечивают поддержание с собеседником речевых и социальных отношений, их регулирование. Между тем в педагогической сфере преобладает низкий уровень владения фатическим общением [Аксенова 1988:125].

В лингвистическом и лингвокультурологическом аспектах фатические жанры в речи учителя описаны фрагментарно [см., например: Гусейнова 1988, Доблаев 1982, Кан-Калик 1987, Коновалова 1989, Ладыженская 1986, 1998, Леонтьев 1979, Мейер 2000, Сиротинина 1994, Стернин 1991]. Между тем коммуникативный результат [Ширяев 1996] учебно - педагогического общения зависит именно от отбора и комбинации фатических речевых жанров, определяющих также меру благоприятности освоения учебной информации.

Нельзя не поставить вопрос о функционально-стилистическом факторе, учет которого необходим при изучении жанров речи. М.М.Бахтин писал: «Органическая неразрывная связь стиля с жанром ясно раскрывается и на проблеме языковых, или функциональных стилей.В каждой сфере бытуют и применяются свои жанры, отвечающие специфическим условиям данной сферы, этим жанрам и соответствуют определенные стили» [Бахтин 1979: 432; см. также: Кожина 1977; Кожин, Крылова, Одинцов 1982; Шмелев 1977]. Отметим, что общение в учебной сфере не может быть безоговорочно отнесено к определенному функциональному стилю. С одной стороны, основу педагогической коммуникации составляет учебно-научный подстиль научного стиля; с другой стороны, -стилевой облик педагогического общения определяется речевой индивидуальностью учителя. Так, «индивидуально-личный момент находит, как правило, отражение в стилистических особенностях изложения» [Барлас 1978: 78], речевого поведения, определяющих стилевую манеру. Диалогическая форма существования урока определяет его разговорность. Разговорно-литературная стилевая среда становится основной для отдельных жанровых типов урока (урок-повторение, урок-беседа, урок-спор и др.). Таким образом, для учебно-педагогического общения характерен функционально-стилевой синтез при наличии учебно-научной и разговорно-литературной констант. Кроме того, педагогическое общение открыто для использования жанровых структур публицистического и делового стилей. Связывать анализ речевых фатических жанров с каким-либо одним функциональным стилем нецелесообразно. Вместе с тем отбор и комбинация РЖ могут служить основанием для описания жанрового стиля [Салимовский 2002] и для выработки лингвокультурологических оценок речи учителя.

В любых коммуникативных сферах, в том числе и в учебно-педагогической, можно выделить стандартные и нестандартные речевые акты (далее также РА) или первичные реализации РЖ. Существуют различные интерпретации этих РА. Так, Е.М. Верещагин и В.Г.Костомаров называют их «стандартными (стабильными) и вариабельными (переменными) действиями», а М.В.Китайгородская и Н.Н. Розанова - «ситуациями-стереотипами и спонтанно возникающими ситуациями» [Верещагин, Костомаров 1990, Китайгородская, Розанова 1996]. В первом случае «мы что-то осуществляем преднамеренно, или осознанно, в других - непроизвольно, автоматически» [Панасюк 1996: 25]. Л.Б. Матевосян понимает под автоматическими действиями - действия «без предварительных обдумываний» [Матевосян 1994: 73]. Наше исследование стремится выявить типичные неосознаваемо воспроизводимые речевые акты, которые в силу их шаблонности регулярно реализуются в речи педагога, так как «для каждой стандартной ситуации в ассортименте словарного фразеологического мышления людей имеется свой набор готовых высказываний» [Матевосян 1994: 72; см. также: Дмитриева 1996, Котюрова 1998, Прохоров 1998, Рыжкова 1985, Сорокин 1994].

Автоматические высказывания легко представить в виде речевого жанра, так как «четко определено . что при этом следует говорить. Недаром поведение в стандартной ситуации называют ролевым» [Верещагин, Костомаров 1990: 161]. Повторяемость ситуаций порождают в ролевом репертуаре «свой набор вербальных и акциональных клише» [Китайгородская, Розанова 1999: 252-253].

В стандартной ситуации, как уже отмечалось, мы имеем дело со стереотипами [Шкатова 1988: 24]. Стереотипы возникают в результате функционирования языка, зависят от конкретной ситуации и осуществляются под воздействием группы факторов: функциональное свойство речи - социальность (проявление традиций); динамический принцип повторяемости, приводящий к формированию типичных моделей; глубинно-действующие противоположные психологические тенденции автоматизма и преодоления автоматизма мысли и речи; психология языковой личности [Котюрова 1998: 3; см. также Купина 1999 а: 36].

Норма - это то, что задается обществом, является обязательным в своей сфере [Матвеева 2000]. Стереотип более подвижен, чем норма [Юртемкин 1990], вариативен, в большей степени зависит от личного опыта человека. Стереотипы складываются на протяжении всей жизни человека и закрепляются в сознании.

Важная черта нормы - «ситуативная обусловленность» [Бородкин, Коряк 1989: 77]: обеспечивать предсказуемость, стандартно реагировать на стандартные ситуации, служить коллективным организатором. Все эти функции характерны для рече-жанровых стереотипов [Ширяев 2000].

Нормы общения разнообразны. Анализируя групповые нормы в официальном и неофициальном общении, И.П. Макаров выделяет три группы норм: нормы кода, нормы интеракции, нормы собственно коммуникативного поведения, или смысловые нормы [Макаров 1975]. Нормы кода касаются выбора того или иного диалекта, социолекта, стиля - тех вариантов единиц, употребление которых положительно санкционируется группой, профессиональным кругом или даже «языком города» [Шкатова 1990: 74]. Нормы интеракции регулируют тональность общения. Его коммуникативную организацию (кому, когда, по какой теме говорить) - своего рода правила диалогической игры. Наконец, нормы собственно коммуникативного поведения (или смысловые нормы) регулируют качественную сторону диалога (то, что говорить по данной теме данному члену группы). Смысловые нормы обусловлены групповыми установками, системой ценностей и мотивов. Для нас важны «культурно-речевые коммуникативно-ортологические повороты теории нормы» [Купина, Михайлова 2002: 21].

Собственно языковые нормы [см.: Горбачевич 1978а, 1978б; Головин 1980, Ицкович 1970, Семенюк 1990 Скворцов 1980 и др.] обусловливают речевое поведение говорящего и одновременно реализуются, манифестируются в нем. Вслед за А.Едличкой, различаем нормы в узком смысле (системные), нормы коммуникативные и нормы стилистические [Едличка 1988: 139].

Нормы предусматривают определенное представление о должном и выступают правилами, образцами, обусловливающими характер речевых поступков. Они определяют границы «допустимого», регулируют «повседневную интеракцию индивидов на основании унаследованных канонов бытия друг с другом» [Кобец 1998: 60]. Следует отметить, что нормативно-регулирующая функция культуры признается одной из ведущих как отечественными, так и зарубежными культуроведами [см.: Бауман 1996, Библер 1989, Коган 1993, Плахов 1985, Соколов 1972, Степин 1999, Шкатова 2001 и др.].

Очевидно, что норма - двустороннее образование, одинаково принадлежащее как обществу (будучи социальным продуктом), так и отдельной языковой личности (составляя элемент сознания). Проиллюстрировать данное положение можно на примере норм речевого этикета, представляющих собой систему устойчивых формул общения, предписываемых обществом для установления речевого контакта собеседников, поддержания общения в избранной тональности соответственно их взаимным отношениям в официальной и неофициальной обстановке [Формановская 1982,1982а, 1986, 1998].Нормы этикета - обязательная составляющая коммуникативных норм. Ю.Н. Варзонин справедливо отмечает, что средства речевого этикета сами по себе не обеспечивают успеха взаимодействия коммуникантов, но являются «строго обязательными для соблюдения и входят в языковую компетенцию личности» [Варзонин 1998], в том числе - личности учителя [Шкатова 2001].

Этикет имеет конвенциальную основу. Конвенциональные нормы достаточно полно описаны лингвистической прагматикой [Богушевич 1990]. Наибольшую известность получили принципы кооперации Г. Грайса и вежливости Дж.Лича, сформулированные в рамках этических речеповеденческих норм [см. об этом подробнее: Грайс 1985, Демьянов 1982, Рождественский 1979, Стернин

1994, Формановская 1989а, 1998, 2000, Ширяев 1982 и др.]. Данные предписания одинаково актуальны для всех видов коммуникации и определяют отношение говорящего к адресату, предмету речи и условиям ситуации общения. Между тем специальные педагогические конвенции пока не описаны лингвистами. Причина этого - закрытость учебно-педагогического общения, препятствующая осознанию реальной коммуникативной ситуации в школе.

Реализацию предписаний, правил, конвенций можно наблюдать и оценивать как на уровне элементарной единицы - высказывания, так и на уровне макроинтенций говорящего, в его речевых поступках [Кормилицина, Шамьенова 1999, Скворцов 1996, Ширяев 1996 и др.].

Особый интерес для нашего исследования представляют реализация и деформация норм фатической коммуникации, традиции которой ментально обусловлены [Колесов 1991: 112].

В качестве таких норм выступают важные с этической точки зрения доброжелательность коммуниканта по отношению к партнеру общения, его искренность, правдивость, сдержанность, нерезкость; к ним примыкают конвенциональные принципы коммуникативной определенности позиций, согласованности речевых действий [Акишина 1986, Пеньков 1972, Седов 1998, Христолюбова 1992,].

С нравственными основами поведения тесно связан речевой этикет. Следовательно, нельзя вырывать речевой этикет из общей системы этикетного поведения человека. Исследование этикетных РЖ должно быть ситуативно определенным, проводится с учетом социально-ролевых особенностей и задач коммуникации. Основываясь на определении Л.П. Крысина, под социальной ролью мы понимаем нормативно одобряемый образ поведения, ожидаемый от каждого, занимающего данную социальную позицию [Крысин 1989: 134, см. также: Формановская 1988,!989б,2000].

Особо следует отметить исследования Н.И. Формановской, посвященные изучению функциональных и категориальных сущностей устойчивых формул общения [Формановская 1982]. Именно ей принадлежит наиболее адекватное определение речевого этикета, который представляет собой, во-первых, «Микросистему национально-специфических вербальных единиц, принятых и предписываемых обществом для установления контакта собеседников, поддержания общения в желательной тональности соответственно правилам речевого поведения» [Формановская 1982: 7]. Во-вторых, это «выработанные обществом правила для членов общества, национально специфичные, устойчиво закрепленные в речевых формулах, но в то же время исторически изменчивые [Формановская 1982: 54].

Речевой этикет реализует коммуникативную функцию через ряды специализированных функций, важнейшей из которых является фатическая [Акишина, Формановская 1989, Формановская 1987, 2002]. Формулы речевого этикета, реализуясь в определенной ситуации, типизированно отражают эту ситуацию, её компоненты. Ситуации речевого этикета не замкнуты, они открыты в более широкую область стереотипов общения. Таким образом, мы можем считать формулы этикета одной из составляющих фатических жанров.

Современная теоретическая и прикладная лингвистика все более органично осознает тот факт, что «любой продукт речемыслительной деятельности -слепок личности субъекта: его интеллектуального уровня, эмоциональной организации, духовно-нравственных особенностей мировосприятия» [Чернухина 1992: 125 - 126, см. также: Богуславская 1994, Гольдин 1997]. Личность в обществе является производной от социальной среды. Она «включена в систему ролевых функций, предписаний и ожиданий» [Сусов 1989: 9]. Для эффективной коммуникации личностей, различающихся социальным опытом, необходимы «сведения» 1) о социальных знаниях собеседников, позволяющих сделать вывод о его апперцепционных способностях и ориентировать на них свои речевые действия; 2) об иерархическом отношении своих статусов, чтобы регулировать действие этических правил отбора языковых средств [Сорокин 1979: 55].

Нами учитывается понятие языковой личности. Интерпретация категории «языковой личности» осуществляется в специальных исследованиях [Бахтин 1975; Богин 1984, Винокур 1993, Вейнингер 1992, Грузберг, Ерофеева 1998, Караулов 1989: 3, Карасик 1992, Красных 1997, Ладыкина 2001, Почепцов 1998, Седов 2000, Сорокин 1985, Стернин 1999, Ягубова 1998 и др.]. ЯЛ - совокупности способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений. Для нашего исследования актуально соотношение в границах категории «языковая личность» понятий стереотипного и индивидуального (творческого). Проявление индивидуально-психологических особенностей в порождаемых говорящим речевых произведениях для современной филологической науки является аксиомой [см., например: Бгажноков 1978, Богдан 1990, Гольдин 1993, Коган 1992, Крысин 1979, Шалина 1998 и др.]. Так, в литературоведении о признании данного факта свидетельствует широко употребляемое понятие «идиостиль». Теоретические основы такого подхода к речи заложены В.В. Виноградовым, писавшим об «индивидуально-стилистическом своеобразии форм и приемов речевого словоупотребления, речевых конструкций» [Виноградов 1975: 53], которое определяет индивидуальный стиль писателя и «является исходным и основным в сфере лингвистического изучения художественной литературы» [Виноградов 1981: 105]. Понятию «идиостиль» соответствует понятие «идиолект» - «совокупность индивидуальных (профессиональных социальных, территориальных, психофизических и др.) особенностей, характеризующих речь данного индивида; индивидуальная разновидность языка» [Ахма-нова 1966: 165]. Если языковая личность современного учителя как некий конструкт проявляется в педагогическом дискурсе [Пищальникова 1992], идиостиль учителя воплощается в текстах авторских уроков. Таким образом актуальным становится уточнение понятий дискурс и текст.

Понятию дискурс в литературе дается множество определений. Так, дискурс толкуется как комплексное коммуникативное событие [ван Дейк 1989; Макаров 1998, Седов 2000, Тюпа 1997], как «социально обусловленная организация систем речи и действия» [Современный философский словарь 1998: 249; см. также: Арутюнова 1999, Шейгал 2000, Политический дискурс в России . 1997, 1999, 2000 и др.], как текст, вербальный продукт коммуникативного действия [Арутюнова 1988: 136-137; Бурвикова, Костомаров 2002; Бенвенист 1974; Гальперин 1981; Формановская 1998: 40-41 и др.].

В нашей работе понятия дискурс и текст дифференцируются. Основания для такого разграничения обобщены и детализированы И.Н.Борисовой [2001: 176

- 182]. «Поскольку основными свойствами дискурса признаются большинством лингвистов процессуальность и деятельностная динамичность, которой текст как продукт лишен, именно это . препятствует рассмотрению текста как единицы дискурса», - отмечает И.Н.Борисова [2001: 180]. Разделяя это мнение, отметим вслед за И.Н.Борисовой наличие оппозиции «деятельностного и результативного аспектов коммуникации» [2001: 181]. Текст будет рассматриваться в работе как целостное, связное, законченное произведение речи, готовый продукт речевой деятельности [Борисова 2000, 2001; Котюрова 1997; Лотман 1993; Чепкина 1993, 2000 и др.]. Текстовый анализ в связи с обозначенной точкой зрения предполагает прежде всего категориальный подход.

Термин дискурс будет использоваться нами для обозначения процесса коммуникации в учебно-педагогической сфере коммуникативного взаимодействия. Дискурс складывается из вербального поведения, акустического поведения, ки-несического поведения, пространственного поведения [Михальская 1998: 51]. Дискурсивный анализ предполагает, таким образом, прежде всего описание речевого поведения в процессе коммуникативного взаимодействия (деятельност-ный подход).

В зависимости от исследовательских задач дискурс, в одних случаях, связывается с отдельным коммуникативным событием, в других - подразумевает коммуникативные события как интегративную совокупность отдельных коммуникативных актов, результатом которых являются содержательно-тематические области речевой деятельности. Последнее раскрывает суть таких понятий, как экономический дискурс, политический дискурс, педагогический дискурс и т.п. [см., например: Арутюнова 1981, Гальперин 1974, Дридзе 1976, Кожина 1999, Макаров 1990, Степанов 1997, Текст и дискурс 2001 и др.].

В педагогическом дискурсе [Слышкин 1999] учитель выполняет роль ведущего, направляет ход дискурса, определяет очередность реплик, вводит и завершает темы, распоряжается правом на речь [Михальская 1993]. Минимальная единица педагогического дискурса - речевой жанр [ср.: Гак 1998: 685, Михальская 1998: 18].

Продуктивным представляется деление РЖ, наполняющих педагогический дискурс, в соответствии с установкой, определяющейся в свою очередь видом реакции, которую говорящий намерен вызвать у адресата.

Цель диссертационного исследования : выявить репертуар, реализацию, функции фатических речевых жанров в педагогическом дискурсе и тексте школьного урока.

Данная целевая установка реализуется с помощью решения следующих задач:

1.Провести анализ функционирующих в педагогическом дискурсе фатических этикетных речевых жанров - приветствие, прощание, обращение - и жанров специализированных - педагогические замечания.

2.Провести категориально-текстовой анализ фатических речевых жанров.

Исследование проходило в несколько этапов. Первые два этапа объединены дискурсивным подходом к РЖ. На первом этапе анализа мы выделили существенные для фатического общения этикетные жанры приветствия, прощания, обращения. При этом жанры приветствия и прощания рассматривались как этикетная рамка урока (имеющая глубокий фатический потенциал), а жанр обращения (как коллективного, так и личностного) рассматривался как функционально направленный на контакт, существенный для сомышления и эмоционального взаимопонимания ключевой этикетный жанр. Особое внимание было уделено отбору и синтагматике РЖ в дискурсивном пространстве, характеризации стандартных и нестандартных форм выражения типового/ситуативного жанрового содержания.

Предмет второго этапа исследования - педагогические замечания, которые были рассмотрены нами в зависимости от лексических ядерных составляющих. С одной стороны, мы рассмотрели педагогические замечания однословного характера, представляющие собой положительное/отрицательное оценивание учителем учебной деятельности школьников, их поведение. Мы обратили внимание на стереотипные замечания и их развороты, стандартные и нестандартные реализации РЖ замечания. Таким же образом строилось исследование двусловных педагогических замечаний. Материал показал, что отдельной группой педагогических замечаний являются развернутые замечания, в основе которых лежат жанры похвалы, просьбы, приказа, упрека, порицания, вопроса и др.

Третий этап исследования связан с анализом записанного нами методом открытой камеры урока как текста, комбинирующегося из информационных, фатических и информационно-фатических фрагментов. Предмет анализа - фати-ческие речевые жанры в категориально-текстовом аспекте. Мы выявили парадигматическое устройство фатических и информационно-фатических фрагментов текста, установили принципы синтагматики РЖ, описали характер фатиче-ского коммуникативного результата, проанализировали роль фатических РЖ в формировании универсальных текстовых категорий, показали, в частности, как фатические РЖ формируют текстовую модальность, попытались выявить механизм возникновения модальности заинтересованности.

В работе использованы методы синхронного описательного анализа рече-жанрового материала. В их числе лексико-семантического анализа, контекстуального анализа, стилистической интерпретации, культурно-речевой оценки, категориально-текстового функционального анализа.

Проведенное исследование позволило установить репертуар фатических жанров в речи учителя, охарактеризовать жанровые аномалии и лакуны, дающие представление о реальном культурно-речевом состоянии учебного взаимодействия в современной русской общеобразовательной школе, описать текстообра-зующие функции фатических речевых жанров, выявить контактоустанавливаю-щие механизмы педагогического общения, подойти к проблеме модальности заинтересованности. Все это определило новизну диссертационного исследования.

Теоретическая значимость работы заключается в развитии идей жанро-ведения применительно к группе фатических жанров, функционирующих в педагогическом дискурсе и тексте школьного урока.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в учебном университетском курсе «Основы стилистики и культуры речи», в спецкурсах и семинарах по жанроведению и культуре речи учителя. Рече-жанровый материал, представленный в тексте диссертации, может быть положен в основу специализированного словаря для школьных учителей.

Апробация работы. По материалам исследования были прочитаны доклады на научных конференциях в Пензенском государственном педагогическом университете (1998), Уральском государственном педагогическом университете (1996, 2000), Уральском государственном университете (1998, 1999, 2000, 2002), Уральском педагогическом училище (2001). Результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры риторики и стилистики русского языка Уральского государственного университета им.А.М.Горького.

Результаты исследования отражены в шести публикациях автора.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных справочников и словарей и списка основной использованной литературы.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Фатические речевые жанры в педагогическом дискурсе и тексте урока"

Выводы

Урок-повторение включает субтексты или текстовые речевые фрагменты трех типов: 1) информационный; 2) фатический; 3) информационно-фатический. Фатическая информация сосредоточена внутри фрагментов двух последних типов. Текстовые фрагменты урока как речевого произведения интегрированы содержательно: в них развивается центральная тема или гипертема, составляющими которой являются взаимосвязанные микротемы. Такая содержательная организация говорит о текстовом статусе анализируемого речевого произведения, обладающего тематической целостностью и связностью.

Собственно фатические текстовые фрагменты интегрируют композицию текста ( маркируют его начало и конец ), интегрируют цикл уроков как единый сверхтекст, подготавливают диалогическую форму существования текста. Вводные фатические фрагменты устанавливают «узы» учебной общности, обратную связь между учителем и детской аудиторией, обозначают коммуникативные позиции участников общения, создают условия для формирования коммуникативной координации как диалогической категории. Редукция этикетной составляющей в данных фрагментах восполняется активностью вежливой формы пожалуйста и РЖ обращения в информационно-фатических фрагментах текста.

РЖ вопроса обеспечивает жанровый облик текста, внутри которого формируются парадигмы информационных, фатических и информационно-фатических разновидностей вопросов. Вопрос прогнозирует тип ответной реплики, задает формирование диалогического единства (двуреплики) - ведущего в речевой структуре целого. В этом мы видим главную текстообразующую функцию РЖ вопроса. Вопрос поддерживает ролевой облик участников общения, выполняет функцию кооперации, управляет коммуникативным поведением, координирует его. РЖ вопроса приспособлен к реализации фатических интенций участников общения. В анализируемом тексте вопросы задает учитель, с их помощью он утверждает наставническую позицию, позицию управления. Вопросы детей выражаются формулами паралингвистического и отчасти вербального поведения: дети просят учителя подойти к ним, просмотреть выполненное задание.

Вербальная свобода, таким образом, оказывается ограниченной. Последнее поддерживает менторский стиль, отчетливо проявляющий себя в ФТФ-1.

Внутритекстовая парадигматическая организация побудительных РЖ и РЖ поддержки способствует формированию текстовой модальности побудительности, которая сопровождается текстовой эмоционально-оценочной модальностью. Своего рода «произведением» этих видов модальности является возникающая в ФТФ-11 модальная кульминация заинтересованности. Нам кажется, что интерес - особый вид модального отношения, стимулирующий учебную деятельность.

РЖ поддержки способствует созданию атмосферы коммуникативной солидарности, кооперации и обеспечивает вербальную активность школьников. Эта группа жанров необходима в эффективной учебной коммуникации. В проанализированном тексте РЖ поддержки и побуждения функционируют и как жанры неявного одобрения/поощрения диалогической активности.

Обобщая результаты анализа текста урока-повторения в пятом классе, мы не можем обойти культурно-речевую составляющую текста. Нами рассмотрен обычный (рядовой) урок, записанный с разрешения учителя. Т.В. - учитель опытный, у нее нет проблем с дисциплиной в классе, однако речевая партия Т. В. отличается небрежностью синтаксического оформления, штампованностью, бледностью эмоциональных красок, ограниченностью рече-жанрового репертуара. В вопросах и комментариях Т.В. много фактических неточностей; текст урока не имеет содержательной кульминации, а выбранные для разработки микротемы лишь точечно отражают содержание темы урока.

Заключение

Каждодневное общение учителя с учениками в ситуации урока закрыто для непосредственного исследования. Активно использованный в диссертации метод включенного наблюдения позволил составить представление о реальной культурно-речевой ситуации в школе. Для этой ситуации характерно нарушение коммуникативной координации: ущемление коммуникативных прав детей, коммуникативный диктат учителя, стремящегося к установлению в классе субъект-объектных отношений.

Предпринятый нами дискурсивный и текстовый анализ фатических речевых жанров позволяет сделать вывод о том, что именно жанры этого типа, выполняющие контактоустанавливающую функцию, могут использоваться лингвистами для диагностики профессиональной речевой культуры учителя.

Мы стремились проследить закономерности, связанные с отбором и сочетаемостью фатических речевых жанров в ситуации урока. Многолетние наблюдения показали наличие противоречия: в дискурсе наличествуют ядерные нормативные формулы приветствия, обращения, прощания, совета, похвалы, поощрительного замечания и др.; в то же время обычный урок изобилует этикетными лакунами, этически недопустимыми обращениями, инвективами, ироническими замечаниями по поводу физических и умственных недостатков отдельных учеников и др. Интонационная распущенность, нервозность, ненормативное жесто-вое поведение - все это снижает общий культурно-речевой уровень педагогического взаимодействия. Отмеченные в ходе исследования грамматические ошибки (например, употребление местоимения в функции синтаксического обращения), речевые недочеты свидетельствуют о невысокой собственно языковой ортологи-ческой культуре учителей. Вместе с тем именно несоблюдение норм коммуникативных, прежде всего этических, в зонах фатического педагогического общения свидетельствует о постоянном нарушении педагогических конвенций, неблагополучии культурно-речевой ситуации в школе.

Разумеется, нельзя говорить о том, что школьный учитель не умеет здороваться, прощаться, не знает, как похвалить ученика, как выразить негативное отношение к тому или иному проступку школьника. Открытые записи школьных уроков свидетельствуют о наличии соответствующих рече-культурных умений. В ситуациях, которые способствуют закрытости общения с классом, выполнение собственных коммуникативных обязанностей учитель не считает обязательным.

Целенаправленный отбор фатических речевых жанров (например, команд), нарушения правил рече-жанровой сочетаемости (например, приветствие + инвектива) осложняют общение, деформируют ролевые позиции коммуникантов, затрудняют осмысление информационных звеньев урока.

Особое внимание хочется обратить на выводы, которые следуют из текстового анализа. Наличие собственно фатических и информационно-фатических текстовых фрагментов, участие фатических жанров в организации композиционной и модальной целостности урока, текстовой завершенности и контактно-эмоциональной связности - все это говорит о том, что специальное освоение и разработка учителем таких фрагментов при подготовке урока будут способствовать повышению его речевой культуры.

Нам кажется, что образцовые тексты уроков, снабженные лингво-культурологическими комментариями, могут стать своего рода учебными пособиями по культуре речи учителя. Именно на материале подобных пособий можно убедить учителя в коммуникативной эффективности фатических речевых жанров, показать, каков механизм возникновения модальности заинтересованности, на чем основан эффект коммуникативного удовольствия. Учебные пособия, снабженные видеоматериалами, будут способствовать также осознанию феномена жанрового стиля, помогут учителю целенаправленно создать собственный стиль речевого поведения, основанный на употребление в речи определенных жанровых структур.

Список сокращений, принятых в диссертации

РЖ - речевой жанр

ФРЖ - фатический речевой жанр

РЖП - речевой жанр приветствия

ФЖП - формула жанра приветствия

РЖО - речевой жанр обращения

ФЖО - формула жанра обращения

РЖПр - речевой жанр прощания

ЖПЗ - жанр педагогического замечания

ЯЛ - языковая личность

ИС - интенциональное состояние

ФТФ - фатический текстовой фрагмент

ИТФ - информационный текстовой фрагмент

ИФТФ - информационно-фатический текстовой фрагмент

ТСОШ - Толковый словарь под ред. С.И.Ожегова, Н.Ю.Шведовой

Список научной литературыЧерник, Виктория Борисовна, диссертация по теме "Русский язык"

1. Акишина А. А. Русский речевой этикет: (Пособие для студентов-иностранцев). М.: Рус. Яз. 1986. - 179 с.

2. Акишина А. А. Этикет русского письма: Учеб. пособие для студентов-иностранцев. М.: Рус. яз., 1989. -191 с.

3. Аксенова И. Н. Когерентность и когезия репортажа // Языковое общение: процессы и единицы. Калинин, 1988. С. 124 - 128.

4. Апресян Ю. Д. Перформативы в грамматике и словаре // Изв. АН СССР. Сер. литература и язык. Т. 4. 1986. № 3.- С. 208 - 223.

5. Арнольд И. В. О стилистической функции //Вопросы теории английского и русского языков. Л., 1970.- С. 3 12.

6. Арутюнова Н. Д. Некоторые типы диалогических реакций и «почему» реплики в русском языке // Филол. науки. - 1970. № 3.- С. 44 - 58.

7. Арутюнова Н. Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт. М.: Наука, 1988. -341 с.

8. Арутюнова Н. Д. Жанры общения // Человеческий фактор в языке. Коммуникация, модальность, дейксис. М., 1992. С. 52 - 56.

9. Арутюнова Н. Д., Падучева Е.В. Истоки, проблемы и категории прагматики // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1985. С. 3 - 42.

10. Арутюнова Н. Д. Фактор адресата // Изв. АН СССР. Сер. литература и язык. Т. 4. 1981 № 4.- С.358 - 366.

11. Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека М.: Языки русской культуры, 1999. -896 с.

12. Архипов А. Ф. Синтаксические особенности речевого жанра радиоинтервью: Автореф. дис. канд. филол. наук М.: Моск. ун-т. 1967.

13. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. энцикл., 1966. -607 с.

14. Барлас Л. Г. Русский язык. Стилистика: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1978.- 255 с.

15. Баженова Е. А. Научный текст в аспекте поликонтекстуальности. Пермь, 2001.- 272 с.

16. Баранов А. Г. Когниотипичность жанра // Stylistyka VI. Opole, 1997.- С. 131 -344.

17. Бауман З. Мыслить социологически. М.: Аспект Пресс, 1996. 255 с.

18. Бахтин М. М. Проблема речевых жанров //М. М. Бахтин .Собр. соч.: В 7 т. М.,1996. Т. 5. С. 159 - 206.

19. Бахтин М. М. Слово в романе// Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет. М., 1975. -С. 72 232.

20. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.- 424 с.

21. Бгажноков Б. Х. Коммуникативное поведение и культура. // Советская этнография. 1978.- № 5.

22. Бгажноков Б. Х. Адыгейский этикет. Нальчик: 1978. 132 с.

23. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: Прогресс, 1974. -447 с.

24. Библер В. С. ХХ век. Человек. Культура // Человек в системе наук. М., 1989. -С. 301 317.

25. Богданов О. В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное лидерство. // Язык, дискурс и личность. Тверь, 1990. С. 26 - 31.

26. Богин Г. И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: Автореф. дис. д-ра филол. наук. СПб. : Изд-во Ленингр. ун-та. 1984. -31 с.

27. Богин Г. И. Речевой жанр как средство индивидуации .//Жанры речи. Саратов,1997.- С. 12 22.

28. Богуславская Н. Е., Гиниатуллин И.А. Культурно-речевые аспекты разговорного текста// Человек текст - культура. Екатеринбург, 1994.- С. 141-153.

29. Богуславская Н. Е., Купина Н.А. Уроки вежливости и речевого творчества: Учебно-методическое пособие для учителя. Екатеринбург: Сред.-Урал. кн. изд-во,1995.-С.240.

30. Богушевич Д. Г. Дедукция и индукция в прагматических исследованиях и изучение норм вербального общения. // Нормы культурного общения.: Тез. докл. междунар. науч. конф. Горький, 1990.- С. 6 9.

31. Борисова И. Н. Цельность разговорного текста в свете категориальных сопоставлений . // Stylistyka VI. Opole, 1997. С. 371-386.

32. Борисова И. Н. Категория цели и аспекты текстового анализа. // Жанры речи. Вып. 2. Саратов, 1999.- С. 81-97.

33. Борисова И. Н. Замысел разговорного диалога в структуре коммуникации. //Культурно-речевая ситуация в современной России. Екатеринбург, 2000.- С. 241-272.

34. Борисова И. Н. Русский разговорный диалог: структура и динамика. Екатеринбург: Изд-во Урал ун-та, 2001.- 408 с.

35. Бородкин Ф., Коряк Н. М., Заргаров В.А. Внимание: конфликт! Новосибирск:: Наука, 1989. - 190 с.

36. Бурвикова Н. Д., Костомаров В.Г. Единицы лингвокультурного пространства современного русского языка в аспекте толерантности. // Философские и лин-гвокультурологические проблемы толерантности. Екатеринбург, 2002 (в рукописи)

37. Бурлина Е. А. К вопросу о жанре как методологической проблеме. // Методологические проблемы современного искусствознания. М., 1986. С. 330 - 351.

38. Булыгина Т. В., Шмелев. А.Д. Языковая концептуализация мира: (На материале русской грамматики). М.: Языки русской культуры, - 1997. 574 с.

39. Вазорнин Ю. Н. Теоретические основы риторики. Твер. ун-т. Тверь, 1998. -120 с.

40. Вежбицка А. Речевые жанры. // Жанры речи. Саратов, 1997. - С. 99-111.

41. Вейнингер О. Пол и характер. М.: Изд. центр «Терра», 1992.- 480 с.

42. Верещагин Е. М., Костомаров. В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного: Метод. Руководство. 4-е изд., перераб. и доп.- М.: Рус. яз., 1990. 247 с.

43. Виноградов В. В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. М.: Наука, 1947.- 784с.

44. Виноградов В. В. О категории модальности и модальных словах в русском языке. // Избранные труды. Исследования по русской грамматике. М., 1975.-С. 53 87.

45. Виноградов В. В. Проблемы русской стилистики.- М.: Высш. школа, 1981. -320 с.

46. Винокур Т. Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения. М.: Наука, 1993. 172 с.

47. Винокур Т. Г. Информативная и фатическая речь как обнаружение разных коммуникативных намерений говорящего и слушающего //Русский язык в его функционировании: Коммуникативно-прагматический аспект.- М., 1993. -С. 5 29.

48. Вольф Е. М. Функциональная семантика оценки. М.: Наука, 1985.- 228 с.

49. Вострикова Т.И. Педагогический диалог на этапе объяснения нового учебного материала: (Содержание и методика обучения): Дис. канд. пед.наук. М., 1995.-253 с.

50. Гайда С. Жанры разговорных высказываний// Жанры речи 2.- Саратов, 1999. - С. 103-112.

51. Гайда С. Проблемы жанра // Функциональная стилистика: теория стилей и их языковая реализация. Пермь, 1986. - С. 22 - 28.

52. Гак В. Г. Языковые преобразования. М.: Языки русской культуры, 1998.764 с.

53. Гальперин И. Р. О понятии «текст». // Вопросы языкознания. 1974. № 6.- С. 68-77.

54. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981. - 139 с.

55. Гольдин В. Е. Имена речевых событий, поступков и жанры русской речи /В. Е. Гольдин // Жанры речи. Саратов, 1997. С. 23-24.

56. Гольдин В. Е , Сиротинина О. Б. Внутринациональные речевые культуры и их взаимодействие // Вопросы стилистики. Саратов. Вып. 25. 1993. - С. 9-19

57. Гольдин В. Е., Сиротинина О.Б. Речевые культуры. // Русский язык.: Энциклопедия. М., 1997.

58. Гольдин В. Е. Обращение: теоретические проблемы. Саратов, 1987. - 128 с.

59. Головин Б. Н. Основы культуры речи: Учеб. пособие /Б. Н. Головин. М.: Высш. школа, 1980. 335 с.

60. Горбачевич К. С. Вариативность слова и языковая норма: На материале современного русского языка Л.: Наука, 1978.а - 238 с.

61. Горбачевич К. С. Нормы современного русского литературного языка: Пособие для учителя М.: Просвещение, 1978б - 239 с.

62. Грайс К. С. Логика и речевое общение.// Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16: Лингвистическая прагматика М., 1985. - С. 217-237.

63. Грузберг Л. А., Ерофеева Т.И. Специфика речи женщин и мужчин: коммуникативный аспект // Русский язык в контексте современной культуры.-Екатеринбург, 1998.- С. 37-38.

64. Гурочкина А. Г. Фактическая коммуникация // Текст как объект изучения и обучения. Псков, 1999. С. 83 - 90.

65. Гусейнова В. М. Педагогический диалог в ситуации опроса на уроках русского языка // Культура речи учителя. М., 1988.

66. Гуц Е. Н. К проблеме типичных речевых жанров языковой личности подростка// Жанры речи. Саратов, 1997. - С. 131 - 137.

67. Данилевская Н. В. К вопросу о стереотипных единицах мыслительного процесса// Текст: стереотип и творчество. Пермь, 1998. - С. 119-136.

68. Дейк Т. А. ван. Язык. Познание. Коммуникация М.: Прогресс, 1989. - 312 с.

69. Дементьев В. В. Непрямая коммуникация и ее жанры. Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2000. - 246 с.

70. Дементьев В. В. Фатические и информативные коммуникативные замыслы и коммуникативные интенции: проблемы коммуникативной компетенции и типология речевых жанров. // Жанры речи. Саратов, 1997. - С. 34 - 44.

71. Дементьев В. В. Изучение речевых жанров: Обзор работ в современной русистике. // Вопросы языкознания. 1997а. - № 1. - С. 109 - 121.

72. Дементьев В. В. Фатические речевые жанры // Вопросы языкознания. -1999а. № 1.- С. 37-55.

73. Дементьев В. В. Светская беседа: жанровые доминанты и современность /В. В. Дементьев // Жанры речи 2. - Саратов, 1999б. - С. 157-177.

74. Дементьев В. В. Антропоцентризм непрямой коммуникации.// Вопросы стилистики. Саратов, 1999в. - С. 48-67.

75. Демьянов В. З. Конвенции, правила стратегии общения. // Изв. АН СССР. Сер. литература и язык. 1982. Т. 41, № 4. - С. 327-337.

76. Десяева Н.Д. Учебно-научная речь учителя русского языка и пути ее формирования в пед.вузе: Дис. д-ра пед.наук. М., 1997. - 270 с.

77. Десяева Н. Д. Типовые модели речевого поведения учителя-филолога и способы их реализации // Филологические заметки. Саранск, 1998. - С. 114 -117.

78. Дмитриева Н. Л. Стереотип как средство регуляции восприятия вербализованного содержания: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Алтайск. ун-т. Барнаул, 1996. - 22 с.

79. Дмитриева Н. Л. Ярлык в парламентской речи // Культура парламентской речи. М., 1994. - С. 90-96.

80. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

81. Долинин К. А. Проблема речевых жанров через сорок пять лет после статьи Бахтина // Русистика: Лингвистическая педагогика конца ХХ века. СПб., 1998.- С. 35-46.

82. Долинин К. А. Речевые жанры как средство организации социального взаимодействия. // Жанры речи- 2. Саратов, 1999. - С. 7-13.

83. Донская Т.К. Культура речи и педагогическая риторика // Речеве общение: Специализированный вестник/ Краснояр. гос. ун-т.; Под ред. А.П.Сковородникова. Вып.4 (12).- Красноярск, 2002.- С.172-176.

84. Дридзе Т. М. Интерпретационные характеристики и классификация текстов // Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1976. - С. 34 - 45.

85. Дридзе Т. М. Язык и социальная психология. М.: Высш. школа, 1980. - 224 с.

86. Деннигхаус С. Под флагом искренности: лицемерие и лесть как специфические явления речевого жанра «притворство»// Жанры речи 2 . - Саратов: Колледж, 1999.- С.203-216.

87. Едличка А. Типы норм языковой коммуникации // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1988. С. 135 - 149.

88. Ермакова О. П. , Земская Е.А. К построению типологии коммуникативных неудач (на материале естественного русского диалога)// Русский язык в его функционировании: Коммуникативно-прагматический аспект. М., 1993.- С. 30-64.

89. Жданова О.П. Оценочная лексика в городской разговорной речи // Живая речь уральского города. Свердловск, 1988. - С. 71-79.

90. Жданова О.П., Матвеева Т.В. Видеокомплекс при обучении монологическому типу публичной речи // Риторика в развитии человека и общества: Тезисы нуч. конф. Пермь: ЗУУНЦ, 1992. - С. 26 - 30.

91. Живая речь уральского города. Тексты / Под ред. Т. В. Матвеевой. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 1995. - 206 с.

92. Земская Е. А. Категории вежливости в контексте речевых действий// Логический анализ языка: Язык речевых действий. М., 1994. - С. 131-137.

93. Земская Е.А. Городская устная речь и задачи ее изучения// Разновидности городской устной речи. М., 1988.

94. Земская Е.А. Русская разговорная речь. М., 1979. - 485 с.

95. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. М., 1994. - 80 с.

96. Зубарева Н.С. Межкультурный диалог на уроке // Межкультурные коммуникации: сб. науч. тр. Челяб., 2002. - С. 87 - 92.

97. Иссерс О. С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи Омск: Изд-во Омск. ун-та, 1999. - 285 с.

98. Иванова О. В. Коммуникативно-прагматическое описание диалога принуждения в русском языке: Автореф. дис. . канд. филол. наук. -. М., Ин-т рус. языка РАН . 1994.- 20 с.

99. Русский язык сегодня. Вып. 1. М., 2000. - С. 329 - 341145 . Макаров М. Л. Метакоммуникативные единицы регламентного общения //

100. Языковое общение и его единицы. Калинин, 1986. - С. 66-71.146 . Макаров М. Л. Коммуникативная структура текста: Конспект лекций.

101. Тверь.: Изд-во Тверск. ун-та, 1990. 52 с.147 . Макаров М. Л. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе. Тверь: