автореферат диссертации по искусствоведению, специальность ВАК РФ 17.00.08
диссертация на тему: Философский анализ процесса обучения, как способа освоения культуры

Полный текст автореферата диссертации по теме "Философский анализ процесса обучения, как способа освоения культуры"

РГ6 оа

--------------------РОССИЙСКИЙ ИНСТИТУТ КУЛЬТУРОЛОГИИ

МИНИСТЕРСТВА КУЛЬТУРЫ РФ и РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК

Диссертационный совет Д.092.13.02

На правах рукописи

ГРИГОРЬЕВ Сергей Леонидович

Философский анализ процесса обучения, как способа освоения культуры

Специальность 17.00.08 - ИСТОРИЯ И ТЕОРИЯ КУЛЬТУРЫ

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Москва 1995

Работа выполнена в Московском ордена Трудового Красного Знамени государственном университете природооОустройства

I

Научный руководитель:

доктор философских наук, профессор В.И.Добрынина

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор Т.Н.Кухтевич

кандидат философских наук, доцент О.В.Туманян

Ведущее учреждение - Московский государственный технологический университет (СТАНКИН)

Защита состоится июня 1995 г. в 15 часов на заседании Диссертационного Совета Д.092.13.02 в Российском

институте культурологии по адресу: 109072, Москва, Берсеньевская наб./ 20.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РИК: 109072, Москва, Берсеньевская наб., 20.

Автореферат разослан • мая 1995 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат экономических наук Б- Волынская

_______________ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА-РАБОТЫ- --------------------- ----------------

Актуальность темы исследования. Современное человечество называет образование одной из глобальных проблем, стоящих перед всеми народами и странами и требующих своего практического разрешения.

Философское знание в XX веке отмечает возрастающее значение интеллектуального потенциала каждого человека, его нравственных качеств, гуманистической ориентации. Особое значение приобретают эти характеристики личности в условиях радикального изменения общества, в период смены ценностных ориентаций при переходе к новым ориентирам бытия.

Современное образование призвано обеспечить оптимальное вхождение человека в гармоничные отношения с природой, обществом, с другими людьми, с самим собой. Оно имеет своей целью не обеспечение "человеческим фактором" материального производства, а трансляцию материальной и духовной культуры новым поколениям. Современное образование призвано удовлетворять потребности субъектов образования и обеспечивать их эффективную адаптацию во всех сферах жизни.

Смена целей образования, ценностных ориентаций и мотиваций в учебной деятельности, которая происходит во всем мире, непосредственно касается и современного российского общества. Это явилось одной из причин, обусловивших выбор темы исследования.

Вторая группа причин, актуализирующих философский анализ обучения и в особенности учебной деятельности, связана со спецификой происходящих в стране социокультурных изменений, которые идут противоречиво, неэффективно и самым непредсказуемым образом. В силу этого провозглашаемые властными структурами принципы вхождения в мировое сообщество, интеграции в глобальную экономику и др., не только не реализуются на практике, но и порождают новые, виртуальные мифологемы, столь же далекие от реальностей общественной практики России, как и провозглашаемые в прежние времена научно-техническая революция, ускорение научно-технического прогресса, формирование

всесторонне и гармонически развитой личности.

На современном этапе развития России с особой остротой встают проблемы радикальных преобразований в области образования как главное условие и предпосылка других преобразований в обществе. И если реальная практика в области образования не может быть охарактеризована как удовлетворительная, то тем более необходимым становится содержательный философский анализ учебной деятельности, выявление эвристических возможностей разных философских подходов к нему и обнаружение направлений наиболее существенных его преобразований, имеющих своей целью создание новой модели образования, которая в состоянии обеспечить потребности человека и всего общества и соответствует культурным традициям России.

Степень разработанности проблемы. Учебная деятельность как объект философского анализа является традиционной философской темой. Проблемами образования в теоретическом и практическом плане занимались все наиболее известные философы мира, начиная с Конфуция.

В нашей литературе с диалектико-материалистических позиций достаточно обстоятельно разработана общая теория воспитания, образования и обучения /Воронович Б.А., Григорьян Б.Т., Демин М.В., Кон И.С., Смирнов Г.Л., Фролов И.Т./.

Многие авторы исследуют сущность, закономерности развития духовной сферы общества и ее влияния на формирование духовного мира личности и на учебную деятельность /Барулин B.C., Журавлев В.В., Тощенко Ж.Т., Уледов А.К., Яновский Р.Г./.

Опираясь на деятельностную концепцию обучения ряд авторов рассматривает различные аспекты духовного развития человека, его творческой активности в широком культурологическом аспекте /Каган М.С., Леонтьев A.A., Петровский A.B., Маркарян Э.В., Злобин Н.С., Выготский Л.С., Давыдов В.В./.

В середине XX века философский анализ обучения и воспитания чаще всего рассматривался на базе методов деятельностной концепции человека, с использованием эмпирических и лабораторных наработок педагогики и психологии, а затем с помощью методов и средств теории информации, которые успешно использовались при решении задачи компьютеризации

обучения / Леонтьев А.Н., Матюшкин A.M., Моносзон Э.И., Савельев А.Я./. _________

В работах___отечественных— философов~ /Лекторского В.А.,

Буевой Л.П., Батищева Г.С./ рассмотрены общефилософские основания концепции деятельностии, выявлены специфические черты субъекта деятельности и общения, показана связь познания и обучения.

В 60-70-х годах философы в тесном контакте с психологами и педагогами /Давыдов В.В, Щедровицкий Г.П., Гальперин П.Я., Михайлов Ф.Т./ разрабатывали общефилософские основы новой дидактики, повторяя вслед за Э.В.Ильенковым: "Школа должна учить мыслить!" (1964 г.), а также провели ряд плодотворных дискуссий, посвященных анализу логики науки и логики обучения, соотношению науки и учебного предмета, выявлению наиболее эффективных методов обучения, пониманию процесса обучения как главного способа овладения культурой.

В тот период складывается направление педагогической социологии и успешно проводятся многочисленные исследования педагогической деятельности, в особенности в высшей школе /Леонавичус Ю.И., Якуба Е.А.,. Добрынина В.И., Кухтевич Т.Н./, которые способствовали разработке социально-философских проблем воспитания, образования и обучения на основе выявления новых тенденций, возникающих в практике учебной деятельности.

В работах А.Н.Шиминой, В.В.Репкина раскрываются содержательные параметры самой учебной деятельности, показываются принципиальные особенности субъектно-субъектных отношений в обучении, разрабатываются практические рекомендации обучения на основе новой дидактики. Успешно разрабатываемые в 70-80 гг. исследования в области функционирования культуры / Орлова Э.А., Арнольдов А.И., Баллер Э.А., Эфиров С.А. /, ее исторических особенностей и тенденций, имеющихся в России, как правило, велись в русле общей культурологической теории и не осмысливали учебный процесс как процесс вхождения подрастающих поколений в культуру.

В современной философской литературе существует широкий спектр точек зрения на учебную и обучающую деятельность и предложено немало интересных теорий обучения, основывающихся на достижениях педагогической, психологической, социологической

науки, а так же информативном и компаративистском подходе к обучению.

Материалы всех этих исследований имеют несомненную теоретическую ценность, хотя в ряде случаев следует учитывать время и условия их создания. Однако наличие достаточно обширной литературы по этим проблемам еще не означает, что все вопросы уже получили окончательное решение. Особенности современного развития в нашей стране требуют уточнения ряда теоретических положений, отказа от стереотипов, затрудняющих изучение сложных проблем учебной деятельности в условиях экономических реформ и перехода к рыночным отношениям. Так, требуется проведение более глубоких и всесторонних исследований роли социальных и личностных детерминант в обучении на основе понимания обучения как процесса овладения культурой, выявление философских предпосылок новых концепций обучения, более строгое философское обоснование социокультурных детерминант, компьютеризации обучения, обнаружение эвристических возможностей в учебном процессе таких общенаучных методов познания как моделирование, структурно-функциональный анализ, системный подход и др.

Методологической базой диссертации является общая концепция социальной философии и гносеологии, как они сложились к началу 1990-х годов; эвристические возможности объективного и непредвзятого компоративного анализа различных философских концепций рассмотрения человеческого мышления и процесса обучения; деятельностная концепция культуры; терпимость и уважение к различным точкам зрения на исследуемые проблемы. Методологическая основа ' исследования в значительной степени обусловлена сопоставительным характером анализа, спецификой избранной темы, обращением к современным философским, социологическим, социально-психологическим и педагогическим концепциям.

Цели и задачи исследования. Основная цель работы обосновать необходимость целостного подхода к исследованию современной учебной деятельности средствами философского анализа. Диссертант стремился проанализировать новые философские подходы и методы, показать их значение, эвристическую, герменевтическую и аксиологическую значимость и праксеологическую ценность. Вместе с тем, автор стремился

показать в первую очередь философское обоснование различных

современных концепций обучения, их значение в___формировании-----------

--------современного ~субъекта культуры, а не анализ их содержательных

характеристик, считая, что это составляет задачу педагогики, а не философского исследования.

В соответствии с целью работы выдвигаются следующие конкретные задачи исследования:

исследование проблемы получения нового знания в историко-философской традиции;

выявление единства и различия познания и обучения. Анализ проблемной ситуации в учебной деятельности;

раскрытие концептуального методологического

социокультурного подхода к психике человека в теории социальных представлений С.Московичи и его последователей для понимания особенностей современного обучения;

- анализ философского обоснования новых концепций обучения информационной эпистемологии, системного анализа.

Обоснование логики построения диссертации. Цель исследования и его конкретные задачи, методологические и аксиологические подходы, равно как преимущественно историко-философское содержание исследуемой проблемы, стремление . всесторонне и целостно определить единство и различие познания и обучения, роль и значение культуры в становлении психики, определили логику построения и общую структуру диссертации.

Для более глубокого понимания учебной деятельности оказалось необходимым осуществить экскурс в историко-философские традиции анализа познания и обучения, равно как и обратиться к современным, наиболее значимым концепциям обучения и новым педагогическим технологиям. Такой широкий диапазон анализируемых материалов, на взгляд автора, позволил ему в максимальной степени избежать тенденциозности в аргументации и, по возможности, отойти от наиболее расхожих мифологем обыденного понимания обучения, не отвечающих принципам строгого философского анализа.

Особенностью анализа учебной деятельности в диссертации является то, что она исследуется в единстве с гносеологией, и одновременно в социально-философском, а не эпистемологическом контексте, преимущественно как проблема деятельности и общения

субъектов обучения, причем сама учебная деятельность рассматривается как вхождение в культуру, овладение ее знаниями, нормами и ценностями.

Научная новизна. Результаты осуществленного исследования содержат следующие элементы научной новизны:

- раскрыты особенности взаимодействия и социокультурная обусловленность ряда наиболее значимых историко-философских традиций в разработке теорий познания и теорий обучения. Единство и различие познания и обучения описывается как неотъемлемая характеристика современной учебной деятельности, процесс обучения рассматривается как особый культурный феномен;

предлагается рассматривать проблемную ситуацию как основу получения нового знания; подчеркивается, что обучение является актом творчества, самореализации личности и максимально приближается к познанию при использовании технологий проблемного обучения;

- исследуется социокультурный генезис психических функций человека на основе философского анализа теории социальных представлений; в философскую литературу вводится ряд неопубликованных на русском языке работ С.Московичи и его последователей, показавших приоритетную роль и значение социального контекста в формировании индивидуального сознания;

выявлено теоретическое содержание понятия обучения в совокупности обучающей и учебной сторон, как единство общения и деятельности, раскрыта специфика субъектно-субъектных отношений в процессе обучения;

анализируется новая педагогическая технология на базе компютеризации, рассмотрено ее философское обоснование, показаны эвристические и герменевтические возможности, границы практического применения в обучении;

- детально проанализирован системный подход в обучении, раскрыто его значение для формирования современного целостного и интегративного мышления обучающихся, основанного на понимании мозаичности и взаимодополнительности существующих философских представлений о системном познании мира.

Научно-практическая значимость и апробация результатов. Основные положения диссертации, выносимые на защиту, неоднократно докладывались и получили поддержку на

методологических семинарах на кафедре философии и

культурологии Московского государственного Университета____________

Природообустройства,--а — также — на—ряде ^конференций в течение 1988-1994 гг. Теоретические выводы автора, сделанные в ходе работы над диссертацией, использованы им при выступлениях на конференциях и в учебной деятельности со студентами.

Кроме того, выводы диссертации могут быть использованы как при подготовке основного курса лекций по философии, так и при разработке спецкурсов по философии образования, культурологии, социологии.

Диссертация обсуждена и рекомендована к защите на кафедре философии и культурологии МГУП, где диссертант работает с 1987 года. Основные результаты исследования отражены в публикациях автора.

Структура и объем работы. Структура самой диссертации

строится в соответствии с целью и задачами диссертационного исследования, что позволяет дать наиболее полное представление о предмете исследования.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии (списка основной использованной литературы). Объем диссертации - сто двадцать семь машинописных страниц текста, библиография включает более 150 наименований на русском и иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется степень её разработанности, формулируется цель и задачи исследования, его методологические подходы, определяется новизна и практическая значимость полученных результатов'.

Первая глава работы "Получение нового анания как проблема философии" состоит из трех параграфов, которым предпослано обоснование необходимости исследования проблемы обучения при переходе от закрытой тоталитарной системы к новому обществу. Необходимость обновления России предполагает не только общественное освоение передовых промышленных технологий и технико-технологических проектов информационного общества в рамках ' находящихся в становлении альтернативных форм

хозяйствования, но и наличие людей, обладающих всей полнотой необходимого нового знания, умеющих обучаться и создавать, творить новое.

Новые подходы к обучению, характерные для ~ философских работ России 90-х гг. выросли на Оазе развития и осмысления философских традиций и успехов технического, естественнонаучного и гуманитарного знания. ,

В первой главе исследуются особенности философского осмысления проблемы познания и обучения, в логике философского, педагогического, социологического, социально-психологического и культурологического подходов, когда обучение рассматривается как вхождение в культуру и овладение логикой мышления исторической эпохи.

В первом параграфе анализируется проблема появления нового знания и передачи его другим в процессе обучения. Связь науки с обучением прослеживается еще с античных времен, становясь мощным фактором духовной жизни общества в эпоху нового времени, под влиянием развития науки и техники и разработки все новых и новых концепций обучения (рационалистических, эмпирических,' утилитарных, прагматистских и многих других). Анализ исторической эволюции проблемы получения нового знания и его передачи другим посредством обучения в историко-философской традиции позволяет сделать выводы: о конкретно-историческом характере и социокультурной специфике нового знания, о решающей роли общественно-исторической практики, детерминирующей появление нового знания, о сложной детерминации научной гипотезы, выдвигаемой ученым и специфике формулирования проблемной ситуации, ее структуры; подавляющее большинство философских гносеологических концепций связано напрямую с утилитарными целями обучения.

Во втором параграфе первой главы исследуется проблемная ситуация как основа возникновения нового знания. На основе изучения ряда исторических фактов развития научного знания анализируется единство и различия в понимании проблемной ситуации в познании и обучении.

Показывается социокультурная обусловленность и значение нормативных требований, определяющих социальный заказ на формирование проблемной ситуации, как ученого, так и

обучающегося.

Получение нового знания в современных условиях связано с усилением __ роли_ общекультурногот~ общенаучного и специально-научного уровней фона (в терминологии Д.Пойя) и объясняется возрастающей интеграцией знания, такими его параметрами как обобщение и уплотнение научной информации, рост межнаучных теорий, новых методов познания, а также и широтой кругозора самого исследователя. В этом разделе диссертации анализируются так же барьеры на пути создания нового знания, такие как традиционность воззрений на предмет исследования, связанная с особенностями гносеологического аспекта познания,

социокультурный барьер, связанный с определенными аксиологическими и идеологическими моментами, а также с материально-технической заданностыо познания (наличием или отсутствием определенной производственной базы).

В третьем параграфе первой главы исследуется социокультурный генезис психических функций на основе теорий социальных представлений разрабатываемой С.Московичи и его последователями. В диссертации исследуется не только традиционная для советских исследователей концепция С.Л.Выготского и А.Н.Леонтьева, а так же точки зрения целого ряда других историков психологии, работы которых, как правило, малоизвестны нашим отечественным философам, однако имеют принципиально-важное значение в обосновании концепции социокультурной детерминации сознания человека.

Опираясь на "коллективные представления" (Э.Дюркгейм) многие современные исследователи считают, что именно представления являются конструкцией реальности и выступают посредником между перцептивной и когнитивной активностью, имеют социальный характер, являются инструментом для восприятия и объяснения окружающей среды, а так же средством коммуникации и социального поведения.

Теория социальных представлений позволяет понять как собственно идет процесс усвоения нового знания и как можно более эффективно разрабатывать педагогические технологии, используя когнитивные возможности теории социальных представлений. Эта теория прежде всего, по словам С.Московичи, является способом социальной реконструкции реальности.

Характеризуя в целом социальный процесс как процесс усваивания, автор концепции подчеркивает, что она позволяет понять, откуда берутся критерии и оценки человеком всего того, что он находит в мире.

Не новая реальность, а новые социальные представления лежат в основе поведения людей - именно эта ключевая идея С.Московичи имеет принципиальное значение для обучения.

Вторая глава работы "Философские предпосылки новых концепций обучения" состоит из трех параграфов, в которых рассматривается современная учебная деятельность, а также ряд наиболее широко обсуждаемых современных педагогических технологий, возникающих под влиянием новой техники и успехов естественных наук.

В первом параграфе исследуется учебная деятельность сквозь призму концепции деятельности и на основе понимания индивидуальности как меры социальных и природных сил, проявляющихся в человеке. В работе рассмотрены категории "деятельность" , "педагогическая деятельность", "учебная деятельность" и раскрыты их составляющие - потребность, цель, предмет, средства действия, результат. Особенностью педагогической деятельности является трансляция эталонов культуры, передача знаний, норм и ценностей общества. Осуществление педагогической деятельности предполагает наличие определенной системы образования, имеющей целый ряд значимых функций, среди которых на первое место в современном мире выходит гуманистическая функция, самоценность образования, как способа совершенствования личности в процессе обучения.

Особенностью педагогической деятельности является ее реализация не в предметно-вещной, а в деятельностно-коммуникационной форме, поэтому на первый план в процессе обучения выходят сущностные характеристики самого педагога. Анализ обучения самих педагогов позволяет подчеркнуть значение практической деятельности в формировании творческого потенциала педагога.

Анализ учебной деятельности с позиций теории обучения позволяет выдвинуть на первый план личностный подход в обучении.

Во втором параграфе второй главы рассмотрена

компютеризация обучения с точки зрения философии как в ее социально-гуманитарном контексте, так и с точки зрения анализа, этой новой педагогической технологии/ Обращаясь к манифестам Римского клуба, которые подчеркивают необходимость развития человека, его самовыражения и полного раскрытия возможностей и способностей, в диссертации подчеркивается роль и значение новых технологий обучения, будь то инновационное обучение, компьютеризация, диалоговый метод обучения или педагогика сотрудничества. В параграфе анализируются положительные моменты и барьеры, возникающие на пути компьютеризации: такие как боязнь нового, отсутствие доверия к новым средствам, опасения в связи с изменением межличностных отношений в коллективе и др.

В параграфе рассмотрены и другие негативные последствия компютериэации, связанные с особенностями социальной жизни общества, его культурных традиций. К числу таких негаций справедливо отнести и шаблонное мышление, отсутствие потенциальных возможностей формирования образного мышления.

Автор считает, что необходимо преодолеть эйфорию, связанную с ожиданием только положительных эффектов _ от происходящей компьютеризации обучения.

В третьем, завершающем параграфе исследуется системный подход в обучении и раскрывается его значение для формирования современного мышления обучающихся. Показывается становление системного подхода на основе обращения к работам Ч.Дарвина и К.Маркса, раскрывается его общенаучное и междисциплинарное значение. Системный подход в процессе обучения позволяет выявлять более широкую познавательную реальность, а значит способствует интенсификации познавательной активности обучающихся, он учит целостному, а не "предметному" отношению к миру, обращает внимание на многомерность и плюралисФичность мира, а значит учит обучающихся толерантности и готовности к пониманию других мнений, норм ценностей культуры.

В заключении диссертации дается прогностическая характеристика развития обучения в ближайшие два десятилетия на основе использования достижений современной теории информации, информационной эпистемологии и технических возможностей создания искусственного интеллекта.

На основе обращения к историко-философской традиции

исследуются особенности понимания современными философами проблем интеллекта, существования стандартизированного знания и знания, основанного на здравом смысле и индивидуальной интуиции. Рассматриваются различные экспертные системы, основанные на вычислительной технике, показаны особенности их функционирования.

Кратко резюмируя все вышеизложенное, следует сделать следующие выводы:

В настоящее время не существует единой и признанной всеми учеными теории мышления. Не разрешен вопрос, является ли мозг человека уникальным биологическим, единственно возможным устройством, способным превращать внекогнитивную информацию в информацию когнитивную, т.е. в знания, и является ли эта способность такой, что не может быть воспроизведена искусственными устройствами. Сторонники и противники положительного ответа на этот вопрос образуют лагери компьютерных пессимистов и компьютерных оптимистов, теоретические выкладки которых подкреплены и с той и с другой стороны серьезными, в том числе и философскими аргументами.

Возникновение интеллектуальной технологии и серьезный интерес исследователей к ним, к природе информации и возможностям машинного мышления привели к возникновению совершенно нового направления в теории познания информационной эпистемологии. Процесс познания и мышления рассматривается в ней как процесс машинной трансформации информации и знаний. Информационная эпистемология рассматривает знания как высший уровень и форму информации. Поэтому в рамках этой науки интеллектуальная деятельность трактуется как способность реализовать определенные когнитивные

операциональные структуры, отвлекаясь, абстрагируясь от их физической природы.

С точки зрения информационной эпистемологии эпистемическая функция компьютера и человеческого мозга - идентична. Следовательно, на вопрос, могут ли компьютеры мыслить, информационная эпистемология, не колеблясь, дает положительный ответ.

Информационная эпистемология создает теоретическую базу для обоснования успехов, достигнутых за последнее время в

области искусственного интеллекта, который из лабораторий

шагнул в реальную жизнь и приносит своим создателям... немалую---------

прибыль.. ____Замена---------в практической деятельности

высоковалифицированных специалистов на интеллектуальные, например, экспертные, системы - один из главных аргументов компьютерных оптимистов. Однако существует множество чисто человеческих когнитивных функций, до сих пор не поддающихся "переложению" на язык и средства искусственного интеллекта, что подпитывает слабеющие позиции компьютерных пессимистов. Тем не менее большинство современных специалистов в области искусственного интеллекта, в том числе и философы, все больше склоняются к положительному ответу на знаменитый, ставший уже сакраментальным вопрос о том, могут ли мыслить машины. Можно с уверенностью утверждать, что информационная эпистемология находится на пути к созданию теории компьютерного мышления и понимания. Не исключено, что практика в этой области обгонит теорию; учитывая темпы, с которыми происходят инновации в современном обществе, можно ожидать, что к концу 90-х гг. мы столкнемся с достаточно интеллектуальными, т.е. мыслящими, роботами и компьютерами. В этом случае допустимо, что они сами найдут способ объяснить нам, что же такое компьтерное мышление и понимание.

В нашей философской литературе нет единства взглядов на предмет диссертационного исследования. Вопрос о

гносеологических, социокультурных, аксиологических и праксеологических параметрах обучения и учебной деятельности имеет множество различных решений, но как это представляется диссертанту все еще остается слабоизученным и во многом дискуссионным. Вместе с тем его принципиальное философское решение непосредственно затрагивает целый ряд важнейших практических задач, стоящих перед современной Россией, именно это и определило основную позицию автора, стремившегося выйти из традиционно-замкнутого круга социально-философского подхода к обучению и дать анализ учебной деятельности с позиций историко-философских традиций и на основе современных информационных технологий, т.к. именно за ними - будущее развития учебной деятельности.

Результаты исследования представлены в следующих публикациях автора:

1. Социокультурный генезис психических функций человека. Теория социальных представлений. В монографии "Общество и образование:анализ социокультурных процессов". М. 1994 г. Деп. в НИИВО 31.10.94 г. № 217-94, 1 п.л.

2. Философский анализ проблем обучения.// Научно-техническая конференция МГМИ . М. 1991 г., 0,2 п.л.

3. Анализ эмпирической теории мышления. // Научно-техническая конференция МГМИ, М. 1992 г., 0,5 п.л.

4. Учебная деятельность и ее содержательные параметры. // Научно-техническая конференция МГУП. М. 1995 г., 0,2 п.л.

5. Учебная деятельность и ее содержательные параметры. Деп. в НИИВО РФ май 1995 г. М. 1995 г., 1 п.л.