Феномен свободы и стратегии образования переходного общества

Клименко, Иван Иванович

автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Феномен свободы и стратегии образования переходного общества

Год: 2012
Автор научной работы: Клименко, Иван Иванович
Ученая cтепень: кандидата философских наук
Место защиты диссертации: Санкт-Петербург
Код cпециальности ВАК: 09.00.11

Диссертация по философии на тему 'Феномен свободы и стратегии образования переходного общества'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Феномен свободы и стратегии образования переходного общества"

На правах рукописи

УДК_

Клименко Иван Иванович

ФЕНОМЕН СВОБОДЫ И СТРАТЕГИИ ОБРАЗОВАНИЯ ПЕРЕХОДНОГО ОБЩЕСТВА

Специальность: 09.00.11 — социальная философия

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

2 4 МАЙ 2012

Санкт-Петербург

2012

005044803

Работа выполнена на кафедре философия Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена»

Научный руководитель доктор философских наук, профессор

Стрельченко Василий Иванович

Заведующий кафедрой философии Российского государственного

педагогического университета им. А. И. Герцена

Официальные оппоненты: Доктор философских наук, профессор

кафедры философии СПб Государственной полярной академии Желобов Андрей Петрович;

Доктор философских наук, профессор Кирвель Чеслав Станиславович

заведующий кафедрой философии Гродненского государственного

университета им. Я. Купалы

Ведущая организация: Санкт-Петербургский университет МВД РФ

Защита состоится «31» мая 2012 г. в 17 часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212.199.24, на базе Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена по адресу: 197046, Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, д. 26, Факультет философии человека, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена, 191186, Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, 48, корпус 5.

Автореферат разослан « » {Лії/и&іі 2012 г.

А.М.Соколов

Ученый секретарь Совета доктор философских наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Современные образовательные технологии принципиальным образом включены в теоретический контекст современности — при этом они по многим позициям фундированы философскими образами мира и образования. Чрезвычайно важную роль в стратегиях планирования образования играют представления о свободе образовательного отношения к миру - навязанное образование оказывается малоэффективным больше всего именно в ситуации переходного общества.

Реформа образования, которая длится слишком долго, неизбежно превращается в свою противоположность, то есть в своеобразную контрреформу - можно даже говорить о чередующейся волне реформ, которая как раз и характеризует переходное общество.1 Этот феномен имеет прозрачное объяснение, когда оказывается связанным с глубинными социальными процессами. Упоминая в образовании о трансляции культуры, среди ее элементов обычно называют нажитый опыт, нормы деятельности, знания. Но при этом часто не учитывается, что передается все это в той целостной, системной совокупности, когда можно говорить, что передается в целом образ жизни.

Но когда общество вступает в модернизационный режим, то в первую очередь оно отказывается от воспроизводства именно образа жизни. Напротив, оно стремится к его кардинальному изменению, подвергая отрицанию совокупность его проявлений - традиционные средства труда, организацию производства и быта, ментальные конструкции, традиционные установки и ценности и прочее. Тогда кардинальной перестройке подвергается и образование. Если же в целом образ жизни не меняется, то и в отношении массы населения к жизни тоже ничего не изменится, как ни меняй программу в

1 Миронов В.В. Размышления о реформе российского образования. М.: Изд. МГУ,

2011.

школе. Именно потому, что не только знания составляют содержание образования, и оно не случайно называется социализацией.

Одной из самых глубоких причин кризиса современного образования было и остается разворачивание тех следствий, которые скрыто содержатся в абсолютизации, чрезмерной акцентировке в нем задач модернизации и отрыве их от функции воспроизводства и сохранения общества. Ведь в подавляющем большинстве педагогических позиций сегодня декларируется как высшая ценность образования «развитие индивидуальности и творческого потенциала личности».

Степень разработанности проблемы

В исследованиях современного состояния анализа особенностей диалектики свободы и образования в переходных ситуациях диссертант опирается на работы методологического характера, связанные с проработкой тематики свободы, образования и феномена переходности в социальном, культурном и персонологическом смысле. При рассмотрении философско-методологических аспектов исследуемой проблемы большое значение имели классические труды Гегеля и Маркса. При анализе отечественной традиции понимания свободы - работы Н.А.Бердяева, И.А.Ильина, К.Н.Леонтьева, В.С.Соловьева, В.В.Розанова. Особое место в данном ряду занимают произведения Л.П.Карсавина, Н.А.Бердяева, А.Ф.Лосева, П.А.Сорокина, Э.В.ИльенковА, ИЛ.Солоневича - в сочинениях эти авторов классическая проблематика свободы и образования актуально взаимодействует с современными идеями и концептами социальной философии именно в плане исследования проблемы свободы и образования в интенции к проблематике переходных ситуаций.

Для решения задач, поставленных в диссертации, большое значение

имел анализ работ российских ученых, акцентировавших свое внимание на

социальных проблемах организации образования. Это исследования

В.В.Балахонского, А.А.Грякалова, А.А.Королькова, М.Л.Лезгиной,

В.В.Миронова, А.С.Колесникова, А.П.Огурцова, И.Б.Романенко,

В.И.Стрельченко. Вполне закономерно, что эти ученые в той или иной степени рассматривали проблемы, связанные с диалектикой свободы и стратегиями образования как отдельных личностей, так и различных социумов в переходных обществах. Социально-антропологическая и этико-философская компоненты переходного общества в соотношении с процессами образования и духовной культурой обстоятельно проанализированы в работах В.В.Балахонского, Б.А.Ерунова, А.П.Желобова, Ч.С.Кирвеля,

М.К.Мамардашвили, А.А.Королькова, А.П.Огурцова, В.И.Стрельченко - их труды послужили ориентирами при выполнении диссертационной работы.

Объект исследования — образование в социокультурном контексте переходного общества.

Предмет исследования - феномен свободы и стратегии образования переходного общества (социально-философский аспект).

Цель исследования - дать комплексный социально-философский анализ проблемы определения, статуса и содержания феномена свободы в соотнесенности со стратегиями образования переходного общества. Исследовать проблемы феномена свободы и образования с социально-философской точки зрения и определить основные модели ее действия в ситуации переходного общества.

В соответствии с указанной целью были поставлены следующие задачи:

1. Провести социально-философский анализ особенностей определения, действия и прогностики представления свободы в соотнесенности с процессами образования в ситуации переходного общества.

2. Показать, что свобода в диалектической связи с организацией образования глубинно связана с глобальными проблемами современности, и в этом отношении может выступать конструктивным элементом в процессе самоопределения личности и общества.

многообразия исторических и современных форм антропологической и кулыурно-цивилизационной субъективности.

4. Показать, что пункты пересечения свободы и образования выполняют роль факторов становления специфических способных к самоопределению сущностей - сообществ, творческих индивидуальностей или личностей.

5. Продемонстрировать факт, согласно которому цели роста степени свободы воли принадлежат к числу высших телеологических задач образования, решение которых отвечает потребностям становления в человеке собственно человеческих качеств.

6. Провести последовательное историко-типологическое описание характера связей свободы и образования в структуре кулыурно-цивилизационной традиции, что определяет общий тип и исторические формы социализации человека.

7. Обосновать положение, согласно которому опыт антропологического синтеза свободы и образования на основе исторических типов рациональности (миф - философия — наука) свидетельствует о возрастающей роли субъективных факторов образовательного процесса - следствием этого является выделение в его составе противоположности «естественно-возникающих» и «искусственно-созданных форм. Последние являются продуктом в той или иной мере произвольного конструирования идеалов свободы и образования, реализующихся в исторических практиках просвещения (античность — новоевропейское просвещение и др.).

8. Выявить фундаментальное противоречие, ограничивающее свободу субъектов образовательного процесса в переходном глобализирующемся обществе и поиск возможных способов его преодоления.

9. Определить методологическую основу формирования стратегических приоритетов соотношения инноваций и традиций в образовательной парадигме переходного периода современного российского общества

Методология исследования. В диссертации применена комплексная социально-философская методология, сочетающая диалектические,

диалогические и герменевтические принципы анализа и понимания социокультурной реальности. При этом использованы историко-сопоставительный и структурно-типологический подходы к изучению взаимоотношений феномена свободы и стратегий образования в переходном обществе

Положения, выносимые на защиту

1. В переходном глобализирующемся обществе свобода субъектов образовательного процесса ограничивается противоречием между его непрерывно возрастающими социокультурными детерминантами и онтологически конечными возможностями их физиологически-ментального воплощения. Снятие этого противоречия возможно путем актуализации аксиологических основ обучения, направленных на генезис и развитие образовательных компетенций, позволяющих критически осмысливать большие объемы информационного материала, необходимые для социализации в быстро изменяющемся переходном обществе.

2. Методологической основой формирования стратегической образовательной парадигмы переходного периода российского общества может быть реализация в образовательной политике государства принципа корреляции образовательных инноваций традициям, аутентичным социокультурным особенностям социума.

3. Образование как естественный процесс «придания предмету нового образа» (Г.В.Ф. Гегель) приобретает значение структуры, порождающей наличное многообразие исторических и современных форм антропологической и культурно-цивилизационной субъективности, благодаря разрыву детерминационных связей необходимости природы посредством вхождения в пространство «свободной необходимости» (К.Маркс) социума. Пункты пересечения свободы и образования выполняют роль факторов становления специфических способных к самоопределению сущностей, творческих индивидуальностей или личностей.

4. Цели роста степени свободы воли принадлежат к числу высших телеологических задач образования, решение которых отвечает потребностям становления в человеке собственно человеческих качеств. Характером связи свободы и образования в структуре культурно-цивилизационной традиции определяются общий тип и исторические формы социализации человека.

5. Опыт антропологического синтеза свободы и образования на основе исторических типов рациональности (миф - философия — наука) свидетельствует о возрастающей роли субъективных факторов образовательного процесса и, как следствие этого, - о выделении в его составе противоположности «естественно-возникающих» и «искусственно-созданных форм. Последние являются продуктом в той или иной мере произвольного конструирования идеалов свободы и образования, реализующихся в исторических практиках просвещения (античность - новоевропейское просвещение и др.).

6. Центральной проблемой современных концепций образования является противоречие между необходимостью усвоения обучаемыми постоянно возрастающего объема знаний и естественной ограниченностью человеческих познавательных возможностей. Предлагаемое решение этой проблемы видится в переориентации преподавания на развитие в обучаемых действенной системы ценностных ориентиров, позволяющих им критически осмысливать большие объемы информационного материала, быть способными самостоятельно усваивать новые знания и компетенции, необходимые для социализации в быстро изменяющемся переходном обществе.

7. Важнейшими направлениями выхода из кризиса современной российской образовательной системы должны выступать: ценностная ориентация образования на личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании; акцентирование целей образования на человеке, как разносторонне развитой, свободной личности и необходимых социальных условий её всестороннего творческого развития и самореализации; продуманное и социально ответственное введение образовательных инноваций

лишь при условии тщательного сохранения традиций, аутентичных социокультурным особенностям российского общества.

8. Свобода в диалектической связи с организацией образования

глубинно связана с глобальными проблемами современности, и в этом отношении может выступать конструктивным элементом в процессе самоопределения личности и общества.

Научная новизна исследования

1. Выявлено фундаментальное противоречие, ограничивающее свободу субъектов образовательного процесса в переходном глобализирующемся обществе, и предложена стратегия его преодоления (с.136-144).

2. Определена методологическая основа формирования стратегических приоритетов соотношения инноваций и традиций в образовательной парадигме переходного периода российского общества (с.159-164).

3. Обосновано положение, согласно которому в переходном глобализирующемся обществе свобода субъектов образовательного процесса ограничивается противоречием между его непрерывно возрастающими социокультурными детерминантами и онтологически конечными возможностями их физиологически-ментального воплощения. Снятие этого противоречия возможно путем актуализации аксиологических основ обучения, направленных на генезис и развитие образовательных компетенций, позволяющих критически осмысливать большие объемы информационного материала, необходимые для социализации в быстро изменяющемся переходном обществе (с. 131-133).

4. Проведено обоснование положения, согласно которому методологической основой формирования стратегической образовательной парадигмы переходного периода российского общества может быть реализация в образовательной политике государства принципа корреляции образовательных инноваций традициям, аутентичным социокультурным особенностям социума.

5. Продемонстрировано положение, согласно которому образование как естественный процесс «придания предмету нового образа» (Г.В.Ф. Гегель) приобретает значение структуры, порождающей наличное многообразие исторических и современных форм антропологической и культурно-цивилизационной субъективности — пункты пересечения свободы и образования выполняют роль факторов становления специфических способных к самоопределению сущностей, творческих индивидуальностей или личностей (с.22-25).

6. Обоснован тезис о степени свободы воли как характеристики высших телеологических задач образования, решение которых отвечает потребностям становления в человеке собственно человеческих качеств. Характером связи свободы и образования в структуре культурно-цивилизационной традиции определяются общий тип и исторические формы социализации человека (с.57-59).

7. Обоснован вывод о том, что опыт антропологического синтеза свободы и образования на основе исторических типов рациональности (миф -философия — наука) свидетельствует о возрастающей роли субъективных факторов образовательного процесса и, как следствие этого, - о выделение в его составе противоположности «естественно-возникающих» и «искусственно-созданных форм. Последние являются продуктом в той или иной мере произвольного конструирования идеалов свободы и образования, реализующихся в исторических практиках просвещения (античность -новоевропейское просвещение и др.) (с.65-70).

8. Показано, что центральной проблемой современных концепций

образования является противоречие между необходимостью усвоения

обучаемыми постоянно возрастающего объема знаний и естественной

ограниченностью человеческих познавательных возможностей. Предлагаемое

решение этой проблемы видится в переориентации преподавания на развитие в

обучаемых действенной системы ценностных ориентиров, позволяющих им

критически осмысливать большие объемы информационного материала, быть

способными самостоятельно усваивать новые знания и компетенции, необходимые для социализации в быстро изменяющемся переходном обществе (с.78-89).

9. Обосновано практически ориентированное положение о том, что важнейшими направлениями выхода из кризиса современной российской образовательной системы должны выступать: ценностная ориентация образования на личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании; акцентирование целей образования на человеке, как разносторонне развитой, свободной личности и необходимых социальных условий её всестороннего творческого развития и самореализации; продуманное и социально ответственное введение образовательных инноваций лишь при условии тщательного сохранения традиций, аутентичных социокультурным особенностям российского общества (с.93-112).

10. Обосновано заключительное положение о том, что свобода в диалектической связи с организацией образования глубинно связана с глобальными проблемами современности, и в этом отношении может выступать конструктивным элементом в процессе самоопределения личности и общества (с.113-119).

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования

Результаты и материалы проведенного исследования современных образовательных технологий принципиальным образом включены в теоретический контекст современности — при этом они по многим позициям фундированы философскими образами мира и образования. Результаты исследования могут быть использованы при разработке теории планирования образовательных процессов, в дальнейшей разработке проблематики философского образования в контексте социальной философии. Исследование взаимообразных соотношений свободы и образования дает возможность дальнейшей теоретической проработки вопросов социальной философии и

гуманитарного знания в ситуации переходного общества.

Практическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в возможности их использования для разработки программ совершенствования социальных процессов в ситуации переходного общества — социально-философский анализ дает возможность основания и оценки современной творчески ориентированной философии образования.

Апробация исследования. Результаты исследования были представлены на Международных и российских конференциях разного уровня: XVIII Международной конференции «Ребёнок в современном мире». (СПб., 2011); Международной конференции «Молодежь и стратегии идентификации в постглобальном мире» (СПб., 2011), Международной конференции «Дни философии в Санкт-Петербурге» (2011), теоретических семинарах кафедры философии РГПУ им. А.И.Герцена.

По теме диссертационного исследования опубликовано 10 работ: в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК - 6 статей.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из Введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы. Объем работы составляет 182 страницы. Список литературы включает 208 наименований, в том числе 7 на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель и поставлены основные задачи исследования, целостно представлено методологическое обоснование диссертационной работы, определены предмет и объект исследования, а также положения, выносимые на защиту и положения о научной новизне диссертационной работы.

Первая глава - «Образование и свобода как ценности и цели человеческой жизни и культуры». В ней содержится четыре раздела, в которых исследуются вопросы содержания и тенденций концептуальной эволюции понятий «свобода», «образование», «переходное общество», их роли

в становлении антропологических размерностей, культурной традиции, образовательных установок исторических форм опыта «Просвещения» и эпистемологических условий антрополого-образовательной идентичности переходного общества.

В первом разделе «Образы свободы и образования: тенденции рационализации и антропологический смысл» показываются все направления культурно-цивилизационного роста европейского человечества (социальная и политическая организации, экономический строй и аксиологическая упорядоченность и т.д.), ориентированные целями формирования образа жизни как выражения свободной человеческой воли. И не смотря на наличное многообразие исторических и современных средств как духовного (исторические типы знания) так и практического освоения идеи свободы воли, путей достижения содержащегося в ней замысла о человеке и культуре, - все, когда-либо предпринимаемые обществом инициативы «освобождения», осуществлялись и осуществляются посредством усовершенствования системы образования и воспитания.

Поэтому понимание событий социальной истории, решение насущных задач сегодняшнего дня немыслимо вне контекста соотнесённости идей образования и свободы воли. Есть основания утверждать, что под влиянием их отчасти параллельной, но в целом сопряженной эволюции, процессы общественной жизни порождают специфические «технологии» социализации, обеспечивающие в человеке становление собственно человеческих качеств. И поскольку многие представители прошлых поколений, так же как и наши современники, безусловно, обладали такими, то есть, собственно человеческими качествами, то мнение непостижимости истины в вопросах свободы воли вряд ли можно признать обоснованным. Ещё менее убедительной выглядит развитая антипедагогикой и философией авангарда аргументация против культивируемых обществом образовательных практик.

Существующие трудности носят по преимуществу методологический характер и не затрагивают онтологический статус вопросов свободы воли,

образования и их взаимоотношений в процессах становления человека культурой и его культурно-цивиллизационного творчества. Социогуманитарное познание начала XXI столетия отделено столь плотной стеной (нередко не аутентичных) абстракций от своего объекта, - явлений общественной жизни, что создаётся иллюзия её абсолютной непроницаемости. Отсюда тенденции уподобления свободы воли и образования неким, своего рода, метафизическим сущностям и как следствие этого, - неограниченность произвола образовательных фантазий и рост влияния антропологически агрессивных форм педагогического неолиберального экстремизма.

Антиномичность истины и свободы воли, истины и образования является всего лишь кажущейся, принадлежит к разряду «видимостей» (И. Кант) и может, и должен быть преодолен на почве исторического исследования вопросов свободы воли и образования.

Во втором разделе главы «Антрополого-образовательное измерение опыта культурной традиции» показывается, что без философского осмысления содержания культуры как формы исторического и индивидуального бытия человека, трудно, если не невозможно, составить ясное представление об образовании, его роли в формировании личностных качеств и др. Лишь при условии понимания образования как органичного компонента культуры открывается перспектива строгой постановки вопроса о природе человека, смысле его жизни и историческом предназначении.

В этом смысле показателен пример трех, известных в истории вполне

самостоятельных философских традиций, соответствующих трем важнейшим

очагам культуры человечества: европейской, индийской и китайской. Каждая

из трех культур вызвала к жизни философию как особую форму

общественного сознания. То новое, что определилось в эпоху «осевого

времени», сводится к осознанию человеком «...бытия в целом, самого себя и

своих границ» в формах независимых, несводимых и не выводимых друг без

друга интеллектуальных традиций (греческая, китайская и индийская

философия) на почве особенностей образовательного опыта соответствующих

мировых культур.2

Отношения соответствия между образами человека и образовательной теорией и практикой в европейской культуре имеют сложный и противоречивый характер. Вместе с тем очевидны и отношения их взаимообусловленности, выражающиеся в том, что система европейского образования представляет собой продукт объективации антропологических идеалов "высокой классики" в той же мере, в какой формирование "картины человека" является специфическим выражением образовательных инициатив.

Последующие трансформации западно-европейского образовательного идеала непосредственно связаны с изменением его антропологического смысла и обусловлены господствующими представлениями о сущности человека, его свободе, творчестве и историческом предназначении. Под влиянием эволюции образа или "картины человека" в европейской культуре радикальным преобразованиям подвергается само понятие об образовании. В первой трети XIX века оно приобретает ранее не свойственный социально-этический и антропологический смысл, который, в свою очередь, существенно модифицируется и трансформируется под влиянием особенностей аксиологического состава западно-европейской и славяно-русской традиции.

В заключение данного раздела подчёркивается, что цели роста степени свободы воли принадлежат к числу высших телеологических задач образования, решение которых отвечает потребностям становления в человеке собственно человеческих качеств. Характером связи свободы и образования в структуре культурно-цивилизационной традиции определяется общий тип и исторические формы социализации человека.

Третий раздел первой главы «Проект «Просвещения: техники конструирования и антропология образовательного идеала» посвящен уяснению антрополого-образовательного смысла «Проекта «Просвещения» как продукта научной рациональности. Показывается, что от реализации просветительских замыслов пострадали, прежде всего, цивилизации Запада.

2 См.: Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994, с. 40-41.

Свойственные им традиционные формы ментальности, знания и самосознания оказались вытесненными изобретениями научного прогресса и перманентной модернизации. Распад фундаментальных структур западной духовной традиции, выразившийся в деградации гуманистических идеалов христианства и релятивизации познавательных принципов античной науки, не мог не затронуть важнейшие смысложизненные аспекты социокультурной реальности в целом. Завершающееся на наших глазах саморазрушение некогда величественного незыблемостью своих основоположений проекта Просвещения, осуществляется в атмосфере полной утраты какой-либо устойчивости и определенности, столь характерной для нынешней ситуации постмодерна. Проистекающие отсюда трудности связаны даже не столько с чудовищным искажением антропологической и социальной реальности неограниченным произволом фантазии постмодернистской

«чувствительности». Текучесть и неустойчивость ментальных структур отвечает характерным массивам практик, лишенных почвы не только истории, но и повседневности. А это свидетельствует о происходящей, а возможно уже происшедшей радикальной замене фундаментальных стратегий понимания, связанных с отказом от некоторых требований просветительского разума. Фактически речь должна идти о коренном преобразовании бытийно-онтологических предпосылок понимания и практического действия. Ответы на вопросы о человеке, его образовании и воспитании оказываются возможными лишь при условии предварительного уяснения природы современной социокультурной реальности, необратимо эволюционировавшей под влиянием более чем 300 - летней модернизации.

Опыт антропологического синтеза свободы и образования на основе исторических типов рациональности (миф, религия, философия, наука) свидетельствует о возрастающей роли субъективных факторов образовательного процесса, и как следствие этого, о выделении в его составе противоположности «естественно возникших» и «искусственно» созданных форм. Последние являются продуктом в той или иной мере произвольного

конструирования идеалов свободы и образования и обнаруживаются в реализующихся в исторических и современных практиках Просвещения.

В четвёртом разделе «Проблема образовательной идентичности переходного общества» показывается, что оформление понятия «переходного общества» и начало его терминологизации связаны с выдвижением и обоснованием идеи развития в европейской философии и науке. Уже в конце XVIII -первой половины XIX столетия первые попытки синтеза концепции развития с представлениями об истории общества как последовательности исторически релятивных и преемственно взаимосвязанных стадий, подводят к необходимости признать реальность существования промежуточных, опосредующих звеньев между ними. Последние характеризуются специфическими, не свойственными основным стадиям, типами социальной субъективности, особенностями детерминации, темпами и масштабами качественных преобразований, затрагивающих субстанциальные основания как духовной, так и практической сфер жизни общества.

Отмечается, что важнейшей чертой всей истории доновоевропейского Просвещения является проистекающие из толкования вопросов свободы воли и творчества тенденции искусственного конструирования различного рода «технологий» образования и воспитания. Единственным оправданием их выдвижения и практического использования были и остаются изменения сиюминутной социально-экономической и политической конъюнктуры. Без учёта философских оснований, т.е. онтологических, теоретико-познавательных, мировоззренческих предпосылок, образовательные теории утрачивают связь с той конкретной социально-исторической почвой, культурной, национальной и религиозной традицией, естественным продуктом которой является человек, со свойственными ему способностями к свободному самоопределению и творчеству.

Игнорирование этой традиции, на деле чревато бездумным экспериментированием в отечественной системе образования, искусственным навязыванием ей, различного рода «инновационных технологий»,

способствующих лишь ухудшению существующего положения дел.

«Переходное состояние» (Ф. Энгельс) в развитии общества вообще, и российского общества в частности, характеризуется высокой степенью социальной конфликтности, предельным обострением антагонизмов нового и старого, традиции и инновационных изменений, что затрагивает «физический баланс» жизни социума в целом. Возможность его выживания и исторической перспективы определяется, во-первых, мерой устойчивости образовательной традиции как фактора стабилизации культурно-цивилизационных трансформаций и, во-вторых, антропологическими размерностями образовательного пространства, обеспечивающими формирование «нового человека» (с «новым мышлением», «новой чувствительностью» и т.д.) Но вместе с тем не абсолютно нового, а преемственно связанного с исторически предшествующими поколениями людей. В условиях предельно высокой насыщенности «переходных состояний» точками бифуркаций, их ментальных и жизненно-практических структур, а значит и превращения свободы из важнейшего элемента образовательной стратегии в форму неограниченного образовательного произвола в высшей степени существенной становится задача различия и идентификации «естественно возникших» и «искусственно созданных» теорий образования и вытекающих из них педагогических практик. Ситуация их неразличимости, главная причина цивилизационных кризисов и антропологических катастроф как в прошлой, так и в современной истории человечества.

В заключение главы подчёркивается, что образование как естественный процесс и придание предмету нового образа (В. Гегель) приобретает значение структуры, порождающей наличное многообразие исторических и современных форм антропологической и культурно-цивилизационной субъективности благодаря разрыву детерминационных связей необходимости природы посредством вхождения «в пространство «свободной необходимости» социума. Пункты пересечения свободы и образования выполняют роль факторов становления специфических, способных к

самоопределению сущностей, творческих индивидуальностей, или -личностей.

Вторая глава — «Идея свободы в контексте философии всеединства: субъекты социальной памяти и трансляция образования».

В первом разделе «Социальная память и идентификация: социально-антропологические и личностные аспекты образования» показано, что понимание образования в переходной ситуации в максимальной степени нуждается в актуализации традиции, причем такая актуализация проявляется как усилие и результат свободного выбора общества. Образование в таком случае выступает в классическом понимании формирования образа мира — при всем различии классических и постклассических стратегий и программ развития знания сохраняется принципиальная соотнесенность знания и образования. Но вряд ли успешным может оказаться рассмотрение образования вне современного глобального контекста. А причины многих конфликтов современности обусловлены не в последнюю очередь тем, что отсутствуют механизмы решения глобальных проблем — в том числе проблем образования. Это и понятно, образование включено в решение актуальных мировых проблем - несмотря на то, что сближение, равно как и противостояние сил, реально осуществляется в силу конкретных причин в конкретных условиях (борьба за природные ресурсы, экономические носители, территорию), причем средствами выступают конкретные политические акции и даже военные действия.

Независимо от того, выступает ли образование идеальным определяющим началом формирования личности или уступает место жизни, оно маркировано как принципиальный компонент социализации — особенно обостренно это проявляется в переходных обществах. В этом переходном контексте критика просветительского подхода - прежде всего в силу отвлеченной универсализации - исходит из гипертрофированной значимости мира, а не образования. Но в обоих случаях — просветительском и антипросветительском («реальном», «практически ориентированном»

(«компетентностном» и т.п.) - принижена или даже предана забвению одна из необходимых сторон образования и выстроена ложная альтернатива: знание или мир. Оба компонента соотношения должны существенно изменить свой статус и содержание в переходных ситуациях, когда происходит своеобразная мутация знания и реальности, что свойственно для ситуации постмодерна и теорий постмодернизма.

Диалогическое представление о существовании человека и возможностях его социализации и образования непосредственно входит в разработку стратегии и конкретных философско-образовательных технологий. Соответственно институты власти и гражданские институты призваны прежде всего решать задачи преодоления социально-этнических антагонизмов и выстраивать проекты конструктивных программ оптимализации социальных отношений в мультикультуральной среде. В конечном счете, образовательная культура начинает играть роль движущей силы не только в социокультурном, но и в общеисторическом процессе, накладывая на него своеобразный отпечаток, что непосредственно влияет на свободное осуществление социокультурной идентичности - именно социокультурная самоидентификация помогает разделенным социумам сотрудничать в области образования.

Таким образом, для преодоления кризиса социокультурной идентичности с помощью процессов образования требуется комплексное понимание соотнесенности свободы и образования. Центр встречи обоих процессов - именно социальная память, которая в предельно широком смысле слова сама является многообразным и многоликим образованием. В ситуации переходного общества необходимо осознание важности «образовательной безопасности» — это особая форма мобилизация механизмов научной и культурной самозащиты общества.

Во втором разделе «Образование и смыслообразы свободы: всеединство - консервативная линия - космизм» показано, что для разорванного и фрагментарного пространства переходного общества, когда

происходит существенная переоценка ценностей, важным фактором сохранения смысла образования является обращение к философии Всеединства, имеющей мощный эвристический смысл в отечественной традиции. Как вполне определенная модель понимания мира и человека философия Всеединства обладает также несомненным смысловым потенциалом при обращении к теме соотнесенности свободы и образования -появляется продуктивная возможность рассматривать понятие Всеединства в коррелятивных отношениях с понятиями картины мира и образования. И хотя идеология образования существует в любом обществе, но эффективным образовательный процесс может быть только там, где он скорректирован с жизненно важными вопросами свободного самоосуществления личности -только ориентированное на диалог образование может способствовать созданию жизнеспособных образов настоящего и будущего. Именно философия образования в этом случае играет значимую роль для творческого программирования будущего. И если перекинуть высказанную мысль к теме образования, то она весьма значима как раз для понимания переходного общества, в котором почти катастрофически нарастают идеи обрыва традиции, рассеяния, переоценки ценностей. Много образность космизма делает его особенно желанным понимания ситуации переходного периода, хотя космизм живет в несводимости к возможным «аналогам» («глобальная этика», «новое мышление»). Ценность образов не в том, чтоб ложиться в основание конкретно-проективных социальных стратегий, а в том, чтобы ввести проблематику свободы в онтологическое представление о мире и образовании.

В третьем разделе «Феномен свободы и антрополого-образовательные стратегии глобализации: вариационные изменения и ценностные константы» показано, что динамика переходного общества происходит в результате утраты культурного компонента отношений, разрыва традиционных связей, непрерывного снижения доли тепла, родственности, взаимной душевной склонности в отношениях людей друг к другу. Их место

заступают «холодный расчет и рационализм» - в особенности это может проявиться в переходные периоды развития социума. Но в современном глобальном контексте можно найти точки соприкосновения и соответствующие аналитические подходы, которые бы давали возможность диалогически совмещать позиции понимания.

Современное состояние мира — это состояние открытых возможностей. Трудно предположить, какой из социально-структурирующих процессов будет преобладать в недалеком будущем, но именно усилия по созданию свободного образовательного самоопределения социальных субъектов и личностей в ситуации переходного общества сущностно характеризуют современный постглобальный мир. Гуманитарное образование должно не только давать человеку набор знаний, но и способствовать формированию мировоззрения, способного воспринимать состояние общества как сложной системы, развивающейся по соответствующим законам (В.В.Миронов). В дисциплинарном пространстве социально-философского знания посредством понимания диалектики свободы и образования возникает обобщающая герменевтика современности, способная не только более или менее целостно представлять реалии социума, но давать обоснованные прогнозы относительно будущих изменений.

В переходном обществе актуализируются внутренние ресурсы самоорганизации — таким фактом может быть спонтанное возобновление традиции, которое обычно маркируют как «фундаментализм». В известном смысле можно говорить о том, что мультикультурализм и фундаментализм в переходном обществе предстают как аналоги друг друга: фрактальный фундаментализм принимает форму «воли к власти» малых групп, манифестирующих эту волю в социальное тело через террористические и демагогические стратегии.

Таким образом, нужно учитывать также то, что традиционная проблематика свободы существенно изменяется в контексте информационного общества, в котором осуществляются сегодня программы модернизации.

Формирование ценностей свободы во многом зависит также от уровня развития информационной культуры - технические новшества и идеи становятся в социальном плане эффективными лишь в тех случаях, когда они органически включаются в образовательную и культурную среду общества. В свою очередь, идентичность можно определить как процесс становления человека на основе выбора и формирования жизненной модели в социальном взаимодействии во имя исторической самореализации. И следует подчеркнуть то положение, что именно в пространстве соотношения свободы и образования разворачиваются процессы идентификации, что предельно актуально в ситуации переходного общества.

При этом память культуры выступает как своеобразная «база данных» - в ней накоплены принципиально значимые ценности идентификации. Именно в ситуации современности более всего становится видимым фактор информационного влияния культуры на идентификацию. Идентичность включает в себя различные содержательные и жизненные аспекты, а идентификация — описание таких аспектов. Идентичность — результат, ставшее, отстаивание и защита себя, идентификация - приспособление, процесс постоянного выбора, принятие норм, традиций, установок. Потому на каждом уровне описания процесс идентификации предшествует осмыслению идентичности.

Для осознания своей идентичности необходимо в первую очередь иметь четкое представление о сущности той или иной социальной общности.3 Во всех процессах идентификация отражает построение модели взаимосвязи с внешним и бесконечным миром. С другой стороны, идентичность определяет соотношение внутреннего и внешнего, конечного и бесконечного, адаптации и защиты собственного: идентичность предстает как свободно выстроенный духовный потенциал личности, позволяющий выжить в изменяющих социальных условиях.

3 См.: Модернизация России и Запада. Сб. материалов. Т. I. / Под ред. С.В .Корту нова. Ростов-на-Дону, 2005.

В процессах идентификации понимание встраивает себя в традицию -сама «работа» по интерпретации обнаруживает глубокий замысел: преодолеть культурную отдаленность, дистанцию, отделяющую человека от чуждой ему информации, чтобы поставить его на один с ней уровень и таким образом включить смысл этой информации в нынешнее понимание, каким обладает этот человек. Таким образом, необходимой базой рассмотрения процессов идентификации в переходный период выступает социально-ценностная «нагруженность» субъекта. И здесь, важно отметить, встают также опросы о духовной основе культуры и цивилизации - речь идет о направленности развития культуры и цивилизации как форм существования современного человечества.

Анализируя ситуацию переходного общества, следует исходить из того, что при всем различии классических и постклассических стратегий и программ развития образования сохраняется не только принципиальная соотнесенность образования и свободы человека, но и противоречивая соотнесенность вариативных и инвариантных ценностей глобальной цивилизации. Соответственно, разработка стратегий и программ внедрения принципов философии человека и антропологии в систему гуманитарного образования предполагает последовательный анализ вышеотмеченых соотношений -только установление константных ценностей дает возможность говорить о системе образования. Поэтому, имеет смысл исходить только из того, что антрополого-образовательные установки глобализации принципиальным образом включены в философско-теоретический контекст современности -при этом они по многим позициям фундированы философскими образами мира и образования.

Третья глава - «Свобода как форма творческой самоорганизации образовательного пространства переходного общества» направлена на конкретизацию исследования социально-философских аспектов феномена свободы применительно к стратегиям образования переходного общества.

В первом разделе третьей главы «Образование как феномен культурно-цивилизациоиной динамики переходного общества» показано, что наибольшее влияние на формирование парадигмы образования оказывают невиданное ранее развитие научно-технического прогресса и усиление глобализационных процессов, с характерными для них тенденциями постепенного отхода от идей национального государства и его социокультурной идентичности.

Большое внимание в разделе уделяется изучению концепция языка Г.Гадамера, для которой характерно рассмотрение языка в неразрывной связи с сознанием, что представляется методологически важным для становления концепций образования переходного общества. Представляется односторонним подход, в соответствии с которым язык трактуется только как способ выражения мыслей. Образовательное значение языка много шире, он выступает важным средством миропонимания, способом бытия человека. Благодаря языковому постижению мира, он обретает для нас смысл и значение.

Образовательные возможности языка связаны не только с тем, что он хранит знания, язык выступает средством фиксации традиции, он позволяет актуализировать имплицитные смыслы, раскрывающие специфику познавательных установок предшествующих поколений.

Консервативность и изменчивость языка выступают разными аспектами реагирования на социокультурные условия его существования. Консервативность языка востребована задачами сохранения и передачи опыта предшествующих поколений, фиксации глубинных пластов культуры; изменчивость языка резко усиливается при смене поколений, и особенно в так называемые «переходные эпохи», связанные с качественными изменениями в образе жизни людей.

Изменение языка создает серьезные трудности взаимопонимания людей разных поколений, но эти трудности могут быть преодолены принципами

диалогичности образования, благодаря которому актуализируется процесс рождения новых смыслов и переосмысление уже существующих.

В переходном обществе особенно обостряется стремление молодых людей ко всему новому, в том числе к собственному особому языку, служащему средством групповой и возрастной самоидентификации. Это порождает противоречие со стремлением представителей старшего поколения, и в первую очередь учителей, сохранять чистоту языка. Подобная противоречивость языковых установок является отражением противоположных социокультурных тенденций переходного этапа развития социума.

Значимость языковой реальности определяется не только её коммуникативными возможностями, но и генерируемом в ней огромном богатстве культурных смыслов, накопленных многими поколениями людей. Образовательная роль подобных социокультурных смыслов состоит в том, что они позволяют не только понимать традиции прошлого, но и позволяют осмысливать настоящее и предвидеть возможные последствия совершаемых действий в будущем. Способность адекватной интерпретации социокультурных смыслов языковой реальности выступает необходимым условием свободы социального субъекта.

Сложность философского анализа современной ситуации в образовании состоит в том, что трудно провести границы между основными направлениями постнеклассической философии, которая представляет себя как традицию феноменологически-экзистенциалистскую, феноменологически-

герменевтическую и т.п. Для прояснения этого вопроса в разделе проводится анализ философских принципов, присущих основным философским направлениям второй половины XX — начала XXI века, которые могут быть эффективными для осмысления современного образования.

На основании анализа кризисных явлений, проявившихся в системах образования экономически развитых стран, в условиях глобализирующегося мира, в диссертации выявляются две тенденции в преодолении кризиса образования. Первая из них связана с тотальным отрицанием собственных

образовательных достижений прошлого и некритическим заимствованием опыта, иных социокультурных традиций.

Вторая - с попытками создания так называемых альтернативных учебных заведений, максимально «выключенных» из системы существующих социальных институтов, что было характерно в основном для западноевропейских стран.

Следует констатировать, что обе указанные тенденции преодоления кризиса в системе образования не смогли решить поставленную перед ними задачу, что изначально было обусловлено их методологической некорректностью. Бюрократическое насаждение чуждого опыта в сфере образования нежизнеспособно, а стремление к социальной локализации образовательных проектов, направленное на создание особого общества внутри общества, не может получить широкой социальной поддержки.

Кроме того, социальная локализация образовательных проектов, хотя и направлена на свободное индивидуальное развитие обучаемых, выступает мощным фактором селекции учащихся, что противоречит идее демократического образования. Возникающие при этом препятствия на пути получения образования всеми желающими служат тормозом научно-технического прогресса, от которого зависит благосостояние нации.

В разделе анализируется образовательная концепция А.Тоффлера, вскрывается её противоречивый характер, разноплановость познавательных установок, в соответствии с которыми он пишет о необходимости развития у учеников ценностного сознания, но, одновременно, трактует процесс познания, как постоянную замену новым знанием отмирающего и утрачивающего свое значение старого знания, что представляется достаточно упрощенным и прямолинейным. Приводится аргументированная критика мнения А.Тоффлера о том, что гуманитарное знание обладает меньшей ценностью по сравнению с естественнонаучным и техническим.

Вместе с тем, в концепции А.Тоффлера выделяется важная смыслообразующая основа развития системы образования — её ориентация на определенные мировоззренческие ценности.

На основании анализа современных концепций образования в параграфе обосновывается вывод о том, что развитие научно-технической революции значительно усилило интеллектуальные аспекты образования, в рамках которых возросла значимость ценностных оснований знания, осмысления их социокультурной обусловленности, критичности по отношению к собственным мнениям и воззрениям других людей.

В параграфе исследуются две установки на реализацию диалогической модели образования, широко представленные в современной научной литературе: установка на проведение «экспрессивного диалога» и установка на «диалог-понимание».

Задача «экспрессивного диалога» состоит в том, чтобы в процессе общения, спора обучаемый смог вывести в слово, во внешнюю речь свои проблемы, вопросы, отточить свою мысль, сделать ее понятной для себя и для других. Однако при этом оказывалось, что участники диалога ориентируются, прежде всего, на построение своего собственного, неповторимого образа, идеи образы других выступают для них лишь как средство для углубления собственной рефлексии. Общего предмета обсуждения у спорящих обучаемых часто не возникает.

Установка на «понимающий диалог» настраивает обучающихся на совместное напряженное понимание общего для всех предмета, что невозможно без формирования индивидуальной позиции каждого участника диалога. Диалог-понимание в отличие от экспрессивного диалога нацелен не столько на самовыражение, сколько на поиски общего предмета понимания, который выстраивается в совместной деятельности обучаемых и обучающих. Поэтому диалог-понимание оказывается более конструктивным, чем экспрессивный диалог, ибо именно он ориентирует не просто на солидарность,

но и предполагает нахождение нового решения, нового видения проблемы для всех участников диалога.

Культура диалога связана не только со словесным выражением наших мыслей, она выступает формой существования социокультурной традиции, в которой живет человек, средством формирования социального сознания.

Образовательная сила традиции состоит, прежде всего, в преодолении временного барьера между прошлым и настоящим, мы способны понять прошлое лишь в рамках определенной преемственности традиций, это снимает проблему времени, как «пропасти» разделяющей людей и эпохи.

Принцип понимания, лежащий в основе традиции образовательного диалога, дает возможность успешно решать проблемные вопросы, связанные с социокультурными различиями эпох и особенностями индивидуального восприятия людей. Это происходит потому, что понимание требует не абстрактно формализованной постановки вопросов, а выяснения её мотивации.

Для многообразных концепций диалогового обучения характерна не только ориентация на обмен мнениями в ходе дискуссии, что вполне вписывается и в традиционные формы организации учебных занятий, но и реализация в различного рода ролевых играх, имитирующих и моделирующих многообразные жизненные ситуации. Важной особенностью обучающих игр является то, что они всегда преследуют определенные дидактические цели и подчинены соответствующим правилам. Основное значение игровых фор обучения раскрывается в их эффективности по социализации обучаемых, путем усвоения тех или иных социальных ролей, активизации творческих способностей учеников, при помощи имитации различных исторических, социальных, профессиональных ситуаций, характерных для переходного общества.

Во втором разделе третьей главы «Переходное общество: образовательные традиции и инновации: сущность, границы, тождества, идентичность» продолжается исследование проблемы снятия противоречия между необходимостью усвоения обучаемыми постоянно возрастающего

объема знаний и естественной ограниченностью человеческих возможностей, в том числе и познавательных. Предлагаемое решение этой проблемы видится в переориентации обучения на развитие в учениках действенной системы ценностных ориентиров, позволяющих им критически осмысливать большие объемы информационного материала, быть способными самостоятельно усваивать новые знания и компетенции, необходимые для социализации в быстро изменяющемся переходном обществе.

На основании изучения представленных в философской и педагогической литературе образовательных концепций в разделе выделяются четыре основных направления выхода из кризиса современной образовательно-воспитательной системы переходного общества: 1) изменение аксиологических приоритетов функционирования и развития образования с утилитарно-прагматических («сиюминутных», постоянно меняющихся в динамичной социальной ситуации переходного общества) на формирование общей и профессиональной культуры обучаемых; 2) всесторонняя гуманизация процесса образования, предполагающая развитие в обществе системы политических, правовых, экономических и духовно-нравственных отношений, телеологически ориентированных на обеспечение необходимых условий для реализации творческого потенциала личности, как субъекта образовательного процесса; 3) продуманное и социально ответственное введение образовательных инноваций лишь при условии тщательного сохранения традиций, аутентичных социокультурным особенностям данного общества; 4) использование в образовательном процессе педагогических технологий, опирающихся на интуитивные возможности восприятия.

В отечественной философской литературе, базирующейся на принципах постнеклассической философии существует обоснованное мнение, в соответствии с которым не следует противопоставлять «знание» и «личность», науку и духовность, так как сегодня речь идет о личностном знании, историчности науки, необходимости развития рационального мышления, базирующегося на ценностных основаниях. Всякое знание, будь то этап

выдвижения новых идей или их усвоение, всегда имеет личностный, коммуникативный, интерсубъективный характер и никогда не может быть сведено к объективной, т.е. независимой от человека информации, но всегда обладает тем или иным смыслом. С этой точки зрения, современное знание не есть жестко фиксированный свод готовых истин, годных к усвоению, но предстает как проблемное, незавершенное, принципиально открытое для понимания, осмысления, интерпретации сообразно целевым и ценностным установкам воспринимающего. Такая трактовка знания требует серьезных усилий со стороны всех участников образовательного процесса, предполагает развитие у них самостоятельного критического, творческого мышления. Тем самым процесс познания в образовании предстает как осмысление, как поиск разнообразных смыслов, которые устанавливаются учениками по мере усвоения содержания учебных дисциплин.

Смыслообразование полагает не «углубление» смыслов с отбрасыванием устаревшего содержания и не их «приращение» (аккумуляцию), а «умножение», затрагивающее глубинные основы культуры и требующее реконструкции той или иной области знания (а иногда и всего знания, если речь идет о смене парадигм) на новых основаниях. Освоение новых значений, выстраивание новых смысловых рядов, их включение в систему знания путем переструктурирования этой системы вновь переводят диалог в фазу понимания, в фазу поиска общих для всех участников смыслов. Такова в целом схема процесса осмысления действительности.

В параграфе исследуется тенденция, широко представленная в научной

литературе по философии образования, отражающая резко возросший интерес

к бессознательному, что является естественным для переходного общества.

Однако под влиянием фрейдизма распространение получает

натуралистическая трактовка бессознательного как некоего, «подвала»

сознания, обладающего самостоятельным онтологическим статусом и

предстающего в качестве самостоятельного объекта исследования. В

бессознательном видят глубинный слой психики, являющийся источником

новых открытий, интуитивных решений, оригинальных идей. Натурализация бессознательного ведет к поиску средств воздействия на него, различного рода «подсказок», способов стимуляции, к попыткам устранения препятствий из творческого процесса. Помимо фрейдизма стремление «расширить сознание» за счет бессознательного встречается и в трансперсональной психологии. В результате возникает стремление контролировать бессознательное, управлять им, манипулировать сообразно поставленным целям.

В этой связи следует отметить серьезную опасность, связанную с попыткой вторжения в такую трудно поддающуюся изучению сферу сознания как бессознательное. Даже при наличии некоторых отдельных положительных достижений, мы не можем предвидеть все возможные негативные последствия целенаправленного воздействия на бессознательное. Предостережением против попыток манипулирования бессознательным являются хорошо известные примеры деятельности тоталитарных сект, разрушающих личность человека.

Часто встречающееся в социальных ситуациях переходного общества стремление непосредственно оказывать влияние на сферу бессознательного при помощи рационального воздействия, означает не более чем «навязыванием» индивидуальному сознанию чуждых ему символов, культурных стереотипов, что ведет к подавлению творческого характера восприятия. Развитие творческого подхода предполагает создание условий для развития индивидуальности, способной сделать выбор в пользу нового, имеющего перспективы дальнейшего развития. Следует учесть, что в любом обществе существуют системы различных, часто противоположных, ценностей, но, вместе с тем, всегда выделяются основополагающие, базисные ценности данного общества, выражающие его социокультурную идентичность. Это должно отражаться в образовательных программах, в форме актуализации творческих способностей обучаемых на основе своеобразного диалога культур, в обращении к личному опыту обучаемых, соотносимого с аксиологически осмысленной жизненной ситуацией.

Построенный на подобных основаниях образовательный диалог способен активизировать творческий процесс обучения, стимулировать самостоятельное осмысление познавательной ситуации, её оценку с позиции определенных социальных ценностей, выдвижение логически обоснованных аргументов в защиту собственной позиции, критической оценки мнений оппонентов и правоты собственного мнения. Диалог, составляющий основу образовательного процесса, выступает необходимым условием творческого развития личности.

В системе образования переходного общества резко возрастает проблема соотношения традиций и инноваций. Нарушение социокультурной преемственности, характерное для этого периода, влечет за собой абсолютизацию момента инноваций, постоянного реформирования образовательной системы в целом или её элементов. Это влечет за собой нарушение образовательной преемственности, поскольку традиция выступает важной социокультурной формой фиксации и передачи человеческого опыта, осуществляет связь между историческим прошлым и настоящим, между различными стадиями развития культуры. Механизм преемственности, лежащий в основе образовательных традиций, обеспечивает последовательный переход старого в новое, что способствует дальнейшему развитию форм и методов образования.

На основании этого в параграфе обосновывается вывод относительно взаимосвязи и взаимодействия традиций и инноваций в образовательном процессе: выделение инновации имеет смысл только по отношению к традиции, традиция служит основой возникновения и способом дальнейшего развития инновации в рамках образовательной системы (по мере апробации и распространения инновация получает статус традиции); инновации в образовании выступают способом развития и корректировки традиции, способствующим преодолению противоречий между традицией и изменяющейся социокультурной средой ее существования.

В заключении подводятся итоги работы, намечаются перспективы исследования, сформулированы основные выводы:

Современные образовательные технологии принципиальным образом включены в теоретический контекст современности - при этом они по многим позициям фундированы философскими образами мира и образования. Чрезвычайно важную роль в стратегиях планирования образования играют представления о свободе образовательного отношения к миру — навязанное образование оказывается малоэффективным больше всего именно в ситуации переходного общества.

В переходном глобализирующемся обществе свобода субъектов образовательного процесса ограничивается противоречием между его непрерывно возрастающими социокультурными детерминантами и онтологически конечными возможностями их физиологически-ментального воплощения.

Снятие этого противоречия возможно путем актуализации аксиологических основ обучения, направленных на генезис и развитие образовательных компетенций, позволяющих критически осмысливать большие объемы информационного материала, необходимые для социализации в быстро изменяющемся переходном обществе.

Методологической основой формирования стратегической образовательной парадигмы переходного периода российского общества может быть реализация в образовательной политике государства принципа корреляции образовательных инноваций традициям, аутентичным социокультурным особенностям социума. В переходном обществе образование как естественный процесс «придания предмету нового образа» (Г.В.Ф. Гегель) приобретает значение структуры, порождающей наличное многообразие исторических и современных форм антропологической и культурно-цивилизационной субъективности — пункты пересечения свободы и образования выполняют роль факторов становления специфических

способных к самоопределению сущностей, творческих индивидуальностей или личностей.

Характером связи свободы и образования в структуре культурно-цивилизационной традиции определяются общий тип и исторические формы социализации человека: опыт антропологического синтеза свободы и образования на основе исторических типов рациональности (миф — философия - наука) свидетельствует о возрастающей роли субъективных факторов образовательного процесса и, как следствие этого, - о выделении в его составе противоположности «естественно-возникающих» и «искусственно-созданных» форм. Последние являются продуктом в той или иной мере произвольного конструирования идеалов свободы и образования, реализующихся в исторических практиках просвещения (античность - новоевропейское просвещение и др.).

Центральной проблемой современных концепций образования является противоречие между необходимостью усвоения обучаемыми постоянно возрастающего объема знаний и естественной ограниченностью человеческих познавательных возможностей. Предлагаемое решение этой проблемы видится в переориентации преподавания на развитие в обучаемых действенной системы ценностных ориентиров, позволяющих им критически осмысливать болыцие объемы информационного материала, быть способными самостоятельно усваивать новые знания и компетенции, необходимые для социализации в быстро изменяющемся переходном обществе.

Важнейшими направлениями выхода из кризиса современной российской образовательной системы должны выступать: ценностная ориентация образования на личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании; акцентирование целей образования на человеке, как разносторонне развитой, свободной личности и необходимых социальных условий её всестороннего творческого развития и самореализации; продуманное и социально ответственное введение образовательных инноваций лишь при условии

тщательного сохранения традиций, аутентичных социокультурным особенностям российского общества.

Таким образом, свобода в диалектической связи с организацией образования глубинно связана с глобальными проблемами современности, и в этом отношении может выступать конструктивным элементом в процессе самоопределения личности и общества.

Содержание работы отражено в 10 публикациях

Статьи, опубликованные в журналах, входящих в перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий

1. Клименко И.И. Идеи свободы и необходимости в эпоху переходного общества и реформирования российской системы образования // Вестник Московского государственного областного университета: научный журнал, серия: Философские науки. -М., 2011. № 3. С. 87-91.

2. Клименко И.И. Проблема свободы воли в свете метафизических принципов каузальности и нормативности // Вестник Московского государственного областного университета: научный журнал, серия: Философские науки. - М., 2011. М 4. С. 139-143.

3. Клименко И.И. Проблема реформирования российской системы образования через призму философского осмысления свободы и необходимости // Философия права: научно-теоретический журнал. -Ростов-на-Дону, 2011. М 5. С. 57-59.

4. Клименко И.И., Стрельченко В.И., Францишина С.С. Эпистемология антрополого-образовательного опыта переходного общества // Философия права: научно-теоретический журнал. — Ростов-на-Дону, 2011. № 5. С. 63-68.

5. Клименко И.И., Стрельченко В.И. Рациональность и антропологе-образовательный проект // Философия права: научно-теоретический журнал. - Ростов-на-Дону, 2011. № 6. С. 12-17.

6. Клименко И.И., Бахтин М.В., Мурейко Л.В. Фактор времени в массовом сознании: эпистемологический аспект проблемы // Вестник Московского государственного областного университета: научный журнал, серия: Философские науки - М., 2012, М 1 (январь). -С. 20-33.

Статьи

7. Клименко И.И. Проблема философского осмысления свободы и самоорганизация образовательного пространства переходного общества // Материалы XVIII Международной конференции «Ребёнок в современном мире». СПб., 2011. С. 136-143.

8. Клименко И.И., Стрельченко В.И. Проект просвещения: антропология образовательной модернизации // Материалы XVIII Международной конференции «Ребёнок в современном мире». - СПб., 2011. С. 89-94.

9. Клименко И.И. Идея свободы воли в контексте информационной культуры и процессы модернизационной идентичности // Материалы XVIII Международной конференции «Ребёнок в современном мире». СПб., 2011. С. 167-176.

10. Клименко И.И., Стрельченко В.И. Образование: модернизация и социокультурный контекст // Материалы XVIII Международной конференции «Ребёнок в современном мире» — СПб., 2011. С. 234-239.

Подписано в печать 26.04.12 Формат 60х84'/16 Цифровая Печ. л. 2.0 Тираж 100 Заказ 23/04 печать

Отпечатано в типографии «Фалкон Принт» (197101, г. Санкт-Петербург, ул. Большая Пушкарская, д. 54, офис 2)

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Клименко, Иван Иванович

Введение.

Глава первая. Образование и свобода как ценности и цели человеческой жизни и культуры.

1.1.Образы свободы и образования: тенденции рационализации и антропологический смысл.

1.2.Антрополого-образовательные измерения опыта культурной традиции.

1.3. Проект Просвещения: техника конструирования и эпистемология образовательного идеала.

1.4. Проблема образовательной идентичности переходного общества.

Глава вторая. Идея свободы в контексте философии всеединства: субъекты социальной памяти и трансляция образования.

2.1. Социальная память и идентификация: социально-антропологические и личностные аспекты образования.

2.2. Образование и смыслообразы свободы: всеединство - консервативная линия — космизм.

2.3. Феномен свободы и антрополого-образовательные стратегии глобализации: вариационные изменения и ценностные константы.

Глава третья. Свобода как форма творческой самоорганизации образовательного пространства переходного общества.

3.1 Образование как феномен культурно-цивилизационной динамики переходного общества.

3.2 Переходное общество: образовательные традиции и инновации: сущность, границы тождества идентичность.

Введение диссертации2012 год, автореферат по философии, Клименко, Иван Иванович

Актуальность исследования.

Современные образовательные технологии принципиальным образом включены в теоретический контекст современности - при этом они по многим позициям фундированы философскими образами мира и образования. Чрезвычайно важную роль в стратегиях планирования образования играют представления о свободе образовательного отношения к миру - навязанное образование оказывается малоэффективным больше всего именно в ситуации переходного общества.

Реформа образования, которая длится слишком долго, неизбежно превращается в свою противоположность, то есть в своеобразную контрреформу - можно даже говорить о чередующейся волне реформ, которая как раз и характеризует переходное общество. 1 Этот феномен имеет прозрачное объяснение, когда оказывается связанным с глубинными социальными процессами. Упоминая в образовании о трансляции культуры, среди ее элементов обычно называют нажитый опыт, нормы деятельности, знания. Но при этом часто не учитывается, что передается все это в той целостной, системной совокупности, когда можно говорить, что передается в целом образ жизни.

См.: Миронов В.В. Размышления о реформе российского образования. М.: Изд. МГУ, 2011. С. что не только знания составляют содержание образования, и оно не случайно называется социализацией.

Слепень разработанности проблемы

В исследованиях современного состояния анализа особенностей диалектики свободы и образования в переходных ситуациях диссертант опирается на работы методологического характера, связанные с проработкой тематики свободы, образования и феномена переходности в социальном, культурном и персонологическом смысле. При рассмотрении философско-методологических аспектов исследуемой проблемы большое значение имели классические труды Гегеля и Маркса. При анализе отечественной традиции понимания свободы - работы Н.А.Бердяева, И.А.Ильина, К.Н.Леонтьева, В.С.Соловьева, В.В.Розанова. Особое место в данном ряду занимают труды Л.П.Карсавина, Н.А.Бердяева, А.Ф.Лосева, П.А.Сорокина, Э.В.Ильенкова, И.Л.Солоневича - в сочинениях эти авторов классическая проблематика свободы и образования актуально взаимодействует с современными идеями и концептами социальной философии именно в плане исследования проблемы свободы и образования в интенции к проблематике переходных ситуаций.

Для решения задач, поставленных в диссертации, большое значение имел анализ работ российских ученых, акцентировавших свое внимание на социальных проблемах организации образования. Это исследования В.В.Балахонского, А.А.Грякалова, А.А.Королькова, М.Л.Лезгиной, В.В.Миронова, А.С.Колесникова, А.П.Огурцова, И.Б.Романенко,

Объект исследования - образование в социокультурном контексте переходного общества.

В соответствии с указанной целью были поставлены следующие задачи:

2. Показать, что свободы в диалектической связи с организацией образования глубинно связана с глобальными проблемами современности, и в этом отношении может выступать конструктивным элементом в процессе самоопределения личности и общества.

3. Обосновать положение, согласно которому образование как естественный процесс «придания предмету нового образа» (Г.В.Ф. Гегель) приобретает значение смыслопорождающей структуры в формировании многообразия исторических и современных форм антропологической и культурно-цивилизационной субъективности.

6. Провести последовательное историко-типологическое описание характера связей свободы и образования в структуре культурно-цивилизационной традиции, что определяет общий тип и исторические формы социализации человека.

7. Обосновать положение, согласно которому опыт антропологического синтеза свободы и образования на основе исторических типов рациональности (миф - философия - наука) свидетельствует о возрастающей роли субъективных факторов образовательного процесса - следствием этого является выделение в его составе противоположности «естественно-возникающих» и «искусственно-созданных форм. Последние являются продуктом в той или иной мере произвольного конструирования идеалов свободы и образования, реализующихся в исторических практиках просвещения (античность -новоевропейское просвещение и др.).

Методология исследования. В диссертации применена комплексная социально-философская методология, сочетающая диалектические, диалогические и герменевтические принципы анализа и понимания социокультурной реальности. При этом использованы историко-сопоставительный и структурно-типологический подходы к изучению взаимоотношений феномена свободы и стратегий образования в переходном обществе Положения, выносимые на защиту.

5. Опыт антропологического синтеза свободы и образования на основе исторических типов рациональности (миф - философия - наука) свидетельствует о возрастающей роли субъективных факторов образовательного процесса и, как следствие этого, о выделении в его составе противоположности «естественно-возникающих» и «искусственно-созданных форм. Последние являются продуктом в той или иной мере произвольного конструирования идеалов свободы и образования, реализующихся в исторических практиках просвещения (античность -новоевропейское просвещение и др.).

8. Свобода в диалектической связи с организацией образования глубинно связана с глобальными проблемами современности, и в этом отношении может выступать конструктивным элементом в процессе самоопределения личности и общества.

9. Образование как естественный процесс «придания предмету нового образа» (Г.В.Ф. Гегель) приобретает значение смыслопорождающей структуры в формировании многообразия исторических и современных форм антропологической и культурно-цивилизационной субъективности.

Научная новизна исследования

5. Продемонстрировано положение, согласно которому образование как естественный процесс «придания предмету нового образа» (Г.В.Ф. Гегель) приобретает значение структуры, порождающей наличное многообразие исторических и современных форм антропологической и культурно-цивилизационной субъективности - пункты пересечения свободы и образования выполняют роль факторов становления специфических способных к самоопределению сущностей, творческих индивидуальностей или личностей.

7. Обоснован вывод о том, что опыт антропологического синтеза свободы и образования на основе исторических типов рациональности (миф - философия - философия - наука) свидетельствует о возрастающей роли субъективных факторов образовательного процесса и как следствие этого о выделения в его составе противоположности «естественно-возникающих» и «искусственно-созданных форм. Последние являются продуктом в той или иной мере произвольного конструирования идеалов свободы и образования, реализующихся в исторических практиках просвещения (античность - новоевропейское просвещение и др.).

8. Показано, что центральной проблемой современных концепций образования является противоречие между необходимостью усвоения обучаемыми постоянно возрастающего объема знаний и естественной ограниченностью человеческих познавательных возможностей. Предлагаемое решение этой проблемы видится в переориентации преподавания на развитие в обучаемых действенной системы ценностных ориентиров, позволяющих им критически осмысливать большие объемы информационного материала, быть способными самостоятельно усваивать новые знания и компетенции, необходимые для социализации в быстро изменяющемся переходном обществе.

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования. Результаты и материалы проведенного исследования современных образовательных технологий принципиальным образом включены в теоретический контекст современности - при этом они по многим позициям фундированы философскими образами мира и образования. Результаты исследования могут быть использованы при разработке теории планирования образовательных процессов, в дальнейшей разработке проблематики философского образования в контексте социальной философии. Исследование взаимообразных соотношений свободы и образования дает возможность дальнейшей теоретической проработки вопросов социальной философии и гуманитарного знания в ситуации переходного общества.

Практическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в возможности их использования для разработки программ совершенствования социальных процессов в ситуации переходного общества - социально-философский анализ дает возможность основания и оценки современной творчески ориентированной философии образования.

По теме исследования опубликовано 10 работ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из Введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Феномен свободы и стратегии образования переходного общества"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Причины мирового кризиса образования состоят в разрыве между медленно развивающейся системой образования и новыми социальными потребностями, возникшими в результате скачка в развитии науки и техники. Анализируя современные концепции образования можно сделать вывод о том, что развитие научно-технической революции значительно усилило интеллектуальные аспекты образования, в рамках которых возросла значимость ценностных оснований знания, осмысления их социокультурной обусловленности, критичности по отношению к собственным мнениям и воззрениям других людей.

Современные концепции образования, раскрывающие его особенности в переходном обществе, базируются на принципах диалога -между учителем и учеником, преподавателем и студентом, между старшим и юным поколениями людей.

Мультикультурность современной реальности, наполненной разнообразными социальными и личностными смыслами, находит свое выражение в плюрализме образовательных программ, методов, средств обучения. В связи с этим актуализируется проблема взаимопонимания всех участников образовательного процесса с целью достижения согласия, консолидации по поводу тех идей, которые могут выступать в качестве рационального обоснования их совместной деятельности. Понимание представляет собой конструктивную познавательную деятельность, нацеленную на усвоение личностью различных социокультурных смыслов, их расшифровку, раскодировку через призму своих собственных интересов, предпочтений, идей, идеалов.

Ыа основании изучения представленных в философской и педагогической литературе образовательных концепций представляется возможным выделить четыре основных направления выхода из кризиса современной образовательно-воспитательной системы переходного общества: 1) изменение аксиологических приоритетов функционирования и развития образования с утилитарно-прагматических («сиюминутных», постоянно меняющихся в динамичной социальной ситуации переходного общества) на формирование общей и профессиональной культуры обучаемых; 2) всестороннюю гуманизацию процесса образования, предполагающую развитие в обществе системы политических, правовых, экономических и духовно-нравственных отношений, телеологически ориентированных на обеспечение необходимых условий для реализации творческого потенциала личности, как субъекта образовательного процесса; 3) продуманное и социально ответственное введение образовательных инноваций лишь при условии тщательного сохранения традиций, аутентичных социокультурным особенностям данного общества; 4) использование в образовательном процессе педагогических технологий, опирающихся на интуитивные возможности восприятия.

Список научной литературыКлименко, Иван Иванович, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Абрамова J1.A. Нравственные отношения между субъектами образовательного процесса в отечественной школе: историко-педагогический анализ: первая треть XX в. - Чебоксары: Чувашский гос. ун-т, 2007. - 279 с.

2. Агиенко И.В. Рационализм как мировоззренческое основание новоевропейской педагогики // Онтология возможных миров в контекстах классической и неклассической рациональности. СПб., 2001. С. 187-199.

3. Алешин А.И. Феномен «русского космизма» (Природа и исторические трансформации) // Русский космизм и современность. М., 1990.

4. Андреев А.А.Российское образование. Соцально исторические контексты. М., 2008.

5. Антилогова JI.H. Введение в психолого-педагогическую антропологию: учебное пособие. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2006 - 222 с.

6. Антропологическое измерение образования в меняющемся мире: Сборник научных статей / Междунар. ун-т природы, о-ва и человека "Дубна"; Дубна: Междунар. ун-т природы, о-ва и человека "Дубна", 2006 -251 с.

7. Аристотель. О душе // Аристотель. Соч.: Т. 4. М., 1973.

8. Артамонова Т.А. Русская социально-философская мысль и современное образование. Барнаул: Фак. социологии АлтГУ, 2005 - 96 с.

9. Бадью А. Делез. «Шум бытия». М., 2004.

10. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. № 1. С. 9-18.

11. Бессонов Б.Н. Философские основы образования и воспитания . М.: МГПУ, 2007 - 69 с.

12. Бирич И.А. Антропо-гуманистические основы образования: автореферат дис. . доктора философских наук: 09.00.11 / Рос. гос. торгово-эконом. унт. Москва, 2006 - 40 с.

13. Бирич И.А. Философия образования и воспитания. М.: МГПУ, 2005 -77 с.

14. Богомолов О.Т. Экономика и общественная среда // Экономика и общественная среда: неосознанное взаимовлияние. М., 2008.

15. Борисова Е.Р. Философское обоснование стратегии управления качеством высшего образования: автореферат дис. . доктора философских наук: 09.00.11 / Чуваш, гос. ун-т им. И.Н. Ульянова. Чебоксары, 2006 - 42 с.

16. Брецинка В. Метатеория воспитания: Введение в основы науки о воспитании, философию воспитания и практическую педагогику / пер. с нем. Киев; Дрогобыч: Коло, 2006 - 367 с.

17. Боэций С. Трактат о музыке. М., 1996.

18. Булгаков С. Н. Душа социализма // Русский космизм. М., 1990. С. 145.

19. Ваганян В.О. Заметки по методике преподавания и философии математики. М.: изд-во Рос. ун-та дружбы народов, 2006. - 73 с.

20. Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма // Вебер М. Избранные произведения. М., 1991.

21. Вернадский В.И. Pro et contra. СПб., 2000.

22. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования // Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб., 1994. С. 5-14.

23. Виллер Э.А. Учение о Едином в античности и Средневековье. Антология текстов. СПб., 2002.

24. ЗЦВирильо П. Машина зрения. Пер. с фр. А.В.Шестакова. Под ред. В.Ю.Быстрова. СПб., 2004.

25. Возчиков В.А. Медиасфера философии образования: Монография. -Бийск: БПГУ им. В. М. Шукшина, 2007 284 с.

26. Возчиков В.А. Философия образования и медиакультура информационного общества: автореферат дис. . доктора философских наук: 09.00.11 / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. Санкт-Петербург, 2007 - 38 с.

27. Воронцова В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб., 1994. С. 11-19.

28. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М., 2008.

29. Гадамер Г. Актуальность прекрасного. М, 1991.

30. Гегель. Философия права. М.: Наука, 1990. - 322 с.

31. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. СПб., 1992. С. 260-321.

32. Гердер И. Идеи к философии истории человечества // Гердер И. Избранные сочинения. М. J1. 1959.

33. Гелен А. О систематике антропологии // Проблема человека в западной философии. М., 1988.

34. Герасимов Г.И. Трансформация образования социокультурный потенциал развития российского общества: автореферат дис. . доктора философских наук: 09.00.11 / Рост. гос. ун-т. - Ростов-на-Дону, 2005 - 58 с.

35. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М. Педагогическое общество России, 2002.

36. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Высшая школа, 2000. -414с.

37. Грешилова И.А. Философско-культурологическое основание педагогической антропологии: автореферат дис. . кандидата философских наук: 09.00.13 / Чит. гос. ун-т. Чита, 2005 - 23 с.

38. Грей Д. Поминки по Просвещению. М., 2003.

39. Грякалов A.A., Романенко И.Б., Стрельченко В.И. Антропология образования и философские образы мира. М., 2008.

40. Грякалов A.A. Русский космизм в пространстве интерпретаций: образ -проект событие. Белград, 1005.

41. Губин В.А. Социальная психология. СПб.: Лад, 2009. - 356 с.

42. Гумбрехт Г.У. Производство присутствия. Чего не может передать значения. М.: НЛО, 2006.

43. Гумилев Л. Н. География этноса в исторический период. Л., 1990.

44. Гусев С.С. Смысл возможного. Коннотационная семантика. СПб: Алетейя. 2002.

45. Даймонд Дж. Коллапс: почему одни общества выживают, а другие умирают. М., 2010.

46. Данилевский П.Я. Россия и Европа. СПб., 1997; Шпенглер О. Закат Европы. М., 1998.

47. Делия В.П. Инновационное образование, формирующее инновационное мышление: Монография. Балашиха: Ин-т соц.-экон. прогнозирования и моделирования, 2005 - 265 с.

48. Декомб В. Дополнение к субъекту. Исследование феномена действия от собственного лица. Пер. с фр. М. Голованивской. М.: НЛО. 2011;

49. Добреньков В.И., Кравченко А.И. Социальная антропология. М.: ИНФРА-М, 2005.

50. Долгов K.M. О XVIII Международном эстетическом конгрессе // Вопросы философии. 2011. №. 2.

51. Дж. Бруно и герметическая традиция. М., 2000.

52. Дьюи Д. Демократия и образование / Пер. с англ. М.: Педагогика-пресс, 2000. - 382

53. Дьяков A.B. Субъект в постструктуралистской перспективе. Курск, 2008.

54. Емельянова М.В. Философия как фактор формирования отечественной образовательной традиции: диссертация . кандидата философских наук: 09.00.11 / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. Санкт-Петербург, 2007 -190 с.

55. В.В. Зеньковский. История русской философии. J1. 1991. Т.1., ч.1, 70.3инченко В.П., Мамардашвили М.К. Изучение высших психических функций и категория бессознательного // Вопросы философии. 1991. № 10. С. 49-61.

56. Зотов А. Современная западная философия. М., 2009.

57. Иванов Е.В. История образования и педагогической мысли. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. - 52 с.

58. Иванова C.B. Образование в организационно-гуманистическом измерении. Москва: Российский ун-т дружбы народов, 2007 - 236 с.

59. Интымакова Л.Г., Лабунская Л.Н. Диалогичность образования как одна из предпосылок культурной идентификации личности // Онтология возможных миров в контекстах классической и неклассической рациональности. СПб., 2001. С. 199-206.

60. История педагогики: Учеб. пособие / В.А. Капранова. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Новое знание, 2005. — 240 с.

61. Йегер Р. Пайдейя. Т. 2. М., 2009.

62. Казарьянц К.Э. Индивидуальная культура и культура педагогического сообщества: монография. М.: Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2007 -174 с.

63. Кайдалов В.А. Философия и педагогическая теория. Пермь: Перм. гос. техн. ун-т, 2005 - 272 с.

64. Кант И. Критика практического разума // Соч.: Т.4. М., 1967.

65. Кайуа Р. В глубь фантастического. Отраженные камни. Пер. с фр. Н.В.Кисловой. СПб., 2006.

66. Камашев C.B. Актуальные проблемы безопасности отечественной системы образования: Монография. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2007 -329 с:

67. Катунина Н.С. Природа духовности человека: Монография. М.: Прометей, 2005 - 260 с.

68. Кедрова Е.М. Психолого-педагогические основы воспитания интеллектуально зрелой личности студента высшей школы в учебно-воспитательном процессе: Монография. М.: Компания Спутник+, 2005 -139 с.

69. К вопросу о философской мысли мезоамериканских цивилизаций // Историко-философский ежегодник. М., 1992.

70. Коджаспирова Г.М. Педагогическая антропология. М.: Гардарики,2005 287 с.

71. Коджаспирова Г.М.История образования и педагогической мысли. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 224 с.

72. Кокорин A.A. Анализ: аксиоматическое эссе. М.: МГОУ,2003.-305 с.

73. Колесников В.А. Образование как способ личностной самореализации человека: диссертация . доктора философских наук: 09.00.11. Иркутск,2006 303 с.

74. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. № 6. С. 42-51.

75. Конструктивизм в эпистемологии и науках о человеке («Материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 2008. № 3.

76. Крашнева O.E. Философия образования: Социально-философский анализ предметной области: диссертация . кандидата философских наук: 09.00.11. Ростов-на-Дону, 2005 - 179 с.

77. Ксенофонт. Киропедия. М., 1963.

78. Ксенофонт. Сократические сочинения. СПб., 1993.

79. Кудишина A.A. Философия образования Л. Н. Толстого. Коломна (Московская обл.): Российское гуманистическое о-во, 2005 - 120 с.

80. Кузнецов Д.И. Антропология и гуманистические идеалы технического образования: автореферат дис. доктора философских наук: 09.00.11 / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. Санкт-Петербург, 2007 - 34 с.

81. Кузнецова А.Я. Социально-философский аспект гуманизации образования: автореферат дис. . доктора философских наук: 09.00.11 / Сиб. аэрокосм. акад. им. акад. М.Ф. Решетнева. Новосибирск, 2005 - 42 с.

82. Кун Т. Структура научных революций. М., 2001

83. Курганов С., Соломатин И., Осетинский В., Донская Е. Идея школы диалога культур // Школа сотрудничества. М.: Первое сентября, 2000.

84. Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб. пособие. — М.: Гардарики, 2005. — 603 с.

85. Левицкий Ю.В. Становление целостности образования, науки и производства в информационном обществе: автореферат дис. . доктора философских наук: 09.00.01 / Место защиты: Ом. гос. пед. ун-т. Омск, 2007 - 30 с.

86. Липская Л.А. Вариативное развитие отечественного образования: педагогико-антропологический контекст: Монография. Челябинск: б.и., 2007 - 257 с.

87. Лиотар Ж.Ф. Состояние постмодерна. СПб., 1998.

88. ЮЗ.Ломако О.М. Генеалогия воспитания. Философско-педагогическая антропология. СПб., 2003. С. 59.

89. Лосев А.Ф. История античной эстетики. М., 1963.

90. Лосев А.Ф. Словарь античной философии. М., 1995.

91. Лосский Н. О. Бог и мировое зло. М., 1994.

92. Лункевич В.В. От Гераклита до Дарвина. Т. 1. М., 1960.

93. Мамчур Е.А. О релятивности, релятивизме и истине // Эпистемология и философии науки. М., 2004. Т. 1. № I.

94. Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения. СПб., 2000. С. 250-259.

95. Майер Б.О. Эпистемологические аспекты философии образования. -Новосибирск, 2005 212 с.

96. Малышевский А.Ф. Принципы культурно-исторической психологии и философской антропологии в содержании общего образования. Калуга: Гриф, 2005 - 494 с.

97. Мамардашвили М.К. Создание и цивилизация. СПб., 2010.

98. Мамардашвили М. Классический и неклассический идеалы рациональности. М., 2011.

99. Майоров Г.Г. Северин Боэций и его роль в западно-европейской культуре // Вопросы философии. 1981. № 4.

100. Макаров А.И. Феномен надындивидуальной памяти. Образ концепт - идентичность. Волгоград, 2009. С. 48-49.

101. Маркс К. и Энгельс Ф., Соч., 2-е изд-е. т. 13.

102. Мудрагей Н. С. Средневековье и научная мысль // Вопросы философии. № 12. 1989. С. 89.

103. Мюрберг И., Поппер К. Свобода и дискурс «политического» // Вопросы философии. 2011. №11.

104. Мизес Л. фон. Индивид, рынок и правовое государство. СПб., 2000.

105. Марков Б.В. Образование и познание в процессе цивилизации // Онтология возможных миров. СПб., 2001.

106. Махоров Е.А. Философия человека. История и онтология современных проблем. М., 2011.

107. Мейдер В.А. Пайдейя и алетейя: очерки философии образования. -Волгоград: Волгоградское науч. изд-во, 2007 452 с.

108. Мельникова (Плескачевская) A.A. Рационализация сознания и школьное образование // Научная рациональность и структуры повседневности. СПб., 1999. С. 194-201.

109. Миронов В.В. Размышления о реформе российского образования. М.: Изд. МГУ, 2011.

110. Михалина O.A. Сравнительная философия образования: постановка проблемы. Новосибирск: НМД ФО НГПУ, 2006. - 84 с.

111. Модернизация России и Запада. Сб. материалов. Т. 1. / Под ред. С.В.Кортунова. Ростов-на-Дону, 2005.

112. Мороз Е.Ф. Модернизация образования в системе становления просвещенного общества: Социально-философский анализ: диссертация . кандидата философских наук: 09.00.11. Красноярск, 2005 - 138 с.

113. Музафарова Н.И. Историческая роль философско-педагогической мысли в формировании личности гражданина. М.: Наука, 2005. - 284 с.

114. Навойчик Е.Ю. Становление духовности индивида в процессе образования: автореферат дис. . кандидата философских наук: 09.00.13 / Ом. гос. пед. ун-т. Омск, 2007 - 20 с.

115. Наливайко Н.В. Теоретико-методологический анализ современной образовательной политики России: Монография. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2007-241 с.

116. Неворотов Б.К. Смысл в познании и обучении: Монография. Омск: Сфера, 2007. - 159 с.

117. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. М.: Издательство Русского Христианского Гуманитарного Института, 2004.

118. ИЗ.Панарин В.И. Образовательная политика как социально-философская проблема: диссертация . кандидата философских наук: 09.00.11. -Новосибирск, 2005 167 с.

119. Пасхин E.H. Устойчивое развитие и информатизация образования. -Москва: Изд-во РАГС, 2007 215 с.

120. Пигров К.С. Образование как космическое со-бытие // Философия образования. Сборник материалов конференции. Серия "Symposium", выпуск 23. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. С.27-35.

121. Подорога В.А. Апология политического. М., 2010. С. 9-10.

122. Поздняков А. Н. История педагогики и образования за рубежом и в России: Учебное пособие. Саратов: Издательский центр «Наука», 2009. -143 с.

123. Поляков Д.Д. Соборность как основа философии образования о. Сергия Булгакова: автореферат дис. . кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Елец. гос. ун-т им. И.А. Бунина. Елец, 2006 - 24 с.

124. Попова О.В. Философия образования В.В. Зеньковского: диссертация . кандидата философских наук: 09.00.03. Москва, 2005 - 150 с.

125. Поппер К. Открытое общество и его враги. Т. 1-2. М., 1995.

126. Райтцингер И. (Папа Римский Бенедикт XVI) Вера. Истина. Толерантность. М., 2007.

127. Речкин Н.С. Типология стереотипов в образовании. Ростов-на-Дону: Изд-во СКНЦ ВШ АПСН, 2005. - 138 с.

128. Рикер П. Конфликт интерпретаций. М., 1995

129. Роготнева E.H. Аксиологические границы образовательных систем: диссертация . кандидата философских наук: 09.00.13. Томск, 2006 - 135 с.

130. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990.

131. Розин В.М. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, НПО «МОДЭК», 2007. - 576 с.

132. Розин В.М. Философия образования: этюды-исследования. Москва: Изд-во Московского психолого-социального ин-та; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 2007. - 574 с.

133. Рожанский И.Д. Античный человек // Культурный переворот в древней Греции. М. 1991.

134. Романенко И.Б. Образовательные парадигмы как возможные миры. Онтология возможных миров в контекстах классической и неклассической рациональности. СПб., 2001.

135. Руссо Ж.-Ж. Рассуждение о науках и искусствах // Руссо Ж.-Ж. Избранные сочинения. Т. 1. М., 1961.

136. Руссо Ж-Ж. Эмиль или о воспитании // Руссо Ж-Ж. Избранные сочинения. Т. 1. М., 1961.

137. Савельева М.Н. Динамика российской системы образования: Социально-философский анализ: автореферат дис. . кандидата философских наук: 09.00.11 / Балт. гос. техн. ун-т. Санкт-Петербург, 2005 -26 с.

138. Селевко Г.К Современные образовательные технологии. М., Народное образование: Учебное пособие, 1998. - 256 с.

139. Сенько Ю.В. Педагогика понимания. -М.: Дрофа, 2007. 189 с.

140. Сидоров Н.Р. Философия образования. Введение. М.: Питер, 2007. -304 с.

141. Смолин О.Н. Образование для всех. Философия, экономика, политика, законодательство. - М.: Проспект, 2006. - 411 с.

142. Соколков Е.А. Философско-методологические проблемы формирования личности специалиста в высшей школе: Монография. -Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006 239 с.

143. Соловьев В. С. Чтения о Богочеловечестве // Соловьев В. С. Сочинения: В 2 т. Т. II. М., 1989.

144. Солопанова О.Ю. Педагогика и искусство в образовательном пространстве: поиск гармонии смыслов. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2007.- 135 с.

145. Степашко Л.А. Философия и история образования: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. — 272 с.

146. Стрельченко В.И. К вопросу о предмете философии педагогики // Философия XX века: школы и концепции. Под ред. Ю.Н. Солонина. -СПб.: Изд-во СПб. философского общества, 2000. С. 419-428.

147. Субетто А.И. Образовательное общество как форма бытия ноосферного общества и реализации стратегии развития образования в России в XXI веке: (развитие теоретической системы Ноосферизма).

148. Кострома: Изд-во Костромского гос. ун-та им. Н. А. Некрасова, 2006. 196 с.

149. Сухоруких A.B. Этическая составляющая национальной концепции российского образования: автореферат дис. . кандидата философских наук: 09.00.05 / Тул. гос. пед. ун-т им. J1.H. Толстого. Воронеж, 2005 - 22 с.

150. Телегина Г.В. Образование в трансдисциплинарном континууме: социально-философский анализ: автореферат дис. . доктора философских наук: 09.00.11 / Моск. пед. гос. ун-т. Москва, 2006 - 40 с.

151. Тульчинский Г.Л. От инвентаризации к системе / Структура философского знания и его эволюция в течение XX века в России СПб., 1996.

152. Тульчинский Г.Л. Личностный фактор в формировании и динамике научного знания // Философия гуманитарного знания: российская акаде

153. Федоров Н.Ф. К вопросу о времени, когда должно совершиться воскрешение или начаться переход с земли // Федоров Н.Ф. Сочинения. Т. 3.

154. Франк С. Л. Духовные основы общества // Русское зарубежье: из истории социальной и правовой мысли. Л., 1991.

155. Цицерон. О наилучшем роде ораторов // Цицерон Марк. Соч.: Т. 1. М., 2009.

156. Чижевский А.Л. Колыбель жизни и пульсы вселенной // Русский космизм.

157. Чумаков А.Н. Глобализация. Контуры целостного мира. М., 2005

158. Умов H.A. Роль человека в познаваемом им мире // Русский космизм. М., 2001.

159. Фейерабенд П. Наука в свободном обществе. М., 2011.

160. Философия образования как философия человека: история и современность: материалы всерос. науч.-практ. конф. (27-29 сент., 2004 г.) /отв. ред. М. П. Арутюнян. Хабаровск: Изд-во Хабар, гос. пед. ун-та, 2005 - 320 с.

161. Философия отечественного образования: история и современность: сб. материалов II Всерос. науч.-практ. конф. 17-18 февр. 2006 г. / под общ. ред. П. А. Гагаева. Пенза: МНИЦ ПГСХА, 2006. - 231 с.

162. Фукидид. История. СПб., 1997.

163. Философское осмысление теории и практики современного профессионального образования: сборник статей. / [редкол.: Н. В. Наливайко (гл. ред.) и др.]. Новосибирск: НМЦ ФО НГПУ, 2006. - 265 с.

164. Фрагменты ранних греческих философов. 4.1. М., 1989.

165. Фукуяма Ф. Великий разрыв. М, 2004.

166. Хайдеггер М. Преодоление метафизики // Философия М. Хайдеггера и современность. М, 1989.

167. Хайек Ф. Право. Законодательство. Свобода М., 2006

168. Холл М. Энциклопедическое изложение масонской, герметической, каббалистической и розенкрейцеровской символической философии. М., 1997.

169. Хоркхаймер М., Адорно Т. Диалектика Просвещения. М, 1997.

170. Хайдеггер М. Что зовется мышлением. М., 2006.

171. Хайдеггер М. Европейский нигилизм //Время и бытие. М., 1993.

172. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций. М., 2007.

173. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций и изменение мирового порядка. М., 2003.

174. Хардт М. Негри А. Империя. М. 2004.

175. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 2011.

176. Чернов Н.И. Образование как социокультурное явление: Социально-философский аспект исследования: автореферат дис. . кандидата философских наук: 09.00.11 / Чуваш, гос. ун-т им. И.Н. Ульянова. -Чебоксары, 2005 19 с.

177. Чумаков А.Н. Глобализация. Контуры целостного мира. М., 2005.

178. Шеллинг Г. О сущности человеческой свободы // Избранные соч.: Т. 2. М., 2007.

179. Шеффер Ж.Конец человеческой исключительности. М., 2010.

180. Школа и педагогика в культуре Древней Руси. Ч. I. М., 1992. С. 85-11.

181. Шкунова A.A. Организация этико-когнитивных отношений в образовательном учреждении. Нижний Новгород: ВГИПУ, 2006 - 125 с.

182. Шувалова М.К. Культура управления образованием: философско-методологический анализ: автореферат дис. . кандидата философских наук: 24.00.01 / Моск. пед. гос. ун-т. Москва, 2007 - 25 с.

183. Щеглов А.П. Неведомый Бог. СПб., 2008.

184. Щедровицкий П.Г. Пространство свободы // Народное образование. 1997. № 1.С. 41-53.

185. Юлаев Д.Ф. Бессознательное и картина мира: сущность, структура и взаимодействие: автореферат дис. . кандидата философских наук: 09.00.11 / Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2005 - 32 с.

186. Юревич A.B. Дар данайцев: феномен свободы в современной России // Вопросы философии. 2010. № 10.

187. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994.

188. Philosophy East and West. 1995. № 2.

189. Socal A., Bricmont J. Fashionable nonsense. N.Y., 1998. P. 10.

190. Piers Ch. Dictionary of Phylosophy and Psichology. Vol.1. 1901. P. 565.

191. Todorov T. La peur des barbares. Paris, 2008. P. 129-187.

192. Marcuse H. An Essay on Liberation. Boston. 1969, P. 27-29.

193. Wiener Slawistischer Almanach. 1995. Bd. 35.

194. Paul R.W. Critical thinking. Fundamental to education in free society // Educational Leadership. 1984. Vol. 42. P. 12.